Читать книгу: «В учениках у реальности»

Автор благодарит Институт развития образования и повышения квалификации Министерства образования и науки Республики Саха (Якутия) и лично его директора, доктора педагогических наук Галину Ивановну Алексееву за сотрудничество и помощь в издании этой книги.

В книге использованы фотографии из архива автора, собранного по материалам педагогических путешествий, из архива газеты «Сельская школа со всех сторон», а также авторские фотографии гобеленов Е.В. Пановой.

Предисловие

Я не писал эту книжку специально, она вышла как бы мимоходом (благодаря её редактору, нашему другу и коллеге Андрею Русакову, собравшему и объединившему некоторые мои статьи и короткие заметки об образовании, в основном, за последние полтора десятка лет). Тексты в книге разного жанра и написаны по разному поводу: исторические очерки, анализ российского и зарубежного опыта, инновационные идеи и проекты.

Неожиданно оказалось, что многое их связывает. Быть может, некий подход, взгляд на образование, школу, которая всегда интересовала меня не сама по себе, со своими методиками и режимами, а вписанная в пространство – двора, города, села, мироздания? Школа в культуре и истории, в координатах родины и космополитизма – говоря иначе, в социокультурном измерении.

Так что можно считать, книжка эта – в некотором роде популярное изложение социокультурного подхода к образованию. Если читатель заинтересуется им, автор и редактор будут считать свою задачу выполненной.

Анатолий Цирульников

Глава 1
Холмогоры. Карта Родины

Когда-то в Холмогорах, на родине Ломоносова, я испытал разочарование. Что я увидел? Всё – среднее. Средняя школа имени Ломоносова, не плохая, но и ничем особенно не примечательная. Племсовхоз имени Ломоносова, где растили некогда знаменитую холмогорскую породу… Глядя, как я рассматриваю корову, директор заметил: «Да она не худая, это только кажется». Корова и не была худой – так себе, средней… И косторезная мастерская – тоже, хотя когда-то на международных выставках всех изумляла тончайшая резьба, «архангельское чудо»… Короче, всё было обыкновенно, привычно, всё было – и чего-то недоставало. «Ну, не нашёл, – думал я, – естественно, не нашёл, а на что, собственно, рассчитывал?» Обычное село, обычная школа. Предупреждали же меня, он появляется раз в 100 лет. Я стоял на берегу северной реки, у дома, с крыши которого некогда смотрели в первую подзорную трубу России, и было неловко как-то, нехорошо…

Девятиклассник Алёша, потомок родной сестры Михайлы Васильевича в восьмом колене, принёс мне генеалогическое древо, расписанное его прадедом Дмитрием Михайловичем Лопаткиным. Древо это составляли крестьяне, ремесленники, декабрист, петербургский портной, медицинский профессор… Сам Лопаткин был человеком не очень образованным, но в пожелтевших его записках привлекал внимание один факт.

В начале 1930-х годов строили шоссейную дорогу, и изыскательская партия составила план, согласно которому «…хотели снести магазин, сельпо и два дома, срезать две горы, братские могилы и сделать новый мост через озеро, 45 метров, а мне это сумнительно было – как так, надо осмотреть вновь это место». И пошёл рабочий Лопаткин к начальству, рассказал о своих сомнениях; но начальство махнуло рукой и уехало в город. Но потомок Ломоносова оказался упорным. Встал утром рано, составил профиль местности и отправил бумаги в Архангельск. А там бумаги рассмотрели специалисты, поразились и выдали Лопаткину 200 рублей премию. Такая история. Жизнь у него была обыкновенная: пережил четыре войны и революцию. Работал, судя по запискам, с десяти лет «на разных работах»: резчиком по кости, кровельщиком, присяжным счётчиком, служил солдатом и опять работал – возчиком, засольщиком швейцарского сыра, председателем рабочего комитета, лесником, почтальоном, страховым агентом… А в конце краткого описания своей жизни Дмитрий Михайлович пишет слабеющей рукой: «Привет от всех родных… Будьте здоровы». И это звучит сегодня как привет из истории, как духовное завещание всех предков, Ломоносовых.

Теперь, значит, вместе с девятиклассником Алёшей думаю вот над чем: как бы нам всё-таки принять привет прадеда? Унаследовать от него главное – нежелание срезать две горы там, где можно найти иной путь, укрепить естественное человеческое стремление к разумной деятельности.

Ясное дело, знать нам надо сегодня побольше Лопаткина. Но что именно? Кто подскажет? И что знал другой мальчик, прицепившийся к рыбному обозу, который направлялся в Москву? Говорят, он явился не из захолустья. Тамошняя северная деревня жила вровень с городом – посадом, а порой обгоняла его. Не только певали старины в занесённых снегами избах, но рубили шатры, форму которых перенимала белокаменная Москва, не только искусно резали по моржовой кости, но и сооружали верфи, и ходили на новоманерных петровых судах аж за Полярный круг (из обыкновенного поморского села Сумпосад вышло 80 капитанов дальнего плавания), смолокурили, варили соль, обрабатывали металл. Словом, Михаил Васильевич Ломоносов родился не в курной избе, хоть и «под хладным небом северной России», как выразился Карамзин.

Факторы, как принято говорить, формирования личности тоже были серьёзные. Плавания с отцом, развившие выносливость и уверенность в себе, разнообразие жизненных впечатлений, реализм кипевшего кругом дела, в котором находила простор русская даровитость и предприимчивость. Ещё – великий образец Петра и учитель юности, закончивший, как выясняется, Сорбонну, а первый учебник – арифметика Леонтия Магницкого, на которой выросло целое поколение образованных русских людей, мореплавателей, техников, учёных. Не пропало даром ничто из уроков жизни. Ни встречи с бесстрашными охотниками и зверобоями, опытными лоцманами, поморами-мастерами, отложившиеся трезвостью и широтой ума, ни противостояние морским ветрам, отозвавшееся терпением и благородной упрямкой в житейских невзгодах. И те же руки, что пытливо ощупывали серую глину, те же глаза, что с изумлением детства ловили отблески и переливы на спайках слюды, были у человека, создавшего «Первые основания металлургии». И то же дерзкое желание измерить хвосты комет и разгадать тайну северного сияния – у будущего основателя астрофизики.

Зачем это нам сейчас? Может, Ломоносов – необъяснимо вспыхнувшая звезда, от которой ни жарко, ни холодно обыкновенной сельской школе, в силу исторической случайности оказавшейся на том же самом месте? Да и не надо сейчас мальчику Мише цепляться за обоз, можно добраться на рейсовом автобусе до Архангельска, а там – на скором поезде до Москвы (интересно, при едином государственном экзамене узнают ли по тестам Ломоносова?)

В МГУ одно время держали место для холмогорского выпускника, скорее всего в дань уважения, а может быть, вдруг… Но знакомый проректор заметил, что вдруг ничего не происходит, сельских абитуриентов поступает два процента, и ничто, как говорится, не возникает из ничего. Для чего же тогда этот жизненный опыт и в какие он формы перешёл? Ведь сегодняшняя реальность никак не беднее прошлой. Прилетало телевидение поснимать ломоносовское детство, так ему Холмогоры не подошли, говорят, местами слишком цивилизованно – уехали за 18-м веком в другое место.

