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Il percorso scientifico di Giuliano Bernini

Un’antica amicizia mi lega a Giuliano Bernini, da quando ci conoscemmo in un tristissimo e un po’ ammuffito appartamento ministeriale in Viale Cristoforo Colombo a Roma per sostenere nel lontano 1986-1987 l’esame orale di un concorso per professore associato. Da allora la nostra frequentazione è stata sempre fitta, cordialissima, molto affettuosa.

Sono doppiamente felice della testimonianza che il suo Ateneo ha inteso giustamente dedicargli. Prima di tutto felice perché la sua attività instancabile per quella che è da sempre stata la sua Università (a Bergamo ha avuto i primi incarichi ed è stato ricercatore per poi trasferirvisi definitivamente e conseguirvi l’ordinariato dopo una parentesi decennale a Pavia) merita riconoscimenti altissimi. Le parole introduttive del Magnifico Rettore Morzenti Pellegrini hanno colto perfettamente il senso della sua partecipazione alla vita istituzionale dell’Ateneo con i tanti incarichi ricoperti, l’impegno profuso come Delegato del Rettore per l’internazionalizzazione (da cui scaturirono alcune interessanti riflessioni raccolte in Bernini 2012c e Bernini 2014), Presidente del Presidio di Qualità, Direttore del Centro di Competenza Lingue, Direttore della SISS per le sedi di Brescia e di Bergamo e, soprattutto, come Preside della Facoltà di Lingue e letterature straniere per ben otto anni.

In secondo luogo confesso di essere particolarmente onorato e contento che mi sia stato chiesto di annotare qualcosa del suo profilo sia accademico – per come l’ho potuto apprezzare in ormai quasi quarant’anni di frequentazione –, sia scientifico. Giuliano è per tanti versi una personalità non comune. Non solo perché è fra i pochissimi docenti capace di coniugare cómpiti istituzionali e attività scientifiche di livello eccellente, riconosciute sia internazionalmente (non casualmente Giuliano è, fra le tante cose, membro delle prestigiose “Societas Linguistica Europaea” e della “Association for Linguistic Typology”) sia nazionalmente: voglio rammentare la sua direzione della Rivista “Linguistica e filologia” e la sua presenza nel Comitato scientifico della più antica Rivista italiana di linguistica, l’“Archivio glottologico italiano”, due attività che lo impegnano moltissimo.

La cifra morale – se posso dire – costituisce di sicuro il tratto più evidente della personalità di Giuliano Bernini. Una moralità che si manifesta attraverso la sua serietà nella vita istituzionale, la sua lealtà nei rapporti interpersonali, il suo rigore nelle ricerche scientifiche. La comunità dei linguisti gli deve molto, intanto perché Giuliano, dopo alcune esperienze nei Direttivi della Società Italiana di Glottologia e nella Società di Linguistica Italiana, ha guidato in qualità di Presidente l’Associazione Italiana di Linguistica Applicata (dal 2010 al 2016) e sta guidando la Società di Linguistica Italiana (dal 2020). Ma Giuliano si è rivelato soprattutto un Collega preziosissimo in una serie di delicati cómpiti che gli sono stati affidati a livello nazionale come Membro del GEV 10 per la VQR 2011-2014 (è stato coordinatore del subGEV-4 per l’Italianistica e la Linguistica) fra il 2015 e il 2017 e in qualità di componente del Comitato di selezione del PRIN 2017 per il sotto-settore ERC SH 5, dal 2018 al 2019.

Posso testimoniare in prima persona che queste sue esperienze, unite alle profonde e precise competenze nel settore della didattica linguistica in tutte le articolazioni disciplinari, hanno aiutato in modo fondamentale gli Organismi ministeriali in almeno tre circostanze cruciali. La prima è stata la redazione delle Classi per l’insegnamento (sfociate poi nel D.P.R. 19/2016 all’epoca della “Buona Scuola”); la seconda la rivisitazione delle Classi di Laurea triennali e magistrali (incluse quelle per la “Logopedia” in stretta collaborazione con Francesca Dovetto, allora rappresentante per l’Area 10 al Consiglio Universitario Nazionale), revisione che dura tutt’ora e che vede impegnatissimo Giuliano assieme ai Presidenti delle Società scientifiche dell’area linguistico-glottologica; la terza circostanza è stata ed è tutt’ora l’interesse per il riconoscimento e la promozione istituzionale della LIS, lo strumento linguistico della comunità italiana dei sordi. In tutti questi momenti Giuliano Bernini è stato un punto di riferimento straordinario per puntualità, rapidità esecutiva (un tratto cruciale quando si ha a che fare con i Ministeri) e, ovviamente, per competenze tecniche.

Va detto che l’ampia e variegata esperienza scientifica di Giuliano, comprovata dalla partecipazione e dal coordinamento di decine di progetti scientifici nazionali ed europei, un’esperienza che spazia dalla glottodidattica alla sociolinguistica, alla linguistica storica, alla linguistica germanica, all’apprendimento dell’italiano L₂ fino alla tipologia areale, lo rende in modo naturale un punto di raccordo al momento di trattare di tematiche interdisciplinari e transdisciplinari. Questa riconosciuta posizione di riferimento fra le tante aree delle discipline linguistiche gli ha consentito di recente di ottenere un importantissimo e ambìto riconoscimento, quello di rappresentante per l’Italia nel Comité International Permanent des Linguistes (CIPL) su indicazione congiunta della Società Italiana di Glottologia, della Società di Linguistica Italiana e dell’Accademia della Crusca.

Ho appena ricordato in modo cursorio il profilo scientifico di Giuliano Bernini. Difficilissimo sintetizzarlo in poche battute. Volendo inevitabilmente semplificare si può affermare che la formazione di Giuliano, al netto delle importanti esperienze di ricerca svolte all’estero, si sia sviluppata all’interno di una costellazione formata da tre rilevanti sedi universitarie (Milano statale, Bergamo e Pavia), ciascuna corrispondente a singole personalità che hanno influito su di lui e a precisi àmbiti tematici della sua produzione scientifica.

A Milano Giuliano si laureò in Glottologia con colui che da non molti anni aveva raccolto l’eredità imponente di Vittore Pisani e cioè Enzo Evangelisti. La sua tesi, discussa alla metà degli anni Settanta, verteva sui nomi delle parti del corpo in gotico e presagiva quelle ampie e variegate competenze nel settore delle lingue germaniche che da sempre hanno costituito uno dei corpora maggiormente battuti con invidiabile competenza da Bernini, in lavori sia di linguistica tedesca sia di tipologia areale. Ma non va dimenticato che questa primissima esperienza glottologica (ossia nell’àmbito della linguistica storica classica) ha fatto sì che negli anni a venire Giuliano non abbia mai perso il contatto con le tematiche del mutamento linguistico, tematiche che affiorano spesso nei lavori tipologici e in quelli dedicati all’apprendimento delle lingue seconde.

Per Bernini (ci tornerò più avanti) la diacronia è uno dei banchi di prova più importanti per sondare la tenuta concreta delle categorie tipologiche. Così una delle sue primissime incursioni nella tematica a cui ha dedicato la maggior parte dei suoi saggi tipologici, quella della struttura sintattica della negazione, riguardò i sintagmi negativizzanti nelle lingue indo-europee e la postulazione di una loro collocazione nella proto-lingua (Bernini 1987d). Pochi anni dopo tornava su un possibile drift diacronico che avrebbe condotto l’elemento negativizzante, lungo un asse di progressiva marcatezza, dalla posizione preverbale a quella post-verbale nelle lingue indo-europee (Bernini 1990a). Ma considerazioni utilissime per decifrare i meccanismi del cambiamento – spesso, come è giusto, connessi con le variabili del contatto e dell’apprendimento spontaneo secondo un modello di interpretazione sociolinguistica che risale almeno a Thomason/Kaufman 1988 – sono presenti in molti suoi lavori.

Dicevamo dei maestri e delle sedi. L’esperienza presso l’Istituto Universitario (poi Università) di Bergamo significò innanzitutto il contatto e la collaborazione con Monica Berretta verso la quale Giuliano ha sempre riconosciuto un debito di affetto oltre che di scienza (Bernini 2002). Il rapporto di colleganza e di cooperazione tra i due fu sempre strettissimo. La Berretta aveva assunto già negli anni Settanta, fra le primissime in Italia, un incarico di “Didattica delle lingue moderne” e, assieme ad Anna Giacalone Ramat, ha costituito per Bernini un punto di riferimento costante per le ricerche sull’apprendimento delle lingue seconde, sia in contesti guidati sia, molto più estesamente, in contesti spontanei. Ma lo ha anche stimolato a occuparsi precocemente di pragmatica linguistica, un fattore per lui fondamentale nella spiegazione, ad esempio, della genesi delle categorie e delle forme sia in situazioni di contatto che di mutamento.

Questo segmento scientifico è sicuramente quello al quale Bernini ha dedicato la maggior parte delle sue ricerche e sul quale ha esercitato più a lungo le sue riflessioni, anche teoriche. Inizialmente Giuliano era guidato dall’intento dichiarato di una scansione analitica e coerente delle strategie acquisizionali dell’italiano L₂, mediante la focalizzazione su pressoché tutte le componenti della lingua-target. L’avvio nella seconda metà degli anni Ottanta del cosiddetto “Progetto di Pavia” coordinato da Anna Giacalone Ramat (Bernini 1994b) con il preciso intento di arare un “terreno inesplorato” (Giacalone Ramat 2003:13) all’interno di una fitta rete interuniversitaria e con un paradigma omogeneamente funzionalista, ha ulteriormente indotto Bernini a occuparsi in maniera sistematica dell’inventario fonologico (Bernini 1988) e delle strutture morfosintattiche, specie di quelle che rientrano nell’àmbito del sintagma verbale: le preposizioni (Bernini 1987e), gli avverbî (Bernini 2008c, Bernini 2008d, Bernini 2010a, Bernini 2012b), il sistema verbale nel suo complesso (Bernini 1989 e Bernini 2003a), l’imperfetto (Bernini 1990b), i verbi modali (Bernini 1995), i sintagmi verbali con copula (Bernini 2003b), i verbi pronominali (Bernini 2005a), i verbi di moto (Bernini 2006b, Bernini 2006c, Bernini 2006d e Bernini 2008a e Bernini 2008b). La maturazione di una visione d’insieme sui problemi tipologici delle strutture della negazione finì con l’interferire con questo ricco filone di studî: di qui i saggi Bernini 1996a, Bernini 1998c, Bernini 2000 e, soprattutto, la visione d’insieme offerta in Bernini 1999 e Bernini 2005b.

Dopo questa fitta serie di ricerche di dettaglio, Giuliano ha prodotto alcune sintesi importanti della sua visione complessiva dei processi di apprendimento. Il lavoro La seconda volta. La (ri)costituzione di categorie linguistiche nell’acquisizione di L2 apparso negli Atti del Convegno annuale della S.I.G. del 2003 (Bernini 2004) chiarisce la catena implicazionale che Bernini individua nella regolare scansione dei percorsi dell’apprendimento spontaneo. La genesi delle categorie altro non è che il banco di prova della “costituzione interna della categoria verbo e la configurazione dei rapporti che ne legano tratti e valori” (Bernini 2004:122). In sostanza la complessificazione delle varietà di apprendimento, basiche e post-basiche, è un test cruciale per la definizione e la consistenza delle categorie tipologiche e delle loro rispettive gerarchie di marcatezza nell’ouput degli apprendenti. Qui Giuliano riunisce le sue due principali esperienze di ricerca in una robusta sintesi esplicativa che mira alla classificazione rigorosa delle categorie funzionali del verbo in una prospettiva tendenzialmente universalista mediante la rilevazione di un crescendo di “mise en grammaire”. Un simile percorso muove dai tratti prototipici del verbo per giungere a quelli periferici allontanandosi progressivamente dal dominio della pragmatica discorsiva fondata sulla struttura elementare topic/comment. Posizioni simili emergono anche nella sintesi per l’Enciclopedia dell’italiano curata da Raffaele Simone (Bernini 2010c) nonché in Bernini 2017.

Giuliano è anche un eccellente dialettologo. Dopo le prove giovanili di descrizione della fonologia e della morfologia delle varietà bergamasche (Bernini 1987a, Bernini 1987b, Bernini 1987c), ha voluto contaminare – per così dire – queste sue cognizioni con la sensibilità per i fenomeni acquisizionali e per le descrizioni di tipologia areale. La base teorica di questa “contaminazione” si ritrova in un saggio molto rilevante ossia Bernini 2006d che abbiamo già citato. Ivi il ragionamento muove da una distinzione tipologica, introdotta da Leonard Talmy, circa le strategie di lessicalizzazione dei componenti della struttura concettuale nella localizzazione spaziale nei verbi di movimento. Si distinguono lingue che lessicalizzano queste componenti nel lessema verbale (Verb-Framed) e lingue che invece lo lessicalizzano nelle particelle (affissi, avverbî, ecc.) (Satellite-Framed). L’italiano appartiene al primo tipo (es. uscire), il tedesco (come in genere molte lingue a forte componente sintetica in àmbito indo-europeo) al secondo (es. ausgehen). L’importante distinzione viene problematizzata: proprio i dialetti italiani settentrionali sono quelli che mostrano un diverso e inatteso comportamento (S-Framed) in area italo-romanza. Sulla base di un esame dedicato all’acquisizione del tipo V-Framed rappresentato dall’italiano a opera di apprendenti principianti (studenti che sono in Italia da quattro-dodici mesi) con L₁ una lingua S-Framed (tedesco, neerlandese) o una lingua che oscilla tra i due (inglese) si riscontra come effettivamente la L₁ incida nell’uso della L₂. Per tutti i parlanti una delle strategie più usate è quella di impiegare un verbo italiano già caratterizzato nei valori spaziali, accompagnato da una preposizione locativa che regge un sintagma nominale (sale […] sulla testa; è uscito dal buco); accanto a questa, i parlanti inglesi tendono però anche a impiegare una codificazione nel verbo (es. ma ritornata con una delle altri piccoli), quelli olandesi o tedeschi usano spesso un verbo di movimento generico con un sintagma preposizionale (es. va al lago).

Il tema di questa distinzione tipologica, oltre che in prospettiva sempre acquisizionale in Bernini 2006b e Bernini 2006c, viene ripreso in due studi dialettologici dedicati a varietà settentrionali, tra cui il bergamasco (Bernini 2008b e Bernini 2012a), ed è sviluppato soprattutto in Bernini 2021, in cui si esaminano espressioni di questo tipo nei dialetti tedeschi, ladini (romancio e ladino dolomitico) e italiani, in contatto tra loro lungo l’arco alpino. In quest’ultimo lavoro, basato su un amplissimo spettro geolinguistico tratto dall’AIS (i dialetti italiani settentrionali, toscani e gran parte di quelli di Umbria e Marche; le varietà della Svizzera romanza, il ladino, il friulano e le varietà gallo-romanze occidentali come l’occitano, il provenzale, il franco-provenzale), si rileva come esista una evidente concentrazione delle espressioni sintagmatiche del tipo “cadere giù”, “andare giù”, “togliere via” proprio nei dialetti lombardi (compresi i ticinesi) e quelli romanci. Non solo. Si rileva che il tipo sintagmatico è più diffuso (a) nelle varietà montane rispetto a quello di fondovalle e di pianura, (b) nelle Alpi centrali e orientali, in cui le varietà romanze sono a contatto con i dialetti tedeschi, rispetto a quelle occidentali, in cui le varietà italiane sono a contatto con dialetti gallo-romanzi.

Viene registrato il fatto – ben noto alle descrizioni etno-linguistiche da Cardona in poi (Cardona 1985:21-42) – che nelle varietà montane è molto diffusa la deissi spaziale orientata secondo lo scorrere dei corsi d’acqua, incentrata sui villaggi, con i deittici del tipo “su”, “giù”, “sopra”, “sotto”, ecc. Ciò può spiegare in parte la diffusione dei verbi sintagmatici del tipo “andare su”, “andare sopra” ecc. Ma la spiegazione fondamentale che si fornisce è di tipo areale: lo sviluppo di queste codificazioni lessicali sarebbe dovuto all’influsso dei dialettici alemannici delle Alpi centrali (quindi sui dialetti romanci e lombardi della Svizzera) e di quelli bavaresi delle Alpi orientali (Alto Adige, Carnia, ecc.). Un influsso del genere dovuto a un’intensa fase di bilinguismo romanzo-germanico a partire dall’XI secolo fu sostenuto anche da Belardi (vedi Belardi 1994:61 e, più diffusamente, Belardi 1991:274-283 ove viene postulata un’origine relativamente tarda di questi fenomeni sintagmatici). Dalle varietà romanze più in contatto con quelle tedesche, il tipo si sarebbe poi diffuso verso il fondovalle, fino alla Pianura Padana. L’influsso tedesco avrebbe rafforzato una tendenza all’uso dei deittici spaziali già presente nelle varietà romanze di montagna. Una sorta di ipotesi dai tratti vagamente “anti-ascoliani”, se si tiene presente la famosa teoria del regresso dell’area ladina arcaica rispetto a quella veneta sostenuta nei Saggi ladini di Ascoli nel 1873, regresso che vide le zone montane come ultima roccaforte dell’onda di avanzamento italo-romanza.

