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1. EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN EN LA DOCENCIA

Estamos en condiciones de afirmar que la formación de docentes requiere centrar el protagonismo en quienes se forman. Esto supone básicamente que esta experiencia debe tener en cuenta la subjetividad de quien la lleva a cabo y las creencias e hipótesis sobre las que sustenta su práctica. Consideramos al sujeto de la formación de manera integral, es decir, con sus afectos, sus emociones, su mundo interno, su inconsciente, sus experiencias, sus implicaciones, sus conocimientos, sus ideologías, sus concepciones.

También resulta necesario abordar dicha formación como un proceso complejo que entraña una interacción entre el que se forma, el formador, su objeto de estudio y su ámbito de trabajo.

Es importante considerar la etapa de formación como un trayecto, pero sin pensar que es un camino totalmente predefinido. Podemos postular que se trata de un proceso con la apertura necesaria para que los sujetos definan algunas de las instancias formativas, lo que supone advertir que es mucho más que la simple acumulación de un “conocimiento sobre” o la mera transmisión de contenidos.

El testimonio que presentamos a continuación da cuenta de algunos de los dilemas a los que se enfrenta un profesional (en este caso, del campo del arte y la comunicación) a la hora de realizar un trayecto de formación pedagógica, partiendo de dos realidades: una profesión de base por un lado, y, por el otro, el comienzo de la formación docente sistemática, teniendo ya algunos años de ejercicio de la docencia:

Enfrentar la decisión de participar, de adoptar nuevamente el rol de alumno […] exige trascender ciertos supuestos. Algunos de ellos están vinculados con la comprensión de la docencia como una actividad determinada como una cualidad innata; otros en cambio sugieren que dicha actividad es una aptitud, una potestad adquirida por el simple hecho de tener un título profesional que involucre los contenidos disciplinares a desarrollar.

V.

1.1 LA FORMACIÓN DOCENTE COMO TRAYECTO

Si comenzamos realizando un examen etimológico del término formación, observamos que proviene del latín formatio, -onis, que significa “acción y efecto de formar o formarse” y tiene como base la expresión forma, entendida como “la configuración externa o modo de proceder en algo”.

Desde la perspectiva francófona, J. Beillerot (1996) se refiere a tres sentidos del término formación:

 El primer sentido se asocia con la formación del espíritu. En el siglo XVIII, los jesuitas, siguiendo esta concepción, se preocuparon por moldear con rigor a los formados para que aprendieran un modo de pensamiento, que implicaba la incorporación de una cultura y un saber.

 El segundo sentido del término se asocia, desde el siglo XIX, a la práctica, la formación de obreros, de oficios y de profesiones.

 El tercer sentido se asocia a la formación a través de las experiencias de vida.

Podríamos decir entonces que formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto, formarse se vincula con adquirir una forma. Si esa forma es la del campo profesional particular, debería estar orientada a obtener el perfil profesional esperado y las competencias para cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa profesión.

Pero ¿cómo se logra esto? A través de distintos tipos de mediaciones. Los formadores, las lecturas, las circunstancias, la relación con los otros… son factores que pueden actuar como mediadores. Las mediaciones posibilitan y orientan la dinámica del proceso formativo (Ferry, 1990).

J. M. Barbier (1999) distingue entre el mundo de la formación y el de la profesionalización. El primero trabaja predominantemente sobre la transmisión de conocimientos, y el segundo, sobre el desarrollo de capacidades que se aprenden y se transfieren al mundo del trabajo. No obstante, señala que existe un entrecruzamiento entre ambos.

Por su parte, M. Souto plantea que es necesario comprender la formación como un campo de problemáticas desde la complejidad. Esto implica:

Incluir los atravesamientos de lo socio-histórico, lo político-ideológico, lo socio-institucional, lo ético, lo subjetivo, lo inconsciente, lo consciente, lo imaginario, lo simbólico como constitutivos del mismo [del campo de problemáticas]. La formación no debe quedar encerrada en el mundo de lo pedagógico, debe tomar las problemáticas que el mundo contemporáneo plantea, conociéndolas, reconociéndolas, reflexionando acerca de ellas y del impacto que tienen en la identidad de los sujetos (Souto, 2006: 54).

Como vemos, la autora focaliza el proceso de formación en la transformación que se opera tanto en el formador como en el formado, y si bien reconoce la necesidad de transmitir contenidos, enfatiza que para que sea posible hablar de trayecto de formación deben producirse “cambios en términos de interrogación, de búsqueda, de reflexión o de nuevos modos de actuar profesionalmente” (Souto, 2016: 195).

La formación, por lo tanto, es un trayecto, un espacio flexible y de construcción. El desafío es cómo dar lugar para que cada uno construya su propio recorrido. En los capítulos posteriores sobre las diferentes estrategias de formación abordaremos este interrogante.

