Читать книгу: «Manual para estudiar textos académicos»

CAPÍTULO 1

La lectura y la escritura en los procesos de estudio

1. PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA

Comenzaremos nuestro recorrido mediante una reflexión en torno a la lectura y la escritura como prácticas, en general, y como prácticas académicas, en particular. Tomamos como punto de partida, para ello, una primera observación: en las sociedades actuales existen múltiples situaciones en las cuales intervienen la lectura y la escritura, que generan diversos modos de leer y de escribir, de acuerdo a los contextos y formas de aparición de los enunciados escritos, a los fines y criterios, tiempos y espacios en cuyo marco se realizan estas actividades. Muy seguido oímos frases como “los jóvenes ya no leen”, “se ha perdido el hábito de la escritura” y otras semejantes; nada más lejano de la compleja realidad actual, en la cual la palabra escrita ocupa un lugar, en cierta medida, omnipresente: carteles, publicidades, revistas, pasacalles, volantes; también las redes sociales, la televisión, los medios digitales, los diversos modos de comunicación por dispositivos móviles involucran prácticas de lectura y escritura. Ciertamente, la imagen y el material audiovisual tienen una centralidad insoslayable, pero en la gran mayoría de los casos la palabra escrita aparece implicada, se hace presente.

En esas frases reiteradas, que reproducen estereotipos, hay una imagen estática, idealizada, respecto de qué es “leer” y qué es “escribir”. Frente a esa imagen idealizada, prescriptiva, que supone que hay solo una (buena) manera de la lectura y la escritura, resulta fundamental pensar y delimitar las distintas formas, los distintos tipos de relaciones que entablamos con la lectura y la escritura, reconocer la diversidad de las prácticas discursivas y sus especificidades: no se trata entonces de reprender ciertas formas sino de ir incorporando otras, según los ámbitos y propósitos de las actividades.

La escritura y la lectura, por lo tanto, constituyen prácticas que adquieren rasgos específicos de acuerdo a las situaciones concretas, a los fines, a los ámbitos en los cuales se desarrollan y en gran medida a aquello que se suele llamar “soporte”: la lectura –y la escritura– en pantalla suponen formas y dinámicas muy diferentes del ejercicio de lectura y escritura en papel. En este manual iremos, pues, reflexionando en torno de estas cuestiones, de manera tal de poder, paulatinamente y mediante ejercicios integradores, aproximarnos a aquellos modos de leer y de escribir que resultan adecuados, que son frecuentes y productivos en los procesos de estudio. Por ejemplo, la lectura asociada al ocio recreativo –lectura de un libro, de una revista, del diario, lectura en las redes sociales– tendrá características diferentes de las prácticas lectoras que tienen como fin la búsqueda de información, por caso, en un espacio laboral; las prácticas vinculadas con la comunicación digital, a su vez, también presentan ciertas dinámicas escriturarias y lectoras que no resultan pertinentes en otro tipo de marcos situacionales.

Estas consideraciones son relevantes no solo para pensar –como veremos más abajo– las diferencias entre textos en distintos soportes. También encontramos diversidad de modos de lectura en textos en apariencia del mismo “formato”: si los textos a los cuales el lector se acerca por ocio creativo o recreativo pueden –y suelen– ser leídos una sola vez, esta misma dinámica aplicada a los materiales de estudio resulta insuficiente; en efecto, la diferencia entre el primer acercamiento a un texto, su lectura y su estudio sistemático es determinante en el marco de la formación académica. Es preciso, pues, desterrar una creencia que suele producir dificultades en las instancias iniciales de la formación: leer un texto no es estudiarlo, la primera lectura es solo el punto de partida de un proceso más profundo. Pero esto no es necesariamente así cuando el lector se aproxima, por gusto, a una novela, una revista, una página literaria.

En cuanto a la escritura, también será preciso revisar cierto imaginario dominante: la idea de que consiste en una actividad que surge de la creación/creatividad espontánea e individual. Esta representación no es una buena caracterización de los procesos de escritura en general, y tampoco es apropiada para orientar las prácticas escriturarias en las instancias de estudio de las que nos ocupamos.

En verdad, existen múltiples modos de producir textos escritos. En algunos casos puede ocurrir que haya procesos relativamente “espontáneos”. Pero mayormente un texto escrito no surge de una sola vez, sino que es el producto de un proceso; en el caso de los textos que denominamos “académicos”, el proceso de trabajo pone en juego una serie de etapas, entre ellas, la selección o delimitación de la problemática a trabajar, la búsqueda de las fuentes, la planificación de la estructura textual, la puesta por escrito, la revisión y la corrección. Por otro lado, las formas que adopta un texto académico nunca expresan enteramente una elección o una decisión individual; más allá de intereses, gustos y particularidades subjetivas, estas prácticas de escritura tienen –como veremos más adelante con mayor detenimiento– un grado relativamente alto de estandarización (aunque esto varía de acuerdo a las perspectivas disciplinares) y están en gran medida delimitadas por dinámicas propias del ámbito en el que se producen.

Pensar la lectura y la escritura como prácticas implica, entonces, por un lado, entenderlas en términos de procesos antes que de acontecimientos (o, en todo caso, como una sucesión de acontecimientos), es decir, como algo que no se da de una sola vez sino como una actividad que se va desarrollando en distintas instancias sucesivas y cuyas huellas quedan inscriptas en los textos, bajo la forma de correcciones, de reformulaciones, de subrayados, de comentarios. Por el otro, veremos en los próximos apartados que se trata de actividades enmarcadas en condiciones específicas, actividades que responden no solo a la voluntad de quien escribe, lee y estudia, sino también a criterios de índole material, histórica, institucional, que orientan aspectos temáticos así como del estilo y las formas lingüísticas que se emplean.

Actividad Nº 1

Lea una vez los fragmentos textuales que se presentan a continuación y subraye, durante la lectura, aquellos enunciados que considere más relevantes:

Texto 1

La palabra “civilización”, empleada por primera vez en 1757 por el marqués de Mirabeau, tuvo un lugar eminente entre las ideas-imágenes que han atravesado la época moderna. Prontamente, el vocablo designará algo más que un proceso creciente de refinamiento de las costumbres, para integrar dos acepciones. Por un lado, el concepto indicará el “movimiento” o proceso por el cual la humanidad había salido de la barbarie original, dirigiéndose por la vía del perfeccionamiento colectivo e ininterrumpido. Por otro lado, la noción apuntará a definir un “estado” de civilización, un “hecho actual”, que era dable observar en ciertas sociedades europeas. (…)

El empleo de la noción de civilización suponía una asociación con otras ideas afines, pero también entrañaba el descubrimiento de su reverso, el lado opuesto de la civilización, aquel estado del cual ella provenía y al que había superado: la barbarie. En efecto, las dos acepciones del término civilización (comprendida como movimiento de la humanidad hacia un ideal o como estado de sociedad) implicaban automáticamente la existencia de una barbarie original.

Como es conocido, “bárbaro” fue un término acuñado por los griegos para designar al extranjero, aquel que no pertenecía a la polis; definición que tuvo primeramente alcances políticos y más tarde culturales. “Bárbaros” fueron también, durante la Antigüedad tardía, las tribus invasoras que devastaron el Imperio romano. Hacia el siglo XVIII, el contra-concepto fue utilizado tanto para indicar la existencia de un estado anterior, en el cual permanecían otras culturas, contrapuestas al estado actual de las sociedades europeas, como para designar la alteridad. Bárbaro es así un vocablo a través del cual no se define sino que se califica al Otro, estigmatizado por aquel que se sitúa desde una civilización comprendida como valor legitimante.