Богаче, значит, реальность, сложнее, противоречивее – как раз то, что надо для возмужания человека, а мы его от этой реальности отгораживаем. Сунули в расписание, дали задачку с малолетства клеточку штриховать, если пасмурно, кружок обводить, если ясно. Разве это здоровому, нормальному человеку задачка? А западающая в душу ребёнка тайна восходящего ростка, падающей звезды, человеческого поступка ушла вместе с Сухомлинским? Для чего рядом со школой полуметровый, голубой изнутри лёд, в котором режут продыхи, чтобы не задохнулась рыба? Майский ледоход, и река Курополка, которая подымается на десять метров, и Куростров, плавающий в белой ночи – всё то, что называется жизнью. Ведь мы оказываемся посредственными, неумными, неумелыми ровно до тех пор, пока не начинаем учиться у неё. Учиться у узорного наличника, прикрывающего щель между стеной и косяком окна. У арочки, а не у горизонтального бревна при выходе во двор там, где краски суровы, а хочется жить душевней, веселей. Упорно учиться у деревень, разъединённых северными просторами, однако, поставленных так, чтобы всё-таки в ясную погоду из одной можно было увидеть другую. И поколениями выверенному расстоянию между жилищем и хозяйственными постройками, и точным размерам окон – учиться точным, надёжным решениям людей, которые понимали, что живут на своей земле.

Возможно, Ломоносов мог не стать великим учёным, но он проявил бы талант в любом жизненном деле: талантливо водил судно, талантливо рыбачил, гениально пахал землю, срубал дом. Потому что всё это пронизывало его детство, потому что жизненные уроки ежечасно формировали характер.

Чтобы выучились россияне, надо их чаще спрашивать. Жизнь должна спрашивать, ежедневно задавать ученику и учителю вечный, мучительный вопрос: кто ты? что здесь делаешь? для чего?

Чтобы проснуться, чтобы выйти из оцепенения, мало учебников и методик – первым учителем тысячу лет назад, и сегодня, и в будущем остаётся жизнь, реальность, в которой мы действенно мыслим и осмысленно действуем. Главная специальность – то, чему учит тебя реальность, чего требует от тебя с предельным напряжением сил, умений, таланта. Я не знаю, теряем ли мы ломоносовых, не знаю, когда именно они приходят, но откуда… На крутом берегу широкой реки, посреди затишья, вдруг окатит севером – и мелькнёт догадка.

В краеведческом музее среди ломоносовских рукописей об «електрической силе», о недрах, громовых машинах, о пользе химии и поэзии, я наткнусь на план какой-то местности, как бы случайно набросанный на нижней части листа. Школьники с Курострова объяснят мне, что эти острова, протоки, деревни – схематическая карта родины, составленная Ломоносовым по памяти, незадолго до смерти…

Глава 2
Фермеры и свинопасы
Весёлые картинки народного образования

В давние-давние времена, когда на земле ещё не было фермеров, идёт учитель и встречает крестьянина, пасущего свиней. «Зачем ты это делаешь, лучше кормить их в яслях, – говорит учитель, – не теряй время». «Но свинья не понимает, что такое время», – удивился свинопас…

«Так выпьем за то, – поднял тост директор Департамента сельскохозяйственного образования Объединённого Королевства Нидерландов доктор Херман Белтман, – чтобы крестьянин со своей свиньёй быстрей превратился в фермера».

По-моему, он посмотрел на меня. Но я не обиделся. Во-первых, до поездки в Голландию я не понимал разницы между фермером и свинопасом. А во-вторых, мои профессиональные интересы лежат в другой области – истории образования. С этой точки зрения я бы и хотел рассмотреть двух героев народного эпоса. И по возможности, пролить свет на то, кто из них наиболее близок нам сегодня и кого следует ожидать в скором будущем.

Школа крестьян Масловых

По мнению дореволюционных историков, Пётр Аркадьевич Столыпин запоздал со своей реформой лет эдак на пятьдесят. Если бы её провели сразу после отмены крепостного права, в 1861 г., из общины могла уйти в вольные хозяева весьма большая и ценная часть крестьянства, и уйти, может быть, навсегда. Но Столыпин возник на исторической арене на пятьдесят лет позже, когда крестьянская община уже окрепла и создала свой собственный способ хозяйствования, особый уклад жизни. Создала и своё народное просвещение – крестьянские школы грамоты. Поздней в деревне появились и иные – земские, министерские, но суть народного образования осталась прежней: письмо, чтение, арифметика, Закон Божий.

Примечательно, что все попытки народных учителей, земств реформировать крестьянское образование, внедрить гигиену, медицину, специальные, по типу германских, сельскохозяйственные школы неизменно терпели крах. Крестьяне сами, на свои средства открывавшие школы грамоты и жаловавшиеся в управу, если таковой в деревне не было, точно так же настойчиво и упрямо отторгали «нововведения». Просветители досадовали, укоряли мужиков в невежестве, но в конце концов поняли, что эта избирательность общины не случайна. Так, как жила община, как хозяйствовала, ей действительно хватало грамоты. Зачем ей господская медицина, если свои нужды обслуживала народная? К чему сельскохозяйственные школы, если общинный труд держался на вековом опыте, передавался от отца к сыну?

В 1907 г. началась знаменитая земельная реформа. Её смысл заключался в том, чтобы оторвать крестьян от общины. Зачем это было нужно? Главная причина – община стояла на пути молодого российского капитализма, уже пробивавшего дорогу в промышленности, торговле. Рынок требовал свободных предпринимателей.

И они появились. За 1907–1914 гг. кнутом ли, пряником из общины выманили около трёх миллионов крестьянских дворов. Заметная часть вернулась обратно. Это были вышедшие силком, по недоразумению, сгоряча (как говорили тогда, отразившие не землеустройство, а сплошное «землерасстройство»). Но примерно треть выходцев, почти миллион семей, имевших осмысленные цели – продажа наделов или их укрепление, прекращение чересполосицы и выход на отруба, стремление к личной независимости, социальным опытам и экспериментам, – не только обустроились на хуторах, но начали кооперироваться. К 1914 г. на селе появилось около 50 тысяч сельскохозяйственных кооперативов, потребительских и кредитных обществ, товариществ, которые объединяли свыше 10 миллионов кооператоров.

И нельзя сказать, что совсем нецивилизованных. У них был новый запрос на образование. В уездах, сёлах как грибы росли сельскохозяйственные курсы, открывались школы, библиотеки, поднимались народные дома, свободные предприниматели распространяли «волшебный фонарь» и передвижной кинематограф.

Но тут начинается другое кино, в главных героях – большевики. Сюжет известен: после гражданской – военный коммунизм, затем нэп – шаг вперёд, два шага назад. Кооперация отсекается от народного культуры, просвещение масс берёт на себя Пролеткульт. Старые силы сопротивляются, но всё заканчивается «хэппи эндом» – ликвидировано частное предпринимательство, вбит гвоздь в гроб буржуазной кооперации. А с другой стороны, удалось сделать то, чего не смогла столыпинская реформа, – разогнать «самочинную», «мятежную»: крестьянскую общину. На её месте было создано мирное коллективное хозяйство – колхоз.

Вместе с ним и для обслуживания его нужд возникла и новая система народного образования. Берущая начало в школах колхозной молодёжи (ШКМ), она в своих основных чертах сохранилась и в конце XX века. В ней, как в зеркале, отражались принципы советского коллективного хозяйствования: мифологичность – отсюда сказочность: школы, былинная широта всеобщего образования, воспевание всесторонне развитой личности; насильственность – всеобуч, коллективное воспитание; чёткий функционализм, соответствующий роли членов колхоза, – упорная подготовка доярок и трактористов. В принципе эта система народного образования идеальна, она хорошо приспособлена к нуждам советского коллективного хозяйствования – колхозам и совхозам и, на наш взгляд, не нуждается в совершенствовании.

Тут бы и истории конец. Но вот беда – опять оживают тени Александра II, Петра Столыпина. Снова земельная реформа! В конце 1980-х – начале 1990-х годов в России регистрируется около 10 тысяч индивидуальных хозяйств. Эти выходцы из колхозов и совхозов, сельские и городские жители опять начинают кооперироваться – АККОР, союз арендаторов, крестьянская партия. Что это за ситуация – 1861 или 1907 г., сказать трудно. Но всё идёт по тому же сценарию.

