Читать книгу: «Mit Fehlern leben lernen»
Der Autor:
Dr. Reinhold Haller ist Erziehungswissenschaftler, Berater, Trainer und Coach sowie Dozent im Bereich Personal und Kommunikation. Er ist selbst von Legasthenie betroffen.
Reinhold Haller
Meinen Eltern gewidmet
Ohne die ich keine Bücher schreiben würde
Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Die Wiedergabe von Warenbezeichnungen, Handelsnamen und sonstigen Kennzeichen in diesem Buch berechtigt nicht zu der Annahme, dass diese von jedermann frei benutzt werden dürfen. Vielmehr kann es sich auch dann um eingetragene Warenzeichen oder sonstige geschützte Kennzeichen handeln, wenn sie nicht eigens als solche gekennzeichnet sind.
Es konnten nicht alle Rechtsinhaber von Abbildungen ermittelt werden. Sollte dem Verlag gegenüber der Nachweis der Rechtsinhaberschaft geführt werden, wird das branchenübliche Honorar nachträglich gezahlt.
Dieses Werk enthält Hinweise/Links zu externen Websites Dritter, auf deren Inhalt der Verlag keinen Einfluss hat und die der Haftung der jeweiligen Seitenanbieter oder -betreiber unterliegen. Zum Zeitpunkt der Verlinkung wurden die externen Websites auf mögliche Rechtsverstöße überprüft und dabei keine Rechtsverletzung festgestellt. Ohne konkrete Hinweise auf eine solche Rechtsverletzung ist eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten nicht zumutbar. Sollten jedoch Rechtsverletzungen bekannt werden, werden die betroffenen externen Links soweit möglich unverzüglich entfernt.
1. Auflage 2022
Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Print:
ISBN 978-3-17-041520-1
E-Book-Formate:
pdf: ISBN 978-3-17-041521-8
epub: ISBN 978-3-17-041522-5
Inhaltsverzeichnis
1 1 Einführung
2 2 Diagnose Legasthenie und LRS
3 2.1 Definition
4 2.2 Ursachen
5 2.3 Symptome und Formvarianten
6 2.4 Auswirkungen auf Schule, Familie und Lebensführung
7 3 (M)ein Leben mit Legasthenie
8 3.1 Alles in Butter: Eine (fast) normale Kindheit
9 3.2 Diagnose Legasthenie: Ende der Unbeschwertheit
10 3.3 Das Labyrinth: Irrwege einer Schullaufbahn
11 3.4 Ein kleines Biest: ADS als Nebeneffekt
12 3.5 Auf zur Normalität: Die Mittlere Reife im Blick
13 3.6 Ein kleiner Unfall: Beginn des Durchbruchs
14 3.7 In der Sackgasse: Ein fast verhängnisvoller Irrtum
15 3.8 Anschluss gefunden: Endlich am Gymnasium
16 3.9 Motiviert durchstarten: Ein befreiendes Studium
17 3.10 Angekommen: Erfüllung finden im Beruf
18 3.11 Doppelt anders: Meine Legasthenie heute
19 3.12 Lektion gelernt: Mein persönliches Fazit
20 4 Legasthenie bewerten und bewältigen
21 4.1 Aus der Mode gekommen: Rechtschreibung heute
22 4.2 Legasthenie: Makel oder Gewinn?
23 4.3 Statt Aktionismus: Frühzeitige professionelle Diagnose
24 4.4 Nach der Diagnose: Wie sage ich es meinem Kind?
25 4.5 Gezielt und ohne Zwang: lernen, üben, trainieren
26 4.6 An sich selbst glauben: Resilienz entwickeln
27 5 Schlusswort
28 6 Literatur
29 7 Literaturempfehlungen
30 8 Hilfreiche Adressen
31 9 Index
32 10 Informationen zum Autor
1
Einführung
»Meine größte Schwäche war vor allem
ein schlechtes Gedächtnis für Texte und Wörter.«
Albert Einstein
Physiker und Nobelpreisträger
1879–1955
»Säße ich im Rollstuhl, hätte jeder Mitleid mit mir.
Wenn ich sage, dass ich Legastheniker bin,
gelte ich als dumm.«
Tiemo Grimm
Universitätsprofessor für Humangenetik,
der sich zu seiner Legasthenie bekennt
Mit Fehlern leben zu lernen ist eine Aufgabe, die letztlich allen lebenden Menschen abverlangt wird. Schließlich ist niemand wirklich unfehlbar oder perfekt. Diejenigen, welche sich selbst für vollkommen halten, wohl am wenigsten.
Zur echten Herausforderung aber wird diese Aufgabe für all jene Menschen, die lernen müssen, mit Fehlern zu leben, die sich nicht einfach abstellen oder vermeiden lassen. Für Menschen also, welche Fehler nicht nutzen können, um daran zu lernen, zu reifen und klüger zu werden. Denn schließlich gibt es Fehler, die für sich genommen keine klassischen menschlichen Fehler sind, sondern sich wiederholende Symptome eines Fehlers in der sensorischen Wahrnehmung und deren neuronaler Verarbeitung.
Menschen mit Legasthenie, Dyskalkulie oder verwandten Teilleistungsstörungen sind konfrontiert mit Fehlern beim Lesen, Schreiben, im Umgang mit Zahlen, im Erkennen von Gesichtern oder Emotionen. Sie begegnen diesen Problemen nicht, weil ihnen beständig dumme oder vermeidbare Fehler unterlaufen. Vielmehr zeigen sie geringfügige Unzulänglichkeiten in ihrer Wahrnehmung und in deren zerebraler Auswertung. Man könnte sagen, sie machen keine Fehler, sondern der Fehler ist Teil ihrer selbst.
In diesem Kontext ist der eigentliche Lernvorgang ein grundsätzlich anderer als beim Umgang mit gewöhnlichen Fehlern, aus denen wir im besten Fall klüger werden, ganz nach dem Motto von Wilhelm Busch:
Aus Fehlern wird man klug,
darum ist einer nicht genug.