La concepción de la formación docente como trayecto surge a partir de la revisión crítica de la formación sistemática tradicional. El trayecto de formación es entendido como un proceso que se inicia mucho antes del ingreso a la institución formadora, recuperando la biografía escolar, que es producto de complejas internalizaciones realizadas en la vida del estudiante, la formación institucionalizada de la formación docente, la socialización profesional y la denominada “formación continua”.

Dado que muchos profesionales que ejercen la docencia no han recibido formación pedagógica sistemática en los inicios de su actividad como profesores, esta peculiaridad refuerza la idea presente en muchos de los profesionales, según la cual la experiencia y/o la intuición son suficientes para el ejercicio de la docencia.

Históricamente la formación docente en el ámbito universitario estaba dada por el proceso de socialización profesional, a partir del momento en el que los egresados universitarios con mayor o menor experiencia en su ámbito específico accedían a formar parte de una cátedra en la cual se iniciaban en sus prácticas docentes. Al contrario de lo que sucede en la Argentina con las escuelas normales e institutos del profesorado, donde se forman profesores tanto en lo disciplinar como en lo pedagógico, en la universidad se tomaba (y en ocasiones aún se toma) como natural y adecuado que el progreso en la carrera docente, desde ayudante a profesor titular, se efectuara sobre la base de la idoneidad disciplinar como garantía suficiente para estar frente a los estudiantes en el aula.

En una investigación sobre los trayectos de formación docente en profesores universitarios sin formación sistemática, Ickowicz (2004) plantea que los docentes/profesionales identifican como fuentes de su formación pedagógica su propia experiencia de haber sido estudiantes y, fundamentalmente, el trayecto realizado en una cátedra universitaria. En efecto, estas últimas fueron revelándose como uno de los ámbitos más significativos; se trata de una formación en la que la transmisión del saber específico se produce en el contexto mismo del trabajo.

En la actualidad, las universidades presentan ofertas diferentes, que van desde cursos aislados a carreras sistematizadas, y que incluyen como factor de significativa preeminencia la preparación pedagógica de los docentes. Existen programas más prolongados y de mayor alcance pedagógico, como las “carreras docentes”, especializaciones y maestrías en docencia universitaria o profesorados. En estos últimos, la titulación habilita para el ejercicio de la docencia para los niveles secundario y superior (o solo superior) y en los primeros, no. Esta distinción no es menor a la hora de definir las propuestas de formación, especialmente en relación con los dispositivos que se planteen.

Los procesos de formación docente de profesionales desarrollados hoy en día en las instituciones universitarias son diversos en sus finalidades, contenidos y alcances. En la literatura de consulta, podemos encontrar diferentes modelos de formación pedagógica en el ámbito universitario, y todos ellos tienen en común que la formación es en servicio, esto es, que en la mayoría de estos programas los profesionales están ya ejerciendo la docencia. Algunos se centran en cursos o talleres aislados focalizados en un fuerte modelo técnico de formación en el que se abordan puntualmente temas vinculados con determinadas estrategias de enseñanza o de evaluación.

Por último, y en menor medida, algunos modelos recuperan las prácticas docentes tomando como eje la reflexión, la producción de conocimientos y las estrategias de acción sobre estas. Así, entienden que no es la práctica en sí misma la que genera conocimiento sino su análisis, su relación con las teorías, con las investigaciones y con el contexto social, político y cultural.

En la actualidad encontramos nuevos enfoques que intentan revertir el eje de la prescripción y centran la formación en el análisis de las prácticas. De este modo, el punto de partida de dicha formación es la propia experiencia, para poder abarcar la historia personal y profesional en un recorrido que transita entre la teoría y la práctica, que toma en cuenta el conjunto de los procesos cognitivos y afectivos, y que los enmarca en un contexto institucional y sociopolítico determinado.

1.2 PROBLEMAS Y DILEMAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE PROFESIONALES

Numerosos profesionales competentes en su esfera de actividad pasan a ejercer la docencia sin haber recibido la formación y los conocimientos necesarios en cuestiones educativas. Una serie de preguntas ponen en foco la cuestión de la formación docente de profesionales de distintos campos: ¿se considera la docencia como una profesión o un oficio o es solo la esfera de actividad en la que se ejerce un trabajo? ¿Cuáles son los ejes en torno a los cuales se construye la identidad profesional? ¿Cuál es el lugar de las prácticas en la formación? ¿Existen prácticas de enseñanza hegemónica en algunos campos de formación profesional? ¿Con qué supuestos?