Члены крестьянских хозяйств и ассоциаций начинают испытывать нужду в образовании. Чем они интересуются? Огородничеством, садоводством, практическим животноводством. Правом, даже с элементами историческими: какое право в зародыше у Советов? могут ли они землю давать? как отбирали? может, лучше мировых посредников? – интересовался краснолицый, голубоглазый, бородатый Константин Маслов, крестьянин из деревни под Палехом. В деревне у них было два дома – его да брата товарищество. Держали овец, бычков столько, чтобы «удержаться на плаву». А чего не плывут? Да чтоб не дразнить: неровен час – потопят. Незадолго до августовского 1991 г. путча он всё уж рассчитал: овец зарежут, технику продать можно, дома – на дрова. Землю вот жалко – навоз вкладывал… А сколько земли человеку надо?.. «Товарищ Калинин в тридцать втором дал сорок соток». – «Всё-таки больше, чем три аршина». – «А что на них сделаешь?»

Крестьянин Маслов рассчитал, сколько земли надо в Нечернозёмье, чтобы завести дело. Растолковал нам, как в районах организуют голод, зачем нужна мужицкая кооперация. Своя школа, ну хотя бы курсы при крестьянском кооперативе, как в Пыталово Псковской области. Туда за советом приходят крестьяне и крестьянки, иногда с детьми, и те с любопытством слушают взрослые разговоры. У кого поучиться бухгалтерии? Чем защищать кредиты? Как воспитывать детей? Вопросы все личные, индивидуальные, в колхозной школе на них не ответят. Но вот что я обо всём этом думаю…

Образовательные интересы крестьян второго круга в среднем соответствуют уровню запросов выходцев из общины начала века. Сам облик начинающих хозяев очень напоминает социальный тип наиболее продвинутых тогда сельскохозяйственных работников – кулаков и средних крестьян. Это люди безусловно смышлёные, толковые, предприимчивые. Чем можно помочь им в образовании? По-моему, не городить огород. Надо вытащить из архивов прекрасные программы начала века, зимние и воскресные школы, практические курсы. Научить, как выращивать капусту, как ухаживать за поросятами. Ведь как показывает, например, китайский опыт, для того чтобы на рынке появилась свинина, вовсе не обязательна культурная революция. Нужно немного здравого смысла. Как вы заметили, слово «фермер» я ни разу в этой главке не упомянул – он к нашей истории пока не имеет отношения.

Самый умный остаётся на ферме,

а второй идёт в университет

В департаменте сельскохозяйственного образования Голландии мне рассказывали, что сто лет назад у них было то же самое. Постукивали деревянными башмаками с загнутыми носами, проклинали бедное сельское хозяйство. Находились под страхом чудовищных наводнений, запечатлённых ещё на картинах старых фламандских мастеров. В 1870-е годы была создана правительственная комиссия по анализу ситуации. И выявились две возможности. Одна простая – поднять цены на продукты, вещи. А другая посложней – как-то повысить значимость, ценность образования в жизни каждого человека. И сто лет назад они выбрали образование.

Тут-то и начинается другая история. Я обрисую её очень грубо, как понял и увидел. Основы, объяснили мне, остались с того времени. Вот одна идея столетней давности. Фермеру нужно новое знание, а чтобы его иметь, надо исследовать; а чтобы появились люди, которые это умеют, им тоже нужно образование. Сто лет назад они и придумали этот треугольник, внутри которого фермер, а в вершинах – «исследование», «образование» и «консультации». На это, пояснили мне, уходит половина бюджета министерства сельского хозяйства. И совет по инновациям, который есть в каждой сельскохозяйственной школе, – тоже идея столетней давности.

Я поинтересовался: а как вы всё это реализовывали? О'кей, сказали мне, только не переносите один к одному. А мы вообще, похоже, не собираемся, ответил я.

Мне показали диаграмму. Лет за сорок до начала XX века они проводили всеобщее начальное обучение плюс зимнее – фермерские кооперативы открыли зимние курсы для взрослых. Приблизительно с 1910 г. начали обучать учителей сельскохозяйственных школ. В год нашего «великого перелома», 1929-й, ввели в сельской местности восьмиклассное обучение, включая два года в профессиональных школах. К школам для взрослых прибавились классы для детей.

После Второй Мировой общее образование подняли до шестнадцати лет, и на этой основе начал разматываться клубок профессионального – младшие сельскохозяйственные, средние, высшие. Двадцать фермерских журналов, шестьдесят типов разных курсов. Исследовательские центры, информация, консультации…

«Ну, поехали?» – говорит по-русски инспектор департамента Паул Энгелькамп. На самом деле он по-русски не говорит, запомнил несколько фраз и время от времени нас пугает. Сидим в машине, размышляем с коллегой о российских реалиях, и вдруг молчащий за рулём Паул заявляет: «Я всё понимаю, что вы говорите». Мы вздрагиваем. Но это шутка, ничего он не понимает.

Правда, и мы мало что понимаем в этом голландском мире. Он круглый, как сыр. Плоский – без возвышенностей. В нём всё искусственное. Скоростные автотрассы отгорожены от селений, ветряных мельниц антишумовыми стенами. «Вторая природа», цивилизация сидит как бы внутри первой. Тоннели, прорытые под каналами, системы насосов, дамб сделали людей независимыми от стихии. Вся их жизнь держится на цивилизации, на технологиях, очень высоких, качественных, надёжных. Мы проезжаем застеклённые километры теплиц, там внутри – тоже цивилизация, регулирование дня и ночи. А рядом, показывают нам, – центр контроля качества, институт улучшения растений, институты механизации, организации фермы… Всё на земле, всё рядом. Для нас это странно.

Мы заезжаем в разные организации, связанные с фермерами. Через месяц в образовательной редакции нашего Центрального телевидения у меня попросят кассету – показать фильм о фермерстве и, к моему ужасу, вырежут всё, кроме свиней, коров. В общем-то это понятно: ищем похожее. В Голландии, однако, мы видели его меньше всего. Мы заезжаем в офисы, информационные центры, в банк, на биржу, на аукцион, в фермерскую ассоциацию, где терпеливо дожидаются приёма высшие государственные чиновники… Нам показывают всё это, рассчитывая, что мы поймём: фермерство – это громадная, с мощнейшим пучком связей индустрия. Престиж фермера в обществе – диагноз его развития.

«Быть в Голландии фермером очень престижно, – поясняет инспектор Паул, – а в Исландии, например, нет». – «А уровень сельского хозяйства там низкий?» – «Низкий», – кивает Паул и рассказывает байку: «В Исландии в семье фермеров самый умный сын идёт в университет, а самый глупый остаётся на ферме. А в Голландии самый умный остаётся на ферме». – «А глупый…» – продолжаю я. «Нет, второй, – поправляет меня Паул, – идёт в университет». После этого он ещё будет уверять меня, что голландцам неведомо чувство патриотизма.

В младшую сельскохозяйственную школу мы не заезжали. Поэтому знаю только на словах, что обучение сельскому хозяйству начинается тут с двенадцати лет. Два года общеаграрная ориентация, потом что-нибудь выбираешь. Не понравилось – пробуешь другое или возвращаешься в основную школу и там ищешь.