Svampa, Maristella. 2006. El dilema argentino. Civilización o barbarie.

Buenos Aires: Taurus, pp. 17-18.

Texto 2

Nuestro diagnóstico general del nacionalismo es sencillo. De las tres etapas de la historia humana, la segunda es la agraria y la tercera la industrial. La sociedad agraria tiene ciertos rasgos generales: la población está formada mayoritariamente por productores agrícolas, por campesinos. Solo una minoría de la población que constituye la sociedad es especialista, ya sea en la milicia, la política, la religión o la economía. Asimismo, la mayoría de las poblaciones agrarias se ven afectadas por las otras dos grandes innovaciones de la era agraria: el gobierno centralizado y el descubrimiento de la escritura. (…)

Los tres factores cruciales que operan en esta sociedad (producción de alimentos, centralización política y alfabetización) engendran una estructura social en la cual los límites culturales y políticos rara vez son congruentes.

La sociedad industrial es muy diferente. (…) Se basa y depende del crecimiento cognitivo y económico, y este acaba dejando atrás y desalentando la posibilidad de un nuevo crecimiento dramático de la población. Varios factores –una alfabetización generalizada, la movilidad y, por tanto, el individualismo, la centralización política, la necesidad de una costosa infraestructura educativa– la empujan a una situación en que los límites políticos y culturales generalmente son congruentes. Ante todo, el estado es el encargado de proteger, no una fe, sino una cultura, y de sustentar un sistema de educación inevitablemente homogéneo y uniformador, el único que puede producir el tipo de personal capaz de cambiar de un trabajo a otro dentro de una economía en crecimiento y, claro está, de realizar trabajos que implican la manipulación de significados y personas, más que de cosas. (…)

En la mayoría de las cerradas microcomunidades de la era agraria los límites de la cultura eran los del mundo, y a menudo la misma cultura pasaba desapercibida, resultaba invisible: nadie la concebía como la frontera política ideal. Actualmente, con la movilidad, se ha vuelto visible (…). Los hombres aman realmente su cultura, y ello se debe a que ahora perciben la atmósfera cultural (en vez de darla por supuesta) y saben que no pueden respirar ni encontrar su identidad fuera de ella.

Gellner, Ernest. (1983) 1994. Naciones y nacionalismos.

Madrid: Alianza, pp. 143-144.

1. Señale aquellos aspectos, elementos o expresiones que considere de difícil comprensión.

2. Busque en el diccionario las palabras o expresiones desconocidas y anote en los márgenes el significado que considere más apropiado para el enunciado en cuestión.

3. Relea con atención los dos textos.

4. Revise los criterios utilizados para destacar enunciados durante la primera lectura: ¿volvería a subrayar los mismos fragmentos después de la segunda lectura?

Sí No

5. ¿Nota diferencias en la comprensión de los textos entre la primera y la segunda lectura?

Sí No. ¿Cuáles? Especifique.

6. a. ¿A qué refiere la expresión “contra-concepto” utilizada en el Texto 1? b. ¿A qué podría deberse el uso de esta expresión?

7. A partir de la lectura del Texto 2, ¿cuáles son, según Gellner, las principales diferencias entre la sociedad agraria y la sociedad industrial?

8. ¿Considera que la primera lectura de los textos fue suficiente para responder cabalmente las preguntas 6 y 7?

Sí No

Actividad Nº 2

Lea comparativamente los siguientes fragmentos:

Texto 1

En este trabajo voy a tratar la postura de dos autores frente al sobre el tema de la posición del intelectual en la politica. Los textos que voy a trabajar son de Pierre Bourdieu, un sociologo y de Edward Said, un critico politico y teorico literario. Para poder desarrollar este texto voy a analizar, comparar y valorar los diferentes pensamientos y las posturas de esta problematica. A partir de las diferentes opiniones que se presentan voy a fundamentar mi perspectiva del problema y mi opinión personal.

Texto 2

Este trabajo aborda la postura de dos autores frente al tema de la posición del intelectual en la política. Los textos que se toman como fuente bibliográfica son de Pierre Bourdieu, un sociólogo francés, y de Edward Said, un crítico político y teórico literario de origen palestino. El análisis que este trabajo presenta consiste en una comparación de las diferentes posturas que se expresan en los textos de Bourdieu y de Said en torno de esta problemática. Luego de exponer las posiciones de dichos autores, el texto presenta una valoración personal de las perspectivas expuestas.

1. Identifique las principales diferencias entre el Texto 1 y el Texto 2.

2. Elabore una hipótesis sobre los posibles motivos que llevaron a corregir cada uno de los elementos o expresiones sustituidas, suprimidas o agregadas.

2. LOS GÉNEROS DISCURSIVOS

Hemos enunciado en el apartado anterior algunos criterios que operan como punto de partida para orientar la producción de textos y la lectura. Una de las cuestiones señaladas –que constituye un pilar del proceso de incorporación de estos saberes prácticos– es el hecho de que existen regularidades entre textos elaborados en los mismos espacios institucionales. Esto significa que existen características relativamente estables que identifican y distinguen los textos académicos de otros conjuntos textuales, características que en gran medida no dependen de la voluntad ni del estilo individual sino de las especificidades de esta esfera de la comunicación social. La noción de género discursivo permitirá sistematizar y observar en concreto el funcionamiento de estas cuestiones.

Cada ámbito o esfera en la que se articulan relaciones sociales en una determinada sociedad –ámbitos laborales, familia, medios de comunicación, escuela, etc.– presenta características distintivas tanto en las formas de la comunicación, en general, como en los rasgos que adoptan los discursos asociados a esas esferas, instancias o ámbitos específicos. Los textos adquieren, entonces, rasgos estilísticos comunes (vocabulario, expresiones, modos de formulación, enunciados frecuentes, etc.), ciertos formatos y recurrencias temáticas en relación con cuál y cómo sea su ámbito o esfera de la comunicación. Los textos periodísticos, por ejemplo, tendrán características diferentes de aquellos que circulan en el aparato escolar. Estos últimos, a su vez, tendrán diferencias significativas si se los compara con las producciones escritas vinculadas con la educación superior. Estas diferencias, observables en las formas lingüísticas, en los modos de construcción textual, en los temas y en el estilo global –tipo de adjetivos utilizados, presencia o ausencia de la primera persona, formas específicas de las frases, tipo de vocabulario, entre otros aspectos– responden en gran medida a las características sociales e históricas de las instituciones o instancias en cuyo seno se producen los textos. Cuando se pueden identificar los rasgos en común de un conjunto de textos que responden a un mismo ámbito de la comunicación se ha podido delimitar un género discursivo.

Los géneros discursivos son, pues, tipos relativamente estables de enunciados que, en virtud de la esfera de la sociedad en la que se producen y circulan, presentan regularidades estilísticas, estructurales y temáticas. Todo género discursivo tiene, por consiguiente, un determinado grado de estabilidad, aunque este grado varía de acuerdo a la esfera o al ámbito de la comunicación. En este sentido, los géneros literarios presentan quizá un grado menor de homogeneidad que, por ejemplo, los géneros asociados a las instituciones legislativas. Es importante señalar que las transformaciones históricas que se van dando en las sociedades y en sus ámbitos de comunicación conllevan, a su vez, cambios en los géneros discursivos; así, determinadas formas de construcción textual y de expresión en los géneros académicos producidos décadas atrás podrían generar una mirada de extrañamiento en la actualidad, puesto que el discurso académico responde hoy en día indudablemente a nuevas pautas institucionales y a condiciones sociohistóricas diferentes.

