Читать книгу: «Мудрая школа. «Трилогия ума» как новый метод умственного развития детей», страница 4

7. Формула мудрости

Рассмотрим электронную модель, посредством которой проводим демаркацию между рассудком, двумя формами разума и мудрости. Эта модель предназначена для того, чтобы научить детей думать сравнительными понятиями. Взрослые пока тоже так думать не могут. Поэтому и учителям и родителям нужно освоить предлагаемый метод.

Для этого активизируем программу. В результате на экране компьютера появляется модель устройства:

Полезная модель в исходном положении

Щелкнув мышью в окне «Тождественное» вызываем появление двух стрелок, указывающих направление пошагового восхождения от абстрактного тождества к окошку «Различное», расположенному в самой верхней части большого окна.

Продолжая щелкать мышью снизу вверх в свободном пространстве между окошками «Тождественное» и «Различное» пошагово заполняем устройство двумя параллельными рядами сравнительных понятий»:

Полезная модель в заполненном виде

Вставляя и убирая понятия, мы шаг за шагом формируем структуру мышления обучаемых, которая включает три логических направления:

– формальную логику, исходной мыслительной парадигмой которой является понятие «противоречащее». Его стороны выражают абстрактное, бесконечное различие, поэтому в электронной модели они отстоят друг от друга на максимальном расстоянии. Это направление обусловливает возникновение классификационных понятий обычного разговорного языка, речи и рассудочного мышления;

– метафизическую логику конкретных наук, исходной парадигмой которых является понятие «Соотнесенное», на основе которого возникает счет, арифметика и другие разделы математики;

– диалектическую логику, исходной парадигмой которой является понятие «Противоположное», понимаемое не иначе, как в аристотелевском смысле. То есть как «избыток» и «недостаток» относительно «промежуточного» положения.

Хочу обратить внимание на то обстоятельство, что полезная модель создавалась на основе конкретно-научных сравнительных понятий разных видов находящихся в сфере разумного мышления. Но эта же модель используется и для осмысления мудрости, как знания общего. Поэтому в первом случае мы имеем в виду конкретно-научные сравнительные понятия. Тогда как во втором – аналогичные им конкретно-всеобщие сравнительные понятия, поскольку общее не существует отдельно от единичного²⁷.

Причем понятия левого и правого ряда ступеней отражают два равнозначных вида мышления: конкретно-научное метафизическое разумное мышление (М) и конкретно-научное диалектическое разумное мышление (Д). Выходит, что Ум²⁸ представляет собой совокупность рассудка и двух форм разума:

Рис. 6. Формула мудрости

Иначе формулу мудрости как структуру мышления (СМ) в первом приближении можно записать так:

СМ = Р + (М№ + Д№)

где Р – рассудок, М – метафизический разум, Д – диалектический разум, № – номер освоенных школьником ступеней (0—4).

Например, ученик освоил понятие «соотнесенное» и арифметику, но не ознакомлен с понятием «противоположное». Структура его мышления СМ = Р + (М1 + Д0).

В итоге все мышление подразделяется нами на три взаимосвязанные логические части, каждая из которых обусловлена преимущественным использованием трех типов понятийных средств. Еще раз их напомню:

– Рассудочное мышление – это мышление классификационными понятиями на основе отношений «абстрактного тождества» и «абстрактного различия», обусловливающих закон непротиворечия: либо А, либо не-А.

– Разумное конкретно-научное метафизическое мышление – это мышление классификационными, конкретно-научными сравнительными и количественными понятиями на основе отношения «соотнесенное» и других, следующих за ним понятий левого ряда ступеней, а также множеством изучаемых в школе математических и физических абстракций разной сложности.

– Разумное конкретно-научное диалектическое мышление – это мышление классификационными и конкретно-научными сравнительными понятиями на основе отношения «противоположное» и других, следующих за ним конкретно-всеобщих понятий, позволяющих осмысливать процессы, происходящие не только в природе, но и в обществе.