All’interno di questo ricchissimo filone di lavori acquisizionali emerge più di recente un gruppo di studî di Bernini generato da un’esperienza coordinata di insegnamento elementare di una lingua straniera, il polacco. Una buona sintesi è in Bernini 2018a. Si tratta di lavori eminentemente fonologici (una sorta di ritorno ai primissimi interessi di Giuliano) all’interno dell’interessante progetto internazionale VILLA – Varieties of Initial Learners in Language Acquisition, progetto che prevede un corso rivolto a giovani adulti (studenti universitari di facoltà non umanistiche, molto breve, 14 ore complessive in dieci giorni, accompagnate da test quotidiani, svolte dalla medesima insegnante, con un input controllato, replicato in modo stabile ovunque, comprendente circa 1000 lessemi. Alla fine del corso, è stato registrato il parlato degli apprendenti in diverse modalità (spontaneo, guidato, narrativo). Il progetto si è svolto, oltre che in Italia nelle Università di Bergamo e Pavia, in Francia, nel Regno Unito, nei Paesi Bassi e in Germania, dove il corso ha avuto anche una versione per bambini, per controllare la variabile dell’età.

Tutti i lavori di Bernini in questo specifico àmbito (Bernini 2015, Bernini 2016b, Bernini 2016c, Bernini 2018a, Bernini 2018b, Bernini 2019) si basano sull’analisi del parlato registrato nei test finali, e hanno come obiettivo quello di osservare le realizzazioni fonetiche degli apprendenti confrontandole con quelle della lingua modello. la questione di fondo è “se sia possibile ritrovare caratteristiche specifiche della componente fonetica negli stadi iniziali di una L2” (Bernini 2019:33) paragonabili a quelle morfo-sintattiche attribuibili alla Basic Variety. Nuovamente affiora l’approccio universalistico di Bernini in questo settore. Vengono rilevate tendenze verso la semplificazione della fonologia della lingua-target non attribuibili meramente all’interferenza del sistema di L₁, ma a una sua strutturazione autonoma, e una capacità di manipolare la fonologia della fine di parola in cui hanno influsso fattori morfologici (la desinenza dello strumentale nei nomi, o la terza persona plurale del verbo).

Così, ad esempio, molti parlanti realizzano alcuni lessemi con la sonora finale di parola, mentre in polacco non si hanno sonore finali, le quali, dunque, non possono esser state fornite dall’input. Almeno per alcuni casi ciò può essere spiegato mediante la capacità di manipolazione da parte del parlante; è realizzata sonora la consonante finale di un lessema che è confrontato con forme corradicali in cui però la consonante non è in posizione finale: p. es. in parlanti francesi si ha la sonora finale nella forma /ˈstraʂ/ straż “guardia”, che compare nel loro parlato accanto a /ˈstraʐak/ strażak e /straˈʐakʲɛm/ strażakiem “pompiere”, rispettivamente al nominativo e allo strumentale singolare (Bernini 2019:47). Il fenomeno che maggiormente caratterizza questa varietà di apprendimento molto precoce, che quindi non ha ancora raggiunto il livello della Basic Variety è la grande dispersione delle realizzazioni fonetiche riscontrabile, per uno stesso lessema, tra i vari parlanti e anche nello stesso parlante. Per esempio uno di loro, un parlante italiano, rende il modello del polacco /ˈstraʐak/ strażak ‘pompiere’, con le realizzazioni fonetiche [ˈstraʒak], [ˈtraʒak], [ˈs:traʒa], /ˈpɔʐar/ pożar ‘incendio’, con [ˈpɔʒar] e [poˈʒaːr] (Bernini 2016b: 142-43).

A questo punto Bernini formula un’ipotesi generale circa lo sviluppo della fonologia dell’interlingua di apprendimento: un parallelismo tra lo sviluppo dei livelli di analisi biplanari e quello dell’espressione linguistica:

lessico > morfologia e sintassi > pragmatica

fonetica > fonologia e prosodia > prosodia

Nella varietà pre-basica si ha un tentativo dei parlanti di imitare l’input della lingua modello con notevole dispersione dei risultati; nella varietà basica invece i parlanti tendono a imitare la “norma”, dell’insegnante, cioè come mera ripetizione degli stimoli ascoltati, secondo quella caratterizzazione fatta da Coseriu della “norma” come “ripetizione dei modelli anteriori”, astraendo dalle particolarità delle singole realizzazioni. A un simile livello strutturale esistono fortissime semplificazioni della struttura fonologica della L₂, fenomeni di interferenza classici, descritti dalla linguistica del contatto, con la L₁, e fenomeni di strutturazione autonoma della varietà di apprendimento. Nelle varietà post-basiche invece si ha una strutturazione delle forme fonologiche mediante una serie di ipotesi proiettate dall’apprendente sulla base degli input ricevuti. Qui le singole forme si stabilizzano e viene superata la dispersione. Ancora una volta, dunque, l’obiettivo è quello di cogliere in vitro lo stato nascente di quelle forme linguistiche che caratterizzano il livello strutturale della lingua, le forme, cioè, che interessano la considerazione tipologica.

Il contatto con la sede di Pavia e con la scuola di Anna e Paolo Ramat, che con grande generosità inserirono immediatamente Giuliano nella loro fitta rete di contatti scientifici sul piano internazionale (Giuliano compare presto come co-editor di alcuni volumi pubblicati da de Gruyter dedicati a questioni tipologiche, cfr. Bechert/Bernini/Buridant 1990, Bernini/Schwartz 2006), significò un deciso ampliamento dei suoi interessi scientifici in senso tipologico. In quell’epoca (siamo nella seconda metà degli anni Ottanta) Paolo Ramat stava lavorando sulla interrelazione tra diffusione areale e tratti tipologici dei sistemi linguistici, un filone di ricerca che confluì agli inizî degli anni Novanta del secolo scorso nel grande progetto quinquennale “EUROTYP – Typology of Languages in Europe” (1990-1994) finanziato dalla European Science Foundation (ESF) e diretto da Ekkehard König, che vide proprio in Ramat (assieme a Bechert, Buridant e Harris) uno dei principali promotori verso la fine del 1989 (Pottier 1990) e che diede luogo a una serie di nove volumi di ricerche linguistiche orientate essenzialmente verso la tipologia morfo-sintattica (inclusi gli aspetti prosodici). L’ipotesi di fondo, comprovata da una notevole serie di riscontri fattuali e fondata sull’intuizione dell’esistenza di uno Standard Average European, SAE (cfr. Whorf 1970:103), uno Sprachbund all’interno di quella che verrà poi chiamata “area linguistica di Carlo Magno”, è che si siano prodotti nel corso del tempo fenomeni di convergenza areale tra lingue non strettamente imparentate e che questi fenomeni siano evidenti sul piano delle caratteristiche tipologiche.

Entro una simile cornice teorica (che si basa su una prospettiva eminentemente funzionalista della tipologia che considera “la langue comme ‘problem solving system’”, Ramat 1985:21) s’inseriscono le ricerche di Bernini sulla tipologia della negazione, ricerche nelle quali non manca mai un’attenzione peculiare agli aspetti semantico-pragmatici, una sorta di sphragís tipica di Giuliano. Così, ad esempio, si dimostra la solidarietà areale esistente fra lingue con morfemi negativizzanti post-verbali che discendono da antichi sintagmi discontinui (Bernini 1990a), si delinea lo sviluppo dei differenti quantificatori autonomi e la codificazione semantica dei quantificatori intrinsecamente negativi (Bernini 1991), si descrive il micro-sistema degli strumenti della negazione in italiano (Bernini 1992b), si ipotizza la possibile origine da contatto col portoghese dell’uso della negazione finale di frase in afrikaans (Bernini 1994a). Queste e molte altre linee di ricerca si trovano sintetizzate nel volume pubblicato assieme a Paolo Ramat uscito prima in italiano (Bernini 1992a) e poi in una versione ampliata in inglese (Bernini 1996b; vedi anche Bernini 1994c, Bernini 1998a e Bernini 2011).

Successivamente a questo milestone nella sua produzione scientifica Giuliano Bernini si è interessato più in generale di descrizioni tipologiche sia delle forme di negazione proibitiva e di proposizione (Bernini 1998b), sia delle forme di codificazione della topicalizzazione nelle lingue d’Europa (nell’importante lavoro di Bernini 2006a) e della lessicalizzazione delle relazioni spaziali legate alla disponibilità di determinate classi di parole, non senza – ancora una volta – un’attenta considerazione dell’incidenza di fattori pragmatici (Bernini 2010b). Scopo dichiarato quello di rintracciare possibili fenomeni universali da ascrivere al dominio sintattico e pragmatico delle lingue.

Nella complessa e articolata produzione scientifica di Giuliano Bernini il lavoro del 2016 sull’eredità saussuriana e sui moderni approcci funzionalisti costituisce, a mio giudizio, un’eccellente visione di sintesi delle convinzioni teoriche dello studioso nei confronti delle tante tematiche di ricerca che ha affrontato e che abbiamo provato a riassumere in grandissime linee. Il paradigma saussuriano declinato nelle celebri antinomie del Cours è discusso alla luce di quello che è il precipuo interesse scientifico di Bernini: l’esame concreto del funzionamento delle categorie grammaticali, definite in sede di comparazione tipologica, in due differenti test cruciali, i processi acquisizionali forieri del contatto linguistico e gli scenarî diacronici. Superata la nozione di arbitrarietà e riguadagnata quella di “motivazione relativa” (inclusi l’iconismo e la marcatezza) ma rivista alla luce della “posizione funzionalista [che] individua invece la motivazione nel rapporto tra piano del contenuto e piano dell’espressione”, Bernini nota con convinzione come uno dei fattori più rilevanti dell’allontanamento da Saussure consista nella “motivazione dei segni [che] è verificata e valutata ricorrendo a fattori esterni alla lingua, appiattendo così sullo stesso sfondo le differenze riscontrate all’interno della stessa lingua e oscurandone le eventuali connessioni di sistema” (Bernini 2016a: 13).

La tendenza omogenizzante del funzionalismo moderno che oscura le variazioni (incluso il secondo livello “normale” della tecnica linguistica evidenziato a suo tempo da Coseriu) è giustamente falsificata, secondo Bernini, non solo alla luce dei fattori pragmatici che agiscono nel circuito discorsivo, ma anche e soprattutto dallo studio delle modalità acquisizionali: “proprio l’osservazione di interazioni tra parlanti diverse varietà di apprendimento, native e non-native, illumina il problema metodologico che l’approccio funzionalista incontra ipotizzando comunità di parlanti omogenee. Infatti la presenza di elementi o costruzioni comuni nell’interazione di due parlanti può nascondere organizzazioni grammaticali anche molto diverse, che si possono individuare solo osservando più estesamente il comportamento linguistico dei parlanti coinvolti” (Bernini 2016a: 16).

In definitiva, anche nel caso della diacronia e delle strategie di grammaticalizzazione che interessano le differenti organizzazioni linguistiche delle mappe concettuali, emerge una posizione molto equilibrata di Bernini che fa tesoro sia dei tanti insegnamenti ricevuti nel corso della sua lunga e proficua carriera scientifica sia delle concrete esperienze di ricerca sul campo che hanno costellato la sua produzione. Da un lato una scelta di campo netta per il funzionalismo ancorato alla realtà dei contenuti comunicativi, dall’altro un’attenzione verso i contesti cruciali nei quali nascono e si consolidano le categorie – l’acquisizione spontanea e il contatto nonché i riflessi nella diacronia delle lingue. Con l’intento chiarissimo di poter attingere ai livelli sistemici e possibilmente universali delle lingue e del linguaggio, nella instancabile e rigorosa quête di ciò che Wilhelm von Humboldt in un passo celebre dell’Über die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einfluss auf die geistige Entwickelung des Menschengeschlechts chiamò “die sich ewig wiederholende Arbeit des Geistes, den articulirten Laut zum Ausdruck des Gedanken fähig zu machen”, ossia “il lavoro eternamente reiterato dello spirito, volto a rendere il suono articolato capace di esprimere il pensiero” (Humboldt 1836:41, trad. it. Humboldt 1991:37).

Riferimenti bibliografici

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Marco Mancini

Sapienza – Università di Roma

Premessa dei curatori

Questo volume raccoglie una selezione assai ridotta delle pubblicazioni di Giuliano Bernini, a oggi più di cento. Vista la costante alta qualità e originalità dei lavori da lui prodotti, per noi curatori non è stato facile decidere quali contributi inserire in questa sorta di antologia e quali invece sacrificare1. Per questa cernita piuttosto laboriosa, e comunque affettivamente non indolore, ci siamo dunque lasciati ispirare da alcuni criteri che almeno nelle nostre intenzioni permettessero di rendere questo volume un insieme scientificamente organico e coerente, nonostante la molteplicità degli argomenti trattati.

Il primo criterio adottato è quindi stato quello della rappresentatività dei temi affrontati via via nel corso degli anni da Giuliano. Infatti, un elenco anche cursorio delle aree di ricerca da lui frequentate colpisce per l’ampiezza dello spettro di tematiche trattate, che include perlomeno linguistica acquisizionale, linguistica applicata, linguistica comparata, linguistica teorica, sociolinguistica e dialettologia, tipologia linguistica, sovente messe in fruttuoso rapporto dialettico tra loro. La versatilità intellettuale di Giuliano – qualità rara – ha così portato a riproporre in questa raccolta ricerche relative ad argomenti tra loro assai diversi, tra cui alcuni squisitamente tecnici quali la fonologia dell’interlingua, la negazione proibitiva, o l’impatto di Ferdinand de Saussure sugli approcci funzionalisti contemporanei; e altri invece caratterizzati da attualità di prospettiva come il contributo sulle politiche e le pratiche di insegnamento linguistico nell’università italiana. Per quanto relativi a temi eterogenei, questi lavori sono però caratterizzati da tratti ricorrenti che testimoniano la coerenza del percorso scientifico di Giuliano. Anzitutto l’adesione critica a una ricerca empirica in cui ogni affermazione deve essere basata su dati reali, per lo più osservati o elicitati in prima persona, come ben illustra l’inedito sulla trascrizione del parlato di non nativi contenuto in questo volume. Poi – perlomeno fin là dove sia possibile – l’orientamento tipologico, che serve a inquadrare il fenomeno sotto indagine, a fornirne una chiave interpretativa per l’analisi, nonché un commento di natura comparativa o contrastiva. Infine, il riconoscimento che ciascun dato osservabile non solo può sempre essere analizzato perché parte di un sistema, ma può esserlo da prospettive diverse e solitamente complementari, come testimonia il fatto che nei contributi ricorrono esempi indagati da punti di vista sempre nuovi.

Il secondo criterio cui ci si è ispirati nella scelta dei contributi è stato quello della rappresentatività dei registri. Infatti, oltre alla vasta produzione scientifica destinata alla comunità accademica, Giuliano sin dai primi anni della sua carriera si è dedicato con passione anche alla stesura di lavori indirizzati ad apprendenti e insegnanti di lingue, mettendo così a frutto le competenze acquisite in anni di lavoro e dando seguito a quella che oggi nel linguaggio ministeriale è chiamata “terza missione”. In tal senso spiccano particolarmente l’attenzione dedicata al tedesco come lingua straniera (ad esempio: Grammatica tedesca. I programmi di frase, CELSB 1981) e all’italiano come lingua seconda, senza però dimenticare l’interesse rivolto ai lettori della stampa generalista, come nel caso della lettera destinata al quotidiano Die Zeit riprodotta in questo volume e mai pubblicata prima d’ora. Sono, questi, dei lavori da cui emergono con forza e limpidezza la costante spinta al pubblico servizio e il convinto spirito di impegno civile di Giuliano, sempre attivo nella diffusione a tutti i livelli del sapere specialistico e nella promozione di una possibile interpretazione linguistica – e quindi non immediatamente politica – dei comportamenti individuali e sociali.

