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El aula es la respuesta / Leonardo García
Lozano coordinador; prólogo de Frida Díaz
Barriga Arceo; Gabriela Belén Gómez Torres…
[et al.] -- 1a ed. – Guadalajara, Jalisco: Editorial
Universidad de Guadalajara, 2020.
Incluye referencias bibliográficas
ISBN 978-607-547-816-6
1. Aprendizaje cognitivo 2. Psicología del
aprendizaje 3. Estrategias de aprendizaje 4.
Buenas prácticas educativas I. García Lozano,
Leonardo, coordinador II. Díaz-Barriga Arceo,
Frida, prólogo III. Gómez Torres, Gabriela
Belén, autor.
371.48 .A92 DD21
LB1028.6 .A92 LC
JNT Thema
Rectoría General
Ricardo Villanueva Lomelí
Vicerrectoría Ejecutiva
Héctor Raúl Solís Gadea
Secretaría General
Guillermo Arturo Gómez Mata
Dirección General del Sistema de Educación Media Superior
César Antonio Barba Delgadillo
Secretaría Académica del Sistema de Educación Media Superior
Ernesto Herrera Cárdenas
Secretaría Administrativa del Sistema de Educación Media Superior
Jesús Alberto Jiménez Herrera
Coordinación del Corporativo de Empresas Universitarias
Missael Robles Robles
Dirección de la Editorial
Sayri Karp Mitastein
Primera edición electrónica, 2020
Prologuista
Frida Díaz-Barriga Arceo
Autores
Leonardo García Lozano
Laura Marcela Gueta Solís
Lidia Karina Macias-Esparza
Sofía Josefina Valerio García
Gabriela Belén Gómez Torres
Claudia Muñoz Íñiguez
Coordinación editorial: Iliana Ávalos González
Jefatura de diseño: Paola Vázquez Murillo
Cuidado editorial: Sofía Rodríguez Benítez
Diagramación: Maritzel Aguayo
D.R. © 2020, Universidad de Guadalajara
José Bonifacio Andrada 2679
Colonia Lomas de Guevara
44657 Guadalajara, Jalisco
01 800 UDG LIBRO
www.editorial.udg.mx
ISBN 978-607-547-816-6
Abril de 2020
Hecho en México
Made in Mexico
Se prohíbe la reproducción, el registro o la transmisión parcial o total de esta obra por cualquier sistema de recuperación de información, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, existente o por existir, sin el permiso por escrito del titular de los derechos correspondientes.
Diseño epub:
Hipertexto – Netizen Digital Solutions
Índice
Prólogo El docente frente a la ingenuidad y el derrotismo
Frida Díaz-Barriga Arceo
Introducción Lo que todo docente sabe... o debiese saber
Leonardo García Lozano
¿De qué está hecho este libro?
Entre lo obligatorio y lo básico: la pertinencia de la educación escolarizada
La centralidad de quien aprende como eje de (casi todas) las reformas
De los contenidos a la transversalidad: no todo lo que urge es información
Referencias
1. Los aprendizajes de la cooperación
Leonardo García Lozano
Qué queremos que se aprenda en nuestras escuelas y aulas
La cooperación como respuesta
Referencias
2. Las relaciones nutricias y la convivencia
Laura Marcela Gueta Solís
Los cinco pilares para favorecer la convivencia y las relaciones nutricias
Referencias
3. Género, interseccionalidad e inclusión educativa
Lidia Karina Macias-Esparza
La interseccionalidad en la educación: el género, la raza y otras categorías (in)visibles en el aula
Yo no discrimino, ¿o sí?
La inclusión de la interseccionalidad, ¿un lujo o una necesidad?
La o el docente inclusivo: Yo puedo hacer algo al respecto
Conclusiones
Referencias
4. Competencias socioemocionales para el aprendizaje
Sofía J. Valerio García
El proceso de aprendizaje
Neurociencia al servicio de la enseñanza
Entendiendo la emoción en el aprendizaje
Las palabras y las creencias transforman las emociones
Referencias
5. Vida escolar y promoción de la salud
Gabriela Belén Gómez Torres
Primera preocupación: vulnerabilización o enfermedad de la niñez, la adolescencia y la juventud
Segunda preocupación: el estado de vulnerabilización o enfermedad de la docencia
Sobre cómo entender la salud y la promoción de la salud para atender ambas preocupaciones
Del enfoque clínico-patógeno al psicoeducativo-salugénico
La escuela y el aula como medios y escenarios de la salud
Referencias
6. La docencia desde una perspectiva sistémica de segundo orden
Claudia Muñoz Íñiguez
La reflexión sobre la práctica
Propuesta sobre la práctica desde una perspectiva sistémica de segundo orden
Pautas para lograr la reflexión sobre la práctica desde la perspectiva planteada
Referencias
Anexos
Anexo 1. Prontuario evaluativo “El aula es la respuesta”
Anexo 2. Ideas y pasos para mi bienestar
Anexo 3. Mi rol en la promoción de la salud dentro la escuela
Notas al pie
Autores
 | PRÓLOGO:El docente frente a la ingenuidad y el derrotismoFRIDA DÍAZ-BARRIGA ARCEO |
El hombre nunca sabe de lo que es capaz hasta que lo intenta.