Bei einer Legasthenie oder ähnlichen Beeinträchtigungen geht es aber nicht darum, aus jedem der damit verbundenen Fehler etwas Neues zu lernen. Es geht vielmehr darum, mit einem permanenten und beständigen Fehler leben zu lernen. Die Herausforderung besteht dabei darin, das mit dem Fehler verbundene eigene Handikap anzuerkennen, anzunehmen und zu lernen, sich damit im Leben nachhaltig zu behaupten. Dazu gehört, zu akzeptieren, dass man mit seiner Schriftsprache immer wieder Fehler macht und machen wird. Fehler, welche für andere sichtbar sind und die mit beständiger Beurteilung, Missbilligung und mitunter auch Ausgrenzung einhergehen.
Die Aufgabe, mit seinen fortwährenden Fehlern zu leben, ist also eine Herausforderung oder gar Kunst, die vielen Menschen abverlangt wird. Von dieser Herausforderung und den verschiedenen Hilfsmitteln und Möglichkeiten einer erfolgreichen Bewältigung soll in diesem Buch berichtet werden.
Tatsächlich wird jeder, der über das Phänomen Legasthenie oder LRS recherchiert, in Publikationen oder im Internet auf schier endlose Listen von Menschen stoßen, die vermeintlich von Legasthenie betroffen sind oder waren. Aus verschiedenen solcher Aufzählungen habe ich hier eine gekürzte Zusammenfassung prominenter Persönlichkeiten zusammengestellt:
Tab. 1:
Was diese eindrucksvolle Auflistung der genannten Berühmtheiten betrifft, so kann ich natürlich nicht wirklich dafür garantieren, dass es sich hier wirklich bei allen Genannten um Menschen handelt, die zweifelsfrei und sämtlich von Legasthenie betroffen sind oder waren.
Erfahrungsgemäß werden solche, in Publikationen und vor allem im Internet kursierenden Aufzählungen voneinander abgeschrieben. Aber weder Leonardo da Vinci noch Galileo Galilei oder andere dieser VIPs konnten mit heutigen Diagnoseverfahren getestet werden. Und schließlich lebten viele dieser Menschen, wie etwa auch Mozart oder Goethe, in Epochen, in denen Rechtschreibung eher eine individuelle oder zumindest regionale Angelegenheit war und längst noch kein allgemeingültiger Standard. Erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts entstand bekanntlich im deutschsprachigen Raum mit dem Werk des Konrad Duden die Grundlage einer verbindlichen Rechtschreibung.
Dass jedoch bei vielen der gelisteten Prominenten tatsächlich eine Legasthenie vorlag, ist durch zahlreiche glaubwürdige (auto-)biografische Aussagen oder persönliche Statements faktisch belegbar.
Bei anderen Kandidaten dagegen liegen zwar keine sicheren Belege vor, etwa bei Albert Einstein. Immerhin hat aber Einstein selbst darauf verwiesen, dass er erst im Alter von drei Jahren zu sprechen begann – ein Tatbestand, der häufig mit Legasthenie korreliert –, und merkte darüber hinaus an: »Meine größte Schwäche war vor allem ein schlechtes Gedächtnis für Texte und Wörter.« Der amerikanische Neurowissenschaftler Normen Geschwind schloss aus diesen Aussagen sowie aus Ergebnissen der pathologischen Untersuchungen von dessen Gehirn, dass Einstein unter Legasthenie litt (Wolf 2010).
Dessen ungeachtet sind bisher keine direkten und eindeutige Beweise publiziert, die sich aus Einsteins zahlreichen handschriftlichen Aufzeichnungen theoretisch leicht herbeiführen ließen. Es scheint, als wäre es trotz mangelnder zweifelsfreier Belege einfach zu verlockend, mit Albert Einstein als Galionsfigur einen perfekten Beleg für die Verknüpfung von Legasthenie und Intelligenz vorhalten zu können. Keine Frage: Einstein war ein Genie und ist weltweit populär. Ist aber seine Person wirklich unverzichtbar, nur um zu belegen, dass Legasthenie kein Anzeichen ist von Dummheit?
Unabhängig von einer umfassenden und validen Einzelfallprüfung aller gelisteten Personen darf jedoch festgestellt werden, dass in der Tat viele kluge und erfolgreiche Menschen zu den Betroffenen gehören. Zahlreiche Erfinder und Unternehmer, Schriftsteller, Könige und sogar Nobelpreisträger haben nachweislich gelernt, erfolgreich mit ihrer Legasthenie zu leben.
Begrüßenswert ist ohnehin, dass sich zunehmend betroffene Menschen offen zu ihrer Legasthenie bekennen. So haben beispielsweise der britische Fernsehkoch Jamie Oliver (Warter 2017) oder die schwedische Kronprinzessin Victoria ihre Erfahrungen in den Medien offenbart (Gamillscheg 2002).
Im Fall der schwedischen Königsfamilie betraf dieses Outing immerhin ein ganzes Adelsgeschlecht. Schließlich war der Vater von Prinzessin Victoria, König Karl Gustav, ebenso wie zwei ihrer Geschwister von diesem Handikap betroffen. Denn Legasthenie ist –wie man heute begründbar annimmt – mit einer genetischen Veranlagung verbunden (vgl. Abschnitt »Ursachen«).
In Deutschland hat sich beispielsweise der derzeitige thüringische Ministerpräsident Bodo Ramelow im Fernsehen (Wolfsgruber 2019) und in der Wochenzeitschrift »DIE ZEIT« zu seiner Legasthenie bekannt (Machowecz 2021). So ist greifbar und exemplarisch belegt, dass man es trotz einer Legasthenie durchaus auch zum Regierungschef bringen kann.
Wer selbst von Legasthenie betroffen ist, wird die beeindruckende Auflistung bekannter Persönlichkeiten jedenfalls gerne zur Kenntnis nehmen und wie die Fan-Gemeinde eines englischen Fußballklubs laut oder im Stillen anstimmen können: »You’ll never walk alone!« oder – frei übersetzt – auf gut Deutsch: »Du gehst diesen Weg niemals allein!«
Wer selbst nicht betroffen ist, wird sich vielleicht mit einer solchen Liste davon überzeugen lassen, dass Legasthenie keineswegs ein Beweis ist für die vermeintliche Dummheit oder das generelle Unvermögen von Menschen, die Probleme beim Schreiben und/oder Lesen haben. Ganz im Gegenteil!