Il terzo criterio adottato nella scelta dei contributi è stato quello, solo apparentemente secondario, della loro reperibilità. Questa è la ragione che ha indotto a privilegiare la riproposizione di articoli di data meno recente ma ancora stimolanti, o pubblicati in sedi meno facilmente accessibili ma comunque meritevoli di rinnovata attenzione. Ci è parso, questo, il modo più semplice ed efficace per garantire, a chi ne fosse interessato, la possibilità di più compiutamente ricostruire il complesso del pensiero scientifico di Giuliano non solo da un punto di vista filologico, ma per recuperarne una lezione pienamente attuale.

Da ultimo, il quarto criterio, quello in cui ci si è concessi, con misura, di far prevalere il tratto della consuetudine amichevole con Giuliano: quello dell’interesse personale di chi ha curato la raccolta che qui viene proposta, ovvero colleghi, allievi, e amici che, riconoscenti per i tanti insegnamenti e le opportunità di confronto da lui ricevute, hanno inteso farsi portavoce del sentimento della comunità scientifica e dare un segno, che fosse evidente e concreto, della gratitudine e della stima per Giuliano Bernini.

Pierluigi Cuzzolin, Roberta Grassi, Lorenzo Spreafico, Ada Valentini. Università degli studi di Bergamo

1 Le preposizioni nell’italiano lingua seconda1
1.1 Introduzione

In questo contributo intendo presentare alcuni aspetti dello sviluppo dell’uso delle preposizioni nei processi di apprendimento spontaneo dell’italiano come lingua seconda. La discussione riguarderà solo il quadro generale dei percorsi di apprendimento delle preposizioni italiane, metterà cioè in luce solo i principali momenti dello sviluppo della grammatica delle preposizioni, nel tentativo di ipotizzare una sequenza di acquisizione da sottoporre a verifica e da precisare nei dettagli sulla base dell’analisi comparata di dati, soprattutto longitudinali, di altri apprendenti con lingue prime diverse1.

La discussione è fondata su dati forniti da diversi soggetti: si tratta di un’apprendente germanofona di 48 anni, che indicheremo convenzionalmente con la sigla TE2; di sei apprendenti arabofoni, che indicheremo con le sigle AE1, AE2, AE3, AE4, AP, AL3; di un giovane apprendente eritreo di lingua tigrina, che indicheremo invece con TI4. Le registrazioni da cui sono tratti i dati per tutti i soggetti presi in esame sono costituiti da conversazioni libere con l’intervistatore (lo scrivente per gli arabi e TI, Flavia Drei per TE).

1.2 Osservazioni contrastive

Prima di affrontare il nostro tema, è necessario fare alcune considerazioni, ancorché di ordine molto generale, sulle preposizioni, con particolare riguardo, ovviamente, all’italiano e al confronto fra questo e le lingue dei nostri apprendenti, cioè tedesco, arabo colloquiale, tigrino.

Anzitutto va osservato che le preposizioni hanno uno statuto intermedio tra il lessico e la grammatica1. Alcune di esse possiedono un significato concreto e sono prevalentemente monosemiche (tra/fra e tutte le locuzioni prepositive: dopo di, fino a, da parte di, in seguito a, etc.) oppure mostrano una lieve polisemia (p. es. con, comitativo e strumentale, e su, locativo-direttivo e argomento). Altre, invece, veicolano un significato più propriamente grammaticale, concorrendo ad esprimere le funzioni sintattiche che in altre lingue (p. es. il latino) sono espresse da casi: a, p. es., serve per codificare il dativo e, almeno nel parlato comune, l’accusativo di nomi umani dislocati, come in:

A Carlo la cosa non lo (ACCUSATIVO) convince.

L’intersezione di caratteristiche lessicali e grammaticali è di nuovo ben illustrata dalla stessa preposizione a, che oltre ad avere i significati “grammaticali” di dativo e, in certi casi, di accusativo, possiede anche il significato più “concreto” di stato in luogo e direzione, come in essere/andare all’università. L’intersezione di lessico e grammatica si può inoltre notare nel caso dei complementi circostanziali con verbi come mettere: questi complementi rappresentano una funzione sintattica obbligatoria prevista dalla valenza del verbo, che viene realizzata con una gamma definita di elementi lessicali, e precisamente, nel nostro esempio, con le preposizioni dotate del tratto [locativo-direttivo], come in:

Carlo mette il libro nell’/sull’/sopra/sotto/dietro l’armadio.

Inoltre le preposizioni con un significato più spiccatamente lessicale mostrano tendenzialmente poca polisemia (un argomento che tratteremo in specifico tra poco) e possono funzionare in certi casi anche da avverbi (p. es. su, sotto, dopo, etc.). D’altro canto l’uso delle preposizioni per esprimere funzioni sintattiche ne appanna il significato fino a renderle elementi puramente relazionali, come mostra la reggenza fissa di molti verbi e aggettivi, come contare su, convincere di, credere in, entusiasmarsi per, riuscire a; deciso a, soddisfatto di, etc. Le preposizioni di questo tipo, poi, oltre ad accompagnare sintagmi nominali, possono introdurre anche subordinate implicite e vanno così a confondersi con le congiunzioni, cfr.

desideroso di successo / di vedere i bambini.

Un’altra caratteristica delle preposizioni italiane è costituita da diffusi casi di polisemia, soprattutto per quelle preposizioni che veicolano più che altro significati grammaticali, come a, che abbiamo già avuto modo di discutere poco sopra. Un altro esempio notevole, a questo riguardo, è fornito da da, come mostrano gli esempi seguenti:

Carlo viene da Roma (PROVENIENZA);

Carlo viene da Irene (DIREZIONE);

Carlo è stato battuto da Luigi (AGENTE).

Notevoli sono anche i casi di sinonimia parziale, illustrati emblematicamente da a e in, che sono interscambiabili davanti a nomi indicanti luoghi chiusi pur senza totale identità di significato (p. es. al/nel cinema, a/in casa), mentre in altri casi il loro impiego è governato dal tipo di lessema (p. es. in montagna, in Sicilia, a Roma, a Cipro)2.

Infine non si può dimenticare la parziale allomorfia che caratterizza l’agglutinazione di di e in con l’articolo (nel, del, etc.)3.

Vediamo ora come le tre lingue prime degli apprendenti presi in esame rispondono all’organizzazione delle caratteristiche generali delle preposizioni italiane. In tedesco, come è ampiamente noto4, abbiamo accanto alle preposizioni un paio di posposizioni e di circumposizioni (p. es. den Fluß entlang “lungo il fiume”, um Gottes willen “per l’amor di dio”). Le preposizioni possono anche funzionare da avverbi/particelle (pre)verbali, come nell’esempio seguente:

Kurt stieg aus dem Zug aus

“Kurt scese dal treno”

dove il primo aus introduce un SP e il secondo è una particella col significato di “fuori da” (cfr. aussteigen “scendere” vs. steigen “salire”). Non ci sono invece sovrapposizioni tra la categoria di preposizione e quella di congiunzione (forse con l’unica eccezione di um e statt che possono introdurre subordinate implicite).

Dal punto di vista morfosintattico le preposizioni vengono usate insieme ai casi e codificano solo le funzioni circostanziali, mentre quelle fondamentali di soggetto e di oggetto diretto, indiretto e in parte obliquo sono appannaggio dei casi, cfr.

Der Schüler (NOM) gibt dem Lehrer (DAT) den Bleistift (ACC)

“Lo scolaro dà la matita al maestro”.

Il complemento di specificazione può essere reso sia col genitivo che con la preposizione von, che regge il dativo, come in das Haus des Lehrers/von dem Lehrer “la casa dell’insegnante”. Per quanto riguarda infine il piano semantico, l’organizzazione dei significati, soprattutto di quelli spaziali, è caratterizzata dalla pertinenza della distinzione tra stato e direzione (p. es. in dem Haus (LOCATIVO) vs. in das Haus (DIRETTIVO) “nella casa”) e di quella tra “inclusione” (in) e “vicinanza” (bei, zu “presso”) e tra presenza e assenza di contatto (p. es. auf. vs. über, ambedue col significato di “su”).

Le diverse varietà di arabo parlate in Egitto, in Palestina e in Libia5 mostrano, sempre per quanto riguarda le preposizioni, un quadro simile a quello dell’italiano. Infatti si sovrappongono in parte agli avverbi (p. es. egiz./pal. fō^ʔ, lib. fōg “sopra, su”) e, in mancanza di un sistema di casi, codificano oggetti indiretti ed obliqui, oltre che, naturalmente, i circostanziali. Occorre però notare che certi verbi i cui corrispondenti italiani reggono un complemento di moto, in arabo sono transitivi, p. es. daxal “entrò”.

Inoltre, almeno in arabo egiziano, con verbi di moto spesso la preposizione è facoltativa, cfr.

La costruzione possessiva nominale ha, come in italiano, l’ordine testa-modificatore ed è indicata o dalla sola giustapposizione dei nominali o dall’inserzione, fra questi, di un cosiddetto “esponente di genitivo” che concorda in genere e in numero con la testa e che in egiz. è bitā^c, in lib. imtā^c, in palest. tabā^c, p. es.

oppure

ma

Per quanto riguarda l’organizzazione semantica, occorre notare che la distinzione tra stato e moto è pertinente solo per fi “in, a” (locativo) e li “in, a” (direttivo), ma non, p. es. ^cand “presso” o ^calā “su”. Degni di nota sono anche la coincidenza di dativo, benefattivo/finale e direttivo in li e l’uso di li e di ^cand “presso”, talvolta anche di ma^ca “con”, in costruzioni che traducono il nostro verbo avere, p. es.

Infine, l’arabo non ha subordinate implicite e le preposizioni non possono accompagnare sintagmi verbali.

Il tigrino mostra un quadro notevolmente diverso6: è una lingua con ordine basico SOV e con un sistema misto di preposizioni e circumposizioni. Queste ultime si appongono non solo a SN, ma anche a intere frasi, cfr.

Le circumposizioni si usano per esprimere relazioni spaziali e temporali. Per quanto riguarda invece le relazioni sintattiche fondamentali, la preposizione nɨ è usata per il moto a luogo, il dativo e, facoltativamente, l’accusativo definito. Il genitivo è espresso dalla giustapposizione di posseduto e possessore (cioè con l’ordine testa-modificatore) o mediante la preposizione nay, però con l’ordine inverso modificatore-testa, come in

Le sommarie osservazioni testé fatte per il tedesco, l’arabo parlato e il tigrino mostrano come le preposizioni, una categoria presente in tutte e tre le lingue nonostante la diversa filiazione tipologica, non condividano analoghi valori nell’ambito del sistema morfosintattico cui appartengono. Dal punto di vista contrastivo rispetto all’italiano, in particolare, si deve rilevare:

 a) la diversa sovrapposizione di preposizioni e di avverbi (o particelle preverbali a questi simili) da una parte e congiunzioni dall’altra;

 b) il diverso ruolo delle preposizioni nella codificazione delle relazioni sintattiche fondamentali, a seconda della presenza o dell’assenza di un sistema di casi;

 c) la diversa organizzazione interna semantica delle preposizioni, con pertinentizzazione di distinzioni più o meno fini, polisemia e sinonimia.

1.3 L’acquisizione delle preposizioni

Vediamo ora come si configura la ricostruzione delle funzioni delle preposizioni italiane nei processi di apprendimento di lingua seconda attraverso i diversi stadi di avvicinamento alla lingua di arrivo. Ovviamente, dato il quadro tipologico-contrastivo abbozzato sopra, l’apprendimento sarà caratterizzato soprattutto da fenomeni di semplificazione del sistema della lingua di arrivo sia nel senso di impoverimento dell’inventario dei suoi elementi che di una regolarizzazione nell’uso di questi1. Minimo sarà il ruolo giocato dall’interferenza a livello superficiale date le scarse possibilità di identificazioni interlinguistiche di elementi della prima e della seconda lingua2.

1.3.1 Sintagmi fissi

I primi stadi di apprendimento sono caratterizzati da SP che costituiscono espressioni fisse, come p. es. a casa, al ristorante, da solo, in giro, sul lavoro, sul Nilo. Si tratta, in parte, di espressioni quasi idiomatiche (da solo, in giro, anche a casa) che possono funzionare come unità lessicali, come mostra l’esempio seguente:

In parte si tratta invece di SP con preposizione articolata, che in queste varietà di apprendimento è indizio sicuro di sintagma non analizzato, in quanto l’articolo non si è ancora pienamente sviluppato1.

A questo gruppo va assegnata la stragrande maggioranza delle occorrenze della preposizione su, che compare quasi sempre nella forma articolata, cfr., oltre ai due esempi già riportati:

A parte alcune sovraestensioni in AE1 (su Natali, su la radio), abbiamo sostanzialmente solo esempi di sintagmi fissi. Solo AL e AP usano regolarmente su, che viene talvolta sovraesteso, come nell’esempio seguente:

Questo ritardo nell’apprendimento di su è probabilmente legato anche a un suo uso relativamente poco frequente, nel parlato dei nativi, al di fuori dei casi esemplificati2.

Ai sintagmi fissi possiamo accostare il caso delle risposte eco a domande dell’intervistatore, dove la preposizione è fornita dal contesto del discorso, come in:

Anche se non possiamo più parlare di sintagmi fissi, ma di SP veri e propri, come mostra la presenza di materiali lessicali diversi nelle domande e nelle risposte dei due esempi riportati, questi casi, come i precedenti, non rientrano pienamente nel processo di apprendimento, in quanto le relative preposizioni non vengono usate autonomamente dall’apprendente, ma ripetute su stimolo dell’intervistatore3.

1.3.2 Le prime preposizioni

Sempre nei primi stadi, i primi casi di apprendimento sono costituiti dalla posposizione fa e dalle locuzioni prepositive fino (a) (solo in senso temporale) e vicino a, cfr.

Si tratta, come facilmente si può notare, di elementi dal significato “concreto” e che non servono ad esprimere relazioni grammaticali. Oltre a ciò, tutti e tre sono solidali col materiale lessicale che reggono per i tratti [tempo] e [luogo] rispettivamente e rispondono ai primi bisogni comunicativi degli immigrati1.

1.3.3 Assenza di preposizioni

Oltre che da espressioni fisse e dalle tre adposizioni viste nel precedente paragrafo, le varietà di apprendimento meno sviluppate sono anche caratterizzate da moltissimi casi di assenza di preposizioni, come mostrano gli esempi seguenti:

	AE2:	andato Napoli e boi a Venesia1
	I:	al Cairo?
	AE1:	no, mio baese
	I:	con cosa? con il treno o –
	TI:	no, aereo
	TI:	io Asmara + eh + collegio La Sale quattro anni
		“io [ho studiato] all’Asmara, al collegio La Salle, per quattro anni”
	I:	perché sei venuto in Italia?
	TI:	eh + c’è il problema la militaria
		“c’è il problema dei militari”
	TE:	sua mamma questo filio (19.12.85)
		“la mamma di questo ragazzo”
	TE:	sorella mio marito (10.1.86)
		“la sorella di mio marito”
	TE:	cane portato legno suo padrone (2.12.85)

Come si vede, le relazioni che rimangono inespresse sono di diverso tipo: spaziale, temporale, strumentale, genitivo, dativo. Tra queste, le più diffuse sono quelle spaziali, che non vengono esplicitate da una preposizione anche in stadi di apprendimento più avanzati, cfr.

Per i quattro apprendenti arabofoni con interlingue meno sviluppate (cioè AE1, AE2, AE3, AE4), i locativi-direttivi rappresentano circa la metà di tutti i casi di assenza di preposizione. Anche se si potrebbe parlare, in questo caso, di parziale interferenza, dato il fatto che, almeno nella varietà di arabo egiziano, la preposizione li per il moto a luogo è facoltativa e a certi verbi intransitivi italiani corrispondono in arabo verbi transitivi (v. sopra § 1.2), tale ipotesi viene confutata dall’assenza di preposizione anche con i locativi, mentre fi, che vi corrisponde in arabo, non è mai cancellato, e dal fatto che questo stesso fenomeno si osserva anche per apprendenti con un diverso retroterra linguistico2.

I casi di assenza di preposizione fanno riscontro alle proprietà strutturali degli enunciati delle prime varietà di apprendimento, caratterizzati dall’assenza di legami sintattici espliciti (quali appunto le preposizioni), che possono essere recuperati dal contesto o dal senso delle parole impiegate, come mostrano tutti i nostri esempi3. Questo ci fa meglio comprendere la persistenza di complementi di luogo (e in parte di tempo) senza preposizione, ridondanti con nominali già dotati del tratto [luogo], soprattutto in quei contesti dove c’è anche un verbo di moto o di stato.

1.3.4 Con

Con appare molto presto presso tutti i tipi di apprendimenti1 col significato comitativo che fondamentalmente le compete. Alcuni esempi:

Con viene anche usata molto presto in senso strumentale2, che forse è altrettanto fondamentale del primo nell’italiano dei nativi, cfr.