Finalmente, realizamos una distinción que resulta productiva a la hora de incorporar estas nuevas prácticas de lectura y de escritura: la distinción entre discurso académico y géneros académicos. Cuando hablamos de discurso académico nos referimos al conjunto de regularidades que tienen en común todos los géneros académicos, esto es, a las constantes estilísticas, enunciativas, discursivas en general. Por otra parte, podemos identificar una diversidad de géneros académicos –que se distinguen entre sí por sus formatos y por algunos aspectos estilísticos–, tales como el examen presencial, la monografía, el apunte de clase, entre otros. Todos ellos presentan, por consiguiente, una matriz de rasgos en común, pero cada uno de ellos tiene, a su vez, características propias a las que el estudiante deberá atender.

Actividad Nº 3

Lea con detenimiento los siguientes fragmentos escritos por Laura Kornfeld¹:

Texto 1

Hace unos días, Juan Forn observaba jocosamente en estas páginas que la revista Cabildo es como Barcelona, pero en serio. Bien: Pedro Luis Barcia, presidente de la Academia Argentina de Letras, es como el funcionario de Educación Juan Estrasnoy, el impagable personaje de Capusotto del latiguillo “estamos preocupados porque los jóvenes usan mal el lenguaje”, pero en serio. Desde 2001, Barcia se ha preocupado por resaltar la “decadencia” en el lenguaje de los jóvenes. Vale aclarar que ningún estudio científico avala sus afirmaciones catastrofistas: no hay estadística que dé cuenta de una disminución del vocabulario promedio de los jóvenes, ni ontología que le otorgue mayor valor lingüístico a “buenísimo” que a “re bueno”, ni usos de los insultos que sean más legítimos que otros, por citar algunos de sus caballitos de batalla. Sus resquemores se apoyan apenas en el axioma “todo tiempo pasado fue mejor” que, justamente por su referencia al sentido común, encuentra buen eco mediático.

Kornfeld, Laura. 2010. “Lenguaje y sentido común”, en Página 12, 9/4/2010.

Texto 2

Kornfeld, Laura

UNGS / UBA/ CONICET. Argentina

El español de la Argentina: descripción de las variedades y políticas sobre la lengua

Entre la prolífica obra lingüística de Berta Vidal de Battini (1900-1984), se destaca El español de la Argentina, cuya primera versión data de 1954 (la segunda, definitiva, apareció diez años después, editada por el Consejo Nacional de Educación). En ese libro, basado en las investigaciones de campo de su autora, se enumeran una serie de particularidades léxicas, morfosintácticas y fonológicas dialectales de distintos puntos del país, con el objetivo manifiesto de proporcionar a los maestros elementos para el conocimiento y reconocimiento de las particularidades regionales. Menos entusiasmo provocan las conclusiones que se extraen de ese meticuloso análisis: luego de una morosa descripción de cada pronunciación, expresión o estructura gramatical que no corresponden al español estándar, Vidal de Battini recomienda corregir la mayor parte de las particularidades en aras de la homogeneización social y cultural propugnada como objetivo central de la educación pública argentina. El español de la Argentina resulta, así, menos un estudio teórico que un proyecto de política lingüística, si bien las 34 recomendaciones de corrección sistemática vienen matizadas por el reconocimiento de que no hay una norma unívoca para todo el país, sino que esta debe ser pluricéntrica.

En la preceptiva sugerida en El español de la Argentina, juega, pues, un papel central el concepto de corrección lingüística, que se define monolíticamente a partir del habla de la “gente culta” del país, opuesta a las “impropiedades y defectos” del habla vulgar. En ese sentido, Battini participa del puritanismo lingüístico del grupo de investigadores creado en torno de la figura de Amado Alonso, director del Instituto de Filología de la UBA durante el período 1927-1946, aunque en ella se exprese de forma visiblemente más moderada que en otros integrantes, como el propio Amado Alonso o Américo Castro.

La presente comunicación se propone no solo revisar los principales aspectos reunidos por Vidal de Battini que atañen a la morfosintaxis de las variedades del español de la Argentina, sino también discutir su ideología en relación con la norma para una lengua nacional, ideología que a lo largo de las décadas ha seguido impregnando la concepción de la lengua, y particularmente de la gramática, en la enseñanza.

Libro de resúmenes del Congreso Regional de la Cátedra UNESCO en Lectura y Escritura. “Cultura escrita y políticas pedagógicas en las sociedades latinoamericanas actuales”. Los Polvorines: Biblioteca Nacional – Universidad Nacional de General Sarmiento, 2010, p. 76.

Texto 3

“No hay edición de la Gramática de la Real Academia que no pondere ‘el envidiado tesoro de voces pintorescas, felices y expresivas de la riquísima lengua española’, pero se trata de una mera jactancia, sin corroboración”, observó Jorge Luis Borges en “El idioma analítico de John Wilkins”. Más allá de la jactancia, me interesa la insistente analogía que ve al léxico del español como un tesoro y que tiene, indudablemente, resonancias mortuorias. Igual que los tesoros, los cadáveres suelen estar enterrados; así, a través de muchos siglos y muchos diccionarios, la RAE se ha dedicado pacientemente a exhumar palabras desaparecidas, décadas o siglos antes, de la boca de los hablantes. Según esa concepción, el léxico sería un inmenso cementerio que se extiende incluso más allá de la vista de la lengua (ya que luego de los límites estrictos de lo que podemos llamar español están las palabras del latín y del griego y el sánscrito en un camposanto que se vuelve potencialmente infinito). ¿Por qué esa manía mortuoria? Los léxicos muertos –supongo– tienen el atractivo del orden, de la prolijidad, igual que los cementerios. Nada se sale de su lugar allí. Los léxicos vivos, en cambio, son desordenados, cambiantes, imprevisibles, difíciles de dominar y de clasificar. En esa concepción de la lengua, el lugar de un lingüista sería el de las lloronas que, en el velorio, se lamentan de todo lo bueno que se perdió… porque, al fin de cuentas, todo tiempo pasado fue mejor.

A diferencia de esa concepción tradicional, la lingüística moderna tiene, por principio, un irrefrenable impulso vital que la aleja de los cementerios. En el interés de la gramática generativa por los aspectos creativos del lenguaje, por ejemplo, no hay, nunca, siquiera una mínima valoración normativa. Ninguna lengua, ningún dialecto, sociolecto o cronolecto es más valioso que otro desde esta perspectiva: todos encarnan igualmente bien las sorprendentes propiedades de los lenguajes humanos, propiedades que, como advierte Noam Chomsky, nos definen como especie biológica y dicen mucho sobre cómo está estructurada nuestra mente.

En este ensayo pretendo ocuparme de una porción del vocabulario del español de la Argentina que no corre absolutamente ningún peligro de quedar bajo tierra: los insultos.

Kornfeld, Laura. 2010. “Gramática y política del insulto”, en Question, Vol. 1, Nº 29, pp. 1-2.