CHARLES DICKENS
El título de la obra evoca el momento en que los estudios acerca del currículo y de la enseñanza logran vislumbrar que más allá de los dispositivos educativos o de las estructuras educativas formales (los planes de estudio, los programas escolares o los libros de texto) es en la realidad de la cotidianidad del aula que se encuentra la concreción de los aprendizajes en el más amplio sentido de estos. Es decir, cuando los actores de la educación, en primera instancia los agentes educativos y enseguida el sujeto de la educación, logran apropiarse y llevar a la práctica los saberes científicos y sociales, es que se puede valorar si se ha generado o no sentido y significado.
En esta obra, coordinada por el doctor García Lozano, un grupo de docentes, con amplia experiencia y aun mayor compromiso con su quehacer educativo, exponen una diversidad de situaciones didácticas que han conducido en aulas que abarcan desde la educación preescolar hasta el doctorado, y donde encontramos el valor de la reflexión sobre la práctica, como posibilidad de ir más allá del hecho mismo para asumir el compromiso de la transformación de la educación.
Me parece un acierto que se parte de reconocer el vaivén de las reformas educativas, la precariedad de las condiciones en que se realiza la docencia en muchos, si no es que en la mayoría de los escenarios educativos de nuestro país, o bien de discutir que no se ha logrado configurar políticas educativas efectivas. La expresión “sin embargo se mueve” nos conduce a la reflexión de por qué los cambios educativos en nuestro contexto se han promovido en una lógica de inmediatez, de compulsión reformista o de proyectos con sello de administraciones o partidos políticos, sin apuntalar procesos reales de cambio sistémico, basados en condiciones y necesidades de las comunidades educativas. No obstante, los actores de la educación han logrado propiciar que determinadas prácticas educativas puedan etiquetarse como ejemplos de buena práctica, y eso es lo que quieren compartir en este texto.
Desde mi perspectiva, los ejemplos de buena práctica educativa no ocurren necesariamente en contextos “ideales”, ni siquiera en “normales” (desde el imaginario que se tenga de ello), sino que ocurren en contextos situados y logran impulsar las condiciones de desarrollo, aprendizaje o bienestar de los involucrados. Desde las necesidades de nuestra región latinoamericana, y considerando que es la diversidad y no la uniformidad lo que nos caracteriza, pienso que los mayores retos se ubican en educar desde y para la diversidad, en contextos de educación inclusiva, es decir, para todos, y sobre todo, entendiendo que la equidad y la calidad son conceptos interdependientes. La realidad que viven nuestros niños y jóvenes mexicanos hoy en día, en una sociedad muy desigual, atrapada en políticas y discursos neoliberales que no han logrado mejorar de fondo la educación ni la salud, menos asegurar condiciones dignas de vida o seguridad, ha replanteado los compromisos éticos y el sentido de la docencia.
Así, el equipo docente que participa en este libro, que califican de “obra transreformas”, se ha negado a la apatía y el inmovilismo y ofrece a los lectores su experiencia y sus saberes docentes, considerando que hay cuestiones que tienen un valor más bien permanente, aunque se hayan llamado con distintos nombres y se hayan revisado en diversas reformas sin gran éxito. Son conscientes de que muchos de los yerros de tales intentos de cambio o innovación no logran llegar a buen puerto porque no reconocen la esencia de la tarea docente y siguen pensando que lo que se requiere es que un experto elabore modelos educativo o documentos base y que con esto basta para que el docente asimile y transforme su quehacer. Por el contrario, la innovación implica, como bien dice la Unesco, un proceso de destrucción creadora, en cuanto que implica cambios paradigmáticos, transformación de mentalidades y prácticas socioculturales, miradas sistémicas y confianza en la agencia de sus actores.