Questi due sensi sono alla base delle generalizzazioni di con a contesti che non hanno espressioni corrispondenti nella lingua d’arrivo e che si riscontrano per tutti i tipi di apprendenti. Per la generalizzazione del senso comitativo, cfr.

	TI:	eh ++ lavora a casa ++ eh ++ con familia
		“lavora in una casa, da una famiglia”
		e + il padre de – fili eh + lavorare con un ufficio
		“e il padre dei figli lavora in un ufficio”
		io vado con una – scuola del governamento di Etiopia3
		“frequento una scuola del governo etiopico”
	TE:	questa Sandra telefona con sue clienti (15.12.86)4
	AP:	com’è stato con me
		“com’è stata per me” (cioè “qual è stata la mia esperienza”).

Per la generalizzazione del senso strumentale cfr.

La preposizione con è dunque molto disponibile fin dai primi stadi (come mostrano TI, TE, AE1) a esprimere relazioni per le quali gli apprendenti non hanno ancora i mezzi adeguati.

1.3.5 In

In compare fin dai primi stadi di apprendimento col senso locativo-direttivo. Ovviamente il suo uso è in concorrenza con quello di a (per cui cfr. § 1.3.6) e con l’assenza di preposizione, come abbiamo visto al § 1.3.3. Nella prima registrazione di TI, per esempio, abbiamo solo due casi sicuri di uso di in contro una trentina di costruzioni locative o direttive senza preposizione. Alcuni esempi:

Come si può notare da questi pochi esempi, in viene usata al posto di altre preposizioni spaziali il cui impiego in italiano è piuttosto peculiare, p. es. sui giornali, al concerto, dal parrucchiere.

In particolare, la difficoltà di distinguere correttamente i contesti d’uso di in e a si fa sentire anche negli stadi di apprendimento più avanzati, come p. es. in AP:

Inoltre alcuni apprendenti sembrano consapevoli di questa difficoltà, come mostra l’esempio seguente, tratto dalla prima registrazione di TE:

L’uso di in in espressioni temporali sembra essere piuttosto raro in termini quantitativi e spesso è risolto omettendo la preposizione, come mostra anche una delle due costruzioni contenute nell’esempio di TE citato qui sopra.

1.3.6 A

Anche a compare fin dai primi stadi di apprendimento con un significato prevalentemente locativo-direttivo (per il quale ovviamente il suo uso alterna con assenza di preposizione, come abbiamo già notato). In questo senso, a si trova in diretta concorrenza con in per lunghe fasi, cfr.

In questo caso, a viene generalizzato anche a contesti che nella lingua d’arrivo non lo prevedono, cfr.

Il significato temporale di a sembra comparire più tardi di quello spaziale nei dati longitudinali di TE, e prima con indicazioni orarie che di parti del giorno, cfr.

Osservazioni simili si possono fare anche in base ai dati degli apprendenti arabofoni, dove il significato temporale di a si riscontra di nuovo abbastanza presto con indicazioni orarie. Nell’esempio seguente esso sta ad indicare sia il tempo determinato, come nella lingua di arrivo, sia il momento iniziale in costruzioni del tipo dalle… fino alle…

Anche con le espressioni temporali abbiamo casi di a al posto di in (per cui v. il paragrafo precedente), come in:

Nel corpus degli arabofoni frequenti sono anche gli usi di a distributivo, cfr.

Un punto particolarmente interessante è l’uso di a per il dativo1. Nonostante in italiano questa funzione sia altrettanto basilare di quella spaziale, nelle interlingue dei diversi apprendenti abbiamo, almeno nei primi stadi, l’oscillazione tra preposizione zero, per (cfr. § 1.3.7), altre costruzioni come le seguenti:

In questi esempi, il verbo mancare, da una parte, è stato reinterpretato come transitivo con un soggetto umano (la terza persona rappresenta il risultato della semplificazione del paradigma verbale). Dall’altra parte, la difficoltà di rendere il dativo col verbo piacere è risolta, nello stesso frammento di conversazione, una volta con una forma di ausiliare e la resa del dativo come soggetto e una seconda volta come complemento introdotto da di2.

Nei dati longitudinali di TE abbiamo preposizione zero nella prima registrazione, cfr.

e alternanza tra zero e a circa un mese dopo, cfr.

Anche le prime registrazioni di TI non hanno dativi con a. Prima di proseguire la discussione, dobbiamo però prendere in esame la preposizione per.

1.3.7 Per

Per compare nei primi stadi di apprendimento col significato generico di fine/meta/benefattivo. Alcuni esempi:

Nel corpus degli arabofoni compaiono qua e là anche espressioni idiomatiche, come p. es. per niente, per cento, che vanno ovviamente considerate come unità a se stanti. Inoltre AP ha qualche caso di per strumentale, come p. es.

La caratteristica più interessante dell’uso di per è però il suo utilizzo per codificare il dativo nei primi stadi di apprendimento, come mostrano i seguenti esempi:

A questi esempi fanno riscontro altri casi di per per il dativo prodotti in conversazioni spontanee da apprendenti eritrei più avanzati di TI1. È facile individuare in quest’uso di per un’estensione del senso finale/benefattivo, più simile a quello dativo che non il senso locativo-direttivo di a. A questo proposito occorre notare che anche TE, che usa prevalentemente zero o a per il dativo, in un caso che compare abbastanza tardi nel periodo di osservazione utilizza per, cfr.

TE:

scrivo qualche lettera per mie figlie (16.7.86)2

La forte presenza di per dativo nel corpus di arabofoni e tigrinofoni può far supporre un caso di interferenza. Mi sembra però di poter escludere tale ipotesi per almeno tre ragioni. La prima è data dal fatto che per è usato per il dativo anche presso TE e che preposizioni analoghe si riscontrano anche in processi di apprendimento che vedono coinvolte altre lingue3. La seconda deriva dall’osservazione che, nonostante l’identità formale e funzionale delle funzioni di direttivo, dativo e finale nelle lingue prime, i nostri apprendenti usano da una parte a e in per la prima di queste funzioni e per per le altre due. Particolarmente istruttivo è a questo proposito l’esempio di AE1, già citato, e che ripetiamo qui:

In arabo a quest’esempio corrisponderebbe l’uso di li con Egitto e di una preposizione come ^cand “presso” con Mubarak. L’esempio di AE1 va quindi interpretato come una costruzione autonoma, indipendente dalle regole della lingua prima, e che sfrutta gli elementi del sistema di quella fase di interlingua. A tutto questo si può aggiungere che l’identificazione delle funzioni direttiva e locativa di a e in non comporta problemi, nonostante vengano espresse in arabo da due preposizioni diverse (cfr. § 1.2). Infine, la funzione finale di per a prescindere dalle lingue prime è confermata, come vedremo più dettagliatamente al § 1.3.10, dal suo uso con sintagmi verbali.

Siamo dunque di fronte a un caso molto interessante di sviluppo del dativo a partire da una funzione “finale” e che potrebbe rappresentare un punto obbligato dei percorsi di apprendimento oltre che la manifestazione di una strategia di massima trasparenza. È però necessario approfondire le considerazioni fatte qui con l’osservazione di altri apprendenti.

Questo punto potrebbe anche essere molto importante per la valutazione e l’interpretazione dei processi di cambiamento linguistico. Fermo restando che tutta la questione merita un approfondimento che tenga conto di più lingue diverse, non si può fare a meno di rilevare che, diacronicamente, nel passaggio da una morfologia sintetica a una analitica, in molte lingue il dativo è stato ricodificato tramite preposizioni spaziali, cfr. it. e romanzo in generale a (dal lat. ad), gr. mod. σ(ε) (dal class. εἰς), ingl. to, neerl. aan, sved. (e nordico) till. Anche il tedesco conosce costruzioni alternative al dativo con le preposizioni spaziali zu (p. es. col verbo sagen “dire”) e an (p. es. col verbo schreiben “scrivere”). Al contrario, nell’afrikaans, che è il risultato di processi di creolizzazione del neerlandese, troviamo per il dativo la preposizione vir (neerl. voor “per”), che attualmente viene generalizzata a marcare accusativi umani allo stesso modo di a in alcune delle lingue romanze (Raidt 1983:182 sgg.)4. Anche i creoli a base inglese e francese mostrano un uso esteso delle preposizioni per “per”, cioè fo(r) e pu rispettivamente, delle lingue lessificatrici come congiunzioni (Boretzky 1983:194-205 passim).

1.3.8 Di

Di appare fin dai primi stadi con il significato di generica specificazione e di possesso che ha nella lingua di arrivo. Talvolta viene sovraestesa anche a casi in cui l’italiano esplicita con altre preposizioni la relazione tra i nominali, cfr.

In alcuni apprendenti arabi, nelle prime fasi, di viene sovraesteso a qualsiasi dipendente di nominali (aggettivi, SP etc.). Ne abbiamo qualche esempio in AE2, cfr.

Questo uso, che non sembra verificarsi in apprendenti con un diverso retroterra linguistico, in AE1 appare con una notevole sistematicità e rappresenta un caso interessante di rielaborazione autonoma, come illustrano i seguenti esempi:

Come si può facilmente osservare, di marca la dipendenza di aggettivi, di SP e anche di interi enunciati che, nella lingua d’arrivo, corrispondono a costruzioni relative. Quest’ultimo caso si avvicina a quello delle preposizioni che reggono sintagmi verbali e che tratteremo nel § 1.3.101.

Presso tutti gli apprendenti, inoltre, di serve talvolta a marcare un complemento, di solito un oggetto obliquo, ma anche oggetti diretti (forse un tentativo di marcare oggetti indefiniti?). Cfr.

	TE:	loro non prendono di pillola (4.3.86)
		cantano di folklore (21.4.86)
	AE1:	lavorato di trattoria
	AE2:	studiato tre anni di scuola media
	AE4:	abbiamo studiato di università;
		questi studiano combletamente di lingua inglese2

Infine, di serve, sempre presso tutti gli apprendenti, anche quelli più avanzati, come sostituto di da, cfr.

1.3.9 Da

Da, anche per la stravagante polisemia che mostra nella lingua di arrivo, è la preposizione che si impara più tardi e che anche presso gli apprendenti più avanzati, come abbiamo visto nel paragrafo precedente, continua ad essere sostituita da di1. Nel nostro corpus, da comincia ad apparire in AE4, cfr.

Sintomi del processo di apprendimento e dell’ampliamento delle funzioni di da sono casi di sovraestensione come i seguenti:

È probabile che l’apprendimento di da parta dalle espressioni temporali, tra le prime ad entrare nel discorso degli apprendenti almeno come routines, e si diffonda poi a quelle di provenienza e infine a quelle locativo-direttive. Non ho dati puntuali a sostegno di questa ipotesi, tranne l’osservazione del fatto che AP non ha “errori” nell’uso di da temporale di contro a molte oscillazioni (sia nel senso di sostituzioni che di sovraestensioni) con quello di provenienza e di stato-direzione, cfr.

e gli esempi riportati al paragrafo precedente.

I dati longitudinali di TE ci presentano un quadro totalmente diverso da quello degli apprendenti arabofoni e da quello che emerge nelle prime registrazioni di TI, dove da compare una volta in una risposta eco (cfr. § 1.3.1). In TE da compare fin dalla prima rilevazione con significato locativo-direttivo:

In seguito da si mantiene, soprattutto nel significato di direzione, per tutto l’arco delle registrazioni:

Questo sviluppo peculiare può forse essere motivato dalla rilevanza, in tedesco, della distinzione tra stato e moto e dalle diverse preposizioni usate con i nomi di persona (rispettivamente bei, zu) che rispecchiano l’uso di da. In tal caso avremmo uno stretto intreccio fra fenomeni di interferenza “profonda” ed elaborazione autonoma del sistema dell’interlingua.

1.3.10 Preposizione + SV

Anche nel caso delle subordinate implicite introdotte da preposizione, i primi stadi di apprendimento mostrano assenza di preposizione, conformemente al principio generale per cui enunciati di queste fasi non esplicitano i rapporti sintattici, ma affidano al contesto e a principi pragmatici di organizzazione del discorso il loro recupero. Alcuni esempi:

La reggenza di verbi e aggettivi nella lingua di arrivo, come abbiamo visto nel § 1.2, è piuttosto idiosincratica e rappresenta quindi una grossa difficoltà per tutti i tipi di apprendenti, che ricorrono alla preposizione per (con significato finale e causale) o alla preposizione di (come complementatore generico), interpretando quindi in senso finale il rapporto di reggenza da una parte o segnalando semplicemente la dipendenza dall’altra1. Alcuni esempi:

	TE:	questo è pesante per spiegare (15.11.85)
		“questo è difficile da spiegare”
		un paesaggio per vedere (2.12.85)
		non avevo coraggio per andare de mio ex-marito (15.12.85)
		ho vergona per parlare per queste cose (4.3.86)
	AE2:	sono andato ber cercar lavoro
		non c’è un esame ber magari venire un brofessori
		“non è un esame come quello in cui viene un professore” (?)
	AE4:	non ci tembo ber andare a studiare
		che bossiamo ndare ber studiare la lingua italiana
	AE1:	berché serve di far così
		che mi serva di ber sentire2
	AE2:	alora quanto noi finito di studiare
	AE3:	comincio di sbiegare loro no?
		e allora lui trovato un bosto di dormire
	AE4:	che hanno lasciato di studiare

Anche i dati di AP mostrano qualche sovraestensionc di di, cfr.

I primi esempi di a si ritrovano in AE2:

Cfr. anche AE4:

In quest’ultimo esempio AE4 si autocorregge per inserire prima dell’infinito una a che non corrisponde alla norma dell’italiano. Casi analoghi di sovraestensioni di a si riscontrano anche in AP, come p. es.

1.4 Conclusioni

Sulla base della rassegna analitica delle principali caratteristiche dell’uso delle preposizioni nelle interlingue dei nostri apprendenti, possiamo ora tentare di delineare, almeno sommariamente, le linee generali dello sviluppo delle preposizioni.

Per quanto riguarda il versante sintattico, possiamo individuare tre grosse fasi: una prima fase con assenza di preposizioni conforme alle regole generali di strutturazione pragmatica degli enunciati, una seconda fase con preposizioni che reggono sintagmi nominali e una terza fase in cui le preposizioni reggono anche sintagmi verbali. È vero che per e di reggono SV oltre che SN fin da fasi precoci, ma l’apprendimento dell’uso di preposizioni con SV secondo la norma della lingua di arrivo sembra essere comunque molto più tardo. Possiamo raffigurare le tre fasi nello schema seguente:

Sul versante semantico, invece, sembra esserci un passaggio graduale da un uso monosemico delle singole preposizioni a un ampliamento delle funzioni di queste fino al raggiungimento dello stadio di polisemia che caratterizza l’italiano. In questa prospettiva va valutato l’apprendimento precoce delle preposizioni (e delle locuzioni prepositive) con caratteristiche più “lessicali” (p. es. fa, vicino, verso, fino (a), etc.). La linea di sviluppo generale, per la semantica, è dunque:

Le prime preposizioni ad essere usate con una certa sicurezza e generalizzate molto presto su base analogica per esprimere diverse funzioni sono: con (comitativo-strumentale), per (fine-meta/benefattivo), di (specificazione generica)1. In particolare, per può essere usato al posto di a dativo e di da direttivo coi nomi di persona, mentre di segnala in generale la dipendenza da nominali.

In una seconda fase possiamo collocare l’apprendimento di in e a in espressioni locative (e direttive) oltre che temporali. In particolare, per quanto riguarda l’alternanza tra in e a, abbiamo una prevalenza di a su in e il protrarsi dei casi di oscillazione lungo tutto l’arco del processo di apprendimento. Si deve anche ricordare che, con le espressioni di luogo e in parte anche con quelle di tempo, la fase di assenza di preposizione si protrae piuttosto a lungo.

Per quanto concerne nello specifico lo sviluppo delle funzioni di a, abbiamo la precedenza di quella locativo-direttiva su quella temporale. La funzione temporale appare prima con indicazioni orarie (p. es. alle tre) e più tardi con le altre (p. es. a mezzanotte). È probabile che anche la funzione dativa di a si sviluppi successivamente a quella locativa e che, almeno per certi apprendenti, il dativo venga dapprima equiparato al fine/meta (per).