Letzteres ist wahrlich nicht selbstverständlich. Auf den Vorbehalt, Menschen mit Legasthenie seien schlichtweg dumm, stoßen nicht nur Betroffene. Selbst meine Schwester – zeitlebens selbst ohne Anzeichen einer Legasthenie – durfte während ihres Psychologiestudiums noch Anfang der Achtzigerjahre an der Universität zu Köln aus dem Munde eines angesehenen Lehrstuhlinhabers für Diagnostik und forensische Psychologie erfahren: »Früher sagte man: ›Das Kind ist dumm!‹. Heute nennt man sie Legastheniker.« Wie man sieht, macht echte Dummheit und eine solide fachliche Ignoranz auch vor Universitätsprofessoren nicht zwangsläufig halt.
Dies ist auch deshalb unverständlich und zeugt von Ahnungslosigkeit, weil man es zumal als Wissenschaftler um das Jahr 1980 hätte besser wissen müssen. Aus Neurologie und Psychologie verfügte man seinerzeit bereits über hinreichende Daten und Fakten, die Beleg waren für die Widerlegung des Vorurteils, Menschen mit Legasthenie oder LRS seien einfach nur dumm oder unfähig.
In Wirklichkeit ist das genaue Gegenteil bewiesen: Von den Sechzigerjahren bis heute wird Legasthenie häufig als ein sogenanntes Korrelationsphänomen definiert. Demnach bedeutet Legasthenie, dass Menschen mit einer durchschnittlichen oder überdurchschnittlichen Intelligenz in der Rechtschreibung und/oder beim Lesen im Vergleich zu ihrer jeweiligen Altersgruppe überdurchschnittlich viele Fehler unterlaufen.
Mit der definitorischen Verknüpfung einer hohen Fehlerquote beim Schreiben und Lesen und andererseits einer (über-)durchschnittlichen Intelligenz wollte man Menschen mit »echter« Legasthenie von bildungsschwachen Menschen, (partiellen) Analphabeten oder Menschen mit einer allgemeinen Lese-Rechtschreib-Schwäche grundsätzlich abgrenzen.
Wer selbst betroffen ist und lernen muss, mit Legasthenie oder einer Lese-Rechtschreib-Störung Schule, Beruf und Leben zu meistern, wird dennoch mit höchster Wahrscheinlichkeit mit Vorbehalten, Vorurteilen oder Ausgrenzung konfrontiert werden. Auch davon zeugen die biografischen Fakten und die persönlichen Erinnerungen prominenter und darüber hinaus viel mehr nicht-prominenter, »normaler« Menschen mit Legasthenie. Und so würde mich wirklich überraschen, wenn dies bei Kindern und Jugendlichen grundsätzlich anders wäre, die sich heutzutage mit ihrer Legasthenie in der Schule und im Leben behaupten müssen.
Wie belastend und ausgrenzend die Diagnose Legasthenie für betroffene Kinder sein kann, schildert eindrücklich das folgende Beispiel. Es ist der persönliche Rückblick eines Mädchens aus dem vierten Schuljahr auf ihre Grundschulzeit (Scheerer-Neumann 2015, S. 12):
Als wir hier hingezogen sind, kamm ich in die 3. klase. Ale heben gejubelt und wollten neben mir sitzen ich kamm neben Tanja meine erste Freundin. Nachdem ein paar Wochen vergangen waren wollte keiner mer neben mir sitzen sie haben alle gesagt ich sei doof und behindert. Ich habe nie was dafon gesagt aber dan wurt es immer schlemer ich sagte es Herr Schulte aber unternam nie was bis ich keine lust mehr hatte und nichts unternommen habe. aber dann haben wir einen Brief bekommen das ich zurrukgestelt werte. Alle waren trauchich weil sie keinen mer zum ergern haten. Aber ich war vro.
Fazit dieser berührenden Schilderung aus Kindermund: Auch fast genau 100 Jahre nach der Schöpfung des Begriffs und der Diagnose Legasthenie durch den ungarischen Arzt und Wissenschaftler Pál Ranschburg scheint noch kein Durchbruch erzielt im allgemeinen Verständnis und einer wirklichen Integration der Betroffenen.
Eben dem möchte dieses Buch abhelfen. Seine Ziele bestehen darin:
einer breiteren Zielgruppe kurzweilige und verständliche Informationen zu liefern rund um das Thema Legasthenie oder LRS und deren Bewältigung. Als Adressaten verstehe ich Betroffene, Angehörige, Lehrer, Sprachtherapeuten, Psychologen, aber auch Multiplikatoren in Medien oder (Bildungs-)Politik
Betroffenen und deren Angehörigen Mut zu machen und zu zeigen, dass sie trotz Legasthenie ein erfolgreiches und erfülltes Leben führen können.
Insbesondere aus dem erstgenannten Grund ist dies kein klassisches Fachbuch oder gar eine wissenschaftlich angelegte Publikation. Auch wenn es wissenschaftliche Erkenntnisse aufgreift und Quellen hierfür belegt, soll mit diesem Buch nicht der Anspruch erhoben werden, das Phänomen Legasthenie vollumfänglich oder gar wissenschaftlich präzise darzustellen.
Entscheidend ist vielmehr, das zu beschreiben, was man heute schon fast umgangssprachlich Resilienz nennt. Der aus Technik und Physik stammende Begriff Resilienz beschreibt die Fähigkeit – in diesem Fall von Menschen –, trotz widriger Umstände und von außen einwirkender Störkräfte zu seinem »gesunden« Zustand zurückzukehren und ein gesundes und weitestgehend selbstbestimmtes Leben zu führen. Genau dies ist schließlich das Ziel, wenn Menschen von Beeinträchtigungen wie einer Legasthenie betroffen sind.
Das Leben ist ein Spiel. Und es will gelebt und genossen werden, auch wenn die Karten, die den Menschen mit Legasthenie zugeteilt wurden, möglicherweise nicht die allerbesten waren. Aber auch mit nicht optimalen Karten lässt es sich spielen. Oder, um es mit Erich Kästner noch treffender zu sagen:
Auch aus Steinen, die dir in den Weg gelegt werden,
kannst du etwas Schönes bauen.
Wenn sich die geneigte Leserin oder der ein oder andere Leser von dieser Sichtweise und dem dahinterstehenden Optimismus anstecken ließe, so würde mich das jedenfalls freuen.