El coordinador de la obra afirma que son tres las cuestiones que atraviesan los capítulos: a) lo que se considera básico en la educación obligatoria, b) los aspectos clave del papel del aprendiz, y c) los temas transversales que no implican sobrecargar el currículo escolar. Los autores enarbolan voces críticas, pero refrendan la importancia de la educación escolarizada, que, sin embargo, requiere una transformación de hondo calado, sin perder los principios de laicidad, gratuidad, democracia y sustento en los avances del conocimiento científico. No hay cabida para el optimismo ingenuo, pero tampoco para el derrotismo. Asumen que un aspecto al que no podemos renunciar es a la centralidad del aprendiz, ya que el foco de la labor educativa es su formación en y para la vida, el logro del aprendizaje significativo o la educación ciudadana, para la convivencia y el respeto a los derechos humanos.
El recorrido por los capítulos nos permite recuperar algunas ideas centrales para la formación de las personas que educan:
▶ En contraposición al paradigma del déficit, la educación para la convivencia, en las aulas y fuera de ellas, requiere basarse en la construcción de ambientes saludables, donde todos y todas se sientan reconocidos y aceptados, donde se establezcan redes de apoyo y relaciones nutricias. Es decir, hay que salvaguardar la integridad del sujeto de la educación y la “nutrición relacional” como conciencia de ser amado y aceptado.
▶ Se requiere instaurar el diálogo como forma de comunicación privilegiada que conduce a promover el intercambio de ideas en un entorno respetuoso, abierto al cuestionamiento y la reflexión.
▶ Hay que evitar el activismo ingenuo, el solo hecho de poner a charlar o agrupar a los alumnos en pequeños equipos no es garantía del aprendizaje. El poder aprender de forma colaborativa y constructiva requiere de otras bases y principios.
▶ Las categorías vinculadas con la interseccionalidad, como son género, raza, etnia, orientación sexual, deben ser consideradas en las políticas de inclusión, a fin de que promuevan este valor, la disminución de desigualdades y las políticas discriminatorias en las instituciones educativas.
▶ Los docentes nunca entran al aula con posiciones “neutras”, por lo que hay que analizar si se presentan la ceguera al género, miradas clasistas, o bien homofóbicas; es así que hay que revisar si esto provoca interacciones positivas o negativas, sesgos o discriminación hacia determinados estudiantes.
▶ Las palabras y las creencias transforman las emociones, por eso hay que reflexionar acerca de las propias emociones respecto a la enseñanza de su asignatura, pero además, del tipo de emociones que un docente provoca en sus estudiantes.
▶ Existe una diversidad de situaciones que vulneran a los niños y adolescentes mexicanos (adicciones, enfermedades de transmisión sexual, trastornos de alimentación, depresión, entre muchos otros), al igual que a los docentes, dado que la profesión genera estrés constante, por lo que habrá que trabajar con ambos actores estrategias desde un modelo psicoeducativo-salugénico, dando prioridad a enfoques de bienestar y prevención.
▶ La reflexividad docente implica repensar la práctica y el pensamiento; conduce a regresar a la acción e interpretar la experiencia, con la posibilidad de contrastar esta con referentes teóricos y empíricos, y en ello reside la capacidad de aprender de dicha experiencia.
Al final del texto sus autores comparten, en los anexos, un conjunto de prontuarios y pautas de trabajo, con la pretensión de que puedan inspirar a otros docentes formas de abordar su labor en el aula, siempre con la consigna de que no sean empleados de forma mecánica ni convencional. En todo caso, son dispositivos educativos, instrumentos de trabajo de lo más flexibles, que cumplirán su cometido si son rediseñados y sirven para analizar o apoyar lo que se enseña en las aulas.
Esta obra dignifica no sólo al sujeto de la educación, a la persona humana que aprende, sino a la figura del docente, que desde hace algunos años ha sido poco valorado y denostado en ciertos sectores sociales y en los medios de comunicación que sirven a los intereses de determinados grupos de poder. Esperamos que su lectura conduzca a la convicción de que en nuestro país existen docentes valiosos, muy comprometidos con la labor de educar a las jóvenes generaciones. Para muchos de nosotros, alguno de nuestros profesores o profesoras ha replanteado, y para bien, el rumbo de nuestro trayecto de vida o profesión, o ha sido la mano amiga en momentos aciagos.
| INTRODUCCIÓN:Lo que todo docente sabe... o debiese saberLEONARDO GARCÍA LOZANO |
¿De qué está hecho este libro?