Подобную сельскохозяйственную школу видел в Норвегии, там учились немного постарше. Находилась она в горах среди неописуемой красоты. В здании, выстроенном в начале века, пахло деревом. В вестибюле сельскохозяйственной школы висели оленья голова, офорты и картины самых известных в Норвегии художников. В парке росло пятьсот разных видов деревьев. Были теплица, ферма, лаборатории – почвоведения и микробиологии. Я смотрел на почки в пробирке и вспоминал биоцентр «Пущино» – славу отечественной науки на уровне норвежского ПТУ. Да, ещё было лесоводство. Мы поднимались в горы и смотрели, как расчищали лесоповал ученики в ярких, лёгких таких сапожках. Очень тяжело. Очень дорого. Сельскохозяйственное образование всюду в мире самое дорогое. Маленькие школы, на одного преподавателя – три студента. Земля, техника – дорого. Дорого и довольно медленно, постепенно. А хотите быстро…

Приехали в колледж, среднюю сельскохозяйственную школу в Домкирене. В учебном плане – маркетинг, менеджмент, бизнес, социальная психология… А это для чего? Нам объясняют так: фермер – это бизнесмен. Надои на двадцать процентов зависят от коровы, на восемьдесят – от менеджмента. Ещё. Фермер должен уметь общаться, знать, как давать интервью и продавать лучше, понимать, почему один быстро адаптируется к новой ситуации, а другой нет… А действительно, подумал я, почему? Что ему не хватает?

Школа в основном теоретическая, практику проходят на фермах. Посмотрели кино. Фермер, преподаватель и студент анализируют ситуацию. Какая же она, оказывается, сложная! Как мы её запутали! Не разберёшься без консультантов. Только где они, консультанты? У них консультанты приходят сами. Я не поленился и записал, в чём они фермера консультируют. Бухгалтерия, коммерция, биржа, индустрия, профсоюзы, банки, сорок видов и направлений сельского хозяйства, машины, компьютеры, внутренняя и международная политика, биология, экология, интеркультурные коммуникации…

Ну, кажется, ясно? И этот процесс, начатый сто лет назад, лавинообразно растёт – ежегодно всё новые и новые виды консультаций. В информационных центрах собираются данные о фермерах всей Европы. Учебники в мягкой обложке, каждые два года новые.

Появляется что-нибудь новое, и тут же учёные: чем это фермер занимается? И тут же образуется группа, и новый учебный курс.

Маленькие подвижные группы, колоссальное число разных курсов. Голландцы считают, что в нынешней ситуации такая форма самая удобная. Это не надо понимать так, что мы можем проскочить элементарную стабильную сельскохозяйственную школу. Ничего не делая, мы время от времени озираемся на Запад, на Восток и удовлетворённо замечаем: «О, а у них этого уже нету. А у них теперь вот что».

По-моему, мы не отдаём себе отчёта, в каком времени находимся. Может, потому, что у нас не было такой области – сравнительная педагогика? Вот фрагмент из неё. В Норвегии, например, закон о начальном образовании был принят на многие десятилетия раньше, нежели в России. Норвегия проводила начальное, в том числе сельскохозяйственное, обучение медленно и постепенно – минимум век. А в Советской России, согласно декрету Наркомпроса, массовую безграмотность должны были ликвидировать к десятилетию Великой Октябрьской революции.

«Русское солнце», – показывает Паул на шар над автострадой. – «Почему?» – «Красное». Я не соглашаюсь, у нас сейчас изменения. «И какого цвета, розового?» – «Смешанного». – «Тогда, значит, – делает вывод Паул, – русское солнце белое».

Половиной земли фермеры в Голландии владеют, а другую половину арендуют у собственников. Мой московский коллега настораживается: «Они богатые?» – «Нет». – «Почему?» – «Потому, что правительство регулирует цены на землю и ещё налоги с прибыли…»

Вот как? А мы всё пугаем. Записываю в блокнот для себя: чем выше классовое сознание, тем ниже уровень образования. У фермеров-растениеводов он самый высокий, университетский. Но Паул считает, что эта ситуация неинтересна: в Голландии растениеводов мало, получил диплом – и финиш. Гораздо интересней ситуация с цветоводами. Образование у них самое низкое, по голландским меркам, зато объём цветоводства на рынке самый высокий – 100 миллионов цветов в день, треть мирового рынка. Экономика толкает образование, цветоводы кидаются на разные курсы, пробуют то, это – интересно.

– Может, и интересно, – говорю я, – но непонятно, кто кого толкает: образование или экономика?

– О'кей, – кивает Паул, – объясняю по-другому.

Вот прекрасный пример для начинающего фермера. Допустим, вы хотите им стать. Пожалуйста. Банк открывает кредит. Некоторое время вы спокойно работаете, никто вас не беспокоит. Но в один прекрасный день на ферме появляется консультант, скажем ветеринар, и интересуется: что это такое там выросло у коровы под хвостом? И если вы не можете ответить толком, вас спросят: а где вы учитесь? А если и на этот раз не получат ответа, консультант просто сообщит в банк: этот фермер нигде не учится, он не может вести дело. И банк ставит точку. Банк – контролёр и регулятор образования.

Банк, биржа, аукцион… Образование просто вросло во все структуры, образовательны практика, экономика, политика. Вся общественная практика образованная…

Ну ещё один пример для закрепления – практическая школа в Барневельде. Специализируется на международных проектах в странах Азии и Африки. То, что нам надо. Восемьдесят процентов времени, сорок курсов в неделю – практика.

Свиньи, коровы, кролики… Интересуюсь: а чья это школа?

Вопрос вызывает заминку. Наконец отвечают: фермеров.

Ясно. Они, значит, платят. Нет, поправляют, платит государство. Как это? Ведь кто, как говорится, платит, тот заказывает музыку? Ан нет, то чисто российские мечтания, и к тому же маниловские. Нам не нравится музыка, и мы мечтаем: вот соберутся крестьяне, встанут на ноги и закажут другую. Какую? В Голландии вся система устроена иначе, и музыка играет такая: государство платит, контролируя конечные результаты.

Фермерская ассоциация набирает учителей, учителя учат по собственным учебникам и программам, учёные помогают учителям повысить квалификацию. Каждый вносит свой вклад, а монополии ни у кого нет.

Народное ж образование…

Школа фермера Бома

Что мы ещё увидели? Тропическую школу в Дейфинтере – она нетипична, как все аграрные школы Голландии; сельскохозяйственный университет, в чудесной библиотеке которого имеются старые отчёты Петровской академии, нынешней Тимирязевки; институт общества СТОАС – содействия аграрному образованию, где готовят учителей сельскохозяйственных школ… За неделю пробегом мы осмотрели их, кажется, около двух десятков.

И теперь я думаю: что осталось в памяти? Не коровы, не свиньи, даже не компьютерная графика, а, пожалуй, человеческие лица.

Вот что самое странное: сельское хозяйство, но всюду человеческие лица.

И на ферме, куда мы в конце концов доехали. У фермера Яна Бома было замечательное лицо. Над таким, чувствуется, поработали многие поколения. Они жили в этом же доме с камином, книгами, картинами в рамах, старинными часами. На стене в доме, правда, не висело генеалогическое древо предков с XVII столетия – такое я видел в доме норвежского фермера, – но схема дедовской фермы тут была. Ян Бом унаследовал её от отца. Судя по фотографии, он был похож на него. В шейном платочке, модном клетчатом пиджаке. Фермер с университетским образованием.

О чём говорить? Ну, я спросил, для чего в обществе изобилия, где всё ломится от избытка, где занят каждый кусок земли и нет никакой нужды в фермерах, столько фермерских школ, курсов, университетов?

– Зачем вам столько? – спросил я фермера Бома.

Его ответ состоял из трёх пунктов.

Первое. Сельское хозяйство, сказал Бом, – это древнейший вид культуры.

Второе. Ну да, вон тот просто учится и не хочет идти на ферму. Но он вообще пока не знает, чего хочет. А вдруг потом захочет?