Выходит, что разумное мышление конкретно-научными сравнительными понятиями разных видов лежит в основе философского мышления – мудрости. Поэтому и о философском мышлении мы говорим как о метафизическом и диалектическом мышлении.

Итак: операция «сравнение» – это главная операция мышления. Она задает восходящее движение всему познанию, обусловливая собой существование некой универсальной парадигмы: трилогии ума, показанной на Схемах 1, 2, 3 и задающей совокупность трех логических направлений, объединенных общей идеей сравнения.

Первое направление – это формальная логика, исходной мыслительной парадигмой которой является понятие «противоречащего». Его стороны выражают абстрактное, бесконечное различие, поэтому в универсальной парадигме познания они отстоят друг от друга на максимальном расстоянии, обусловливая начало и конец натурального ряда сравнительных понятий.

Второе направление — логика конкретных наук, исходной парадигмой которой является понятие «соотнесенного».

Третье направление – диалектика, исходной парадигмой которой является понятие «противоположного», понимаемого не иначе, как избыток и недостаток относительно промежуточного, т.е. в аристотелевском смысле.

Каждая логика определяется своим, только ей присущим началом, задающим объективную точку зрения для осмысления реальности. При этом рассудок разводит абстрактные различия А и не-А, не допуская их совмещения в одном и том же отношении: либо А, либо не-А. Разум же, напротив, схватывает конкретные различия в единстве, поскольку одна сторона «соотнесенного» или «противоположного» как и других сравнительных понятий не может существовать без другой стороны. Причем все сказанное наиболее удобно демонстрировать в классе при помощи электронной полезной модели «Трилогия ума: восхождение от рассудка к разуму».

Следует сказать, что развитие философской мысли изначально было направлено на различение не трех, как в нашем случае, а двух составляющих мышления – рассудочную и разумную. Так, у Аристотеля мы находим размышление о созерцательном и активном разуме, символизирующее зарождение категорий рассудка и разума. Тогда как у Николая Кузанского (1401 – 1464) – философа эпохи Возрождения, расчленение мышления стремится пойти дальше, поскольку Н. Кузанский довольно четко противопоставил рассудок более высокой ступени – уму, или интеллекту. Рассудок оформляет данные чувств, различает, разделяет, а ум стоит над рассудком, придавая законченность результатам его более высокой деятельности. Отсюда следует восхождение человеческого познания: от чувств – к рассудку и далее – к уму (или интеллекту).

Другой философ возрождения Джордано Бруно (1548 – 1600) признавал те же ступени познания, что и Н. Кузанский: чувства, рассудок, разум (интеллект). По Бруно только разум доходит до познания совпадения противоположностей. Поэтому тот,

«кто хочет познать наибольшие тайны природы, пусть рассматривает и наблюдает максимумы противоречий и противоположностей»²⁹.

Таким образом, Аристотель, Н. Кузанский и Д. Бруно, хотя и по-разному, отделили мышление от чувств, и поставили вопрос о расчленении самого мышления на две качественно различающиеся ступени, выясняя функцию каждой в достижении истины³⁰.

В последующем в немецкой классической философии эти две ступени мышления стали обозначаться как рассудок и разум.

«Всякое наше знание, – писал Кант, – начинается благодаря чувствам, переходит затем к рассудку и заканчивается в разуме, который представляет собою в нас высшую инстанцию для обработки материала наглядных представлений и для подведения его под высшее единство мышления»³¹.

И хотя разделение рассудка и разума у Канта выражено наиболее рельефно, нежели у всех его предшественников, все равно и само это разделение, как и понимание того, чем определяется рассудочное и разумное мышление, носит у него рассудочный характер.

Следующий шаг в понимании рассудка и разума был сделан Гегелем, который рассудок связывает с метафизическим мышлением, а разум – с диалектическим мышлением. Видимо так же понимали различение рассудка и разума классики марксизма, поскольку Ф. Энгельс признавал, что

«гегелевское различение, согласно которому только диалектическое мышление разумно, имеет известный смысл»³².