Una alta proporción de profesionales que ejercen la docencia, al referirse a su identidad profesional (es decir, al expresarse respecto de lo que son, lo que saben, los libros que leen o escriben, los congresos a los que asisten), se centran en sus especialidades científicas o técnicas y, en pocas ocasiones hacen alusión a sus actividades docentes. Podemos decir, entonces, que se reconocen a sí mismos por la profesión de origen y se identifican con el título obtenido en esta. La legitimidad de sus prácticas como profesionales deviene de ese título y no del saber pedagógico.

La explicitación de esta situación es fundamental para pensar las estrategias de formación docente de profesionales porque si los rasgos identitarios refieren fuertemente a la profesión de “base”, la construcción de la identidad docente, en tanto identidad profesional, es compleja. La identidad profesional docente es el resultado de un proceso biográfico y social, dependiente de una socialización en la profesión en las condiciones de ejercicio de esa práctica, ligado a la pertenencia a un grupo profesional y a la adquisición de normas, reglas y valores específicos. Por otra parte, es una construcción singular, vinculada a la historia personal y a las múltiples pertenencias que un sujeto lleva consigo (sociales, familiares, escolares y profesionales). En tercer lugar, es un proceso relacional de identificación y diferenciación, que se construye en la experiencia de los vínculos con los demás (Bolívar, 2007).

La identidad de base (formación en un campo específico) confronta con las demandas del ejercicio profesional docente, por lo que se genera una primera crisis de identidad profesional en el ingreso a la docencia. Bolívar (2005) plantea, entonces, una cuestión central: para aminorar el impacto de esta crisis, la reflexión sobre la identidad profesional debe formar parte –de modo integrado– del plan de estudios de la propia carrera.

Ahora bien, también nos interesa destacar algunos de los problemas que aparecen con recurrencia significativa en las investigaciones y la literatura, y señalados por los propios profesores a la hora de encarar una formación docente:

1 Dificultades o desconocimiento acerca de la necesidad de una formación pedagógica para enseñar su disciplina.

2 Valoración negativa sobre la formación docente sistemática.

3 Poco interés por el valor de la planificación y la reflexión sobre la enseñanza. La planificación aparece como un instrumento burocrático al servicio de otros actores y no del profesor.

4 Reivindicación implícita, como contrapartida del punto anterior, de la intuición y la experiencia junto a sus recuerdos como estudiante, considerados títulos más que suficientes para estar frente a un curso, tema que ha desarrollado Camilloni (1995: 4) al referirse a la “didáctica del sentido común”.

5 Ausencia o escasa reflexión acerca de la profesión docente, de lo que acontece en el aula antes, durante y después de la clase, así como del modo en que cada docente resuelve los problemas y las dificultades de comprensión de su disciplina, de su historia como estudiante y como profesor; ese modo es el resultado de enfrentar obstáculos cognitivos y de construcción de una concepción que le permita comprender en profundidad por qué y cómo hace lo que hace.

6 Miradas prejuiciosas estereotipadas, míticas, “vocacionistas” acerca del rol docente, que no siempre constituyen ideas orientadoras para la adquisición de nuevos conocimientos. Por el contrario, muchas veces obturan la posibilidad de conocer e incluso distorsionan la nueva información para acomodarla a los esquemas interpretativos que poseen.

7 La distancia del manejo de lenguajes multimediales entre estudiantes y profesores, la preocupación por la puesta en juego de modelos mixtos de enseñanza.

8 El desafío de buscar modelos alternativos de diseñar las situaciones de enseñanza y evaluación.

Consideramos que las propuestas de formación más apropiadas para promover un cambio profundo en la formación pedagógica de los profesionales y en sus prácticas docentes son aquellos cuyo eje es la reflexión sobre la práctica misma. Existen algunos dispositivos de formación que promueven los principios teóricos y las orientaciones prácticas a las que adherimos. En el apartado siguiente explicamos por qué denominamos “dispositivos” a las estrategias de formación que privilegiamos y enunciamos cuáles de ellos desarrollaremos en detalle en los siguientes capítulos.

1.3 LOS MODOS DE ORGANIZAR LA FORMACIÓN DOCENTE

Según el Diccionario de la Real Academia Española, el término “dispositivo” significa:

(Del lat. dispositus, dispuesto) 1. adj. Que dispone. 2. m. Mecanismo o artificio dispuesto para producir una acción prevista. 3. m. Organización para acometer una acción. 4. f. ant. Disposición, expedición y aptitud.