1. ¿Podría identificar en qué ámbitos fueron producidos/publicados los textos dados?

Sí No. Señale los elementos que le permiten sustentar su respuesta.

2. ¿Cuáles son las principales diferencias temáticas, estilísticas y estructurales que encuentra entre los textos?

a. Temáticas:

b. Estilísticas:

c. Estructurales:

3. Subraye los adjetivos que aparecen en cada texto. ¿En alguno de los fragmentos dados aparecen con mayor frecuencia adjetivos que expresan una valoración o posición de quien enuncia?

Sí No. ¿En cuál?

¿A qué podría responder esta característica?

4. A partir de las respuestas anteriores, formule una hipótesis sobre los géneros discursivos en los que se podrían inscribir los fragmentos textuales leídos.

3. DE LA PANTALLA AL PAPEL

La emergencia y generalización de los dispositivos digitales transforma, ciertamente, aspectos importantes de las prácticas de lectura y escritura. En algunos casos las diferencias respecto de la lectura en papel involucran a primera vista el “soporte”: la lectura en pantalla, los e-books y otros dispositivos traen aparejadas otras formas de aproximarse y de disponerse frente a los textos. Si adoptamos una mirada material sobre las prácticas de lectura, veremos que estos dispositivos y la forma de lectura que conllevan –la lectura en pantalla y especialmente la lectura en pantallas móviles– implica una transformación más amplia que el simple “soporte”: el cuerpo cambia de posición, los ámbitos, momentos y situaciones de lectura suelen diferir, las manos se ocupan de otro modo, los tiempos de la lectura también tienen una disposición diferente. Es interesante reflexionar sobre esta cuestión porque lleva a pensar y observar qué “microprácticas” ponemos en juego en las distintas modalidades y situaciones de lectura: si tomamos nota al leer, si leemos de manera continua un mismo texto, si volvemos hacia atrás para revisar alguna parte del texto que requiere una relectura.

A los fines de nuestro manual conviene, además, que consideremos otros efectos de esta composición sociocomunicacional y tecnológica actual: la emergencia de determinados géneros discursivos surgidos del funcionamiento de los dispositivos con pantalla, en especial de los dispositivos móviles, que acompañan justamente el movimiento de las personas durante cada una de sus actividades diarias y/o que operan como medio de difusión y comunicación de figuras públicas, instituciones, organizaciones políticas, organismos. Pensemos, pues, en las formas de intervención en redes sociales como el Facebook, en las características textuales del género “tweet”, en los rasgos lingüísticos y los tipos de enunciados de los “comentarios” en línea. Estos no solo son actualmente objeto de análisis y descripciones de los especialistas, sino también material para la producción literaria. En efecto, hay novelas, relatos y cuentos que versan sobre estas formas o que están producidos a partir de chats, tweets (tuits), intervenciones en Facebook. Circula, incluso, el término “tuiteratura”, que busca explicar las prácticas literarias que trabajan con estas tecnologías.

Existen también otras dimensiones que merecen consideración. Cuando estamos frente a ciertos materiales habituales en soporte digital –diarios, sitios web, redes sociales– las relaciones entre “texto” y “otros elementos”, o entre “elementos lingüísticos” y “no lingüísticos” son en ocasiones simbióticas, no resultan siempre sencillamente delimitables y marcan de alguna manera el ritmo de la atención: en la pantalla se enlazan y aparecen frases, enunciados, textos, imágenes, “links” (enlaces hacia otra página de internet), ventanas emergentes y otro tipo de mecanismos que intervienen en los procesos de lectura, sobre los cuales vamos sucesivamente colocando nuestra mirada.

¿Pero qué acontece cuando nos aproximamos a textos que presentan un formato más “tradicional”, menos articulado por estas tramas multimodales, es decir, esos otros textos cuya dinámica de lectura no responde a las prácticas actualmente habituales de la comunicación cotidiana?

Cuando precisamos abordar esos textos más extensos, generalmente producidos de manera autónoma de las imágenes (muchos de ellos previos a la “era digital”), que forman parte de los materiales que solemos leer como bibliografía en los cursos y seminarios de formación institucional, se ponen en juego diversas cuestiones. Pueden incluso surgir dificultades, porque requieren una forma de la actividad a la que muchos no están acostumbrados: se trata de textos que precisan otro ritmo de lectura, otras dinámicas y otra relación con el tiempo. Para quienes están “naturalmente” habituados a las modalidades del lapso breve, de los tweets y sus 140 caracteres, la lectura de material bibliográfico trae un gran desafío, desafío que involucra también al cuerpo: paciencia –pues son textos que van desarrollando las cuestiones de a poco, con idas y vueltas, citas y refutaciones–, atención continua en un mismo objeto, cierta actividad pausada de las manos, que acompañan la lectura con el ejercicio del subrayado y de las anotaciones, sean estas manuscritas en los márgenes de las hojas o bajo la forma de comentarios en la lectura digital.

Aquí introducimos otro aspecto relevante de las prácticas de estudio, que aparecerá en distintos momentos de este manual: la necesidad de incorporar la práctica del subrayado y la anotación, la pregunta y la interrogación escrita del y sobre el texto con el que estamos trabajando. En este punto, si la lectura se realiza en pantalla, precisará ser acompañada por herramientas que habiliten este ejercicio: algunos dispositivos cuentan con esta posibilidad; en otros casos será necesario disponer de otra herramienta complementaria para realizar anotaciones, comentarios y preguntas. Estudiar con textos requiere, como andamiaje fundamental, la articulación integrada de procesos de lectura y escritura.

Actividad Nº 4

Lea con atención el siguiente tweet:

UNESCO en español Verified accountþ@UNESCO_es 64 lenguas indígenas centroamericanas podrían desaparecer de aquí al año 2050 http://bit.ly/1NrkKdx #centroamérica

1. Busque información sobre la UNESCO.

a. ¿Cuándo fue creada?

b. ¿Cuáles son sus principales objetivos? Para ello puede visitar su página web (www.unesco.org).

c. Señale toda la información que se provee en el tweet. Tome en cuenta no solo el enunciado que se publica, sino también el lugar en el que aparece, la página web y el hashtag (etiqueta precedida por el símbolo numeral #) al que se hace referencia.

2. ¿Cuál es el propósito de este tweet? ¿Con qué finalidad se publica?

3. Reflexione en torno a las ventajas y a las desventajas de las publicaciones en esta red social.

Ventajas:

Desventajas:

4. En el artículo de la página de la UNESCO al que se reenvía en el tweet se mencionan los siguientes datos:

• Se estima que para el año 2050, 64 lenguas indígenas centroamericanas que están amenazadas van a desaparecer; están en peligro 8 lenguas en Costa Rica, 4 en Belice, 2 en El Salvador, 23 en Guatemala, 8 en Honduras, 11 en Nicaragua y 8 en Panamá.

• Herramientas de software como traductores en línea, correctores gramaticales y ortográficos, así como navegadores para la utilización de las lenguas en internet se están empoderando a una gran gama de usuarios que son hablantes nativos de las lenguas dominantes.

• UNESCO crea un manual de ruta centroamericano para salvar lenguas indígenas.

• Solo 5 % de las lenguas del mundo están representadas en internet, lo que sugiere a este medio como una herramienta de transmisión intergeneracional y de documentación para las lenguas en peligro que no está siendo utilizada.