Berlin, im Herbst 2021
Reinhold Haller
2
Diagnose Legasthenie und LRS
2.1 Definition
Erste Beschreibungen der Symptomatik einer Legasthenie wurden bereits im 19. Jahrhundert durch britische Augenärzte als »kongenitale Wortblindheit« beschrieben (Morgan 1896). Der eigentliche Begriff Legasthenie wird jedoch dem Psychiater Pál Ranschburg (1870–1945) zugeschrieben, einem ungarischen Arzt und Wissenschaftler. 1916 erschien dazu seine Publikation: »Die Leseschwäche (Legasthenie) und Rechenschwäche (Arithmasthenie) der Schulkinder im Lichte des Experiments« (Ranschburg 1916).
Der Begriff Legasthenie ist eine Wortschöpfung aus dem lateinischen »legere« (lesen) und dem altgriechischen Wort »asthéneia« (Schwäche). Im Englischen und Französischen findet der Begriff keine Verwendung, hier spricht von einer Dyslexie (engl. dyslexia). Dieser Begriff wird hergeleitet von altgriechisch »dys« (schlecht) und »léxis« (Sprache) und beschreibt das reduzierte Sprachvermögen. Im Deutschen wiederum wird Dyslexie etwas anders verstanden als eine primär erworbene Störung vorwiegend der schriftlichen und/oder sprachlichen Fähigkeiten, etwa durch hirnorganische Beeinträchtigungen nach Unfällen oder Erkrankungen.
Hinter all den babylonischen Puzzleteilen aus toten und lebendigen Sprachen verbirgt sich somit nichts anderes als eine spezielle Lese-Rechtschreib-Störung, kurz LRS.
Damit aber nicht genug: Wir lebten nicht im präzisionssüchtigen Deutschland, wenn es nicht auch um solche Begriffe eine ständige Diskussion gäbe; so auch in der Legasthenie-Forschung. Einige Autoren verwenden die Begriffe Legasthenie und LRS synonym. Andere dagegen meinen, LRS habe – anders als die »echte« Legasthenie – häufig andere Ursachen und sei deshalb viel allgemeiner gefasst als Legasthenie. Schließlich können die Gründe für eine allgemeinere LRS auch durch einen schlechten Unterricht, bildungsferne Herkunftsfamilien, Defizite im Sehen und Hören sowie durch neurologische oder psychiatrische Beeinträchtigungen verursacht sein. In der Forschung wird deshalb auch weiter differenziert mit dem Begriff der Rechtschreib-Schwäche, welche eher auf eine unzureichende Leistung zurückgeführt wird als auf das basale Schrift- und Sprach-Vermögen.
Immerhin hat die Weltgesundheitsorganisation (WHO) in ihrer »Internationalen statistischen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme« (kurz: ICD-10) Legasthenie als spezifische Störung beschrieben (ICD-10-GM, Version 2021):
F81.0 Lese- und Rechtschreibstörung
Das Hauptmerkmal ist eine umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Worte wieder zu erkennen, vorzulesen, und Leistungen, für welche Lesefähigkeit nötig ist, können sämtlich betroffen sein. Bei umschriebenen Lesestörungen sind Rechtschreibstörungen häufig und persistieren oft bis in die Adoleszenz, auch wenn einige Fortschritte im Lesen gemacht werden. Umschriebenen Entwicklungsstörungen des Lesens gehen Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache voraus. Während der Schulzeit sind begleitende Störungen im emotionalen und Verhaltensbereich häufig.
F81.1 Isolierte Rechtschreibstörung
Es handelt sich um eine Störung, deren Hauptmerkmal in einer umschriebenen und bedeutsamen Beeinträchtigung der Entwicklung von Rechtschreibfertigkeiten besteht, ohne Vorgeschichte einer Lesestörung. Sie ist nicht allein durch ein zu niedriges Intelligenzalter, durch Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar. Die Fähigkeiten, mündlich zu buchstabieren und Wörter korrekt zu schreiben, sind beide betroffen.
Im Zusammenhang mit Legasthenie sprechen Experten analog auch von:
Lese-Rechtschreib-Störung
Entwicklungsstörung
Teilleistungsstörung
organischem Psychosyndrom oder einer
minimalen cerebrale Dysfunktion (MCD).
Letzteres beschreibt eine geringfügige hirnorganische Fehl- oder Mangelfunktion, wie sie etwa auch bei ähnlichen Beeinträchtigungen vorkommt; etwa bei:
Störungen der Feinmotorik
Rechenschwäche (Dyskalkulie)
Beeinträchtigung der Wahrnehmung von Gesichtern (Gesichtsblindheit oder in der Fachsprache Prosopagnosie)
Schwäche der Wahrnehmung und Verarbeitung von Emotionen (Formvarianten des Autismus) oder
einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) u. a. m.
Neben dieser biologisch-medizinischen Debatte um den Begriff Legasthenie und ähnlichen Phänomenen setzt sich eine weitere Diskussion fort unter dem Anspruch politischer Korrektheit. Diese ist zwar gut gemeint, hilft aber den Betroffenen nicht wirklich. So meinen manche Fachautoren, der Begriff »Störung« sei in Bezug auf Menschen oder gar Kinder nicht angebracht. Sie sprechen deshalb von einer spezifischen Lese-Rechtschreib-Schwäche. Andere meinen, die Diagnose MCD (s. o.) sei heutzutage aufgrund unterschiedlicher Entstehungsursachen, weder haltbar noch zeitgemäß.
Ich bleibe ungeachtet der fachlichen und moralischen Diskussion, trotz dieser Detaildifferenzen pragmatisch und verstehe Legasthenie als spezielle Lese-Rechtschreib-Störung (LRS) mit einem offenbar auch organischen, psychomotorischen und genetischen Hintergrund. Insofern werde ich in diesem Buch die Begriffe Legasthenie und LRS in der Regel synonym verwenden.
Auch wenn sich eine Lese-Rechtschreib-Störung durch ihren organischen Bezug von einer Lese-Rechtschreib-Schwäche unterscheiden mag, werde ich diese Unterscheidung hier nicht weiter herausstellen. Schließlich sind die individuellen Nebenwirkungen für viele Betroffene recht ähnlich.