С точки зрения диалектического материализма, как отмечает энциклопедия, «процесс развития теоретического мышления предполагает взаимосвязь рассудка и разума. С рассудком связана способность строго оперировать понятиями, правильно классифицировать факты и явления, приводить знания в определенную систему. Опираясь на рассудок, разум выступает как творческая познавательная деятельность, раскрывающая сущность действительности. Посредством разума мышление синтезирует результаты познания, создаёт новые идеи, выходящие за пределы сложившихся систем знания».

Во всех приведенных выше философских учениях разделение рассудка и разума не выходит за пределы рассудочного мышления, т.к. не проводит четкой демаркации между этими составляющими ума.

Мы же в зависимости от использования в мышлении, имеющем принципиально понятийный характер, различных языковых средств, выделяем трехступенчатую структуру ума: рассудок, разум и мудрость.

Рассудок (рассудочное мышление) определяется использованием классификационных понятий.

Разум (разумное мышление) помимо классификационных понятий использует конкретно-научные сравнительные понятия разных видов, числа и другие математические абстракции.

Мудрость (философское мышление) возвышается над разумным мышлением благодаря тому, что использует конкретно-всеобщие сравнительные понятия, собранные в один натуральный ряд, определяющий единство мира.

При этом учителя и опекаемые ими и дети, должны усвоить, что ментальными лифтами, поднимающими мышление от рассудка на уровень разума и мудрости являются выделенные нами конкретно-научные и конкретно-всеобщие сравнительные понятия.

II. Идеи ранней греческой философии как основа умственного развития детей

Хронологически история античной философии охватывает период свыше 1000 лет, с 6 в. до н. э. по 6 в. н. э. Условная дата начала древнегреческой философии – 585 год до н. э., когда мудрец из Милета – Фалес предсказал солнечное затмение. А условная заключительная дата – 529 год н. э., когда эдиктом христианского императора Юстиниана была закрыта Платоновская Академия в Афинах.

Самым интересным для школьного образования был ранний этап греческой философии – это исторически первая форма европейской теоретической мысли, которая должна была стать основой развития и культурным горизонтом для всех последующих форм мышления, возникавших в рамках интеллектуального пространства средневековой, новой и современной Европы. К сожалению, так не стало.

Поэтому этот раздел книги предназначен для поиска и использования в общеобразовательной школе наиболее важных идей античной философии. В нем не рассматриваются многие философские течения этого периода, поскольку основное внимание направлено на исследование мышления в пределах трех его типов:

– конкретно действенного;

– конкретно-образного;

– понятийного.

Что касается понятийного мышления, то мы довольно подробно его рассмотрели выше, выявив восхождение от рассудочного мышления к разуму и мудрости, в зависимости от использования в мыслительном процессе четырех групп понятий: классификационных, количественных, конкретно-научных и конкретно-всеобщих сравнительных понятий разных видов.

Поэтому нам остается рассмотреть конкретно-действенное и конкретно-образное мышление в их тесном переплетении с понятийным мышлением того времени, т.е. в самый ранний период их зарождения в Древней Греции. Иначе говоря, речь пойдет о единстве трех типов мышления и значении этого единства в формировании нового канона образования, в подготовке новых поколений к будущей интеллектуальной и осмысленной нравственной жизни.

1. Зарождение диалектического разума: мир как процесс

Мышление – это психический процесс познания закономерностей окружающего мира и дети с ранних лет должны обратить внимание на то, что окружающая их природа находится в постоянном изменении. День сменяется ночью, зима сменяется летом. Вода в реке тоже не стоит на месте, а куда-то все время спешит. Да и сам человек не находится в бездействии. Что движет миром и возможно ли это познать?

Конечно же, ученикам начальной школы, да и детям постарше пока не дано постичь причину этих изменений. Но освоить самые простые процессы школьник уже способен.