Quienes escribimos esta obra, juntos reunimos experiencia laboral en la docencia desde el preescolar hasta el doctorado; nos hemos desempeñado en la formación de otros docentes; hemos ejercido puestos en la gestión de escuelas, desde la coordinación académica, la investigación y la supervisión de las mismas; hemos fungido en la concreción de programas curriculares, extra- y cocurriculares, como la revisión y modernización de programas de estudio, tutoría y orientación educativa, así como la atención a estudiantes que manifiestan barreras para el aprendizaje o han estado en contextos vulnerables. Todo esto desde hace más —en algunos casos— de treinta años.
En síntesis, nosotros los autores somos y hemos sido docentes privilegiados, la vida nos dio oportunidades para reflexionar sobre la práctica docente. Nos ha tocado vivir en carne propia las constantes reformas del sistema educativo mexicano y, en casi todas, hemos terminado con un sentimiento de engaño, puesto que los requisitos para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje —que no son otros que las circunstancias de la vida de las y los profesores y sus aulas— poco o nada se han modificado. Y siempre enunciaremos que la dignificación de la vida de los profesores es una variable sine qua non para que se alcancen las condiciones mínimas e indispensables para la calidad educativa que todos anhelamos.
La práctica de los docentes ha estado en las últimas dos décadas en el centro del debate sobre la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, incluso como si fuera la única variable para que estos sucedan de manera exitosa. La práctica docente, si bien es cierto que es la variable crítica, también es cierto que depende de otras variables, entre ellas:
▶ Los mecanismos de elección de los candidatos a la docencia, de formación inicial y permanente.
▶ La regulación para el ingreso, permanencia y promoción en el servicio docente.
▶ La dignidad en las condiciones laborales (remuneración, jornada laboral, jubilación) durante el ejercicio docente, así como la brecha salarial entre directivos y profesorado.
▶ Las condiciones del trabajo en el aula, como la ratio, la infraestructura de las aulas y de las escuelas.
▶ La injerencia de los docentes en las decisiones curriculares como la planificación, la programación y la modificación, así como las relativas a las decisiones del material para la enseñanza y el aprendizaje.
▶ Las condiciones mínimas del alumnado, sus familias y comunidades en aspectos como la salud (higiene, afecto, alimentación), la seguridad, la participación equitativa e inclusiva.
Y sin embargo se mueve… estamos convencidos de que hay condiciones para la enseñanza y aprendizaje que sí pueden abordarse desde lo que ahora existe en el sistema educativo, más concretamente desde las escuelas. No obstante, los cambios que propondremos en los capítulos subsecuentes son un reto al que deberán sumarse como equipo los directivos y los docentes, ya que estamos convencidos de que la verticalidad en las escuelas y el sistema educativo llevan a los agentes educativos a abordar el ejercicio de la educación de forma fragmentada y, por lo tanto, a la dispersión de recursos y resultados.
Este libro surge en un contexto “entre reformas”: no habían terminado de asentarse las reformas del sexenio 2006-2012 cuando en el sexenio 2012-2018 se hizo una nueva reforma, la cual para el 2018 se derogó por el inicio del nuevo sexenio; o sea que no sabemos a ciencia cierta lo que pasará en el periodo 2019-2024. Sin embargo, la experiencia nos dice que hay algunas cosas que no cambiarán, por ejemplo, la centralidad del alumno en el proceso de aprendizaje y la atención cada vez más precisa al desarrollo integral del estudiantado.
Al ser un libro escrito y publicado entre reformas, nos hemos planteado hacerlo como una obra “transreformas”, esto es, soñamos compartir aquellas cuestiones que desde hace más de treinta años se vienen enunciando con diversos nombres y dándoles distintos énfasis, lo cual muchas veces ha llevado a la confusión de los docentes, cuando no a su apatía e inmovilismo.
Las propuestas que presentamos reconocen en la docencia la semilla para la transformación de la sociedad en que vivimos, pues es esta sociedad la que dota de significatividad a las escuelas y al profesorado y, como consecuencia, crea las condiciones del futuro para la práctica docente.
Para transformar ese futuro, estamos convencidos de que gran parte de los docentes poseen ciertos saberes que se experimentan dispersos, en gran medida por el poco tiempo que hay para asimilar las reformas que no paran de sucederse y, por otro lado, por los mecanismos en que estas reformas son llevadas al profesor “de a pie”.
Ponemos esta obra a discusión, sin embargo, lo hacemos con una advertencia: sugerimos hacer un ejercicio científico, es decir, controlado y documentado. De manera concreta, se puede ir a la sección de anexos y evaluar qué área de la práctica docente se quiere mejorar, sea por preferencia o por los resultado obtenidos al responder los cuestionarios, para después incorporar mejoras a un área por semestre o ciclo escolar, de manera sostenible. De esta forma, quizá, y sólo quizá, el programa completo de mejoras (si se toma como eso esta obra) esté concluido en un lapso de tres a seis años.