Der Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie geht davon aus, dass in Deutschland vier Prozent der Schüler von einer Legasthenie respektive LRS betroffen sind. Das bedeutet, dass in allein Deutschland etwa 3,3 Millionen Menschen mit Legasthenie leben. Bezieht man Österreich, die Schweiz und andere deutschsprachige Regionen mit ein, wären nach dieser Schätzung, Stand 2021, insgesamt etwa 4 Millionen Betroffene zu verzeichnen. Andere Quellen schwanken unter Bezugnahme auf diverse Studien und verschiedene Diagnoseansätze zwischen einer Häufigkeit zwischen 3 % bis zu 11 % (Galuschka/Schulte-Körne 2016).
2.2 Ursachen
Wie nicht selten im medizinischen Umfeld bleibt bezüglich der Entstehung einer Legasthenie noch ausreichend Anlass und Stoff für vertiefte neurologische und psychologische Forschung. Doch auch wenn heute noch längst nicht alle Fragen beantwortet sind, haben ausgerechnet zwei von Legasthenie betroffene Menschen – wenn auch auf sehr unterschiedlichen Wegen – dazu beigetragen, Legasthenie und ihre Ursachen besser zu verstehen.
Einen wichtigen Beitrag hat der Mediziner, Humangenetiker und Universitätsprofessor Tiemo Grimm geleistet, der selbst von Legasthenie betroffen ist. Grimm und Kollegen konnten durch genetische Untersuchungen der eigenen Familie über mehrere Generationen präzise belegen, dass – wie schon früher angenommen – Legasthenie genetisch bedingt und somit vererbbar ist (Grimm 2011). Der Forscher selbst hat sechs Kinder, von denen drei eine Legasthenie entwickelten (Gartner 2006). Ähnliches ist – wie bereits erwähnt – aus dem schwedischen Königshaus bekannt. Hier sind über Generationen gehäufte Fälle von LRS bekannt, die in Schweden als »ordblindhet« (Wortblindheit) oder auch Dyslexie bezeichnet wird und hier erst 1990 als Handikap anerkannt wurde (Gamillscheg 2002).
Ein weiterer wichtiger – wenn auch unfreiwilliger Beitrag – wurde von einem anderen von Legasthenie betroffenen Menschen geliefert: Ein 32-Jähriger in Norddeutschland aufgewachsener junger Mann hatte es in den Achtzigerjahren trotz seiner Legasthenie über den Umweg Hauptschule bis zu einem Maschinenbaustudium gebracht. Kurz bevor jedoch die Professoren und Angehörigen ihm zu seinem mit Bravour bestandenen Examen gratulieren konnten, wurde er tot auf seinem Bett gefunden. Da seine Mutter an einen zunächst vermutenden Selbstmord nicht glauben wollte, stimmte sie einer Obduktion zu. Hier fand sich tatsächlich eine Hirnblutung als Todesursache, womit der vermeintliche Selbstmord ausgeschlossen werden konnte.
Anschließend wurde das Gehirn des Verstorbenen dem amerikanischen Neurowissenschaftler Albert M. Galaburda von der Harvard Medical School in Boston zu weiteren Untersuchungen überlassen. Galaburda nun entdeckte in Kombination mit den Untersuchungen anderer Gehirne verstorbener Menschen mit Legasthenie auch hier eine hirnorganische Ursache. In einer Region der linken Hirnhemisphäre, genauer gesagt dem sogenannten mittleren Nucleus geniculatus im Zwischenhirn (Thalamus), befand sich eine für die Legasthenie offenbar mitverantwortliche Hirnregion. In diesem Areal, in welchem auditive Reize verarbeitet werden, fanden sich schließlich auch bei anderen Menschen mit Legasthenie kleinere Nervenzellen als bei Kontrollpersonen. Dies erklärte nun aus Sicht der Wissenschaftler einen wichtigen Teil der oft zu beobachtenden audiovisuellen Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörungen bei Menschen mit Legasthenie (Gottschling 1994).
Auch wenn diese Erkenntnisse eine Legasthenie nicht vollumfänglich erklären können, lassen sich vor allem folgende Ursachen benennen:
Probleme bei der auditiven und visuellen Wahrnehmung und deren mentaler Verarbeitung (»phonologische Bewusstheit«)
generelle Schwierigkeiten bei der Transformation beziehungsweise Koordination von visuellen und sprachlichen Informationen.
Interessant sind im Kontext der Diagnose Legasthenie ergänzend folgende Beobachtungen:
Häufig korreliert Legasthenie mit einer Rechenstörung (Dyskalkulie). Wie auch die Legasthenie ist die Dyskalkulie von der WHO als Entwicklungsstörung anerkannt und wird wie folgt definiert (WH0 2021):
F 81.2 Rechenstörung
Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt werden.
Jungen sind je nach Erhebungsmethodik zwei- bis dreimal häufiger betroffen als Mädchen (Scheerer-Neumann 2015, S.32-33)
Legasthenie oder Dyslexie (s. o.) tritt in allen Kulturen und Sprachen auf. In relativ phonetischen Sprachen wie Finnisch oder Deutsch, in welchen die Aussprache meist eindeutiger ist, treten LRS-Probleme seltener auf als in Sprachen wie etwa der englischen, französischen oder dänischen Sprache (Seymour et al. 2003). Interessant ist darüber hinaus, dass Legasthenie selbst in Ländern mit Schriftzeichen wie etwa China beschrieben wird (Ho, Bryant 1997)
Neben den bereits genannten Forschungsarbeiten von Grimm (s. o.) belegen viele andere Studien, dass Legasthenie genetisch disponiert ist. Hierbei wurden mittlerweile sogar unterschiedliche Genorte gefunden. Die Untersuchungen zeigen, dass Legasthenie familiär gehäuft auftritt und dass ein entsprechendes Risiko für ein Geschwisterkind 3,5-fach erhöht ist (Gerd Schulte-Körne 2006). Bei eineiigen Zwillingen etwa liegt die Wahrscheinlichkeit, dass beide Geschwister eine Legasthenie entwickeln, bei fast 70 % und bei zweieiigen Zwillingen bei 40 % (Scheerer-Neumann 2015, S. 34).
Noch ist die Wissenschaft weit davon entfernt, Legasthenie oder die LRS eindeutig beschreiben und erklären zu können. Insofern kann man nach dem heutigen Stand der Wissenschaft eine Mischung aus den folgenden Komponenten annehmen:
1. Wahrnehmung und zerebrale Verarbeitung von visuellen Informationen
2. Wahrnehmung und zerebrale Verarbeitung von akustischen Informationen
3. Informationsverarbeitung im Systemkomplex Gedächtnis, Aufmerksamkeit und Intelligenz
4. genetische Disposition für die Ursachen 1. und 2.