Особый интерес в этой связи представляет поэма Гесиода (VIII – VII века до н. э.) «Труды и дни»³³, являющаяся одним из основных предфилософских источников древнегреческой философии. Детям не обязательно читать эту поэму, но им не мешало бы знать, что именно в ней идет осмысление двух диаметрально противоположных процессов, протекающих как в природном, так и в социальном мире, которые Гесиод обозначает двумя понятиями: «дике» и «адике».

«Адикия» – характеризует процесс декомпенсации, в результате которого из некой промежуточной основы возникают противоположности «избытка» и «недостатка». Например, я занимаю или вымогаю у Вас десять монет. В результате находящиеся в руках богини правосудия Дике «весы» выходят из равновесия, показывая, что мой карман стал тяжелее на десять монет, а Ваш – на десять монет легче.

Этот процесс – «адике» отождествляется Гесиодом с заведомо несправедливым делом, которое противопоставлено процессу компенсации – «дике», т.е. уничтожению противоположностей в промежуточное состояние, обусловливающее справедливость и порядок человеческой жизни. Ибо установленные Зевсом законы требуют добровольно вернуть долг или то, что изъято силой, либо обманом. В противном случае, Вы обращаетесь к богине, и она устанавливает справедливость. И тогда «весы» приходят в равновесие.

Рис. 6. Богиня справедливости. Источник: http://s1.hostingkartinok.com/uploads/images/ 2012/03/3ea986e213686fe5a8d25a5a35f85271.png

Дике (ударения на и) в древнегреческой мифологии – это богиня справедливости и кругового мирового порядка, одна из трех Ор, богинь времен года. Она – дочь Зевса и Фемиды, хранительница ключей от ворот, через которые, чередуясь, проходят день и ночь. С весами в руках и с повязкой на глазах она облетает землю, измеряя справедливые и несправедливее поступки людей, и рассказывает о них Зевсу. За то, что люди не соблюдают установленных Зевсом законов, он жестоко их наказывает.

Благодаря идеализациям «дике» и «адике», «справедливости» и «несправедливости» во всех их оттенках, Гесиод осмысливает не только судебный процесс или другие отношения между людьми, но и природный порядок³⁴.

Сказанное выше позволяет рассмотреть одно из наших действий, положим, взятие нами в долг 10 монет. Тогда образ весов – это тот образ, при помощи которого мы сможет осмысливать рассматриваемое нами действие. Завершает единство трех типов мышления понятие «противоположности», отражающее саму суть действия, его энергетику. Из этого примера можно увидеть, что только сравнительные понятия разных видов обусловливают единство трех типов мышления: действенного, образного и понятийного.

Дети с легкостью воспринимают подобные процессы, особенно при условии, что их объясняют при помощи одного из наглядных пособий – рычажных весов, стрелки которых в одном случае приходят в положение равновесия (сходящееся), в другом случае – входят из него (расходящееся), как это показано на рисунках 7 и 8.

Рис. 7. «Дике» или сходящееся (компенсация)

Рис. 8. «Адике» или расходящееся (декомпенсация)

Кроме того, процессы компенсации и декомпенсации можно продемонстрировать детям на примере сообщающихся сосудов, т.е. соединенных между собой двух мерных пробирок.

Рис. 9. Сообщающиеся сосуды

Налив воду до срединной, нулевой отметки в сосудах, мы при помощи резиновой груши или ртом изменяем величину столба жидкости. В результате в одной из пробирок столб жидкости поднимется на n-е число градаций (+N), а в другой пробирке – опустится на такое же число градаций (-N). Это – декомпенсация или адикия. Противоположный процесс – компенсация (дике), обусловлен возвращением жидкости в пробирках к нулевому уровню.