Así, proponemos tres ideas que quisiéramos que acompañaran la lectura de los subsiguientes capítulos:
a. La consideración de aquello que es básico de la educación obligatoria en México.
b. Algunas ideas clave sobre el papel del aprendiz que debiesen haber quedado claras con las diferentes reformas.
c. La necesidad de transversalizar ciertos aprendizajes y prácticas sin necesidad de sobrecargar los programas de más y nuevos contenidos.
Entre lo obligatorio y lo básico: la pertinencia de la educación escolarizada
La educación escolar básica, comprendida entre el mal llamado —a nuestro entender— nivel preescolar1 y el nivel medio superior (bachillerato o equivalentes), es obligatoria en nuestro país porque así lo señala la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, concretamente en sus artículos tercero y cuarto. En el artículo tercero constitucional se señalan los rasgos que debiese imprimir la educación escolar en los ciudadanos:
La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva. Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje (Diario Oficial de la Federación, 15/05/2019).
Dicho de otra manera, la identidad de cualquier mexicana y mexicano se asegura en las instituciones de educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. Tal identidad tiene dos ejes: a) el pleno desarrollo de las personas para b) convivir en sociedad respetando los derechos humanos y la solidaridad.
El carácter obligatorio es la justificación por la que la sociedad, por intermediación del Estado, crea instituciones para ofertar educación. Si esto es así, ¿cuáles son los saberes mínimos comunes que dichas instancias deben desarrollar? El mismo artículo, en sus fracciones I y II, los indica:
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a. Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b. Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos— atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
c. Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la naturaleza, la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de las familias, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos;
d. Será equitativo, para lo cual el Estado implementará medidas que favorezcan el ejercicio pleno del derecho a la educación de las personas y combatan las desigualdades socioeconómicas, regionales y de género en el acceso, tránsito y permanencia en los servicios educativos;
e. En las escuelas de educación básica de alta marginación, se impulsarán acciones que mejoren las condiciones de vida de los educandos, con énfasis en las de carácter alimentario. Asimismo, se respaldará a estudiantes en vulnerabilidad social, mediante el establecimiento de políticas incluyentes y transversales;
f. En educación para personas adultas, se aplicarán estrategias que aseguren su derecho a ingresar a las instituciones educativas en sus distintos tipos y modalidades;
g. En los pueblos y comunidades indígenas se impartirá educación plurilingüe e intercultural basada en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y cultural;
h. Será inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad se realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con el objetivo de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación;
i. Será intercultural, al promover la convivencia armónica entre personas y comunidades para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y derechos, en un marco de inclusión social;
j. Será integral, educará para la vida, con el objeto de desarrollar en las personas capacidades cognitivas, socioemocionales y físicas que les permitan alcanzar su bienestar;
k. Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos.
Conviene recalcar que dichos saberes deberán emanar tanto del laicismo como del progreso científico. De manera breve subrayemos, por su relevancia, los saberes básicos o mínimos que cualquier ciudadano debe experimentar:
▶ Ser democrático.
▶ Comprensión de nuestros problemas.
▶ Aprovechamiento de nuestros recursos.
▶ Defensa de nuestra independencia política.
▶ Aseguramiento de nuestra independencia económica.
▶ Continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.
▶ Mejora de la convivencia humana.
▶ Aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad humana, la integridad de la familia y el interés general de la sociedad.
▶ Igualdad de derechos de todos.
Por tanto, lo básico de la educación, esto es, el rasgo mínimo común de las y los mexicanos ideales, es la convivencia armónica civilizada. En consecuencia, las escuelas de los niveles básicos debiesen garantizar que cualquier ciudadano esté apto para ella, si no ¿para qué es obligatorio cursarlos?
Una cuestión que pudiera ponderarse como medida de logro del sistema educativo es, quizá, la manera como está compuesto el tejido de la sociedad actual en México. Por documentar el optimismo,2 habría que reflexionar si las instituciones educativas mexicanas han incidido de la manera esperada en las formas en que: a) convivimos y resolvemos nuestros conflictos, b) generamos riqueza, c) preservamos y mejoramos la calidad del medio ambiente, d) tomamos decisiones enmarcadas en un acuerdo social, e) apreciamos y participamos de la cultura, f) respetamos las diversidades, y g) respetamos los derechos de todas y todos.