2.3 Symptome und Formvarianten
Legasthenie oder auch die LRS haben in der Regel zwei Symptombereiche: Das Schreiben und das Lesen.
Merkmale beim Lesen
langsames und/oder stockendes Lesen
Vertauschen, Auslassung oder Hinzufügen von Wörtern, Silben oder Buchstaben
Verlust des Fokus der Textzeile
Schwierigkeiten beim Lesen von Um- oder Doppellauten
Erkennungszeichen beim Schreiben
zahlreiche Fehler bei Diktaten
häufige Fehler selbst in abgeschriebenen Texten
Fehler in Grammatik und Zeichensetzung
unsaubere, undeutliche Handschrift
unterschiedlicher Schreibweise von Buchstaben eines Textes.
Alle diese Symptome können sowohl gemeinsam als auch getrennt voneinander auftreten. Einige Menschen mit Legasthenie haben eher Probleme beim Lesen, andere dagegen lesen relativ flüssig mit guter, klarer Aussprache, haben aber deutliche Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung. Hierbei wiederum reichen die Formvarianten von gut lesbaren, aber mit überdurchschnittlich vielen Schreibfehlern versehenen Texten bis hin zu kaum lesbaren Niederschriften mit zahlreichen Wortverstümmelungen. Es gibt also sehr unterschiedliche und individuelle Ausprägungen der Legasthenie.
Verbunden mit Legasthenie sind bei Kindern häufig Begleitfaktoren zu beobachten, wie etwa:
Sprachentwicklungsstörungen
Dyskalkulie (Probleme beim Rechnen oder beim Schreiben von Zahlen)
psychische Auffälligkeiten (s. u.).
Zu den unterschiedlichen Merkmalen hier einige Beispiele: Sie zeigen unterschiedliche Fehlervarianten der Schreibung von Kindern aus der Mitte des dritten Schuljahres (nach: May 2002):
Tab. 2: Varianten der Rechtschreibsymptome bei Legasthenie
2.4 Auswirkungen auf Schule, Familie und Lebensführung
Hat ein legasthenisches Kind Probleme mit dem Lesen und Schreiben, so hat dies unweigerlich Auswirkungen auch auf verschiedene Schulfächer und nicht nur auf die jeweilige Muttersprache. Annähernd alle Schulfächer sind vom geschriebenen Wort abhängig und erfordern entsprechendes Lesen, Vorlesen oder Textverständnis. Dies gilt für Textaufgaben oder die Nutzung von Schulbüchern ebenso wie schriftliche Ausarbeitungen, die wiederum mit Lese- und Schreibkompetenzen verbunden sind. Als Beispiele sind u. a. die Mathematik mit den damit verbundenen Textaufgaben, naturwissenschaftliche Fächer oder – noch dominanter – Fremdsprachen zu nennen.
Dies bedeutet, dass Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben häufig Probleme oder Misserfolge in anderen Schulfächern nach sich ziehen, in denen die betroffenen Kinder möglicherweise Begabungen haben, sie aber nicht in Gänze entfalten können.
Nicht selten führen – wie bereits angedeutet – die Nebenerscheinungen der Legasthenie sowie assoziierte Probleme darüber hinaus zu psychosozialen Folgewirkungen, die weit über die Schule hinausgehen:
Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben machen häufige Lese- und Schreibübungen notwendig und verlängern oftmals die Erledigung der verschiedenen Hausaufgaben. Folge: Kinder und Jugendliche mit Legasthenie haben häufig weniger echte Freizeit als ihre Altersgenossen.
Schulische Anforderungen und damit verbundene Misserfolge verunsichern und schwächen das Selbstwertgefühl, wenn Schulhefte zahlreiche Fehler dokumentieren oder wenn sich Lese- und Rechtschreibprobleme in schlechten Leitungsbeurteilungen oder Schulnoten niederschlagen.
Dies wiederum verringert die Lernmotivation und die Unvoreingenommenheit oder gar Freude am Lernen.
Sichtbare Probleme beim Lesen und Schreiben führen zur Ausgrenzung im Klassenverband (siehe das zitierte Beispiel eines Kindes in Abschnitt Einführung (Kapitel 1).
Gleiches gilt für ggf. auftretende Spannungen in der Familie, etwa durch übertriebene Lese- und Schreibübungen der Eltern oder durch Hänseleien unter den Geschwistern. Dies vielleicht auch deshalb, weil Kinder mit Legasthenie durch Übungen, Kontrollen oder Hilfestellungen ggf. durch ihre Eltern mehr Zuwendung erfahren als deren Geschwisterkinder.
Beständige Misserfolge und Versagensängste können emotionalen Stress, Aggressionen, Unlust, Schulangst oder psychosomatische Beschwerden nach sich ziehen.
So stellen Experten fest, dass Legasthenie häufiger assoziiert ist mit einer Aufmerksamkeitsdefizit/Hyperaktivitätsstörung, kurz ADHS (August & Garfinkel 1990). Hierfür werden u. a. verschiedene situations- und stress-assoziierte Einflüsse vermutet, welche sich sozusagen als indirekte »Nebenwirkungen« der Legasthenie entfalten können.
Diese Nebenwirkungen der Legasthenie gehen jedoch weit über das Kindes- und Jugendalter hinaus. Die Wissenschaftler Schulte-Körne und Remschmidt merken dazu an (Schulte-Körne & Remschmidt 2003 S. 397):
»Die immer noch häufig vertretene Meinung, dass sich die LRS »auswachse« und dass sich mit Einsetzen der Pubertät die Schwierigkeiten deutlich verringern, kann durch Längsschnittstudien nicht bestätigt werden, die Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben sind insofern sehr entwicklungsstabil.«
In Längsschnittstudien zeigt sich zudem folgendes:
Einige Autoren konstatieren, dass Legasthenie in der Folge bei 40 % der betroffenen Kinder und Jugendlichen zu einer psychischen Erkrankung führt (Grimm 2006, Schmidt 1994).