И третье, не менее странное. Да, сейчас у нас такая ситуация – изобилие, хватает фермеров. А вдруг ситуация изменится?

Правда, странно? Какая-то совершенно другая логика. Явно не наша. Нам сейчас не до этого. Криком не докричишься. Письмо не отошлёшь, клей не клеит, конверт кривой. Поле скособочено, если что уродилось, так урод. Вырастить хотя бы крестьянина начала века, научиться элементарному… И всё-таки, думал я, надо бы крестьянину и про это знать. Чтобы перестали «вешать лапшу на уши»: не хватает, мол, только техники, не те цены… Интересно, врут или не врут? А может быть, и не врут? Просто свинопасы. Ах, какое громадное общество свинопасов!.. У какой ямы пасём…

А голландцы считают, что я не прав. Нельзя делить мир на фермеров и свинопасов. Это и исторически неправильно. Фермеры вышли из свинопасов, в каждом свинопасе есть немножко фермера. Да и кто может знать, кроме самого человека, что из него выйдет. «Я всё понимаю, что вы говорите», – сказал я по-голландски инспектору Паулю Энгелькампу. Он засмеялся. По-голландски я, конечно, ничего не понимаю. Но мне кажется, они думают о нас лучше, чем мы сами о себе.

Глава 3
Что там, за перевалом тысячелетий?

У меня дома есть каменная фигурка из застывшей десять миллионов лет назад лавы. Подарена в холодном клубе человеком в валенках – художником, учителем из северного села Помоздино. Маленький человечек переползает гору. Скульптурка называется «Эй, что там, за перевалом тысячелетий!».

Школа в скалах, над которой висят два спутника

…Этой встрече предшествует давняя история. В перестроечные времена я познакомился с норвежцем Пэром Дюлоном, лидером международной организации по развитию образования. Он приехал в Москву и предложил нам, тогдашним «теневым реформаторам», сотрудникам Временного научно-исследовательского коллектива (ВНИКа) «Школа», выступить с проектами. Я сделал сообщение о сельской школе, рассказал, всё как есть: семьдесят процентов зданий не имеют канализации, в десяти процентах школ не горит лампочка Ильича. Норвежцы были в шоке. Начали между собой переговариваться: «Сицилия? Танзания?»

«Знаете, – мягко сказали мне, – то, о чём вы рассказываете – потрясающе. Мы даже не можем найти аналогов. В Норвегии тоже разные условия. Есть школа в скалах. Но над ней висят два спутника и транслируют первоклассные учебные программы. Поэтому мы не знаем, какой у нас с вами может быть совместный проект».

Я покраснел. Не за себя, за державу, как говорится, обидно. Видимо, почувствовав моё состояние, Пэр сказал, что попросит своего друга, который занимается сельской школой, пригласить меня в Норвегию. Скоро пришло письмо и книга по истории норвежского образования. Так я познакомился с Ларсом Аасе – преподавателем учительского колледжа, профессором, специалистом по народной школе.

Помню уютный дом Ларса в Кристиансенде, в южной Норвегии. Пол в ванной с электрическим подогревом. Но всё-таки, это был сельский дом – с камином, всякими вязаными штучками, горшочками с цветами. В Кристиансенде во всех частных домах на подоконниках стояли цветы и сидели кошки.

Но важнее то, что не увидишь со стороны: память.

Ларс показал мне книжку, наподобие телефонной, которая в Норвегии есть почти в каждой семье и куда записывают историю жизни всех членов рода. Он открыл её на букве «L» и прочитал мне, что было написано про его предка в пятом колене, его тоже звали Ларс, у него было пятеро детей, он был фермер, и вот, видите, даже известно, что любил выпить.

Из домашней памяти складывается народ. И народная школа.

В Норвегии всеобщее образование было введено лет на сто пятьдесят раньше, чем в России, и вводилось медленно, постепенно, почти век (а не как у нас – к десятилетнему юбилею Октябрьской революции). Но и теперь норвежское образование не утратило духа народной школы.

Я побывал в нескольких школах. В вестибюле одной висели оленьи рога и пахло деревом. В окрестностях другой школы леса принадлежали частным лицам и, заботясь не только об их сохранности, но и о красоте, в школе изучали предмет «дизайн леса». В третьей школе я никак не мог понять, частная она или государственная? Мы говорим: кто платит, тот заказывает музыку, а тут «музыку» заказывала местная община, родители, ученики, учителя, а платило – государство. Всё наоборот. Но что вам кажется более нормальным?

Для того, чтобы обеспечить норвежцев куриными яйцами, достаточно на всю страну иметь четыре крупных птицефабрики. Но в Норвегии существует закон, который ограничивает объём производства отдельного хозяйства – чтобы все норвежские фермеры могли завести своё дело. Эта социальная защита – не кур, а людей, тоже, по-моему, из области народной школы.

Последняя, открытая для детей и взрослых (в народной школе, кстати, Ларс когда-то познакомился со своей женой), является, по мнению профессора Аасе, одним из перспективных направлений развития образования в Норвегии. Не правда ли странно: мы пытаемся приподняться на цыпочки, заглянуть к ним вперёд, а они оглядываются назад? «Идущий за мною встал впереди меня, потому что был прежде меня». (Евангелие от Иоанна, 1, 15).

Отрывки из книги Ларса Аасе «Сельское образование в провинции Агдер, Норвегия»¹, хороши, по-моему, тем, что, как ни странно, узнаваемы и понятны вдалеке от Норвегии. Это удивительно, о чём он пишет, проработавший всю жизнь в образовании норвежский учитель, директор школы, преподаватель колледжа, методист. О том, что сельская школа изучает свой родной край, использует местный материал, привлекает мастеров. Ну что, мы этого не знали?

«О любви к своему делу, – цитирую комментарий переводчика Инны Перель, – об уважении коллег – и равных себе по опыту, и совсем молодых, о готовности к разумным новшествам и пропаганде их всеми имеющимися у человека средствами. А также о том, как люди любят свою страну, и ничто не кажется им мелочью на пути к лучшему».

Школа для ребёнка всегда уникальна

Видимо, нам настолько плохо в сегодняшнем настоящем, что даже всё вчерашнее кажется нам замечательно-мечтательно-золотым.

Но наверняка можно поискать нечто хорошее и в сегодняшнем времени, чего не было, не хватало в прошлые годы.

Так, например, терпимость к другому, инакомыслящему. Ну да – не всё привычно, ну да – надо ещё научиться жить в многообразии, ну да – ой как не просто научиться признавать чужое мнение, не схожее с твоим.

Например, мнение ребёнка. Но это же важно!

И что – если у нас это не получается – что будем делать? Учиться? – Это сложно. Неужели проще всё развернуть назад и постараться всё и всех уравнять, чтобы не было этого дразнящего многообразия, манящей, но не всем доступной (внутренне не доступной) свободы?

Что же за всем этим следует?

Следует жить.

Как это ни странно.

А вот как жить – каждый должен и может решать для себя сам.

То, что сейчас кажется таким естественным, когда-то было вовсе не очевидным. Есть обязательный средний всеобуч, а остальное называлось «учёт местных особенностей».

Они-то меня и заинтересовали. Что именно и как учитывать и использовать для того, чтобы школа была живой? И решая свои вечные задачи, в то же время как-то сообразовывалась с ландшафтом, культурой, образом жизни людям, среди которых находишься. В соответствии школы и жизни на самом деле скрыта проблема ребёнка. Из жизни ведь он появляется, не из госстандарта. Единообразие школы, какими бы словами ни прикрывалось, означает, что ценность ребёнка, человека вторична, а первичны национальная идея, рынок, власть – что в общем, одно и то же.