La respuesta quizá sea no, como es la nuestra. Las instituciones educativas del nivel básico no impactan, o lo hacen con pobres resultados, en esas esferas (o lo hacen sólo ciertas escuelas o ciertos profesores por aislado); incluso se puede señalar que no hay nada nuevo bajo el sol y que dicha condición viene repitiéndose y empeorando, tal vez, desde la década de los noventa, cuando Gilberto Guevara Niebla publicó La catástrofe silenciosa (1992), documento que para muchos es el primer diagnóstico formal y profundo del sistema educativo mexicano.
La centralidad de quien aprende como eje de (casi todas) las reformas
Desde la década de los setenta la teoría humanista puso al aprendiz en el centro del plan de estudios del nivel preescolar, y tras el diagnóstico de Guevara Niebla, las reformas en educación comenzaron a sucederse casi cada sexenio; de entre ellas, una característica que viene permaneciendo es que a la centralidad del aprendiz se le ha venido dotando cada vez de mayores implicaciones.
Sin duda el primer gran aporte de la centralidad del aprendiz, y quizá el que encuentra menos detractores, es el relativo al aprendizaje significativo o la significatividad del aprendizaje, enunciado sobre todo por Ausubel. Entre las condiciones para que algo se aprenda, Ausubel (2002) señala dos:
1. La potencialidad de los materiales, lo cual supone que aquello que se aprende sea coherente y lógico con:
• Las estructuras lógicas desarrolladas previamente por las y los aprendices, lo cual ha dado pie a que se investiguen los saberes previos y, en ocasiones, al diagnóstico de las estructuras cognoscitivas, incluso a nivel de dominio disciplinar.3
• Las estructuras lógicas del material objeto de aprendizaje per se, lo cual es fácilmente traducible, tanto a la jerarquización (por qué aprender determinados saberes) y progresión (cuál es la secuencia más lógica) de los contenidos como a su pertinente contextualización (para qué se aprenderá).
2. La disposición subjetiva de quien aprende, lo que en estudios posteriores se ha venido desarrollando como metacognición, que no es otra cosa que las motivaciones iniciales de los sujetos por aprender y el control efectivo de los propósitos y medios para lograrlo, lo cual está ligado de manera íntima con la potencialidad de los materiales.
Derivado de lo anterior, en un segundo momento emergió la importancia del contexto, tanto para el nivel tecnopedagógico como para la gestión y administración de la enseñanza; que si bien era reconocido como condición para el aprendizaje, el papel del medio sociocultural se desempeñaba como una variable extraña. La emergencia del contexto tuvo como colofón que se entendiera que medio y aprendiz se desarrollan de manera interdependiente y, por lo tanto, en el mejor de los casos, los aprendizajes tienen relevancia para el medio en que se desarrolla el alumnado, pero a su vez, el medio en que se desarrolla este debe ser tomado en cuenta tanto para las situaciones didácticas como para el desarrollo de quien aprende.
La enunciación anterior, pese a su potencia, sirvió como cajón de sastre, donde todo o casi todo tenía cupo como práctica para “contextualizar” en el aula, desde mover, quitar o poner contenidos o exámenes argumentando la adecuación curricular, hasta la continuación de ciertas prácticas de segregación, so pretexto de que no todo el alumnado tiene el mismo bagaje cultural ni las mismas capacidades e intereses para aprender.
Con la reforma del 2006 tomó fuerza la noción de competencias, lo cual ayudó a delimitar el sentido de contexto. Las competencias son entendidas como: la movilización, en situaciones similares a los entornos de enseñanza— aprendizaje o inéditas, de a) conocimientos declarativos o procedimentales, b) habilidades y c) actitudes y valores.
Por lo que dicha movilización es observable y requiere que los docentes identifiquen y, por lo tanto, evalúen los desempeños previos desde los que se partirá para aprender y aquello que se considerará como mínimo para desarrollar, lo cual implica el establecimiento de diversos niveles de desempeño. Las competencias, en ese sentido, dieron al contexto el sentido de ‘contexto de evaluación’ y ha venido requiriendo que los docentes desarrollen estrategias de evaluación no sólo para los conocimientos4 sino, de manera conjunta, para las habilidades, las actitudes y los valores; como son los casos, problemas, proyectos, portafolios, diarios, exhibiciones, los incidentes críticos, organizadores gráficos, el servicio, las diferentes narrativas, etc., lo que a su vez ha implicado que se desarrollen los instrumentos de evaluación ad hoc como las rúbricas, las listas de cotejo, escalas de estimación, registros de observación y anecdóticos, entre otros.
Paralelamente, junto con la centralidad de los aprendices, ha venido ganando fuerza y realidad la atención, si no es que la promoción, de la diversidad en las escuelas y las aulas. Es innegable que este proceso data desde la fundación misma de la escuela,5 así como del entendimiento de la universalización de los derechos humanos para todas y todos y, por tanto, del combate a las exclusiones, las cuales con el progreso del conocimiento se van visibilizando más.