• Más del 50 % de las 6700 lenguas que se hablan hoy están en peligro de desaparecer en el año 2050. Y esto tiene efectos negativos evidentes en el desarrollo social y el empoderamiento individual.

5. A partir de estos datos adicionales, escriba un breve artículo cuyo título recupere el enunciado del tweet: “64 lenguas indígenas centroamericanas podrían desaparecer de aquí al año 2050”. El texto no debe superar las quince líneas.

Actividad Nº 5

Lea con atención la siguiente información que se publica en la página de la UNESCO:

¡Los idiomas sí que cuentan!

La UNESCO promueve la diversidad lingüística y el plurilingüismo

Los idiomas, y sus complejas consecuencias en la identidad, la comunicación, la integración social, la educación y el desarrollo, son elementos de importancia estratégica para los pueblos y el planeta Tierra.

Hay una conciencia cada vez mayor de que los idiomas desempeñan una función esencial en el desarrollo, al garantizar la diversidad cultural y el diálogo intercultural, y también en la consecución de la educación para todos y el fortalecimiento de la cooperación, la construcción de sociedades del conocimiento integradoras y la conservación del patrimonio cultural, así como en la movilización de la voluntad política para aplicar los beneficios de la ciencia y la tecnología al desarrollo sostenible.

Por lo tanto, es urgente adoptar medidas para estimular un compromiso internacional de amplio espectro con miras a la promoción del plurilingüismo y la diversidad lingüística, que comprenda la salvaguardia de las lenguas en peligro de desaparición.

Habida cuenta de que las cuestiones relativas a las lenguas son fundamentales para todos los ámbitos del mandato de la UNESCO, la Organización promueve una estrategia interdisciplinaria para el plurilingüismo y la diversidad lingüística, en la que participan todos los sectores del programa: educación, cultura, ciencias exactas y naturales, comunicación e información y ciencias sociales y humanas.

Texto recuperado de http://www.unesco.org/new/es/culture/themes/cultural-diversity/languages-and-multilingualism/

1. ¿Qué promueve la UNESCO y cuál es el motivo de este interés?

2. ¿Por qué se atribuye a las lenguas una “función esencial”?

3. Relacione la información que aquí se brinda con el tweet del ejercicio anterior.

4. Imagine que usted trabaja en el área de prensa de la UNESCO. Escriba un tweet que sintetice lo que aquí figura. Recuerde que no debe superar los 140 caracteres.

Actividad Nº 6

a. Observe detenidamente las siguientes capturas de pantallas:

Captura 1.
Captura 2.
Captura 3.

1. Reflexione sobre el modo en que se organiza el contenido de cada una de estas capturas. Considere la disposición de los elementos lingüísticos y no lingüísticos, el tamaño de la letra y el color.

2. ¿Qué elementos lingüísticos y no lingüísticos se destacan en cada una de estas capturas? Especifique cada uno de ellos y mencione su función.

Captura 1

Lingüísticos:

No lingüísticos:

Captura 2

Lingüísticos:

No lingüísticos:

Captura 3

Lingüísticos:

No lingüísticos:

3. ¿Cuál o cuáles de los elementos mencionados en el punto anterior no podrían figurar en la versión impresa del diario?

4. Atendiendo solamente a los elementos más visibles, elabore una hipótesis respecto de qué trata el artículo.

b. Luego de realizar las actividades del punto anterior, lea el artículo completo:

Más de una lengua en el aula

Por razones históricas o por la persecución a minorías, el 40 por ciento de los chicos del mundo no puede ir a la escuela en su propio idioma. El resultado es una drástica diferencia de nivel con las mayorías.

El cuarenta por ciento de los estudiantes del mundo no recibe su educación en su propio idioma, y las consecuencias son un claro retraso en el aprendizaje y una situación de desigualdad entre pobres y ricos en muchas naciones en desarrollo. El anuncio proviene del informe sobre seguimiento de la educación en el mundo elaborado por un equipo independiente y publicado oficialmente por la Unesco, la entidad para la cultura y la educación de las Naciones Unidas. El informe se titula “Si no entendés, ¿cómo vas a aprender?”, fue presentado ayer y refuerza un tema de acceso a la lengua propia que la Unesco viene impulsando desde hace años.

Las razones de la imposición de un lenguaje que no es realmente común a todos los chicos, o a veces el cambio de un lenguaje a otro entre la primaria y secundaria, son históricas y políticas. En las Américas se impone el español sobre las lenguas nativas por el pasado colonial, mientras que en Estados Unidos la inmigración internacional deja a muchos chicos en desventaja ante un sistema escolar monolingüe en inglés. En países como Irán se usa el farsi, excluyendo otras lenguas históricas y en África se utiliza el francés o el inglés por herencia colonial y por la enorme cantidad de lenguajes que se hablan en el continente.

Pero las consecuencias de esta situación son una clara dificultad del progreso de los alumnos que no hablan la lengua en que reciben clases y crea una fuerte desigualdad ante los que sí la hablan. El informe cita el caso de Honduras, donde el 94 por ciento de los chicos de sexto grado que hablan castellano como primera lengua pudieron adquirir las habilidades de lectoescritura esperables para su edad. Pero entre los chicos indígenas, que hablan otras lenguas en su casa, este porcentaje se reduce a un preocupante 62 por ciento. En Irán, los porcentajes son del 95 por ciento de los alumnos de esa edad que hablan farsi y del 80 entre los que hablan otras lenguas. En Costa de Marfil, donde la enseñanza es en francés, la situación es todavía peor, con apenas el 55 por ciento de los chicos de quinto grado que hablan francés en casa aprobando los tests, frente a un tremendamente bajo 25 por ciento de los que hablan otras lenguas.

Muchas veces, la imposición de un lenguaje refleja relaciones políticas ajenas a la cuestión educativa. Honduras solía tener escuelas en lenguas nativas, pero cambió a un sistema únicamente en español. En Turquía, la prohibición de dar clases en kurdo se registra con un 50 por ciento de los adolescentes de esa etnia y lengua con dificultades para leer y escribir, muy por abajo del 80 por ciento de los que hablan turco. Uno de los peores casos es Pakistán, donde se enseña únicamente en urdu, pese a que apenas el 8 por ciento de la población lo habla como primera lengua.

La Unesco no se limita a señalar un problema sino que propuso varias soluciones. La primera es que todas las naciones multilingües creen un sistema en el que los primeros seis años de educación sean en la lengua local o regional, no necesariamente en la nacional. También se recomienda que los maestros sean bilingües y enseñen en respeto y valorización de la lengua y cultura minoritaria, y que los gobiernos creen materiales educativos aptos. Esto va a requerir esfuerzos importantes en países como Senegal o Mali, donde apenas el ocho y el dos por ciento de los profesores, respectivamente, dice que es capaz de enseñar en dos lenguas. Sin embargo, la Unesco señaló dos casos donde los resultados educativos de este enfoque fueron excelentes, Guatemala y Etiopía. En el primer caso, se hizo lugar a las lenguas nativas minoritarias en las escuelas, en el segundo se dispuso un federalismo lingüístico en las escuelas primarias para acomodar las grandes minorías tigriña y oromo.

La directora general de la Unesco, Irina Bokova, resumió la iniciativa como “alentar el pleno respeto hacia el uso de la lengua materna en la enseñanza”. Para la funcionaria internacional, esto no sólo mejora los resultados de lectoescritura y contenidos básicos, sino que genera una actitud de “tolerancia, la cohesión social y la paz”.