Конечно, есть исторические нюансы, оглуплять прошлое не стоит. Во времена, положим, Николая I министр граф С.Ю. Уваров, сделавший немало для должного единообразия учебной системы, прекрасно понимал, что есть национальный характер, темперамент, и в Лифляндии школа никогда не будет такой, как в Польше, в Бессарабии, как в Олонецком крае. Ещё более склонный к унификации министр народного просвещения граф Д. А. Толстой, насаждая единообразную классическую гимназию, допускал женское образование и при этом замечал: «Однако не в ущерб более важному сохранению женственных качеств».

Почитайте таких «махровых реакционеров», контрреформаторов как К.П. Победоносцев: в издававшемся им «Московском сборнике» есть интереснейшие статьи по философии, педагогике, очень гуманистические, с критикой формализма и заботой о воспитании юной личности. Но на практике всё же эта личность стояла на втором месте, а на первое выходили интересы государства.

Стоит различать декларации и действительность. Чего только не провозглашали на заре советской власти о ребёнке, новом человеке, свободе личности. Что только не говорили о разнообразии школы! (Нарком Луначарский, правда, замечал: «Но, конечно, это разнообразие мы допускаем в известных пределах».) В этих пределах была, как известно, до основания разрушена пёстрая, многоукладная, противоречивая система образования царской России и построена – без всяких противоречий – сталинская, советская.

Школа неодинаковая, не казарменная, не лагерная – для ребёнка, время от времени появлялась то там, то тут – в Ясной Поляне или в Павлыше. Открытая жизни, она одновременно открывалась ребёнку, да и как может быть иначе? Так называемый «передовой опыт» – ростовский, липецкий, ставропольский – отличался от массового в первую очередь не методикой, а поворотом к ценности индивидуальности – в обучении, на уроке, в трудовом воспитании.

Что на роду написано?..

В конце 1990-х я опять вернулся к старой проблеме – соотношения школы и жизни. За плечами теперь был жизненный опыт, работа со школами, проектирование, ретроспективный анализ, международные проекты. Я знал, положим, что хотя в норвежской педагогике нет принципа «учёт местных особенностей», но жизнь любой маленькой школы пропитана ими – изготовлением бочек, движением под парусом… Что в Израиле, в кибуце «Лахомей ха геттаот», если ученик неважно знает урок, учитель ставит ему отметку: «Почти хорошо».

Меня интересовало, как связываются в школе ландшафт и ребёнок.

…Вот нечто новое открылось мне в традиционном бурятском селе Барагхан. Оно находилось в Баргузинской долине, с двух сторон окаймлённой хребтами, в тот самый момент, когда с одной стороны заходит солнце, с другой всходит луна – картина эта напоминает фантастическую театральную декорацию. Поэтому естественно, что у них тут был старейший народный театр, уроки театра и шахмат с первого класса. Каждый знал с детства родственников до восьмого колена своего рода, а некоторые – до четырнадцатого.

Старики могли не знать в лицо, но спросить: а кто у тебя по линии отца мать? а по линии матери отец? – и вся картинка как на ладони. И когда ребёнок шёл в первый класс, и надо было решить, в какой – обычный, занковский или коррекционный, – или какой профиль выбрать после девятого, или ещё важнее – с кем построить семью, чтобы было здоровое потомство, – во всех этих случаях барагханская педагогика оказывалась незаменимой.

Говорят: на роду написано. У каждого из нас что-то написано, да мало кто прочесть может. И что ещё, может быть, допишем в школе жизни, школе для ребёнка…

Сто факторов

Говорят: преподавать надо то-то. Устраивать школы так-то. Но у кого есть ключ на все случаи жизни? И почему одна школа живая, а другая нет?

И вот что интересно. Созданная крестьянами школа грамотности просуществовала века. Земская – полстолетия. А богатые министерские образцовые училища рассыпались в считанные годы. Почему? Что не было учтено?

Когда-то мы провели исследования, посчитав, какое количество факторов оказывает влияние на выбор типа школы, хорошо вписанной в данную местность. Оказалось – 100 факторов! После того как поймёшь это, совсем иначе смотришь на предшественников. Те, кто создал живую элементарную школу крестьянской грамоты, проявляли высшую интеллектуальную деятельность. Могли взвесить разные обстоятельства, проанализировать ситуацию…

По-научному её иногда называют социокультурной ситуацией – той, которая возникает на пересечении истории и современности. Любая педагогическая проблема – внутри подобного рода ситуации. А вытащишь её оттуда – и никакой проблемы нет.

Много лет путешествуя по стране, я пытался систематизировать увиденное, построить некую типологию и отобрать из опыта сценарии поведения людей, которые ведут к успеху или неудаче. Понятно, для чего это нужно: если педагоги – вообще люди – понимают, в какой жизненной ситуации находятся, и знают, что в подобных обстоятельствах предпринимали другие, это часто помогает принять правильное решение.

Удивительная история села Помоздино

Есть несколько классических типов ситуаций. Одну можно назвать «школа в культурном центре». Она довольно безоблачная, в России встречается редко.

Суть в том, что основные, говоря учёным языком, социокультурные функции выполняет среда. Школа опирается на неё в своих программах, но самой становиться центром ей нет необходимости. Зато можно заняться собственно школьными делами: общим образованием, индивидуальным обучением, развитием способностей.

Видел это в Кедайняйском районе Литвы. Тут в посёлке Дотнава с начала века существовала одна из первых селекционных станций, до 40-х годов – сельскохозяйственная академия, а сейчас – уникальный Институт земледелия Академии наук. Это агрономическая школа с глубокими культурными традициями. Высок и уровень современного социокультурного фона: в посёлке Дотнава и в тех 12 сёлах, где находятся опытные станции института, живут и работают учёные, потребности которых, естественно, выше, чем у колхозных агрономов. В этой ситуации (которую, впрочем, создали люди) у школы нет необходимости быть культурным центром. Скорее это школа, находящаяся в культурном центре. В его духовной атмосфере, среди трёх рядом стоящих библиотек…

Ситуация «бывший очаг культуры» – более российская. Она характерна для некогда процветавших, а затем пришедших в упадок городков, сёл. Культурно-исторические традиции ещё живы, история местности уникальна, но то, что происходит вокруг…

На Севере, в Коми, добрался до села Помоздино. Мела пурга, я сидел в школе и читал летопись села. С 1671 года в ней отражались важнейшие местные события. Когда упал метеорит. Когда появился на нартах первый учитель. Удивительная история была у села Помоздино.

В двадцатые годы, будто взрывом, отсюда вышли едва ли не все основоположники культуры Коми: первые писатели, авторы букварей для детей и взрослых, композиторы, народные артисты, полярные исследователи, замечательные учителя. Традиции народной школы поддерживала и нынешняя. Но в 80-е годы, когда я исследовал эту ситуацию, жизнь вокруг была незавидная: леспромхозы губили тайгу, и шныряла по округе дикая помесь – собаковолки…

В подобного типа ситуации есть несколько сценариев поведения. Один состоит в том, что школа пытается поддержать, сохранить угасающие традиции, противостоять деструктивной действительности. Проблемы смягчаются, но, в конечном счёте, не разрешаются. Происходит скорее отсрочка культурной, духовной деградации.

Но можно и по-другому: сохраняя и поддерживая традиции, попытаться изменить жизнь вокруг. Одна школа это сделать не в состоянии, но решения есть…

Культурные пустыни и потенциальные очаги

Иная ситуация – потенциальный очаг культуры. Тут всё наоборот. Традиции практически отсутствуют, но современный социокультурный фон достаточно высок. Это типичная ситуация посёлков-новосёлов или академгородков, технополисов («технических деревень»), фермерских поселений. Исторически такая ситуация имела место при освоении новых земель во времена ранней Америки, в первых израильских сельскохозяйственных коммунах – кибуцах, при осушении и освоении нидерландских «полдеров». А в России – при переселении русских и украинских крестьян в Сибирь во времена столыпинской реформы.