La atención a la diversidad la entendemos como inclusión, en los siguientes sentidos:
a. La educación es un derecho que garantiza el ejercicio de otros derechos humanos básicos, por lo que la identificación y la respuesta a la diversidad de necesidades de todas y todos los aprendices es primordial; las respuestas debiesen estar dirigidas a que todas y todos puedan participar más en la cultura, que no es otra cosa que participar plenamente en sus entornos de aprendizaje y de vida en comunidad. Por lo tanto, debe garantizarse el acceso de toda la población a las escuelas.
b. La educación defiende la igualdad. Dado que cada individuo posee combinaciones diversas de características, motivaciones y barreras de aprendizaje (Bonals y Sánchez-Cano, 2007), las respuestas deben ser sistemáticas, pues involucran a los diferentes grados y niveles de organización educativa, así como el abordaje concreto de contenidos en el aula, habilitación de espacios físicos, movilización de recursos, etcétera.
De los contenidos a la transversalidad: no todo lo que urge es información
Poner al alumnado en el centro de las acciones educativas, desde las político-administrativas para asegurar su inclusión en las escuelas y las aulas, hasta las de ajuste tecnopedagógico para lograr la plena universalización del currículo en tanto saberes mínimos para la vivencia de lo ciudadano, implica para los administradores curriculares y los docentes una mirada crítica y experta sobre aquellos asuntos susceptibles de abordaje dentro de las clases.
Una tendencia para analizar lo que se considera necesario y urgente de revisar en las aulas es la especialización del contenido, enfoque abordado desde las disciplinas, esto es, desde la división del conocimiento. Si bien es cierto que las escuelas, como instituciones sociales y socializadoras (Solé y Coll, 2007), tienen como obligación atender las necesidades de las sociedades, así como guiarse por el ideal de ciudadanía al que aspiran, esto ha traído una sobrecarga de contenidos curriculares debido a la multiplicidad de problemas que representa la complejidad de la vida moderna; pareciera que los planes y programas educativos están armados, a manera de retazos, para atender y remediar cualquier carencia que, legítimamente, se expresa en la cultura.
Este reto ha sido tomado, entre otros, por Delors (1996), Morin (1999), Perrenoud (2004). Pese a las diferencias y complementariedades entre las ideas de estos teóricos, quizá la noción de transversalidad es la que más se pudiera usar para abordar las constantes temáticas emergentes (y urgentes) del currículo. La transversalidad conlleva el peligro de considerar que “lo que es de todos no es de nadie”, pues muchas veces las temáticas emergentes se revisan o transmiten, en el mejor de los casos, de manera puntual mediante campañas o modas intensivas y después se abandonan. El caso extremo de esta manera de entender lo transversal, como ya se señaló en el párrafo anterior, es dotar de contenidos tranversales a los planes y programas de ciertas asignaturas o creando nuevas asignaturas que los proponen.
Desde nuestra perspectiva, la transversalidad implica cinco cuestiones:
▶ El reconocimiento de que hay situaciones o problemáticas que requieren el conocimiento informado de varias disciplinas y cuya resolución no viene dada (o no solamente) por un saber aplicacionista o técnico.
▶ El conocimiento de esas situaciones debe tratarse de manera permanente, recurriendo a enfoques de aprendizaje centrados en el contexto en que surge dicha problemática.
▶ El conocimiento que se promueve es infusionado (Monereo, Pozo y Castelló, 2001), en el entendido de que se revisa a la par de los contenidos prototípicamente disciplinares, lo que requiere la intervención en las estructuras de participación y la atención plena de aquello que surge en el aula.
▶ El conocimiento adquirido de dichas situaciones rebasa las esferas cognitiva, actitudinal y valoral del alumnado; intenta modificar de manera efectiva el contexto en que se presentan dichos problemas.
▶ Implica la planificación en todos los niveles, desde lo político-administrativo hasta lo áulico. Para nuestro caso, de manera concreta, se trata de organizar y estructurar el aula con principios informados que promuevan aquello que deseamos que desarrollen los estudiantes.
Respecto al último punto, hacemos un breve apunte: a todo aquello que se planifica, al nivel que sea, se le puede medir el grado de éxito y, como consecuencia, es susceptible de mejora. Es cierto que algunas acciones aisladas traen mejoras en el contexto; sin embargo, partimos del convencimiento de que el nivel ideal pasa mejor a la práctica cuando se tienen planes, programas y evaluaciones.