Página 12. Suplemento Sociedad, 20/2/2016.

Recuperado de www.pagina12.com.ar

1. Subraye las ideas principales del texto.

2. ¿Cuál es la problemática que se señala en el artículo?

3. ¿Cuáles son las consecuencias de imponer un idioma no materno en la educación?

4. Mencione los ejemplos que se citan en el informe de la UNESCO.

5. ¿Cuáles son las soluciones que se proponen?

Actividad Nº 7

Luego de la lectura y de la elaboración de las Actividades N^os. 4, 5 y 6 conteste las siguientes preguntas:

1. ¿Qué diferencias advierte entre los tres textos seleccionados? Tome en consideración la extensión, el lugar de aparición y los propósitos de estas publicaciones. Vincule estas diferencias con la noción de “género discursivo” trabajada.

2. ¿Qué diferencias encuentra entre la lectura de un texto en un medio digital y la lectura de un texto impreso?

4. LOS ELEMENTOS PARATEXTUALES

La noción de “paratexto” surgió antes de la emergencia de los dispositivos que permiten y generalizan la lectura en pantalla. Tomaremos, pues, de esta noción, aquellos aspectos que nos brindan recursos para aproximarnos a los textos bibliográficos.

Se suele denominar “paratexto” al conjunto de elementos que acompañan y/o dan forma al cuerpo textual. Con fines expositivos, conviene distinguir tres tipos de componentes paratextuales según su materialidad. Existen componentes paratextuales de materialidad lingüística: títulos, notas, referencias bibliográficas, índices, epígrafes, resúmenes, información biográfica sobre los autores, entre otros. Aunque no es un aspecto sobre el que este manual profundice, también hay que considerar dentro del paratexto las imágenes, los cuadros y las tablas. Por último, además de las manifestaciones verbales y de las icónicas, el paratexto incluye aspectos vinculados con la edición y el diseño significativos como indicio de lectura: cambios en la tipografía, márgenes, tamaño de la letra, y otros aspectos de la puesta en página que contribuyen a comprender la organización global e identificar las partes que componen el texto, así como sus relaciones de dependencia y subordinación.

Considerando los objetivos de este manual, el aparato paratextual puede ser pensado como un mecanismo de aproximación entre el texto y el lector; de hecho, el primer contacto con el material bibliográfico suele ser a partir de los elementos que conforman el paratexto. En este sentido, tanto los títulos como el índice, las referencias bibliográficas, los prólogos y demás componentes funcionan en alguna medida como instrucciones que orientan y acompañan la lectura: el acercamiento preliminar a algunos de estos elementos permite que cuando el lector aborde el cuerpo textual ya cuente con una hipótesis o con una idea aproximada acerca del enfoque, la temática y/o la organización del texto principal. Otros componentes paratextuales –las notas por ejemplo– funcionan como un andamiaje al cual se recurre mientras se realiza la lectura, proporcionando en gran medida conocimientos complementarios para una mejor comprensión. En particular en el caso de los libros, los prólogos y las notas pueden ser responsabilidad del autor, del editor o del traductor, especialmente cuando se trata de una edición que incluye un aparato crítico.

Así, los elementos paratextuales contribuyen de manera efectiva al desarrollo del proceso de lectura; es central para situar el texto en sus condiciones de producción, para identificar datos relevantes sobre el autor y el campo disciplinar en el cual el trabajo se inscribe y para proporcionar al lector un primer acercamiento a aquellos textos de abordaje complejo y/o cuya temática resulta, en principio, poco conocida.

Actividad Nº 8

Observe con atención el siguiente fragmento textual:

La consecuencia política inmediata de este análisis es la ruptura con la visión jacobina de la soberanía, ligada con la obsesión de que no se formen “estados dentro del estado”, según su penetrante fórmula. Si “la” sociedad es un organismo, por el contrario es a su vez un arreglo dinámico y funcional de organismos; y aquí el poder social solo podría ser difuso.

Únicamente la doctrina del organismo social, para la cual todo se hace por graduaciones, y que no admite más que lo relativo –escribe Espinas–, sabe reservar a los ciudadanos una parte de la acción que delegaron. Esta doctrina es al mismo tiempo una doctrina de gobierno; la organización no se concibe sin concentración, ni la concentración sin delegación (1).

De este modo introduce una ruptura con las concepciones republicanas precedentes de la política y de las instituciones derivadas del derecho natural. Los principios de 1789 son ciertamente para él histórica y moralmente dignos de admiración. Cumplieron una función crítica decisiva y permitieron combatir eficazmente al Antiguo Régimen, pero no descansaron en una comprensión de los hechos que les permita fundar un orden nuevo. “Los principios inmortales –concluye– no nos pueden suministrar ninguna solución acerca de los problemas de organización social más urgentes” (2).

(1) Alfred Espinas, “Les études sociologiques en France”, 3º artículo, Revue philosophique, vol. xiv, 1882, p. 515.

(2) Ibid., 2º artículo, p. 362.

Rosanvallon, Pierre. (2004) 2007. El modelo político francés. La sociedad civil contra

el jacobinismo, de 1789 hasta nuestros días. Buenos Aires: Siglo XXI, pp. 215-216.

1. Describa la puesta en página y los aspectos tipográficos.

2. ¿Qué cambios observa en la disposición de los márgenes, en la tipografía y/o en el tamaño de la letra?

3. Formule una hipótesis sobre los motivos de la disposición material observada.

Actividad Nº 9

Lea los siguientes textos, atendiendo a sus rasgos genéricos:

Texto 1

La consolidación de la radio en la Argentina fue un proceso marcado por importantes transformaciones culturales, económicas y políticas. Lejos de la primera experiencia de 1920 con los “locos de la azotea”, la radio se instaló como nuevo medio de comunicación, entretenimiento y consumo, de un modo inusitado para los parámetros de la época. Una verdadera “locura” radial invadió la vida cotidiana de la Argentina de esos años. La radio se volvió el centro de la vida hogareña. Poseer una emisora, producir un programa, armar o comprar un aparato receptor, escuchar y participar de las “fonoplateas” fueron algunas de las posibilidades que planteaba el nuevo medio. Ubicada en la red de otros medios de comunicación de la época, la radio fue un escenario cultural, informativo y político.

Este libro explora y analiza esas dimensiones, en un intento por dar cuenta de la compleja y novedosa experiencia que implicó el ingreso de la radio en la vida cotidiana de la Argentina desde los años veinte hasta el peronismo.

Texto 2

Barbara Cassin (París, 1947) es filósofa y filóloga doctorada en las universidades de Lille y la Sorbona, y actualmente es directora de investigaciones en el Centre National de la Recherche Scientifique de París. Se ha dedicado fundamentalmente a las obras de los sofistas, de Parménides y de Aristóteles, para poner de relieve la relación entre la retórica y la ontología en la textualidad antigua y, asimismo, en la perspectiva de las recuperaciones contemporáneas de la relación entre la práctica de la filosofía y el lenguaje.