Kinder und Jugendliche mit Legasthenie erreichen häufig durch ihre Einschränkungen einen schlechteren Schulabschluss als die Kontrollgruppe (Esser 2002).
Betroffene erreichen im Gegensatz zu ihren kognitiven Fähigkeiten und im Vergleich mit ihrer Altersgruppe ein deutlich niedrigeres Berufsausbildungsniveau (Strehlow 1992).
Als langfristige Folge ist die Arbeitslosigkeit der Betroffenen gegenüber der Normalbevölkerung erhöht (Esser 2002).
Die Ergebnisse einer Langzeitstudie zeigen, dass im Vergleich mit der Normalgruppe weitaus mehr Menschen mit einer Legasthenie straffällig werden (Schmidt 1994).
Legasthenie bedeutet für die Betroffenen und deren Familien folglich weit mehr als eine isolierte Schwäche im Schreiben und Lesen. Und viele dieser Folgen entstehen deshalb, weil:
Legasthenie als eine spezielle Form von LRS häufig noch immer zu spät oder gar viel zu spät erkannt wird
geeignete Maßnahmen zur Unterstützung und Hilfestellung unterbleiben oder lückenhaft sind
das gesellschaftliche Umfeld vielfach mit Unwissen und damit in der Folge mit Unverständnis reagiert, etwa in der Schule, im Freundes- oder Familienkreis sowie in der beruflichen oder akademischen Ausbildung.
Um ein Beispiel zu geben, wie sich diese verschiedenen Auswirkungen einer Legasthenie im wahren Leben darstellen und anfühlen können, seien im Folgenden meine persönlichen Erfahrungen beschrieben.
3
(M)ein Leben mit Legasthenie
3.1 Alles in Butter: Eine (fast) normale Kindheit
Im Jahre 1955 wurde ich zwischen Weihnachten und dem Jahreswechsel in Köln geboren. Eine Zeit also, die noch gut als Nachkriegszeit bezeichnet werden kann. Die Zeiten der Entbehrung gingen zu ende, und Deutschland stand am Anfang dessen, was sich als Wirtschaftswunder abzuzeichnen begann.
Meine Mutter hatte durch die Kriegs- und Nachkriegswirren und die damit verbundene Arbeitslosigkeit meines Großvaters ihr Medizinstudium nach dem bereits erfolgreich abgelegten Physikum abbrechen müssen. Sie arbeitete bis zur Geburt meines älteren Bruders als Sprechstundenhilfe bei einem Gynäkologen. Mein Vater musste seinen Wunsch, Innenarchitekt zu werden, aufgeben. Nach dem Krieg brauchte es schließlich Menschen am Bau und keine Innenarchitekten. Nach einer Maurerlehre begann er dennoch als Quereinsteiger seine Ausbildung als Jugend- und Wohlfahrtspfleger und arbeitete anschließend – äquivalent einem heutigen Sozialarbeiter – im Bereich der Jugendhilfe bei der Caritas.
1953 heirateten meine Eltern und freuten sich kurz danach über das erste Kind. Nach meinem zwei Jahre älteren Bruder war ich dann das zweite Kind, dem später noch weitere sechs Geschwister folgen sollten.
Wenn auch die von Kälte und Hunger gekennzeichneten Zeiten der ersten Nachkriegsjahre vorbei waren, so ließ doch in unserer Familie der Wohlstand noch etwas länger auf sich warten. Bis zu meinem sechsten Lebensjahr wohnten wir – wenn auch im gutbürgerlichen Kölner Stadtteil Lindenthal – in einer Zwei-Zimmer-Dachgeschosswohnung. Praktisch bedeutete dies für meine Eltern auf etwa 46 qm mit zwei Erwachsenen und später dann bereits fünf Kindern das Leben zu jonglieren.
Ich erinnere mich einerseits gerne an diese Zeit in unserer behaglichen Enge. Andererseits ist mir selbst heute noch präsent, wie sehr ich mich in diesen frühen Jahren eingesperrt fühlte. Während mein älterer Bruder schon in die nahegelegene Schule ging und selbstverständlich seine Klassenkameraden in deren Zuhause besuchte, war ich in meinem Bewegungsdrang eingeschränkt. Anders als mein älterer Bruder war ich angewiesen auf gemeinsame Spaziergänge oder die später folgenden stundenweisen Aufenthalte im Kindergarten, wo ich mich etwas freier bewegen konnte.
In meinem sechsten Lebensjahr hatte dieser relative Freiheitsentzug dann ein sehnlich erhofftes Ende: Unsere Familie bezog 1961 das erste eigene Haus – oder besser Häuschen. Auch wenn wir vier Jungen uns ein gemeinsames Spiel- und Schlafzimmer teilen mussten, so war dies doch groß und hell und jeder hatte erstmals zumindest einen eigenen kleinen Schrank für die persönlichen Schätze und Geheimnisse.
In dem typischen Neubauviertel eines Kölner Vorortes lag unser Häuschen in einer ruhigen Einbahnstraße, in der zahlreiche andere Kinder aus der Nachbarschaft darauf warteten, Freundschaften zu knüpfen und gemeinsam auf der Straße, bei gegenseitigen Besuchen oder im nahegelegenen Park zu spielen. Das benachbarte verwilderte Brach- oder Bauland wurde von uns liebevoll »das Feld« genannt. Dieses Gelände oder die gern besuchten, wenn auch für uns eigentlich verbotenen Baustellen der sich vergrößernden Siedlung luden ein zum Versteckspiel, Schatzsuchen oder anderen Spielen. Es war nach der Beengtheit der alten Mansardenwohnung eine herrliche Zeit.
Sieben Jahre sollten wir hier als Familie verbringen, bis mit dem achten und letzten Geschwisterkind unser Haus zu klein und eng wurde. Neben der Enge verlangte auch die altertümliche Kohleheizung nach Modernisierung, da sie meine Eltern schon morgens gegen 05:30h zum Heizen in den Keller zwang.
Mit etwas Furcht, aber auch Neugierde sah ich dann ein Jahr nach unserem Umzug der Einschulung entgegen. Die Schule war fußläufig gut erreichbar und führte damals durch ruhige Straßen. Auf dem Weg konnte man vielleicht ein paar einzelne Autos sehen und bewundern, alles war weitläufig und grün. Heute dagegen ist diese Gegend mit den dort typischen Ein- oder Zweifamilienhäusern wie viele Vorortgegenden in Deutschland weitgehend versiegelt und mit allgegenwärtigen Autos zugeparkt.