L’ultimo gruppo di preposizioni ad essere appreso comprende anzitutto da, forse dapprima in espressioni temporali, in un secondo momento in espressioni di provenienza e da ultimo coi nomi di persona per indicare stato/moto. Sempre a questo gruppo possiamo assegnare su e tra/fra, del cui sviluppo abbiamo però solo tracce lievi (per lo più in sintagmi fissi, cfr. § 1.3.1). Schematicamente, possiamo riassumere queste osservazioni come segue:

L’apprendimento delle preposizioni nell’acquisizione spontanea dell’italiano come lingua seconda appare regolato da principi generali di ordine funzionale, forse riconducibili, in ultima analisi, a principi cognitivi. Ne sono prova la comparsa precoce di con in senso comitativo-strumentale e di per in funzione finale e anche l’assenza persistente di preposizioni nell’unico caso in cui sono ridondanti, cioè in espressioni direttive e locative.

A conferma di ciò si può osservare la sostanziale uniformità di queste linee di sviluppo tra parlanti con lingue prime diverse, pur con qualche differenza (discussa sopra) forse da mettere in relazione con processi di interferenza derivanti dalla pertinentizzazione di categorie diverse nella prima e nella seconda lingua (si ricordi il caso di da in TE, discusso al § 1.3.9). Le interferenze dovute all’identificazione interlinguistica di elementi di superficie sono invece minime (cfr. TE: diverso come che replica ted. anders wie).

Una seconda conferma del carattere autonomo dello sviluppo delle preposizioni nell’italiano lingua seconda è dato dal confronto con la frequenza d’uso delle stesse preposizioni nella lingua di arrivo. Se è lecito proiettare sul parlato i calcoli della frequenza elaborati da Bortolini et al. (1971) per lo scritto, abbiamo in italiano l’ordinamento seguente (tra parentesi il numero di rango del Lessico Italiano di Frequenza):

È facile osservare come la frequenza e l’ordine di acquisizione coincidano per di, che è un po’ una preposizione tuttofare, ma non per le altre preposizioni. Particolarmente degne di nota sono le differenze tra le frequenze relativamente “basse” (tra le preposizioni) di con e per e la loro comparsa nei primi stadi di apprendimento e, viceversa, la frequenza relativamente “alta” di da e la sua apparizione tarda. Su e tra/fra, non essendo suscettibili di comparire in contesti altrettanto frequenti delle altre preposizioni, hanno bassa frequenza e apprendimento ritardato. Anche in questo caso, però, appare notevole la posizione di su rispetto a quella di tra/fra, più distanziate verso il basso, in confronto a quella di per, che pur mostrando verso su uno scarto non troppo grosso è, come abbiamo più volte detto, fra le prime preposizioni ad essere apprese e ad essere usate correntemente sia con SN che con SV.

2 Questioni di fonologia nell’italiano lingua seconda1

1 È noto che, nell’acquisizione spontanea di lingue seconde soprattutto da parte di adulti, la componente fonologica risulta essere più caratterizzata da fenomeni di interferenza che non quella morfosintattica, il cui sviluppo è meno dipendente dalla struttura delle lingue prime degli apprendenti. Questo fatto è rispecchiato anzitutto nella possibilità di individuare gruppi diversi di apprendenti una lingua seconda sulla base delle caratteristiche fonologiche delle rispettive varietà di apprendimento ma non sulla base di quelle morfosintattiche, come mostra, oltre all’osservazione impressionistica, un recente esperimento (Ioup 1984).Anche se per la morfosintassi non si può escludere totalmente la rilevanza di fenomeni di interferenza, questi hanno però un peso più o meno grande a seconda di altri fattori (p. es. la relativa vicinanza tipologica tra le lingue coinvolte) e sembrano agire per lo più a un livello profondo, favorendo certe ipotesi piuttosto che altre nella (ri)costruzione della lingua di arrivo da parte dell’apprendente2. Al contrario, per la fonologia, l’interferenza indirizza fin da subito l’iter di apprendimento e ad essa vanno subordinati i modi in cui questo si configura.Un’altra differenza fondamentale tra morfosintassi e fonologia di lingue seconde è data dal fatto che nell’acquisizione della prima riconosciamo regolarità di ordine generale che accomunano processi di apprendimento di lingue seconde e di lingue prime [si rammenti il caso ormai emblematico dell’acquisizione di negazioni postverbali, per cui v. Dulay-Burt-Krashen 1982: 123-126]. Per la seconda, invece, ci troviamo di fronte a processi di apprendimento piuttosto diversi a seconda che si tratti di lingue prime [per le quali valgono regolarità di ordine generale di tipo jakobsoniano, cfr. Jakobson 1942; Locke 1983] o di lingue seconde, per le quali si deve invece tener conto di un complesso intreccio di fenomeni di interferenza e di sviluppo3. A questo proposito è emblematico il caso dell’apprendimento di nessi consonantici iniziali di parola dell’inglese da parte di bambini di lingua prima e, p. es., di arabofoni adulti. La parola floor ‘pavimento, piano’ è resa dai primi come [for], con la riduzione del nesso in questione. I secondi, invece, risolvono la difficoltà del nesso iniziale riproducendo mediante epentesi o prostesi la struttura sillabica iniziale di parola prevalente nella rispettiva varietà di arabo e pronunciando [fiˈlor] o [ifˈlor] a seconda che quella sia egiziana o irachena (cfr. Broselaw 1983)4.Nonostante la centralità dei fenomeni di interferenza, il modello dell’analisi contrastiva di derivazione weinreichiana (cfr. Weinreich 1974: 21-31) non è però sufficiente come modello di analisi dell’apprendimento della fonologia di lingue seconde. Infatti esso permette solo di fare previsioni corrette circa gli ambiti di probabile interferenza, ma non di descrivere i processi di apprendimento tramite successivi stadi di avvicinamento al sistema fonologico della lingua seconda, caratterizzati da rese sempre più approssimate di fonemi e nessi di fonemi e dallo stemperarsi delle rese di transfert, dove sembra configurarsi una certa regolarità.In questa prospettiva vediamo di prendere in esame la componente fonologica, e in particolar modo il consonantismo, delle varietà di apprendimento dell’italiano di un gruppo di arabofoni. Si tratta di 10 soggetti (7 egiziani, 2 palestinesi, 1 libico) di età compresa tra i 20 e i 40 anni, in Italia per periodi variabili da 3 a 15 anni. Quattro soggetti svolgono lavori manuali, tre lavorano nel settore commerciale, due sono studenti, uno è giornalista5.

2 La prima considerazione da fare, scontata e al limite della banalità se intesa come (ri)affermazione di un principio metodologico, ma cruciale sul piano applicativo, riguarda le dimensioni del confronto tra i sistemi fonologici in questione. Questo, oltre che riguardare, ovviamente, le varietà primaria e di arrivo effettivamente coinvolte (nel nostro caso l’arabo egiziano con le sue sottovarietà, quello palestinese e quello libico da una parte e l’italiano settentrionale milanese dall’altra), deve comprendere tutto lo spettro delle possibilità di rese allofoniche, anche quelle soggette a variabilità sociale e funzionale.Nel nostro caso, l’attenzione ai fenomeni di variabilità della lingua di arrivo ci permette di valutare in maniera diversa gli errori da interferenza nel quadro generale dei processi di sviluppo del sistema fonologico. P. es., la resa delle palatali come nessi di nasale e rispettivamente laterale alveolare o prepalatale più approssimante palatale, [nj lj] o [ᶇj ᶅj], da parte degli apprendenti si sovrappone alle realizzazioni più frequenti da parte dei nativi, che dal canto loro tendono a realizzare gli allofoni palatali più che altro in registri sorvegliati6. In questo caso la resa di transfert non è interessante, in quanto non si distingue (almeno impressionisticamente) da quella più diffusa tra i nativi, né è più pertinente porsi il problema dei corrispondenti fonemi palatali nelle diverse interlingue. Diverso, come vedremo, è il caso delle affricate alveopalatali, che nelle varietà di italiano in questione hanno una resa allofonica costante e quindi si prestano alla verifica di fenomeni di interferenza e di eventuali regolarità di apprendimento.In generale si può quindi affermare che descrizioni accurate della fonetica delle varietà di lingua prima e oggetto di apprendimento sono un prerequisito indispensabile, sul piano pratico, a un corretto approccio contrastivo, che permette di scalare i fenomeni di transfert in maniera da poter essere integrati in un quadro più generale dell’effettivo processo di apprendimento della fonologia.

3 Vediamo ora di confrontare i sistemi consonantici delle varietà di arabo dei nostri soggetti e quello dell’italiano nella sua varietà lombardo-milanese, riportati qui sotto7:

arabo egiziano/palestinese/libico

italiano settentrionale milanese

Si tenga presente che () indica variabilità e che / separa gli allofoni di uno stesso fonema. Nel sistema dell’arabo il punteggiato indica l’affricata alveopalatale sonora (presente nelle varietà del Medio Egitto, quella di G, e di Libia, quella di F) e la fricativa omorganica (presente nella varietà palestinese, quella di AF e di O).

I settori di maggior difficoltà di apprendimento, come risultano dall’analisi contrastiva, sono l’occlusiva bilabiale sorda, la fricativa labiodentale sonora, le affricate dentali, l’affricata-alveopalatale sorda, che non hanno corrispondenti nelle varietà di partenza. Per quanto riguarda invece l’affricata alveopalatale sonora, essa non è presente nel sistema primario di sei soggetti egiziani provenienti dalle zone del Cairo e del delta del Nilo (cioè A, AZ, H, S, SZ). L’arabo di tipo cairota [Il Cairo e sobborghi, corso del Nilo fino a Damietta, Fayyūm, cfr. Fischer-Jastrow 1980: 208] presenta infatti, nel settore alveopalatale-velare, i seguenti fonemi:

Le varietà rurali di arabo palestinese hanno invece l’affricata alveopalatale sonora, mentre quelle urbane hanno l’omologo fricativo. In entrambe manca l’occlusiva velare sonora [cfr. Fischer-Jastrow 1980: 174]:

I nostri soggetti AF e O hanno come sistema di partenza quello urbano, che tra l’altro rappresenta per tutta la regione (oltre che per Libano e Siria) il modello di prestigio. L’italiano /g/ non sembra soggetto a problemi di acquisizione, nonostante manchi nella lingua prima8.

I rimanenti due soggetti G e F hanno invece nel sistema di partenza l’affricata alveopalatale sonora in questione. Sia l’arabo della media Valle del Nilo che quello di Libia [cfr. Fischer-Jastrow 1980: 209, 36 rispettivamente] hanno le seguenti consonanti alveopalatali e velari:

La [dʒ] è d’altronde presente nella varietà letteraria dell’arabo, quella che si usa anche nella lettura del Corano [cfr. Fischer 1972: 18 e Canepari 1983: 1114] e dobbiamo quindi ipotizzare che per tutti i nostri apprendenti (che hanno un’istruzione media o superiore) essa sia un fono noto, anche se di occorrenza limitata. Ciononostante, i nostri dati rivelano che l’affricata in questione rappresenta comunque un problema di apprendimento.

1 Per tutti i sei fonemi o allofoni in esame, abbiamo presso gli stessi apprendenti realizzazioni variabili che comprendono rese derivanti da interferenza, rese coincidenti con quelle dei nativi e rese intermedie tra le prime due, testimoni appunto del processo di apprendimento in corso. In particolare, per quanto riguarda le singole realizzazioni, abbiamo la seguente situazione9.Per /p/ abbiamo rese da interferenza che consistono nella sua sostituzione col suo omologo sonoro (e conseguente ipodifferenziazione), cfr. [bajˈzano, no kaˈbito, ˈbjatsa reˈbobːlɪqa, laβaˈbjat˙ɪ, broˈblema, ɪm ˈbarte, mbaˈrato, karbenˈd̤jere, zboˈzarsɪ, la ˈzbeza, mɪ dɪzˈbjatʃe, rɪzˈbetːɪ]. Le rese intermedie sono costituite da occlusive bilabiali più o meno assordite che qui indichiamo come mormorate10, cfr. [b̤ɪtːseˈrɪa, ˈdob̤o, ˈanːo b̤enˈsano (per ‘hanno pensato’), b̤er eˈzemb̤jo, b̤ərˈsone, b̤rofeˈsorɪ, mb̤aˈrato, sb̤etʃalɪˈdːzatɪ, sb̤jeˈgato]. Solo i due soggetti palestinesi AF e O differenziano le due bilabiali come i nativi, benché la sorda compaia qua e là anche presso altri apprendenti (specialmente H, M). Qualche esempio: [peˈrudʒa, lavaˈpjati, ˈproprɘ, espesjaliˈdːzatɪ, paˈezi ˈarabi, aˈbːjamo paˈsːato]./v/ è reso in certi casi come approssimante bilabiale sonoro [β], che ne rappresenta una buona approssimazione, cfr. [βɪˈnɪsja (‘Venezia’), l-aβoˈkato, uniβersɪˈta, mɪ ˈβwole mbaˈrare (per ‘voglio imparare’), do ˈβ·olte, dɪ ˈβɪa ˈbaolo ˈsarbi]. Solo in casi marginali abbiamo rese fricative bilabiali mormorate, p. es. [ˈɛ v̤ɪˈtʃɪnᴜ, ˈserv̤e]] e solo in due casi (presso A) sostituzione col suo omologo sordo, cfr. [[ˈkomɘ fɪ ˈtʃɪnᴜ, troˈfato]. Qualche esempio di resa corretta: [ventɪˈtʃɪnkwe, ˈiᴜ veˈnuto, na ˈv·olta, ˈskrivɘ].Le affricate dentali [ts, dz], che nella varietà di italiano in questione sono in distribuzione quasi complementare, mostrano una gamma di realizzazioni che vanno dalle fricative omorganiche (con conseguente ipodifferenziazione rispetto a /s/), a rese semiaffricate e a rese corrette. Cfr. per la sorda: [nasjoˈnalɪ, staˈsːjone, βɪˈnɪsja, (e)ʒɪˈsjanɪ, niˈsjato, neˈgosjo, ters-ˈan·o, ˈsforso, ˈstansa, raˈgas·o, (a)nˈdresːo, ˈbjasa, forˈtesːa; natsjoˈnalɪ, lɪˈtŋentsja, ɲoˈrantsa, ᶇjoˈrantsa, per ˈfortsa, raˈgatsːo, ˈbjatsa, baˈlatsːo; natsjoˈnalɪ, edʒiˈtsjano, ˈtertso, ˈsentsa, raˈgatːso, b̤ɪtːseˈrɪa, bulɪˈtːsia, indiˈritːso]. Per la sonora cfr.: [zuˈrigo, dɪ ˈzukːɘro, e ˈzio; organiˈdzːati, ˈmedzːo; organiˈdːzata, medzaˈnotːe, magaˈdːzini]. In un solo caso (presso G) abbiamo per [ts] una resa alveopalatale, in [staˈʃone], mentre più frequenti sono gli scambi di sonorità, cfr. [ˈsenza, ˈsendza, abːaˈstandza; ˈdu-e ˈmetːso].La stessa gamma di realizzazioni vista per le affricate dentali si ritrova anche per quelle alveopalatali, per le quali, in caso di geminazione, la deaffricazione si accompagna sempre allo scempiamento. Cfr. per la sorda: [elet·riˈʃɪsta, seˈʃɪlja, beʃjaˈlɪsta, dɪˈfːɪʃɪle, ber dɪʃɪ, ˈfaʃɪle, koˈm·erʃjo, soˈʃabili, koˈmɪnʃɘ, ˈsedɪʃ-ˈan·ɪ, ᴜ ˈʃɪta, staˈʃone ʃenˈtrale, ˈʃentro, ɔ ʃɪrˈkato; dɪˈtʃjamo, ˈtante ˈtʃɪta, berˈke tʃ-ˈɛ ˈgrana, kaˈb̤ɪrtʃɪ, komːertʃaˈlɪsta, franˈtʃeze; n kuˈtʃina, diˈtʃamo, ˈfat(ː)ʃo, tʃ-ˈanːo, b̤rɪntʃɪˈb̤ale, ˈtʃento per ˈtʃento, ɘl ˈtʃɪn̦ema]. Per la sonora, cfr.: [ˈtuti ˈʒoβani, la ˈstrada ˈʒusta, lj artɪˈʒanɪ, glotːoloˈʒɪa, al ʒorno, alʒeˈrɪa, n-ʒeneˈralɪ, ber ˈʒente, ˈkwindiʃ ˈʒorni, ˈleʒere, maˈʒore; dʒerˈmanja, la ˈstrada ˈdʒustɪ, edʒiˈt-sjano, glotːoloˈdʒɪa, aldʒeˈrɪa, n-ˈdʒiro, de lːedʒe, maˈdʒor; dʒjorˈdanja, dʒjoˈβanːɪ, beˈerudʒa, ɪ dʒeniˈtori, dɪ ˈdʒorno, manˈdʒ(j)arɪ, aldʒeˈrɪa, ˈledʒere, ˈvjadːʒo, ˈledːʒe, adːʒusˈtarlo, ˈredːʒo eˈmilja].Come si può facilmente osservare, le affricate vengono spesso sostituite dalle corrispondenti fricative, presenti nei sistemi di partenza e probabilmente sentite come i suoni a quelli più simili. Lo stesso vale anche per l’affricata alveopalatale sonora, la cui corrispondente fricativa, come già abbiamo visto, è presente solo nell’arabo palestinese. La frequente resa fricativa indipendentemente dalla varietà di partenza e la marginalità di altre rese (esemplificate da [leˈsjamo, ˈledjere]) sono probabilmente riconducibili al fatto che quella è nota e sentita come fono caratteristico di certe varietà regionali (appunto siro-palestinese e libanese) ed entra quindi nel gioco delle interferenze.La forte variabilità che caratterizza i singoli apprendenti (tranne AF, F, O, le cui interlingue mostrano una fonologia molto vicina a quella di arrivo) attesta chiaramente i processi di apprendimento in corso ed è riprova dell’opportunità di integrare l’approccio contrastivo con quello evolutivo. Indizio di processi di apprendimento ormai conclusi o in corso sono anche diversi esempi di fossilizzazione e di sovraestensione che compaiono qua e là. Tra i primi è notevole il sintagma [n-ˈsak:o ˈbel:o] per ‘un sacco a pelo’, prodotto da O che distingue le due occlusive bilabiali. Il sintagma è evidentemente il risultato di una reinterpretazione lessicale sulla base di una pronuncia ipodifferenziata delle labiali.Probabilmente sono da assegnare a questa categoria anche i lessemi [βɪˈnɪsja, staˈs(ː)jone ʃenˈtrale, (a)nd(ɘ)ˈrɪsːo, (e)ˈʒɪt(ː)o, (e)ʒɪˈsjano, (e)ʒɪˈtsjano], che ritornano soprattutto negli apprendenti con stadi di apprendimento meno avanzati e non mostrano mai variabilità. Questi lessemi sembrano mantenere la fonetica precoce del primo periodo di apprendimento (si noti che si tratta di parole in qualche modo legate alle prime esperienze comunicative in lingua seconda: il porto di arrivo, il luogo di ritrovo, il paese di origine).Tra gli esempi di sovraestensione abbiamo diversi casi di sostituzione e in particolare: (a) rese mormorate di /b/ come in [b̤uˈsːjamo, ˈb̤won ˈdʒorno]; (b) rese affricate di fricative, come in [ˈnsomːa tɪ ˈfanːo na ˈtʃena ˛dela maˈdonːa (per ‘una scena’), liˈtʃeo tʃenˈtifiko, nel tʃentifiko, tsents-ˈaltro, ˈtsi, ˈntsomːa]; (c) rese geminate di affricate scempie, come in [raˈdɪtːʃɪ, oroˈlodːʒo, eseˈdːʒezi].Tutti questi casi sono sintomo di adattamento al sistema fonologico di arrivo tramite diffusione lessicale, che, per le affricate alveopalatali, prende probabilmente le mosse dalle parole in cui esse compaiono come geminate. Per quanto riguarda, più in generale, la rilevanza che hanno i fenomeni di interferenza nell’apprendimento lessicale, il corpus contiene il caso interessante dell’apprendimento della parola città da parte di A, un apprendente con un’alta percentuale di occorrenze di affricata alveopalatale sorda. Il caso è illustrato dai seguenti frammenti di conversazione (dove I sta per ‘intervistatore’):