Entre sus obras, cabe mencionar: Le plaisir de parler (1986), La décision du sens (con Michel Narcy, 1989), Aristote et le logos (1997), Voir Hélène en toute femme: d’Homère à Lacan (2000). También ha dirigido la edición de Positions de la sophistique (1986), Nuestros griegos y sus modernos. Estrategias contemporáneas de apropiación de la Antigüedad (1992) y el monumental Vocabulaire européen des philosophies: dictionnaire des intraduisibles (2004).

Texto 3

ÍNDICE Sobre los autores – 9 Prefacio – 11 Introducción – 13 Antecedentes de la derecha argentina David Rock 23 La derecha durante los primeros gobiernos radicales, 1916-1930 Sandra McGee Deutsch 71 De la Asociación del Trabajo a la revista Criterio: encuentros entre propietarios e ideólogos, 1919-1929 María Ester Rapalo 113 La derecha durante la Década Infame, 1930-1943 Ronald H. Dolkart 151 La derecha argentina y las prácticas antisemitas, 1930-1943 Daniel Lvovich 201 La derecha y los peronistas, 1943-1955 Richard J. Walter 247 La derecha y los gobiernos civiles, 1955-1976 Leonardo Senkman 275 La derecha y los gobiernos militares, 1955-1983 Paul Lewis 321 Conclusión – 371 Índice de nombres – 385

1. Relea atentamente la contratapa transcripta como Texto 1 y formule un título para el volumen al que refiere.

2. El Texto 1 fue extraído de la contratapa de un libro de Andrea Matallana. Tomando como modelo el Texto 2, invente una breve biografía de la autora, suponiendo que será incorporada en la solapa del libro. Puede buscar datos sobre ella o bien utilizar datos ficticios.

3. El Texto 3 es el índice del libro La derecha argentina. Nacionalistas, neoliberales, militares y clericales, publicado en Buenos Aires por editorial Vergara en 2001. A partir del título del libro y el de cada capítulo que compone el volumen, redacte un texto que pueda operar como contratapa de la publicación.

5. ADECUACIÓN Y CORRECCIÓN

Hemos destacado al comienzo del capítulo la naturaleza procesual de la escritura académica. Señalamos, asimismo, el carácter de práctica de esta actividad, en tanto constituye un saber –y un saber hacer– vinculado con un ejercicio, condicionado por el marco institucional en el que se desarrolla y con el cual el estudiante podrá ir familiarizándose a medida que incorpore nuevos hábitos, costumbres y mecanismos que sustenten la producción de textos escritos.

En términos generales, los factores y condiciones a los cuales la escritura deberá atender para el desarrollo de las actividades académicas pueden ser concebidos como un continuum que presenta dos polos: los criterios de adecuación y los criterios de corrección.

En el primer caso, se trata de aspectos vinculados con la adecuación genérica específica, con los rasgos propios de los diversos textos según los ámbitos en los que se producen y circulan. Esto incluye un componente central del estilo, que veremos con mayor detenimiento en el capítulo siguiente: el registro. Por su parte, los criterios de corrección remiten a aquellos aspectos que regulan dimensiones de la escritura independientemente del género discursivo. Un ejemplo paradigmático de ello son los modos estándares de presentación de los textos, las normas de ortografía y el uso de los signos de puntuación. En este plano, la corrección dependerá también de la actualización y del acceso sistemático a la información sobre los cambios que se llevan a cabo y se formalizan desde las instituciones normativas –nos referimos, en particular, a los cambios ortográficos–. Asimismo, los criterios de corrección alcanzan aspectos gramaticales, como la concordancia (entre el sujeto y el verbo conjugado, entre un pronombre y su referente) y otras cuestiones de índole morfosintáctica.

Las condiciones que afectan la organización y la articulación de los textos –relación entre los párrafos, uso de marcadores y conectores, relaciones de sentido entre las palabras y frases, funcionamiento textual de los pronombres, el mantenimiento del hilo temático global– presentan, de alguna manera, rasgos vinculados con ambos polos. Resulta, pues, importante distinguir, entre las cuestiones enumeradas, dos dimensiones que participan de la configuración de los textos: la cohesión y la coherencia. La cohesión es el conjunto de las relaciones que se entablan entre elementos de un mismo texto en el nivel léxico-gramatical. Son estas relaciones las que hacen de una serie de oraciones un texto integrado, una unidad textual. Las relaciones cohesivas son, entonces, aquellas que ligan las oraciones de un texto entre sí a través de la reiteración de palabras, del uso de expresiones diferentes que tienen en el texto un mismo referente, de pronombres que remiten a un elemento de una oración anterior o posterior, de conectores y marcadores que vinculan y organizan los párrafos. Si en una oración aparece el nombre propio Ferdinand de Saussure y en la siguiente aparece este autor, se entabla allí una relación de cohesión a partir de las dos expresiones utilizadas, que comparten el referente. La coherencia se vincula, en cambio, no con los mecanismos léxico-gramaticales que dan unidad al texto sino con la continuidad temática. Se trata de un aspecto sobre el cual en ocasiones juega la escritura literaria, generando efectos de lectura. En el caso de los textos académicos, es importante que el estudiante tenga en cuenta, de manera reflexiva, cuál es el eje central que organiza el despliegue temático y, si hay subtemas, cómo conducir una organización global que resulte clara para el lector y que responda efectivamente a los objetivos fijados. En los géneros académicos la claridad y la continuidad son, entonces, los valores que priman a la hora de revisar un texto desde el punto de vista de la coherencia temática.

La cohesividad y coherencia son aspectos sobre los cuales es preciso reflexionar y que deben revisarse de acuerdo a un criterio de corrección. No obstante, a diferencia de las normas ortográficas, las cuestiones de organización y articulación textual pueden –y suelen– regirse también por criterios de adecuación genérica. Dicho de otro modo, al igual que en el caso de la coherencia, las formas específicas que adquiere la cohesión –por ejemplo, el uso de determinados conectores o el grado de reiteración de ciertos elementos léxicos– dependen del género discursivo.

Esto último resulta especialmente relevante cuando se solicitan prácticas de escritura no ejercitadas hasta el momento. En particular, es fundamental tener en cuenta que aquellas expresiones que resultan plausibles en ciertas condiciones enunciativas (en una conversación cotidiana, por caso, o en instituciones de educación media) pueden resultar inadecuadas en otras. Se trata, entonces, de considerar un criterio de adecuación genérica, aunque la distinción entre adecuación y corrección en el nivel del léxico –esto es, de las palabras y unidades del vocabulario de la lengua– es ciertamente compleja. Determinar si una palabra es correcta depende en muchos casos no solo del registro y/o del estilo sino de la variedad dialectal que opere como referencia. Para el español, en efecto, existen diferencias recurrentes entre las distintas variedades regionales, así como diccionarios –entre ellos, el Diccionario de la Real Academia Española y el Diccionario integral del español de la Argentina– que dan cuenta de las distintas variedades.

Esta presentación de los dos polos –adecuación y corrección– pretende funcionar como guía para una actividad importante en la producción de textos escritos, que suele ser poco considerada: las instancias de revisión y autocorrección. Como explicaremos con mayor detenimiento al final del manual, se trata de una labor que debe ser paulatinamente incorporada al proceso de escritura. Y no se trata de una labor sencilla. La adecuación estilística –y/o de registro– constituye un proceso gradual, que requiere de una reflexión sistemática sobre el lenguaje y sus variaciones. En cuanto a los criterios de corrección, el estudiante debe regirse por pautas que se suponen ya incorporadas, esto es, que suelen corregirse o señalarse en las distintas disciplinas pero que no forman parte de los contenidos que se enseñan en las materias. Es preciso, por consiguiente, que conozca cuáles son los elementos a los cuales convendría prestar especial atención al momento de revisar y autocorregir el propio escrito.