Apropos Auto: Unsere Familie sollte damals noch fünf Jahre auf den ersten Kombi als Gebrauchtwagen warten, mit dem unsere Großeinkäufe, Ausflüge und Urlaubsreisen dann um ein Vielfaches einfacher wurden. Bis dahin mussten die samstäglichen Einkäufe mit dem dafür umfunktionierten Kinderwagen erledigt werden.
Der Besuch der Schule selbst war nicht unbedingt verlockend oder etwas, auf das ich mich wirklich gefreut hätte. Aber sie war immerhin kurzweilig. Ordnung und Regeln waren strenger als zu Hause und zudem ungewohnt. Vor Unterrichtsbeginn und nach den Pausen stellten sich Schülerinnen und Schüler brav in Reihen auf und warteten nach dem Schrillen der Pausenklingel auf das Einlasssignal des aufsichtführenden Lehrers. In der Klasse dann stand man auf, wenn eine Lehrperson den Klassenraum betrat, und begrüßte im Chor Frau Müller, Herrn Schmitz oder damals noch das »Fräulein« Sommer, wenn eben diese unverheiratet war. Nach dem zur ersten Stunde unverzichtbaren Morgengebet einer katholischen Grundschule durfte man dann auf Aufforderung an seinem Pult Platz nehmen und der Unterricht begann.
Wenn ich heute noch die Schulhefte aus den ersten beiden Schuljahren durchblättere, die mein Vater für seine Kinder wohlweislich aufgehoben hatte, sehe ich in den Heften des ersten Schuljahres noch keine großen Auffälligkeiten. Neben den üblichen Abschriften weisen die Schulhefte der ersten Klasse immerhin Beurteilungen auf wie ausreichend, befriedigend und sogar einmal ein »fast gut«. Im zweiten Schuljahr dagegen werden die Kommentare zu den Abschriften dann schon kritischer und appellierend, etwa:
»Bei zwei Reihen gibst du dir Mühe, dann schon nicht mehr!«,
»Sei viel fleißiger!«,
»Sehr schlecht geschrieben!«,
»Wenn Du willst, kannst Du viel schöner schreiben!«
In später genutzten Heften folgen dann auch die ersten typischen Schreibfehler, etwa:
»Das kostbarste Geschenk das Gott den ersten Mechen gegeben hat, war das Gnadenbeben«.
In der Tat: Die ersten Beben meiner Schullaufbahn machten sich bemerkbar und nahmen an Heftigkeit zu. Zunehmend tauchten dann bei den ersten, noch unbenoteten Diktaten die klassischen Fehler auf. Hierzu ein weiteres Beispiel aus meinem Diktatheft:
»Hilde liegt im Hran Krankenhaus. Sie hus muß vill ruhn. Denken hat der Arzt ihr nicht verloten. So denkt sie an den Garten daheim. Ob die Schneeglökchen schon blühen? Da öffnet sich leise die Tür [Anmerkung: »e« fehlt bei »Türe«]. Die Mutter Kommt und brigt die erzerten Schneeglökchen.«
Von der zweiten Klasse an wandelten sich die Noten langsam hin zu »ausreichend« und von dort zum permanenten »mangelhaft«. Vollends in der dritten Klasse kam dann immer öfter das am meisten gehasste und gefürchtete »ungenügend« hinzu.
Spaß machte spätestens jetzt die Schule nicht mehr, zumal Zuhause immer mehr Zeit beansprucht wurde durch Diktat- und Leseübungen. Ein beständiges Pflichtprogramm, während dessen ich lieber gespielt, getobt oder in den umliegenden Baustellen nach Arbeitsschluss der Handwerker die leeren Bierflaschen aufgesammelt hätte, um mit dem Pfandgeld mein Taschengeld aufzubessern. Stattdessen hieß es zu üben, sich seinen Misserfolgen zu stellen, eigene Fehler in Texten zu suchen und die in den Diktaten falsch geschrieben Wörter in Reihen jeweils dreimal neu und möglichst richtig zu schreiben. Eine Sisyphusarbeit, bei der es mir immer wieder gelang, neue kreative Wortschöpfungen zu produzieren; wie etwa in meinem Schulheft aus der zweiten Klasse:
viel, vil, viel,
verboten, verboten, verbten,
Schneeglöckchen, Schneeglöckchen, Schneeglockchen.
Kurz: Ich fühlte mich wie ein etwa gleichaltriger Leidensgenosse, der in einem Fachbuch über Legasthenie als späterer Erwachsener zitiert wird (Warnke 2002, S. 26):
»Über Jahre bin ich jeden Tag für Fehler bestraft worden,
die ich nicht sehen kann.«
Aber ich war nicht allein mit meiner Verzweiflung. Auch meine Eltern waren unglücklich, ratlos und verunsichert. Wie passte es zusammen, dass dieser sonst doch durchaus pfiffige, lebhafte, wenn auch schmächtige Junge zu dumm ist, um einfache Wörter dreimal hintereinander in einer Reihe richtig zu schreiben? Ein Zehnjähriger, der anderseits durchaus aufgeweckt, interessiert und so praktisch veranlagt war, dass er bereits mit elf Jahren begann, elektrische Geräte zu reparieren und sich Bücher über Natur und Technik zu Weihnachten wünschte.
Die berufliche Entwicklung meines Vaters machte unterdessen weitere Fortschritte und so hatte er es mittlerweile zum Leiter des Jugendamtes für den Kreis Köln gebracht. Sein Fachwissen als Sozialarbeiter und seine beruflichen Kontakte führten zu dem Entschluss, das Dilemma mit ihrem Sohn nicht nur mit den Lehrern in der Schule zu erörtern, sondern mich schließlich dem Schulpsychologischen Dienst vorzustellen. Von dort kam dann nach verschiedenen Gesprächen, Testungen und sogar nach der Aufzeichnung meiner Gehirnströme (EEG) die Dreifachdiagnose:
somatisch und hirnorganisch gesund
Intelligenzquotient (HAWIK) von 123 und damit theoretisch durchaus ausreichend für den erfolgreichen Besuch eines Gymnasiums
eindeutige Diagnose: Legasthenie.
Бесплатный фрагмент закончился.