Si può osservare come l’affricata, nella parola in questione, venga realizzata come tale solo in una risposta-eco e venga altrimenti sostituita dalla corrispondente fricativa o resa come semi-affricata.

1 Facendo astrazione dalle singole realizzazioni variabili e tenendo conto della media di percentuali di rese corrette da parte dei nostri soggetti otteniamo, per i fonemi e i foni in esame, una sequenza di apprendimento che vede ai primi posti /v/ e /tʃ/ (con più del 90% di rese corrette) seguiti da [ts] (con circa i 3/4 di rese corrette), da [dz] e da /dʒ/ (2/3 circa di rese corrette) e infine da /p/ (meno del 50% di rese sorde). L’unica riserva che occorre avanzare riguardo a questa sequenza concerne l’affricata dentale sonora, per la quale abbiamo poche occorrenze11.La sequenza di apprendimento così delineata è molto istruttiva per quanto concerne la stima dei fenomeni di interferenza nel processo di apprendimento della fonologia. Infatti essa ci mostra chiaramente come questi non abbiano tutti lo stesso peso e non concorrano a determinare l’iter di apprendimento nella stessa maniera. Inoltre la relativa difficoltà di acquisizione dei foni in esame sembra porsi in un’interessante correlazione con stime di marcatezza fonologica operate in base a confronti interlinguistici.In particolare, l’approssimante labiovelare [w] e, alternativamente, la fricativa labiodentale sonora [v] sono le due possibili realizzazioni del termine non marcato rispetto a /f/, che li presuppone (cfr. Gamkrelidze 1978). La facilità di realizzazione e acquisizione di /v/ può dunque essere vista come correlato di un semplice spostamento di articolazione all’interno della gamma di realizzazioni del termine non marcato, che, come abbiamo visto, comporta solo sporadiche rese assordite e non viene mai reso con l’occlusiva bilabiale sonora, come invece accade nei processi di acquisizione di lingue prime [cfr. Locke 1983: 145]12.All’altro estremo, la persistenza dell’ipodifferenziazione di /p – b/ è coerente con una gerarchia di marcatezza delle occlusive che pare correlata con le condizioni che ne favoriscono l’articolazione sorda e sonora e che si configura come segue per le sorde da una parte e per le sonore dall’altra: t > k > p, d > b > g (Gamkrelidze 1978; Ferguson 1984). Tale gerarchia sembra essere un universale fonologico particolarmente forte, visto il ritardo nell’acquisizione del termine più marcato tra le occlusive sorde e che non compare nel sistema primario dei nostri apprendenti.Tra questi due estremi, la sequenza delle affricate (cioè tʃ > ts > dz, dʒ) ripropone nuovamente la scala di marcatezza che si riscontra tra i sistemi fonologici delle lingue del mondo e che è imperniata sulla combinazione di sonorità e di luogo di articolazione: le sorde sono in generale meno marcate delle sonore, ma per le affricate il luogo di articolazione (alveo)palatale è meno marcato di quello dentale/alveolare, mentre per le fricative vale l’inverso (Lass 1984: 154). In quest’ambito è soprattutto interessante il caso dell’alveopalatale sonora, che mostra rese imperfette anche presso F e G, i due apprendenti nei cui sistemi primari essa è presente. Le loro rese, disaggregate, sono in effetti migliori per l’affricata in questione che non per quelle dentali, ma non si può certo parlare di transfert positivo che favorisce nettamente realizzazioni corrette. Tutto questo induce a pensare che in certi casi prendano il sopravvento fattori di marcatezza e che di conseguenza l’apprendimento si configuri di più in termini meramente evolutivi, indipendentemente dalle lingue di partenza, come ipotizzano anche Mulford e Hecht (1980), per i quali i fenomeni di interferenza sono più caratteristici delle vocali, mentre rese di tipo evolutivo contraddistinguono affricate e fricative. Tra questi due estremi si pongono le liquide (con un comportamento più vicino a quello delle vocali) e le occlusive (più simili, nel comportamento, alle affricate/fricative). In generale, però, l’articolazione della /dʒ/ sembra essere piuttosto debole, come mostra la sua deaffricazione in alcune varietà di italiano (fra cui il toscano) e anche il suo raddoppiamento in certe altre. A ciò sarebbe dovuto il ritardo nel suo apprendimento rispetto al suo omologo sordo e alle affricate dentali.

2 In conclusione, l’apprendimento del consonantismo dell’italiano lingua seconda, almeno per quanto riguarda questo primo gruppo di apprendenti, mostra come, all’interno del quadro fissato dai parametri dell’analisi contrastiva e valido solo per le lingue considerate di volta in volta, agiscano gli stessi principi generali di marcatezza che governano la costituzione dei sistemi fonologici nelle lingue prime di adulti. Questi condizionano il processo di apprendimento ritardando più o meno l’acquisizione dei fonemi della lingua di arrivo in funzione della maggiore o minor marcatezza che questi rivestono. In particolare, il grado di difficoltà nell’apprendimento del sistema fonematico della lingua seconda verrebbe variamente determinato da universali e tendenze indipendentemente dal sistema della lingua prima degli apprendenti per certi gruppi di consonanti (cfr. il caso di /tʃ/ di acquisizione precoce e di /dʒ/ di acquisizione piuttosto tarda) e in base al sistema primario per certi altri (cfr. il caso di /v/ e di /p/).La rilevanza dei fenomeni di marcatezza conferma i risultati di altri studi [p. es. Eckman 1977, 1981a e 1984] sui nessi iniziali e finali di parola nelle interlingue. Infine, lo studio di sequenze di apprendimento in fonologia può risultare utile alla verifica di universali e tendenze allo stesso modo dello studio dell’apprendimento della morfosintassi [per cui cfr. Comrie 1984].

3 Strategie di costruzione dei paradigmi verbali in lingua seconda1
3.1 Introduzione1

Le strategie di (ri)costruzione e di organizzazione dei paradigmi flessionali nell’apprendimento di lingue seconde sono un campo di studio interessante sia per la ricerca sull’acquisizione linguistica in senso stretto (dove sono state già trattate per le lingue prime, cfr. Peters 1985, MacWhinney 1985) sia perché possono servire alla verifica e al sostegno empirico di ipotesi teoriche nell’ambito più generale della morfologia.

A questo proposito lingue a isocronismo sillabico con un ricco inventario di morfemi grammaticali, come l’italiano, offrono prospettive di indagine migliori che non lingue a isocronismo accentuale con scarsa morfologia, come l’inglese, ma anche il tedesco, la cui non povera morfologia è oscurata dai noti fenomeni di riduzione di vocali atone e quindi di più difficile individuazione nell’apprendimento non guidato di lingue seconde (cfr. le forme [aːbait] e [aːbaitë] “lavoro/lavora(re)”, in [wan aːbait, aːbaitë obën], e il participio [gestorb] “morto” senza il suffisso, Klein-Dittmar 1979:133). Inoltre occorre tenere distinte lingue (o subsistemi) di tipo agglutinante e di tipo flessivo per le diverse condizioni di segmentazione e riconoscimento dei significati veicolati dai singoli morfemi, che presentano ovviamente problemi diversi di apprendimento. Per quanto riguarda invece il contesto dell’apprendimento, le osservazioni più istruttive si potranno trarre dall’apprendimento non guidato, dove si dovrebbero meglio manifestare le strategie di organizzazione/ costruzione di paradigmi in quanto insiemi di forme interrelate. Al contrario l’apprendimento guidato, anche nelle forme più lontane da quello “tradizionale”, comporta sempre una presentazione già organizzata in paradigmi del materiale lessicale (si ricordi la memorizzazione di forme-base quali lat. video, vides, vidi, visum, videre; fr. voir, voyant, vu, je, vois, je vis; ted. sehen, siehst, sah, gesehen, etc.)2.

3.2 Lingue prime e lingue seconde

Basandomi su dati di apprendimento dell’italiano come lingua seconda in contesto non guidato1, prenderò in esame alcuni aspetti di ordine generale dell’organizzazione dei paradigmi nel sistema verbale, il cui sviluppo si intreccia con quello dei paradigmi del sistema nominale senza che, per ora, si possa con sicurezza parlare della precedenza dell’uno sull’altro2.

Nell’organizzazione dei paradigmi verbali, apprendimento di lingue prime e di lingue seconde si differenziano nettamente, tra l’altro, per l’input che ne constituisce le condizioni di partenza. L’input per le lingue prime è infatti costituito in buona parte dal baby-talk, con il quale, per certi versi, l’adulto aiuta il bambino nell’operazione di segmentazione con la ripetizione di enunciati lievemente modificati (Peters 1981:237). In questo contesto, l’adulto fornisce al bambino anche una base cognitivamente adeguata per costruire i paradigmi verbali, riferendosi spesso, anche se non esclusivamente, ai partner dell’interazione con nominali pieni e, di conseguenza, verbi alla terza singolare (cfr. viéne il mio bambino “vieni qui subito”, Calleri 1987:6; cfr. anche Savoia 1984). Per questa via, che comporta l’analisi delle forme verbali in radice e morfema e la sua riapplicazione in base ai principi operativi di Slobin (1985), mi sembra si possa spiegare la frequenza di regolarizzazioni analogiche nei bambini, nota a livello interlinguistico, che in italiano riguardano in particolare formazioni del tipo dicio “dico” e simili (Berretta 1988a) e che in diacronia stabiliscono le vie privilegiate dei cambiamenti morfologici (Bybee 1980, 1985:50 sg.).

Nell’apprendimento non guidato di lingue seconde l’input è invece del tutto casuale e, a seconda delle condizioni sociali di apprendenti e comunità ospitante, può essere ricco di forme nel caso di frequenti e cooperative interazioni con nativi o via via sempre più povero fino all’estremo dello xenoletto, nel caso di forte distanza psicologica e sociale tra apprendenti e nativi. In ogni caso il compito di segmentare le parole riconosciute e di costruire i paradigmi della lingua di arrivo adottando eventualmente forme base da cui derivarne altre è funzione della frequenza e della salienza fonetica di certe forme nell’input (p. es. sillabe aperte non ridotte). Ciò può essere illustrato dall’esempio seguente (M dopo un mese di soggiorno in Italia)3:

3.3 Strategia a “parole e paradigmi”

L’organizzazione del piano paradigmatico della lingua di arrivo da parte degli apprendenti, in particolare dei paradigmi dei tempi verbali, si può ricondurre a tre strategie principali.

La prima strategia è caratterizzata dall’uso di parole polifunzionali tra cui si suddivide lo spazio semantico di un paradigma della lingua di arrivo, con la conseguenza di frequenti sovraestensioni, p. es.:

In base alla disponibilità e alla frequenza di forme dell’input, diverse a seconda dei singoli tipi lessicali, un paradigma viene così costruito come un puzzle, specializzando via via il significato grammaticale delle singole forme con l’aggiunta di nuovi elementi. Questa strategia ricorda l’impostazione a “parole e paradigmi” della teoria morfologica (Matthews 1975 tra gli altri) in quanto non comporta alcun processo di segmentazione da parte dell’apprendente, come mostra il caso di apprendenti eritrei di italiano1, che per il presente indicativo sovraestendono persone diverse a seconda dei lessemi, come mostra lo schema seguente:

Si noti che presso questi apprendenti non si hanno retroformazioni del tipo *anda, in sé plausibili per il grande numero di forme alla 3^a sg. della prima coniugazione.

Nelle fasi più precoci le parole polifunzionali in questione coprono lo spazio semantico sia delle persone che delle distinzioni temporali-aspettuali e modali più basilari, cioè quelle tra presente abituale e atemporale, passato risultativo e modo di non-attualizzazione2.

Ciò è attestato dall’esempio (6), dove andate (pres. indic., 2^a pl.) è di fatto in conflitto con andato (part. pass. m. sg.)3 e dagli enunciati in (7), che sono stati prodotti a poca distanza l’uno dall’altro nello stesso contesto di narrazione al passato.

In questa fase l’Aktionsart dei singoli tipi lessicali determina ovviamente, per la frequenza nell’input, la comparsa delle prime sovraestensioni (p. es. lavorare vs. finito vs. parla, hai, andate) e il loro uso in qualsiasi contesto temporale, cfr.:

La differenziazione delle tre forme del protosistema verbale di italiano lingua seconda è inferibile dall’uso, p. es. di presente e participio passato, in coerenza con le distinzioni temporali all’interno di una narrazione. Nei dati esaminati compare comunque una prova formale della costituzione di questo primo paradigma nell’uso di fini/si-fini opposto a finito in T a circa 3 m. di permanenza in Italia. Cfr.:

La forma fini probabilmente va ricondotta sia a una retroformazione da finito, che come abbiamo visto è, per la sua Aktionsart risultativa, estremamente disponibile per frequenza nell’input; sia al sostantivo fine (cfr. alla fini nell’esempio 9). La i finale che si ritrova sia nella versione del sostantivo che in quella del verbo va a sua volta ascritta a ipodifferenziazione di /i/ e /e/ finali atone nelle prime fasi nel caso del sostantivo e all’uso molto caratteristico di questo apprendente della desinenza di 2^a sg. (cfr. sotto ess. 15, 16)4. È comunque evidente dagli esempi riportati che finito e (si-)fini per T si oppongono come parlato – parla (e parlare).