Actividad Nº 10

Revise atentamente los siguientes textos. El Texto 1 fue extraído de apuntes de clase realizados por un estudiante. El Texto 2, en cambio, es un fragmento de un parcial presencial:

Texto 1

Saussure: la lengua es un sist. de signos.

• Los signos estan conformados por 2 partes complementarias, dos caras de una misma moneda: significado (sgdo) y significante (ste). Sgdo = concepto, aspectos conceptuales, psiquico. Ste = imagen acustica, aspectos materiales del signo, huella psiquica de la forma material a la cual se asocia el sgdo.

• Tanto el sgdo como el ste pueden variar a lo largo del tpo (diacronia), pero no en un momento determinado (sincronia). Variables diacronicamente, invariables sincronicamente, porque no varian de individuo a individuo en un momento determinado.

• El sist. ling. siempre es concebido desde un pto de vista sincronico.

Texto 2

Segun Ferdinand de Saussure, la lengua puede ser definida como un sist de signos. Cada signo es una unidad psiquica conformada por 2 planos, un sgdo y un ste, que son dos caras de una misma moneda. El sgdo remite a los aspectos conceptuales del signo, mientras que el ste es la imagen acustica, la huella psiquica de la forma material a la cual se asocia el sgdo. En cuanto a la variacion del signo, este puede variar tanto en su dimension conceptual como en su dimens. material pero solo desde un pto de vista diacronico, es decir, si se considera la variación del signo a lo largo del tpo. Si, en cambio, se observa el funcionamiento del signo en un momento dado de la hist. de la lengua, es decir, sincrónicamente, el signo no varia, es invariable, puesto que todo individuo asocia el mismo sgdo al mismo ste.

1. Analice los textos en términos de criterios de adecuación: ¿son adecuados a los géneros discursivos a los cuales responden/buscan responder? Especifique en qué aspectos los textos resultan adecuados/inadecuados.

2. Analice los textos en términos de criterios de corrección: ¿son correctos los textos? Especifique en qué aspectos los textos resultan correctos/incorrectos.

3. Reescriba el Texto 2 atendiendo a los criterios de adecuación y de corrección necesarios.

6. PAUTAS DE AUTOCORRECCIÓN: REVISIÓN DEL USO DE LA TILDE

Uno de los aspectos normativos a los cuales es preciso atender en una etapa de autocorrección es la ortografía: es importante, antes de entregar el texto, realizar una última revisión del escrito –suele ser necesaria más de una revisión– que se oriente exclusivamente a (auto)corregir errores de ortografía. Se trata, así, de una lectura que ya no observa cuestiones “de contenido” del texto producido, sino que apunta a detenerse en esta dimensión normativa. En el caso específico de las tildes, las prácticas sistemáticas de revisión permitirán que los estudiantes las vayan incorporando al texto escrito con mayor naturalidad a medida que su relación con la escritura académica se vuelva más próxima y fluida.

Actividad Nº 11

Revise y corrija el siguiente texto de acuerdo a las normas vigentes para el uso de tildes:

M. Bajtin, desde una perspectiva semiotico-social, ha realizado uno de los mayores aportes al estudio de la tematica al introducir el concepto de genero discursivo en tanto conjunto de enunciados relativamente estable ligado a una esfera social determinada. Resulta relevante enunciar, entonces, cuales son sus principales aportes en este sentido. Su concepcion del lenguaje como objeto ideologico-social, la inclusion y preocupacion por el contexto y el campo de lo implicito en los intercambios discursivos ya en las primeras decadas de este siglo, lo han convertido en un pionero indiscutible de los estudios textuales.

En realidad, la lingüistica aborda en forma relativamente reciente la problematica de la tipologizacion de textos debido a las tendencias o corrientes dominantes en la disciplina. Si bien los estudios filologicos datan de por lo menos el siglo vii antes de Cristo, la lingüistica se constituye como disciplina a comienzos de este siglo, especialmente a partir de la obra de Ferdinand de Saussure, el padre del estructuralismo, quien delimita el objeto de esta ciencia estableciendo (entre otras) una dicotomia que marco por muchos años su evolucion y desarrollo: lengua y habla. Objeto primordial de la nueva disciplina debia ser la lengua, el sistema convencional de signos relacionados entre si, patrimonio social de una comunidad, base de la comunicacion por medio del lenguaje. Decadas mas tarde una corriente tal vez tan influyente como el estructuralismo pero sin trascender en igual medida a las otras ciencias, el transformacionalismo de Noam Chomsky, establecio una nueva dicotomia, competencia y actuacion, y continuo la tradicion linguistica de limitarse al primer miembro de la dicotomia y desechar al segundo. Asi, la linguistica por muchos años se dedico al estudio del sistema (o competencia), postergando decididamente el habla (o actuacion). Por otro lado, en general, la oracion fue concebida por las corrientes mencionadas como el contexto maximo de analisis. La reduccion de la investigacion a los aspectos sistematicos del lenguaje y la centralizacion del interes en los fenomenos oracionales explican la preocupacion tardia de la linguistica por establecer tipologias de textos.

Adaptado de Ciapuscio, Guiomar Elena. 1994. Tipos textuales.

Buenos Aires: Instituto de Lingüística. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad

de Buenos Aires: Cátedra de Semiología. Oficina de Publicaciones. Ciclo Básico Común.

Lectura optativa

En español, se utilizan tres criterios para la colocación de tildes:

a. reglas generales;

b. tilde diacrítica;

c. tilde en palabras con hiato.

a. Las reglas generales se desprenden de la clasificación de la palabra según su acentuación –esto es, según cuál sea su sílaba tónica–:

• las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en N, S o vocal;

• las palabras graves llevan tilde cuando no terminan en N, S o vocal;

• las palabras esdrújulas llevan tilde en todos los casos.

b. La tilde diacrítica es aquella que se utiliza para distinguir dos palabras con una misma grafía. Se coloca en los pronombres interrogativos y exclamativos, con el fin de evitar confusiones respecto de otro tipo de pronombres, como los relativos. Los pronombres interrogativos y exclamativos, por lo tanto, siempre llevan tilde, se trate de interrogaciones/exclamaciones directas o indirectas, como en el siguiente caso: Los investigadores aún se preguntan dónde, cómo y por qué se produjo tal recambio en la fauna oceánica.

En el caso de los monosílabos, llevan tilde diacrítica solo si existe otra palabra con la misma forma material. Los más frecuentes son los siguientes:

Existen otros casos de tilde diacrítica, como aquella que se coloca en el adverbio aún, palabra que, cuando lleva tilde, significa “todavía”.

c. El hiato es la presencia, en la misma palabra, de dos vocales seguidas que pertenecen a sílabas diferentes. Se coloca tilde sobre la vocal cerrada del hiato (i, u) cuando esta es tónica y la vocal abierta (a, e, o) que la precede o la sigue es átona: melodía, río, dúo, grúa, raíz, entre otras.

NOTA

1 Laura Kornfeld es investigadora en Lingüística y profesora universitaria. Dirige proyectos de investigación en la UBA, la Universidad Nacional de General Sarmiento y el CONICET.