Кроме того, процесс компенсации, т.е. переход в промежуточное состояние можно продемонстрировать детям, если смешивать в одном сосуде две одинаковые порции воды, имеющей различную температуру. Для этого надо взять два градуированных стакана с одинаковым количеством воды разной температуры в каждом. Замерив температуру в стаканах, нужно перелить воду из одного стакана в другой и зафиксировать результат.

Например, в одном стакане температура воды была 20 градусов Цельсия, а в другом, подогретом – 40 градусов. Вопрос напрашивается сам собой: какая температура воды будет в стакане после смешивания? И такая задача имеет множество вариантов, которые будут возникать в результате опытов.

Чтобы постоянно помнить о наиболее важном законе природы, а также о том, что люди должны соблюдать справедливость, одно из зодиакальных созвездий еще в древности было названо «Созвездие Весов».

Рис. 10. Созвездие Весов. Источник: http://www.astro-carl.com/IMG/jpg/58622946balance-constellation-2-jpg.jpg

Именно идеи компенсации и декомпенсации, выраженные на «языке закона весов», становятся переходной ступенью от рассудочной предфилософии, к разумной диалектической философии. От персонификаций – к осмыслению реальности сквозь призму «промежуточного». Для древнегреческих философов это понятие становится не только проблемой, но и отправной точкой зрения на мир. Поэтому привлеченные из мифологии образы обусловливают вполне разумное, рациональное понимание мира и человеческой жизни. Они составляют ту рациональную конкретно-научную и конкретно-всеобщую основу, на которой не только зарождается первая философская школа в Милете, но которая обусловливает и все последующее развитие древнегреческой философии и сопровождающего ее искусства.

Восстанавливая в правах божественного закона сходящиеся и расходящиеся стрелки весов, и закрепляя их в образах «дике» и «адике», раскрывающих специфику древнегреческого разумного мышления, можно совершенно по-новому провести реконструкцию всей философии досократиков. Тогда как игнорирование или непонимание этих предфилософских абстракций, ставит непреодолимый барьер на пути осмысления античного мировоззрения, а также на пути преодоления пропасти, возникающей между современной гуманитарной и научно-технической культурами.

Появление весов и других средств и единиц измерения показало, что «противоположности» могут быть только однокачественными объектами как избыток и недостаток относительно промежуточной степени этого же качества. Поистине, «промежуточное» стало той объективной наблюдательной позицией, которая на сотни лет определила содержание античного мировоззрения.

Промежуточное, обусловленное «языком закона весов» стало тем образцом, с которым сверялось все: будь то устройство космоса или проявление некоторых частных закономерностей природы, вопросы этики или правосудия.

Величественнейшая из богинь – богиня справедливости Дике в своих действиях руководствовалась этой «точкой зрения», ибо вершила свой суд относительно строго заданного промежуточного состояния.

Анализ промежуточных состояний приводит древнегреческих мыслителей к вопросу о том, почему в одних случаях между различными существами, состояниями или вещами существует промежуточное, тогда как в других ситуациях оно отсутствует? Почему между мужчиной и лошадью или между мужчиной и быком такого промежуточного существа никто и никогда не видел, тогда как между мужчиной и женщиной такое промежуточное существует?

Так появляются мифы о Кентавре³⁵ и т. п. неестественных существах. Детям надо не только показать иллюстрации этих мифологических образов, но и рассказать об их истинном содержании.

Рис. 11. Кентавр. Источник: http://hod.vsau.ru/fam/pic/kentaur.jpg

Рис. 12. Созвездие Кентавра и Созвездие Стрельца

А вот скульптура, воплощающая миф о Гермафродите – ребенке, родившемся в результате любви Гермеса и Афродиты – двух самых замечательных воплощений мужского и женского совершенства.