La strategia di costruzione a “parole e paradigmi”, per l’italiano, si esplica in modo particolarmente interessante nell’organizzazione delle persone del presente indicativo, che pur comincia in fasi relativamente precoci. Le sovraestensioni sembrano essere governate da principi generali (p. es. tutte le persone del singolare vengono sovraestese su persone del plurale, ma le poche sovraestensioni delle persone plurali rimangono nell’ambito di questo numero)5. Cfr.:

La frequenza nell’input di certe persone (solitamente la terza e la seconda singolari) può indurre presso certi apprendenti la prevalenza di una sola forma sovraestesa. A questo proposito, per l’italiano, la frequenza di sovraestenzioni della seconda singolare del presente indicativo è connessa con l’uso molto diffuso del tu impersonale nel parlato colloquiale, anche in contesti non del tutto appropriati, come mostra l’esempio (14), tratto dai materiali raccolti da Cereia (cfr. Cereia Fuso 1988).

In questo brano l’intervistatore racconta all’apprendente una sua esperienza passata e l’uso del tu impersonale, per quanto denotativamente inappropriato, è pur sempre adatto a “coinvolgere” l’interlocutore nel punto di vista del parlante.

L’uso di forme impersonali da parte dei nativi è probabilmente la fonte della frequenza di forme di seconda singolare spesso accompagnate da si in proclisi in T6, cfr.:

	(15)	(T, 2 m.)
		io non lo so, dove dove si-giochi
		“non so dove si gioca”
	(16)	(T, 3 m. circa)
		il capoto, si-meti la capoto – non hai – io meti solo le *T-shirt*
		“il cappotto, (si) mettono il cappotto – non ce l’ho – (mi) metto solo le
		T-shirt”7

Occorre poi ricordare, anche se qui se ne può fare riferimento solo marginalmente, una certa permeabilità categoriale di queste forme, in parte indotta dalla omonimia dei più frequenti morfi nominali e verbali dell’italiano (p. es. -a: femm. sg. e terza singolare). Cfr.

La realizzazione estrema di questo tipo è esemplificata dai pidgin e dai creoli, che di solito adottano una sola forma verbale della lingua lessificatrice ed esprimono sull’asse sintagmatico le distinzioni di tempo-aspetto-modo e persona rilevanti.

Ciò è provato soprattutto dai creoli derivati da lingue con ricca morfologia, come il nubi (a base araba sudanese) i cui lessemi verbali lasciano tuttora trasparire la forma originaria: p. es. dakalu “entrare” < ar.sud. daxalu “essi entrarono” (ar. cl. daxaluu); gata “tagliare” < ar.sud. gata^ʔ “tagliò” (ar. cl. qaṭa^ca); ašrubu “bere” < ar.sud. ašrubu “bevete” (Imper.) (ar. cl., ^ʔ išribuu), cfr. Owens (1985:254)8. Il nubi, come i più noti creoli a base inglese e francese, distingue però solo a livello sintattico le categorie verbali, cfr.

Uno stadio poco più avanzato, che ricorda in parte la situazione di interlingue di italiano e di tedesco è quello dell’afrikaans, che ha due sole forme nel paradigma verbale, cfr. skryf – geskryf (PRES. – PART. PASS.), delle quali la seconda si usa sempre insieme all’ausiliare het, p. es. ek het geskryf “ho scritto/scrivevo”. Analoga situazione si ritrova nel poco studiato italiano d’Etiopia (Habte-Mariam 1976), che ha due sole forme verbali: lëwrare (PRES. E PASS. DURATIVO; FUT.; IMPER.) e lëwrato (PASS./RISULTATIVO).

3.4 Strategia “entità e disposizioni”

Una seconda strategia di organizzazione dei paradigmi, che si manifesta nelle interlingue in regolarizzazioni analogiche nei casi di allomorfia di base (non lo leggio “non lo leggo”) o affisso (e ciò che riempisce “e ciò che riempie”) e in doppie marcature (presato “preso”) si interseca in stadi non iniziali di apprendimento con quella descritta sopra1.

In termini generali di analisi morfologica, queste formazioni sembrano evocare il modello cosiddetto a “entità e disposizioni” (o “items and arrangements”). Ne sono attestazioni anche forme quali ti-piacio “mi piace” (M a 1 m., 23 g. di permanenza in Italia)2 e forse il ricorrere di forme piane e non sdrucciole di terze plurali del presente indicativo presso apprendenti eritrei anche avanzati, ma non solo, p. es.:

La prosodia di queste forme potrebbe attestare la regolarizzazione di forme polisillabiche sia sulla base dell’infinito e del participio passato della prima coniugazione (cfr. entráre-entráto, ammazzáre-ammazzáto, ma non ^*eráre)3 sia nell’ambito più generale della prosodia più consueta per le parole dell’italiano.

Forme analogiche caratterizzano l’iter di apprendimento della distinzione dei paradigmi delle coniugazioni nel presente indicativo (cfr. correggia “corregge”, parta “parte”, succeda “succede”, E, F a poco più di 2 m. dall’arrivo in Italia, Cereia Fuso 1988:112) ma soprattutto l’apprendimento e la resa in fasi più avanzate. Interessanti sono, a questo proposito, le forme di condizionale preferiscebbe “preferirebbe” (E, 8 m.) formato sulla base della 3^a singolare del presente indicativo e c-erebbe “ci sarebbe” (F, poco meno di 8 m.)4, formato su una base c-, come in c-è, c-era etc.

Diversamente dalle regolarità di formazione individuate dalla Bybee (1980), le analogie nell’apprendimento di lingue seconde mostrano un quadro più complesso, da analizzare puntualmente su un corpus ampio di apprendenti, come mostrano le forme finitavo “finivo” (E, 4 m.), rispetto a correrava “correva” (F, quasi 9 m.)5 e anche l’esempio seguente:

Questi esempi sembrano indicare che la forma alla base delle formazioni analogiche dell’imperfetto da una parte e del gerundio dall’altra varia a seconda della Aktionsart del lessema. Abbiamo così il participio passato per verbi telici puntuali (finire, mettere), l’infinito per verbi durativi (correre). Questo potrebbe significare che l’organizzazione dei paradigmi nei frammenti di grammatica in evoluzione della lingua seconda non sia basata su relazioni simmetriche ed equipollenti, ma si configuri diversamente in base a caratteristiche semantiche fondamentali dei lessemi, come è l’Aktionsart per quelli verbali6.

3.5 Strategia delle costruzioni analitiche

Una terza strategia che si ritrova nelle interlingue è quella delle costruzioni analitiche, in cui il significato grammaticale è codificato in una forma separata da quello lessicale. Rispetto alle prime due strategie discusse sopra questa sembra essere relativamente marginale, in quanto viene applicata come strategia transitoria per far fronte a problemi di espressione di categorie, temporali o anche di persona, per cui manca la forma appropriata (o ritenuta tale) nel paradigma incompleto dell’interlingua. Cfr.

	(22)	(A, dopo 1a. 2 m.)
		lui li ha capisce “li capiva/aveva capiti”;
		lei ha creda che era un altro “credeva che fosse un altro”1;
	(23)	(Jo, 2 m. circa)
		miei amici ero sono “i miei amici erano”
	(24)	(E, 7 m.)
		non avevo credo nel questo cosa “non credevo in questa cosa”2
	(25)	(Pe in diversi momenti del suo anno di soggiorno in Italia)
		sono lavora “lavoro”; loro sono camminare
		“camminano/stanno camminando”; è significa
		“significa”3

Questa strategia di costruzione dei paradigmi non è mai preponderante e si ritrova tipicamente con l’imperfetto indicativo (v. esempi 22-24) e in taluni casi (es. 25) sembra invece esprimere l’aspetto progressivo estraneo al sistema4.

Rispetto alle altre due strategie, che sembrano davvero contribuire alla (ri)costruzione dei paradigmi della lingua seconda, questa terza strategia sembra essere più che altro una strategia “di discorso”, nel senso che viene impiegata più che altro per ovviare a deficit momentanei di espressione e non viene mai impiegata sistematicamente.

La stessa strategia sembra caratterizzare altre situazioni di contatto interlinguistico, in particolare le situazioni di abbandono di lingua e quelle di forte impatto di prestiti da una lingua con maggior prestigio culturale (forse in parte assimilabili e in parte pertinenti, in senso lato, l ‘apprendimento di lingue seconde). Nel primo caso, osservato da più studiosi (cfr. ora Dressler 1988:187), la massiccia presenza di costruzioni analitiche comporta la riduzione del sistema a pochi verbi coniugati e riflette il venir meno della competenza5, cfr.

Anche il dialetto walser di Gressoney studiato da Giacalone Ramat (1989:45) mostra forme analitiche nei settori più periferici del paradigma verbale (congiuntivi presente e preterito, essendo gli unici congiuntivi “vivi” quelli dei verbi per “avere”, “essere”, “fare” e di alcuni modali) e anche, accanto alle forme sintetiche, nel presente indicativo. Cfr.

Nel secondo caso, i costrutti analitici rappresentano un comodo espediente di integrazione di prestiti di qualsiasi tipo, cfr. turco tefrik etmek “distinguere” (letter. “distinzione fare”, dove tefrik è un prestito dall’ar. tafriiqun, Lewis 1983:140)6.

Al di fuori di contesti di apprendimento o di contatto, costrutti analitici come quelli discussi qui sembrano emergere comunque come ampliamenti dei paradigmi verbali al fine di operare distinzioni, di solito aspettuali, più fini (cfr. i “Funktionsverbgefüge” in ted., p. es. eine Entscheidung treffen “prendere una decisione” vs. entscheiden “decidere”).

3.6 Conclusioni

Le tre strategie di costruzione dei paradigmi verbali nell’apprendimento di lingue seconde si possono disporre lungo un continuum tra i due estremi dell’apprendimento separato di entità lessicali (strategia 1) e della interrelazione di forme segmentate (strategia 2) che si intrecciano lungo tutto il corso del processo di apprendimento. Su questo continuum si innesta la strategia delle costruzioni analitiche (strategia 3) come mezzo per lo sfruttamento ottimale degli elementi già appresi. Le tre strategie si manifestano tipicamente in settori diversi dei paradigmi del sistema verbale, come abbiamo visto per l’italiano, a seconda degli stadi di apprendimento. Inoltre esse trovano riscontro in settori collegati all’apprendimento di lingue seconde in senso stretto, come quello della creolistica (strategia 1), dell’apprendimento di lingue prime (strategia 2), dell’abbandono di lingua e del contatto (strategia 3).

Oltre che da uno stadio di apprendimento iniziale, la strategia 1 sembra essere favorita dalla maggiore età degli apprendenti e dalla poca dimestichezza con la manipolazione di materiali linguistici cui ci addestra l’istruzione grammaticale della nostra tradizione scolastica; viceversa la strategia 2 è prevalente in stadi più avanzati, in apprendenti molto giovani (si ricordi il caso estremo delle lingue prime) e, probabilmente, in apprendenti con un retroterra scolastico di tipo “occidentale”. Questi fattori non permettono, per ora, di osservare con chiarezza se le diverse strategie siano impiegate anche in funzione del tipo morfologico preminente nella lingua prima degli apprendenti. P. es., nei nostri dati, la frequenza di sovraestensioni anche in fasi di apprendimento non proprio iniziali nei giovani apprendenti eritrei (con un retroterra scolastico diverso dal nostro) potrebbe essere ricollegato alla ricca morfologia, difficilmente segmentabile perché spesso introflessiva, delle lingue semitiche. Dall’altra parte, la prevalenza di strategie di formazione analogica presso gli apprendenti inglesi (giovani adulti e insegnanti di lingua) potrebbe essere in correlazione anche col fatto che la scarna morfologia dell’inglese è facilmente segmentabile. Da questo punto di vista un indizio che il tipo morfologico della lingua prima può esercitare un influsso profondo sulle strategie di organizzazione grammaticale viene per ora solo dagli apprendenti cinesi studiati nel Progetto di Pavia (cfr. Bernini e Giacalone Ramat 1990), i quali, a parità di altre condizioni, sembrano ricorrere alla strategia 1, che risponde anche alla mancanza di morfologia flessiva delle lingue isolanti.

4 Per una tipologia delle repliche brevi1

Sit autem sermo vester, est, est; non, non; quod autem his abundantius est, a malo est.

(MATTEO, 5,37)

4.1 Introduzione

Le repliche brevi, in particolare le risposte brevi a enunciati interrogativi, come per esempio le risposte olofrastiche sì, no dell’italiano, sono un settore molto delicato sia dal punto di vista descrittivo che da quello teorico e poco esplorato dal punto di vista tipologico1.

Delicatezza di trattamento e difficoltà di indagine tipologica sono dovute in buona parte al fatto che le repliche brevi, pur conoscendo, a seconda delle lingue, espressioni grammaticalizzate (si pensi di nuovo all’it. sì, no di contro all’uso, in latino, di una forma verbale eco di quella dell’antecedente e dell’avverbio di negazione frasale, come est e non nel versetto di Matteo riportato qui sopra), occorrono tipicamente nelle conversazioni e sono quindi oggetto di indagine per settori della linguistica più orientati verso l’uso (p. es. l’analisi del discorso) che verso il sistema.

A ciò si aggiunga la natura più testuale che frasale dei mezzi sia lessicali che sintattici grammaticalizzati per le repliche brevi, di nuovo oggetto di indagine sul fronte teorico della linguistica testuale e non su quello descrittivo, soprattutto per quanto riguarda la compilazione di grammatiche2.

Vedremo qui di discutere i principali punti pertinenti una tipologia delle repliche brevi, in grado di coglierne l’intera complessità. Dato il carattere di indagine preliminare, la discussione verterà su aspetti più di ordine generale e, in prospettiva descrittiva, principalmente sulle repliche di tipo negativo, le uniche per cui dispongo di una solida base di dati, costituita prevalentemente dalle traduzioni nelle lingue europee delle frasi 1, 2, 12-15, 34 del test sulle costruzioni negative elaborato da Paolo Ramat e dallo scrivente3.

4.2 Repliche e risposte

Il termine adottato di ‘repliche brevi’ si giustifica col fatto di voler comprendere tutta la complessa fenomenologia delle reazioni al discorso di altri interlocutori a prescindere dal tipo di enunciato che alla replica fa da antecedente e che può essere sia di tipo interrogativo polare (ma non parziale, che richiede cioè solo singole informazioni), sia dichiarativo, sia imperativo. Cfr., in italiano, la possibilità di rispondere sì/no ai seguenti enunciati:

Si pensi anche a esempi inglesi quali:

Le risposte ad enunciati interrogativi sembrano essere più basiche, o più prototipiche: come mostrano gli esempi dall’italiano e dall’inglese riportati qui sopra, i mezzi per la risposta breve a enunciati interrogativi vengono utilizzati anche per le repliche brevi ad asserzioni e a comandi, mentre non vi sono forme di replica breve usate prevalentemente con questi due tipi di enunciato che si usino anche per le risposte. I dati a disposizione finora non permettono però di verificare appieno questa che rimane un’ipotesi di parametro tipologico, cioè il grado e i limiti dell’uso di repliche grammaticalizzate anche al di là delle risposte a domande polari1.

Oltre che nei confronti degli antecedenti, le repliche brevi devono essere definite anche rispetto alla gamma di mezzi che le possono realizzare. Centrali sono, a questo proposito, le forme grammaticalizzate di replica che veicolano la polarità positiva o negativa e la cui interpretazione dipende dall’intero enunciato antecedente, come le profrasi (it. sì, no; fr. oui, non, si; ted. ja, nein, doch; rus. da, net ecc.) e altri tipi di ellissi incentrati sul verbo (o sull’ausiliare) dell’antecedente. Per esempio (cfr. questionario citato sopra, 1):

Non pertinenti sono invece le repliche costituite da informazioni aggiuntive rispetto all’antecedente o da commenti di vario genere. In italiano, p. es.:

Statuto intermedio hanno gli avverbi modali epistemici. Quelli che segnalano il massimo grado di probabilità epistemica (certamente, naturalmente, sicuramente, e, in italiano, anche l’aggettivo certo in funzione avverbiale), pur potendo costituire la replica enfatizzata di polarità positiva, si pongono più verso il tipo meno pertinente rappresentato da elementi che aggiungono informazioni (anche se del particolare tipo modale epistemico) al contenuto proposizionale dell’antecedente. Quelli che invece segnalano un grado di probabilità incerto (probabilmente, ma soprattutto forse), pur appartenendo alla stessa categoria sintattico-semantica (per la quale v. Conte 1987), costituiscono un insieme di espressioni lessicali più vicino a quello delle repliche grammaticalizzate, segnalando un punto intermedio tra la polarità positiva e la polarità negativa di queste (p. es. in it. sì-forse-no; in ingl. yes-maybe/perhaps-no).