В подобном положении находятся сегодня и многие российские деревни, которые приходится возрождать, осваивать заново. Здесь сама жизненная нужда заставляет людей вступать в добровольную кооперацию, работать плечом к плечу. Возникают компактные анклавы (расселения), а внутри них – общинные школы. Школа в этом случае, подсказывала история, – своеобразный механизм укрепления общины. Преобразования жизни динамичны, поэтому школа не может быть закоснелой, она, напротив, открыта новым идеям, инновациям. И ещё особенность: в подобных ситуациях школа помогает установить свободные отношения сотрудничества между детьми и взрослыми, развить в жизни общественные начала.

Самая сложная ситуация, когда и культурно-исторические традиции, и современный фон – со знаком минус.

Мы исследовали такую ситуацию «социокультурной пустыни» для деревни, но ничуть не реже эта ситуация встречается в городе. В ней находится едва ли не преобладающее большинство школ России. Обычные школы, традиционные образовательные стратегии тут ничего не давали. Нужны были неординарные решения.

Опыт подсказывал разные сценарии. В 70-80-х годах во многих местах внедрялись так называемые школы-комплексы, которые – не от хорошей жизни – попытались заполнить вакуум, взять на себя всё, что в жизни отсутствовало: детский сад, клуб, амбулаторию, библиотеку… То есть самим стать культурным центром жизни.

В таких школах создавались условия для более полного эстетического, физического развития детей, но общей ситуации в селе школы-комплексы не изменили.

В восьмидесятых годах мы обследовали несколько десятков находящихся в ситуации «культурного вакуума» сельских школ и обнаружили лишь три удачных опыта. Два из них – на Украине: в бывшем бригадном, некогда умиравшем селе Сахновке (школа А.А. Захаренко) и в селе с милым названием Прелестное (существующем на этом свете во многом благодаря студии-музею народного творчества А.И. Шевченко). Встретился ещё один уникальный опыт в России, в селе Нерль Ивановской области, где ситуацию изменили два молодых священника – отец Герман и дьякон Гавриил.

Но во всех этих случаях была использована другая стратегия. Не школа превращалась в комплекс, а предпринимались специальные усилия – редко всей школы, чаще отдельных учителей, работников культуры (не обязательно штатных), просто заинтересованных людей по складыванию особого человеческого сообщества, «душевного центра» – к преобразованию самой этой, кажущейся безнадёжной, ситуации.

Разломы и оазисы

Мы привели классические типы ситуаций, но есть ещё, конечно, сложные, комплексные. Да и такие, которые выпадают из этого ряда.

Ситуация социокультурного разлома. По названию можно догадаться, что в жизни действует какое-то противоречие, разлом, сдвиг, отражающийся на школе. Характерный пример: в Зеленчуке стоит крупнейшая в мире обсерватория. И есть два населённых пункта, находящиеся в пяти километрах друг от друга: посёлок астрономов Буково и деревня Нижняя Ермоловка. Между этими двумя мирами, верхним и нижним, существовали (когда я был там) непростые взаимоотношения. Внизу проводили на ферме электричество, а наверху жаловались, что это мешает изучать галактики. А внизу спрашивали: вы чей хлебушек едите? Дети астрономов учились пока в нижней школе. Один учёный-папа говорил мне: «Помилуйте, я не против соседей, просто не хочу, чтобы моя дочь склоняла „мышь“ в мужском роде (учительница говорила на уроке: „Вижу кого? Мыша…“)».

Пока была только нижняя школа. Но уже строилась верхняя с картинами Чюрлёниса и увлекательными путешествиями во Вселенную. Там был абсолютный холод. А в нижней школе – по колено навоз, картошка и тепло. И вот возникал вопрос между небом и землёй, верхней школой и нижней – разъединиться или объединиться, делать одну школу или две? И как устанавливать контакты с братьями по разуму?

Это, конечно, уникальный случай, но сам тип ситуации встречается нередко, и не только во взаимоотношениях села с городом, но села с деревней, большой школы и маленькой. И есть опыт, решения, как эти разломы в жизни преодолеваются.

Ситуация «герметического новаторства». Назвал её так, имея в виду, что часто поиск нового, неординарного ведётся в уединении, известной изоляции от окружающего. Вроде как «вещь в себе».

Как-то я спросил моего друга Михаила Петровича Щетинина, построившего за свою жизнь пять школ: «Как ты выбираешь место? Тебе интересно, кто тут живёт, что за среда, какие традиции?» «Зачем, – удивился он, – я иду от сущности ребёнка…»

Но я-то знаю, что всякий раз Щетинин меняет место своих удивительных экспериментов не только из-за космического цикла (как он объясняет), но и из-за житейской неурядицы с этой самой «средой», которая, бывает, не приемлет новое.

Всё это, конечно, не так просто. Возможно, известная закрытость, «герметичность» новаторского опыта – закон его развития. А что, коммуна Макаренко была распахнута всем ветрам? Или Царскосельский Лицей… Вообще существует же в культуре понятие закрытого педагогического учреждения. Как есть и проблема его взаимоотношений с открытым обществом.

НПО

И ещё одна неординарная ситуация, в своё время мы полушутя назвали её НПО – «неопознанный педагогический объект». Нечто на первый взгляд не имеющее отношения к образованию. Это не школа, не клуб, не библиотека, – что-то совсем другое.

Я обнаружил и описал несколько таких объектов: в Карелии, где в селе Спасская Губа живут некие летающие мужики, а вокруг них крутятся дети («Вознесение Спасской Губы»), в Башкирии, в заповеднике Шульган-Таш, который, для того чтобы выжить, занялся не только эколого-просветительской, но удивительно духовной деятельностью («Лес полон ангелов»). Одно НПО скрывалось в Калужской области за группой людей под странным названием «Служба экологической реставрации деградированных ландшафтов», другое разыскал в Бурятии, у Байкала, ещё одно, по моим расчётам, должно быть на болотах… И что-то поневоле должно меняться в жизни сельской школы, многое меняется – если в окрестностях возникает (или, наоборот, исчезает) такой непонятный объект.

* * *

Возможно, кто-то улыбнётся, но я говорю абсолютно серьёзно. Вообще эта тема требует специального рассмотрения, но общий смысл вот в чём.

Много лет я был экспертом на авторских проектах конкурса ФЭП – федеральных экспериментальных площадок. Я видел, что большинство нынешних инноваций в школе идёт по протоптанной столбовой дороге, повторяя предшественников. Ничего не имею против; кроме того, считаю, что в условиях, когда живую школу опять начинают давить, эту дорогу надо протаптывать и протаптывать. Но всё же действительно необычное, уже «по-новому новое», на мой взгляд, появляется в основном не здесь. Не на столбовой дороге. Не в государственной структуре (или внутри неё, но от неё независимо). А там, где люди махнули рукой на это государство, которое бросает людей в тонущей подводной лодке, и сами начали выбираться на поверхность. Выбираться, выжидать, складывать какие-то собственные, порой странные, доморощенные, но свободные формы жизни.

На самом деле, слышите, это неправда, что существуют безнадёжные ситуации. Пока живы, есть возможность выбраться. Есть «образовательная возможность». Разве среда села Павлыш, где жил Сухомлинский, так уж сильно отличалась от соседних сёл? Но Сухомлинский умел «вытащить» из этой далеко не идеальной среды идеалы, и надежды, и желания, и возможности… «Образовательную возможность» не надо ожидать от кого-то, это собственные умения, ум, талант людей, которые соединяются и находят выход.