Sabedores de que ha habido y seguirá habiendo nuevas enunciaciones sobre aquellas áreas que debiesen ser transversales, hemos elegido seis para iniciar: el género, la promoción de la salud, las competencias socioemocionales, la convivencia, la cooperación y la reflexión de la práctica docente.
En cada uno de los diferentes capítulos siguientes se encontrará, como mínimo, una reflexión sobre la importancia de atender una de estas áreas, una conceptualización sobre aquello que entendemos como mínimos referentes para entenderla y una serie de pautas para evaluar qué tanto nuestras aulas y clases la promueven.
Los capítulos que componen este libro tienen muchos puntos de contacto no sólo porque estamos convencidos a nivel teórico que lo transversal permite la profundización del conocimiento, sino también porque sus autores estamos seguros de que la práctica virtuosa en un área, de manera necesaria traerá beneficios en otra, aunque no lo señalemos expresamente en otra página del libro.
Referencias
AUSUBEL, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós.
BONALS, J. y Sánchez-Cano, M. (coords.) (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona: Graó.
DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. México, D.F. : Correo de la Unesco.
Diario Oficial de la Federación (15 de mayo de 2019). Disponible en http://www.dof.gob.mx/constitucion/constitucion.pdf
GUEVARA Niebla, G. (1992). La catástrofe silenciosa. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
MONEREO, C., Pozo, J. I. y Castelló, M. (2001). La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (coords.), Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial.
MORIN, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: Unesco.
PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar: invitación al viaje. Barcelona: Graó.
SOLÉ, I. y Coll, C. (2007). Los profesores y la concepción constructivista. En C. Coll y otros, El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó/Colofón.
| 1. Los aprendizajes de la cooperaciónLEONARDO GARCÍA LOZANO |
En 1994 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, por sus siglas en inglés) publicó el mal llamado “Informe Delors”,1 donde se reconocieron cuatro aspectos fundamentales, a juicio del propio autor, que todo aprendiz en entornos escolares debe adquirir o desarrollar, a saber:
▶ Aprender a conocer.
▶ Aprender a hacer.
▶ Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás.
▶ Aprender a ser.
El efecto de la obra no se hizo esperar en nuestro país pues hasta entonces se reconocía, sobre todo, la importancia de los dos primeros aprendizajes puesto que se refieren, para decirlo de manera sintética, tanto al aprendizaje de conocimientos declarativos como a los procedimentales o habilidades (Marzano, 2005) respectivamente, para los cuales, además, existían pruebas empíricas de metodologías de su enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, la enseñanza y el aprendizaje de los dos últimos implicaron un reto para los educadores de todos los caracteres y niveles, dado que suponían poner en claro dos situaciones: a) qué tipo de ciudadano quiere formar el sistema educativo, y b) qué métodos para la enseñanza-aprendizaje podrían ser eficaces para lograrlo.
De entonces a la fecha la búsqueda de respuestas, a manera de fundamentos tanto teóricos como pragmáticos, ha girado, sobre todo, alrededor del fomento de las interacciones en el aula, algunas veces llegando al extremo del activismo ingenuo, esto es, como si realizar agrupaciones o poner a charlar a los alumnos bastara per se para que estos aprendan; incluso hay evidencia empírica de docentes que señalan una falta de disposición, por parte del alumnado, tanto para interactuar en el aula como para aprender de forma constructiva, como si de habilidades innatas se tratara (Ledezma et al., 2006).
Situaciones como la anteriormente descrita llevaron al desencanto a muchos profesionales de la educación, puesto que, para muchos, Delors señalaba una meta, una utopía, para la cual las salidas intentadas resultaban falsas: o se privilegiaban los aprendizajes de contenidos memorísticos y procedimentales, como los que miden las pruebas estandarizadas y preferentemente cuantificables,2 o se privilegiaba la enseñanza de actitudes y valores. Como si fuesen dos lados de una moneda: o cara, o cruz.
El propósito de este capítulo es ofrecer pistas para poder incorporar el aprendizaje cooperativo, de manera reflexiva y planificada, a las aulas y las escuelas. Lo hacemos distinguiendo, en el primer apartado, algunos retos a los que responde, mismos que se han venido gestando desde por lo menos hace dos décadas. En el segundo apartado ofrecemos tres grandes grupos de ganancias por las que vale la pena optar por esta manera de organizar las aulas y las actividades de aprendizaje, asimismo ofrecemos dos ejemplos mínimos para comenzar a implementar esto. Y en el tercer apartado incluimos un prontuario que permita orientar a los docentes en el trabajo cooperativo.
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