4.3 Paralinguistica e cinesica

Sul piano dell’espressione, in molte lingue le repliche brevi sono veicolate, oltre che da mezzi di natura strettamente linguistica, come le profrasi dell’italiano, anche da mezzi di natura paralinguistica e cinesica, che possono accompagnare o sostituire i primi.

I mezzi di questo tipo sono di solito condivisi da comunità con lingue diverse ma geograficamente contigue, come nel caso della consonante avulsiva dentale sorda [ʇ] per “no”, diffusa in vaste zone dell’Europa meridionale e dell’Africa presso parlanti lingue il cui inventario fonetico, come nel caso dell’italiano, non ha consonanti di questo tipo (Canepari 1979:89, Poggi 1981:60); o ancora nel caso del rifiuto segnalato facendo oscillare da destra a sinistra e viceversa l’indice sollevato verso l’alto o inclinando la testa leggermente all’indietro con eventuale protrusione delle labbra1.

Anche se questi fenomeni non possono essere compresi tra i parametri tipologici pertinenti, esulando dal sistema linguistico vero e proprio, è comunque interessante notare la possibilità di parziale grammaticalizzazione di repliche con sovrapposizione di mezzi di espressione linguistici e paralinguistici o anche formate con soli mezzi paralinguistici. Un esempio della prima possibilità è dato dallo yawelmani (citato in Sadock e Zwicky 1985:191), dove la profrase positiva ho:ho^ʔ è pronunciata con vocali nasalizzate altrimenti estranee alla fonologia e alla fonetica di quella lingua. Un esempio della seconda possibilità è fornito da molte varietà dell’inglese d’America, dove, a partire da elementi paralinguistici, si è costituita una coppia di espressioni bisillabiche per “sì” e “no”, distinte solo per la diversa distribuzione di tono alto, notoriamente estraneo al sistema, e, in subordine, di accento, cfr. uh-hùnh “sì” vs. ù(n)h-unh “no”.

4.4 Ellissi vs. profrasi

Tra le repliche brevi, le risposte a enunciati interrogativi sembrano essere patrimonio di tutte le lingue conosciute e la loro genesi potrebbe essere vista nella “grammaticization of a cultural prohibition against undue prolixity” (Sadock e Zwicky 1985:191). Sulla base di questa interpretazione in termini di massime conversazionali (Grice 1975), possiamo forse parlare delle repliche brevi come di un universale pertinente l’organizzazione pragmatica del discorso1.

Un primo parametro di confronto tipologico è rappresentato, a questo proposito, dalle strategie di costruzione della replica breve, che fanno uso sostanzialmente di due mezzi: l’ellissi e l’impiego di proforme, nel caso specifico di profrasi. Le lingue d’Europa che fanno uso esclusivo di frasi ellittiche2 sono una netta minoranza che dal punto di vista areale si pone ai margini del territorio linguistico europeo. Si tratta dell’irlandese (per cui v. anche l’esempio 5) e del gaelico di Scozia3 a (nord-)ovest e del finnico a nord-est. Cfr.

Come si può facilmente osservare dagli esempi (7-9), nel caso dell’irlandese l’elemento della frase di risposta non eliso è il verbo coniugato (sia pieno sia ausiliare), accompagnato dalla negazione nel caso di risposte negative. Il finnico mostra sostanzialmente lo stesso quadro, con la differenza che qui la negazione, come è noto, è codificata da un ausiliare particolare che ovviamente compare nella risposta in quanto forma verbale coniugata. In realtà il finnico possiede kyllä “certamente”, niin “così”, che possono costituire da soli risposta di tipo positivo. Esse non sono però da considerarsi profrasi vere e proprie, ma repliche del tipo avverbiale discusso sopra. Inoltre il loro uso sembra marginale, tanto è vero che vengono anche definite come particelle rafforzative della risposta positiva (Peters 1965:20). Il tipo (7-9) può essere definito anche tipo a replica eco, in quanto la replica consiste nella ripetizione del verbo coniugato presente nella domanda (cfr. Sadock e Zwicky 1985:109)4.

4.5 Le profrasi

Prima di addentrarci nei dettagli dell’applicazione che le lingue d’Europa fanno della seconda strategia di replica breve, che si esplica nell’uso di profrasi, è opportuno discutere alcune questioni rilevanti sia sul piano teorico che su quello descrittivo1.

L’analisi delle profrasi si pone giocoforza su tre livelli distinti: quello del contenuto da queste rappresentato, quello del comportamento sintattico che loro compete, quello della polarità che esse assegnano alla frase che rappresentano.

In termini generali le profrasi rappresentano una frase che ha lo stesso contenuto proposizionale di un enunciato presente nel contesto (immediatamente) precedente, ovvero, nel nostro caso, la profrase rappresenta la frase di replica a un enunciato interrogativo, dichiarativo, imperativo precedente, con cui condivide lo stesso contenuto proposizionale, come nell’es. (1)2. Dal punto di vista comparativo-tipologico questa caratteristica definitoria delle profrasi acquista rilevanza solo per i suoi legami con la polarità delle profrasi stesse, che prenderemo in considerazione tra breve (§ 4.9) e che rappresenta uno dei due parametri tipologici rilevanti, insieme a quello del comportamento sintattico delle profrasi nell’ambito delle singole lingue, cui rivolgiamo subito la nostra attenzione.

Il parametro di confronto del comportamento sintattico riguarda la possibilità, per le profrasi, di avere la stessa distribuzione delle frasi. L’italiano, da questo punto di vista, è un buon punto di riferimento, infatti le profrasi sì, no hanno le seguenti caratteristiche sintattiche3:

Queste quattro caratteristiche sintattiche delle profrasi sì, no dell’italiano possono servire come punti di orientamento per il confronto interlinguistico delle profrasi, fermo restando che alle profrasi di tutte le lingue che le posseggono dovrebbe essere comune il valore di frase dichiarativa nelle risposte a domande e, in secondo luogo, nelle repliche a enunciati dichiarativi e imperativi.

4.6 Distribuzione di profrasi ed ellissi in Europa

Dopo le osservazioni fatte nei paragrafi precedenti, possiamo opporre due tipi principali di repliche brevi, costituiti dal tipo a eco (o ad ellissi), già visto sopra, rappresentato in Europa da irlandese e finnico, e dal tipo a profrasi, rappresentato in Europa da quasi tutte le altre lingue, ovvero:

	basco;
	spagnolo, catalano, francese, occitano, italiano, reto-romancio e ladino, rumeno;
	tedesco, neerlandese, frisone, danese, svedese, norvegese (bokmål), islandese;
	albanese;
	sloveno, serbo-croato, macedone, bulgaro, ceco, slovacco, polacco, belorusso, ucraino, russo;
	ungherese;
	maltese1.

Accanto ai due tipi principali esiste un terzo tipo intermedio, dove ellissi e profrasi si combinano in diversi modi. A questo tipo appartengono l’inglese, il portoghese, il neo-greco, che mostrano uso alternativo o combinato di profrasi e risposte ellittiche nel senso del tipo a eco. Per l’inglese si vedano gli ess. (2a, b, c), per il portoghese cfr.

	(10a)	Viste o João? – Não. “Hai visto João? – No”
	(10b)	Tem lume? – Tenho (sim)/Não tenho2.
		“Hai da accendere? – Sì/No”

Il neo-greco, secondo i dati forniti da Joseph e Philippaki Warburton (1987:13-14), oltre che con le profrasi naí “sì”, óchi “no”, può rispondere ripetendo il verbo della domanda se questo è intransitivo o transitivo accompagnato da un oggetto indefinito e con il verbo della domanda preceduto da un pronome personale appropriato se il verbo transitivo è accompagnato da un oggetto definito, cfr.

Il bretone possiede sia profrasi sia risposte ellittiche come l’irlandese, cfr.

Come si vede da (12b), il tipo a eco è in realtà imperniato sull’elemento più rematico (più “pertinent” nella terminologia di Press). Rispetto a inglese, portoghese e neo-greco, però, il bretone costituisce un caso a parte, in quanto il tipo ad eco è limitato alle risposte positive.

L’ultima delle lingue a possedere ambedue i tipi è il gallese, che di nuovo si configura come caso a sé, in quanto limita la profrase alle risposte a domande in cui il verbo sia coniugato al passato sintetico, cfr.

Si noti che la risposta negativa di (13b) non comporta la costruzione discontinua della negazione, usuale nelle frasi non ellittiche almeno per alcune varietà, p. es.

	(14)	D	-ydy	John	ddim	yn	bwyta	pysgod 3 .
		NEG	è	John	NEG	in	mangiare	pesce
		“John non mangia pesce” [quest. 5]

4.7 Profrasi negative in costruzioni comparative

Per quanto riguarda il valore che, nelle lingue che le possiedono, hanno le profrasi, in questa sede dobbiamo limitarci ai pochi dati che indirettamente ci mette a disposizione il questionario sulla negazione citato alla nota 3 e che, naturalmente, riguarda solo il comportamento delle profrasi con polarità negativa1.

L’uso prototipico delle profrasi negative sembra essere quello in funzione di risposta olofrastica a domande (forse anche di replica, in generale, ma al riguardo non abbiamo ancora dati attendibili): tutte le lingue con profrasi fanno uso di quella con polarità negativa per rispondere a domande come alla numero 1 del questionario citato.

La costruzione più eccentrica rispetto a questo uso (e anche la meno pertinente rispetto a questa funzione) è quella della frase numero 34 del questionario (Nelle gare di astuzia Ulisse era più spesso vincitore che no). A questa costruzione, rispondono con una profrase le seguenti lingue europee:

Come si può notare, la costruzione non è rappresentata in germanico, in celtico e in balto-finnico, ma negli altri gruppi linguistici ben poche lingue la ammettono (p. es., in romanzo, le lingue elencate ma non il catalano, il francese, l’occitano, il reto-romancio, il friulano e il rumeno). Le lingue riportate in corsivo nell’elenco hanno una sola forma per la negazione olofrastica e quella di frase (p. es. port. não; sp. no; bel., lit. ne; ungh. nem), ma questo non sembra in realtà favorire l’uso della profrase anche nella frase 34, come mostra il confronto con altre lingue che pure hanno la stessa forma per la negazione olofrastica e quella di frase, ma rendono 34 con traduzioni “libere”. Lo stesso vale per lingue come il reto-romancio o il russo, che, pur avendo una profrase distinta dalla particella negativa di frase, a differenza di altre lingue dell’elenco con la stessa caratteristica non sono in grado di rendere la costruzione di 342. Inglese e neerlandese usano per questa costruzione la stessa particella negativa di frase, cioè not (more often than not) e rispettivamente niet (vaker wel dan niet), una soluzione inquadrabile in una strategia di ellissi imperniata sulla negazione di frase.

4.8 Profrasi negative ed ellissi in costruzioni coordinate

La frase 2 del nostro test, cioè Giovanni mangia pesce, i suoi compagni no, era servita a rilevare in contesti contrastivi di questo tipo la rappresentazione, al negativo nel secondo membro del congiunto, della parte asserita del primo membro. L’italiano, come si può vedere, la rappresenta mediante una profrase rispetto a cui il SN funge da elemento topicale che ricorda una dislocazione a sinistra. Anche questa costruzione mostra una certa varietà di comportamento tra le lingue, anche se molto più regolare e istruttiva che non per la frase 34. Le diverse costruzioni si possono ordinare lungo un continuum a seconda dell’uso di profrasi o di altri mezzi di espressione.

(A) A un estremo di questo continuum possiamo porre le lingue che hanno la stessa forma per la negazione olofrastica e quella di frase e che usano questa forma, accompagnata dal SN, anche nella frase 2 del questionario. In riferimento alla costruzione esemplificata negli esempi, possiamo definire sinteticamente questo tipo come a = b = c. Cfr.

spagnolo

(15a)

¿Has visto a Juán? – No.

(15b)

Juán come pescado, sus compañeros no.

(15c)

Juán no come el pescado 1 .

basco

(16a)

Ikus

-i

duzu

Jon?

-Ez.

vedere

PARTIC:PERF

PERF

AUX

Giovanni

NEG

(16b)

Jon-

(e)k

arrain-

a

jan

-ten

Jon

ERG

pesce

DET

mangiare

PARTIC: PRES

du

baina

har

-en

lagun

-e

-k

ez.

AUX

ma

quello

GEN

compagno

DET

ERG

NEG

(16c)

Jon-

(e)k

ez

du

arrain

-ik

jan

Jon

ERG

NEG

AUX

pesce

PARTIT

mangiare

-ten

PARTIC: PRES

ceco

(17a)

Videl jsi Jana?

– Ne.

(17b)

Jan jí rybu, jeho spolecníci ne.

(17c)

Jan nejí rybu.

ungherese

(18a)

Láttad Johnt? –

Nem

vedesti John

no

(18b)

John hal

-at

eszik,

de

társ 2

John pesce

ACC

mangia

ma

compagno

-ai

nem.

3PL- PL

no.

(18c)

John

nem

eszik

hal

-at.

John

non

mangia

pesce

ACC

Per queste lingue è naturalmente necessario approfondire la questione se in b siamo di fronte a una profrase vera e propria o a una strategia di ellissi che faccia rimanere in superficie la sola negazione. Probabilmente i fatti prosodici sono indizio di una certa autonomia del morfema negativo negli esempi a e b nel senso delle profrasi: esso è infatti dotato di accento proprio nel caso delle risposte olofrastiche e spesso non lo è nel caso della negazione di frase. Ciò è chiaro in lingue come il ceco (ess. 17), dove il morfema di negazione di frase è anche scritto in un’unica parola con il verbo; nonché in lingue come il belorusso e il lituano, che negli esempi b (frase 2 del questionario), separano nella grafia il tema del morfema negativo tramite un trattino, cfr.

Appartengono a questo gruppo:

Dal punto di vista areale, abbiamo come zone compatte la penisola iberica (esclusa la Catalogna) e l’Europa centro-orientale con parziale inclusione dei Balcani (bulgaro ma non macedone) con l’enclave slovacca e l’esclusione, nell’est estremo, del russo.

(B) Da questo tipo estremo divergono alcune lingue che hanno per la risposta negativa olofrastica un morfema diverso da quello per la negazione di frase (impiegato anche nel caso della costruzione 2 del questionario), cioè che hanno a e b vs. c. Oltre all’italiano, si comportano in questo modo russo, neo-greco, albanese, maltese. Cfr.

Queste lingue, alcune delle quali, come p. es. l’italiano, hanno sviluppato profrasi nel senso pieno del termine, sono relativamente marginali nel contesto europeo e geograficamente contigue a lingue del tipo (A), di cui rappresentano una variante.

(C) Un terzo tipo, che rappresenta un’ulteriore deviazione rispetto al tipo (A), è costituito da tedesco, neerlandese e frisone, che hanno morfemi separati per la negazione di frase e quella di risposta olofrastica, ma nella costruzione in esame impiegano lo stesso morfema della negazione di frase, cioè una strategia di ellissi incentrata sulla negazione: a vs. b e c. Cfr.

	tedesco
	(25a)	Hast du Hans gesehen? – Nein.
	(25b)	Hans isst Fisch, seine Freunde nicht.
	(25c)	Hans isst diesen Fisch nicht3.
	neerlandese
	(26a)	Heb je Jan gezien? – Nee.
	(26b)	Jan eet (wel) vis, maar zijn vrienden niet.
	(26c)	Jan eet de vis niet.
	frisone
	(27a)	Hawwe io Jan sjoen? – Nee.
	(27b)	Jan yt fisk, mar syn maten net.
	(27c)	Jan yt net fisk.

Il reto-romancio costituisce un caso intermedio tra (B) e (C), in quanto, nella costruzione in esame, può inserire sia la profrase negativa sia altri morfemi di negazione, cfr.

Na è la profrase negativa (il morfema preverbale di negazione di frase è nu(n)); brich è il morfema postverbale di rafforzamento della negazione, paragonabile al nostro mica e obbligatorio in altre varietà di reto-romancio (cfr. Schwegler 1983 e la bibliografia di riferimento ivi citata); nüglia è anche il quantificatore negativo “niente”.

(D) Al tipo descritto in (C) si aggancia ora un quarto tipo, rappresentato emblematicamente dall’inglese, che risponde alle domande con una profrase e anche con il tipo di risposta breve ad eco incentrata su un ausiliare o un pro-verbo. Dal punto di vista della distribuzione dei mezzi di espressione, (D) è omologo ad (A), mancando di contrapposizione tra a, b e c. Cfr.