Рис. 13. Гермафродит. Источник: http://img0.liveinternet.ru/images/attach/c/7/96/152/96152368_4711681_ Ellinisticheskaya_statyya_Germafrodita_Lady_Lever_Art_Gallery.jpg

В заключение разговора о становлении разумного мышления нужно рассказать детям древнегреческий миф о великане-разбойнике Прокрусте, в котором повествуется о том, что этот разбойник забирал деньги у своих богатых пленников (адике) и отдавал их бедным (дике). А в дополнении к своим «справедливым» предыдущим действиям насильно укладывал путников на ложе: тем, кому ложе было коротко, обрубал ноги, а тем, кому было длинно – вытягивал тело.

Рис. 14. Прокрустово ложе. Источник: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/c2/Theseus_ Minotaur_BM_Vase_E84_n3.jpg/800px- heseus_Minotaur_BM_Vase_E84_n3.jpg

Так, через художественный образ древнегреческие мыслители сумели выразить свое понимание действия, а также и свое несогласие с абсолютизацией понятий «дике» и «адике», поскольку не все проявления «дике» были действительно справедливыми. Самое трудное, с чем столкнулись античные мыслители – научиться применять этические принципы не формально, а в зависимости от обстоятельств, т.е. видеть, что принципы, работающие в одной ситуации, оказываются неправильно работающими в другой.

Учитель должен показать детям, что забрать у вора, грабителя или коррупционера награбленное ими и отдать это потерпевшему – это справедливое действие судьи и полиции. Тогда как забрать с помощью обмана или вопреки согласию человека честно им заработанное – это несправедливость.

Продолжая разговор, учитель может задавать детям вопросы: знакомы ли им случаи подобной несправедливости (да или нет). Эта несправедливость касалась самого ребенка или была допущена к другим людям?

Учитель может разобрать с детьми ситуацию, в которой, например, старшие школьники забирают у младших деньги или что-либо ценимое малышами. Хорошо ли так они поступают или плохо, справедливо или нет?

Насмотревшись телепередач, дети могут знать о несправедливых действиях чиновников, о действиях бандитов и рэкетиров, вымогающих у людей деньги или забирающих у них имущество и т. п. Но не всегда ребенок еще способен осудить несправедливость. Поэтому уже с младших классов учитель должен быть озабочен моральным становлением детей. Для этого годится не только «образ весов», но и понятие «противоположности».

Такие беседы полезны тем, что нравственное воспитание и демократическое образование «лучше строить с ориентацией на собственный опыт детей»³⁶, проводя их к этической зрелости через проигрывание с раннего возраста знакомых ситуаций. В опыте ребенка должна накапливаться собственная практика, осмысленная путем рассуждений и размышлений о моральных вещах с позиции единства трех типов мышления: конкретно-действенного, конкретно-образного и понятийного.

Осуждая несправедливость, и не допуская ее в отношении себя и других, ребенок должен научиться работать в коллективе, должен уметь отстаивать свое мнение и уважать мнения других, достигать компромиссы.

«Совершенно очевидно, считает Н.С.Юлина, мнение которой по данному поводу во многом совпадает с позицией М. Липмана, что такие навыки и умения невозможно обрести путем спорадических занятий, а тем более только слушая лекции учителя. Они прививаются путем систематической, целенаправленной, рассчитанной на весь период пребывания детей в школе, работы»³⁷.

Но эта работа должна быть направлена не только на развитие рассудочного мышления, как это имеет место сегодня во всех случаях проникновения философии в школу. Главное внимание следует уделить развитию разумного мышления и мудрости, рассчитанного на весь период пребывания детей в школе.

Так, очевидно, что с 1-го по 4-й класс разуму и мудрости должен обучать детей учитель начальных классов, формируя структуру детского мышления в пределах формулы СМ = Р + (М1 + Д1). Тогда как с 5-го по 8-й класс (СМ = Р + (М2 + Д2) и далее эта задача стоит перед учителем физики, проблемы которой переплетаются с натурфилософскими и другими философскими вопросами. Что же касается социально-гуманитарной темы [СМ = Р + (М3 + Д4)], то ее с 9-го по 11-й класс в рамках разумного мышления и мудрости сможет вести учитель обществоведения.