Partiendo de “algo dispuesto para” es que consideramos la noción de dispositivo, que ha sido planteada en las ciencias sociales y humanas por M. Foucault (1977), quien lo entiende como una red que vincula un conjunto de elementos heterogéneos con un carácter estratégico, en un juego de relaciones de poder y de saber. Es decir, el dispositivo se define no solo por los elementos (discursos, instituciones, decisiones reglamentarias, enunciados científicos, proposiciones filosóficas y morales, etc.), sino también por la red que se establece entre ellos. Así, Foucault delimita los alcances de ese concepto a partir de tres características: a) como retícula o red; b) como un tipo de relación: “Entre estos elementos, discursivos o no, existe como un juego, de los cambios de posición, de las modificaciones de funciones que pueden, estas también, ser muy diferentes” (1991: 129), y c) como un juego de fuerzas o, más bien, como “estrategias de relaciones de fuerzas soportando unos tipos de saber, y soportadas por ellos” (ibid.: 130-131).

Cuando se refiere específicamente al campo de la formación, expresa que el dispositivo pedagógico es un conjunto de reglas creadas para la apropiación de otros discursos, para distribuirlos, recontextualizarlos y evaluarlos. Este concepto ha sido retomado por M. Souto (1999: 105), y definido como “aquello que se pone a disposición para provocar en otros disposición a, aptitud para”, atravesado por diversas dimensiones.

A partir de esta definición genérica, la autora plantea que un dispositivo puede convertirse en:

 “Un revelador” de significados implícitos y explícitos, de aquello que proviene de lo subjetivo, lo intersubjetivo, y lo social, de conflictos, de órdenes y desórdenes, de incertidumbres, de modos de relación entre los sujetos, de relaciones con el saber, de vínculos con el conocimiento, de representaciones conscientes e imaginarias individuales y compartidas en la vida de un grupo y de una escuela.

 “Un organizador técnico” que estructura las condiciones para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalación.

 “Un provocador” de transformaciones, de relaciones interpersonales, de conocimiento, de pensamientos, de reflexiones, de lo imaginario y de la circulación fantasmática a nivel individual, de procesos dialécticos donde se recupere el sentido de los opuestos no para resolverlos necesariamente, sino para sostenerlos en sus contradicciones, de toma de conciencia.

Teniendo en cuenta las significaciones presentadas hasta aquí, podemos decir que un dispositivo de formación docente es un modo particular de organizar la experiencia formativa con el propósito de generar situaciones experimentales para que los sujetos que participan en él se modifiquen a través de la interacción consigo mismos y/o con otros, adaptándose activamente a situaciones cambiantes, apropiándose de saberes nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la acción.

Los dispositivos que desarrollaremos en los próximos capítulos son aquellos que, a nuestro juicio, contribuyen a la formación de docentes reflexivos, siempre y cuando entendamos que la práctica reflexiva como eje estructurante de la formación docente ofrece la posibilidad de generar cambios profundos en la enseñanza. Para el caso, seleccionamos dos tipos de dispositivos, los basados en narraciones y aquellos basados en la interacción.

Los dispositivos narrativos consisten en la producción de relatos escritos como un medio para acceder a la experiencia subjetiva de los estudiantes, para que estos puedan tomar como objeto de reflexión su propia historia escolar, sus creencias, sus prejuicios, sus conocimientos previos y sus esquemas de acción adquiridos de modo consciente o no. Los relatos contribuyen a hacer inteligibles las acciones para los propios estudiantes, y también para los que “escuchan” (McEwan y Egan, 1998). De este modo, posibilitan una toma de conciencia que permitirá iniciarse en la docencia o mejorar sus prácticas actuales, haciendo visibles los criterios por los cuales arribaron a esas decisiones y acciones. En esta categoría incluimos la autobiografía escolar y el diario de formación (capítulos 4 y 5, respectivamente).

Por su parte, los dispositivos basados en interacciones privilegian el intercambio y la confrontación entre pares. Son propuestas que favorecen el ejercicio de la observación, el desarrollo de competencias comunicativas, la oferta y la recepción de retroalimentaciones, la integración de conocimientos de diferentes disciplinas y la articulación entre teoría y práctica. En este tipo de dispositivos incluimos talleres de integración, prácticas simuladas, grupos de reflexión y tutorías individuales (capítulos 6, 7 y 8, respectivamente).

Cabe hacer una aclaración especial sobre la observación. Entendemos que la observación es más que un dispositivo, es una estrategia de formación transversal que estará presente en todos los demás dispositivos antes mencionados. Por esta razón, le dedicamos un capítulo aparte (capítulo 3).

Nuevamente, queremos señalar aquí el lugar central que ocupa la reflexión en la formación y la práctica docente y que configura un marco que otorga sentido a nuestra propuesta.

Para finalizar el presente capítulo, presentamos el siguiente cuadro que muestra los diferentes dispositivos que trataremos en el libro:

Dispositivos basados en narraciones: autobiografías y diarios de formación.

Dispositivos basados en interacciones: prácticas simuladas, talleres de integración, grupos de reflexión y tutorías.