Читатель, у вас есть возможность!

Взгляните на свою ситуацию. Возможно, она чем-то напоминает какую-то из тех, которые мы обозначили. От культурного центра далековато. Но ведь и не пустыня… Время от времени, а народ встречается.

Глава 4
Современные уроки земского образования

Иногда мне хочется задать несколько вопросов министру народного просвещения светлого будущего. Основной вопрос всё тот же, старый, с которым никак не можем разобраться. Нет, все понимают, что образование для чего-то нужно и даже что как-то связано с разными сферами бытия. Но всё не уразумеем, как именно? Не подскажете ли, как нам зацепить эти шестерёнки, которые всё время – вот беда – норовят крутиться в разные стороны: вроде бы экономика пошла по часовой стрелке, так политика – против; закрутилась, наконец, политика – экономика останавливается. А образование-то вообще из другой машины. Как бы его привернуть? Посмотреть, как это иногда получается?

Нет, мы вовсе не считаем, что у нас есть народное образование. Молодцы в сороковом по счёту министерстве – правильно «народное» с вывески сняли. Помилуйте, какое народное… Да у нас сроду министерство народным образованием не занималось. Наши государи, правительства, министерства когда-то занимались – и неплохо – лицеем, кадетским корпусом – элитой (но опыт сей, как вы знаете, утрачен). А народным просвещением, образованием – разве что земство, отдельные промышленники-меценаты, общественность культурная. Да где они? Так что государственного опыта народного образования, положительного, разумеется (о прочем и поминать не стоит), у нас вроде и нет.

За школьными всплесками с завидным постоянством идут общественные, за затишьем – провалы, за аритмией – инфаркты, как будто кто-то проигрывает на мониторе детства будущее взрослых. Такие странности, аномалии педагогики что-нибудь да значат. Ведь в общем-то это не её дело. У неё свой предмет. Но взгляните на фотографию школьного класса столетней давности: разве он не узнаваем? История образования, если всмотреться в неё внимательней, не столько взгляд в прошлое, сколько в будущее.

Земская школа снаружи и изнутри

Своё начало земское образование в России берёт в 1860-х годах, в период знаменитой «оттепели» в XIX веке. Это было время духовного подъёма общества, великих освободительных реформ и либерально-демократических преобразований в разных областях жизни. Частью этих процессов стало создание земства – местного общественного самоуправления.

В земстве и его учреждениях находили себе применение активность сообщества и общественное творчество. «Люди жизни», как тогда называли земцев, неизмеримо лучше бюрократии понимали значение, которое имеет для страны поднятие уровня её общей культуры и образования. Причём, в этот период обществом, и в его лице земством, едва ли не впервые была поставлена задача народного образования, опыта, осуществления которого у России практически не было.

В земском образовании встречались и находили согласие три «субъекта» образовательного процесса: земские учреждения, педагоги и население. Начинали с простого, исходили из реальной ситуации. На первых порах (в 1860-е – 70-е годы) в ведение земства переводили часть школ сельских обществ, крестьянские школы грамоты, так называемые «вольные школы». Открывали учебные заведения совместно с сельскими общинами. Участвовали в финансировании церковно-приходских школ, образовательных учреждений других ведомств. Таким образом, земская школа как особый тип школы формировалась не насильственным путём, а органически вырастала из существовавшей практики.

Земская деятельность по народному образованию была плодотворна потому, что не только происходила на фоне, но составляла неотъемлемую и весомую часть общественно-педагогического движения. В земской деятельности участвовала вся передовая русская интеллигенция, широкие круги общественности. Недаром именно в земских школах получало распространение то новое, что было наработано в области педагогической мысли (новые методики, учебники и пр.). Бюрократическому началу государства была противопоставлена широкая общественная инициатива, развивающаяся потому, что свободна по сути как проявление потребности, а не результат приказа. Большинство земских школ имело трёхлетний курс, часть – четырёхлетний. Продолжительность учебного года (особенно в сельских школах) составляла, зачастую, не более 150 дней в году. Многие ученики были вынуждены покидать школу после второго года, т. к. крестьянская семья часто не могла позволить себе роскошь кормить не работавшего человека. Это вызывало необходимость не только активизации просветительской деятельности земств с семьёй, но интенсификации обучения в земской школе, т. е., говоря современным языком, развитие инновационной функции.

Учебный план школы включал следующие предметы: Закон Божий, русский и церковно-славянский языки, чистописание, арифметику, церковное пение. В сравнении с министерскими школами и церковноприходскими в земских училищах наибольший удельный вес занимал русский язык. Вместе с тем в учебный план не входили такие предметы как история, география, черчение, которые вводились земскими педагогами самостоятельно и постепенно.

В целом происходил неуклонный рост числа земских школ, которые в начале века составляли пятую часть (23,21 % по переписи 1911 г.) всех начальных школ России. В них училось более четверти (26,86 %) учащихся. Во всех 34 губерниях европейской части Российской империи школьное строительство, его интенсивность и география с этого времени определялись земствами.

Вокруг земской школы

Известную роль играло земство в распространении сельскохозяйственных знаний. По данным на 1901 г. занятия по сельскому хозяйству велись при 343 школах, по ремёслам – при пятистах, по рукоделию – почти в шести тысячах школ. Из 40 опрошенных в 1909 году земств 20 имели в школах классы профессионального образования, в 10 земствах действовали профессиональные училища.

При организации начальных сельскохозяйственных школ в России пытались использовать западные образцы (например, немецкие женские сельскохозяйственные школы). Но, как правило, на российской почве такие школы не прививались. Крестьянство относилось к ним пассивно, а часто и отрицательно. Дело не только в том, что низкий уровень начального образования не давал возможности обучения сложным дисциплинам. Не менее важно, что патриархальный общинный уклад жизни и хозяйствования вполне удовлетворялся передачей трудовых знаний и навыков в рамках традиционного опыта, от отца к сыну.

Появление принципиально новых запросов в образовании было связано с преобразованием самого уклада хозяйствования, что наглядно подтвердила столыпинская земельная реформа. За 7 лет с 1907 по 1913 годы в России произошёл буквально взрыв разных форм как общего агрокультурного, так и профессионального сельскохозяйственного образования (количество краткосрочных курсов разного профиля выросло почти в 80 раз).

Появилось около миллиона начинающих российских фермеров, началось формирование фермерских ассоциаций, крестьянских банков, разных элементов агроинфраструктуры. Возникли новые дифференцированные запросы в образовании: от освоения практических навыков до вопросов эффективной организации и управления фермой, технологии, экономики, финансов, истории земледелия, социальной психологии, кооперации. Как и в Европе, фермерское образование в России становилось особым типом общего образования, создавало основу для культурно-образовательного подъёма российской деревни в целом.

А вот внешкольное образование возникло как развитие деятельности земской школы и осуществлялось, главным образом, на её базе и силами народных учителей. Основными видами внешкольного образования были школы и курсы для взрослых, библиотеки, книжные склады, народные чтения, музеи, народные дома.

Особый интерес представляют последние. Народные дома появились в сельской местности непосредственно перед Первой Мировой войной и в ходе её активизировались. Народный дом устраивался, как правило, в складчину земством, кооперативным обществом, крестьянским сходом. По существу, это была своеобразная интеграция разных форм и учреждений, центр общественной, духовной и экономической жизни, где находили себе место библиотека, аудитория, народный театр, музей.

Народный дом был открыт не только для взрослых, но нередко включал дошкольные учреждения, содействовал занятиям и удовлетворял интересы школьников. С развитием кооперативного движения в народном доме появляются лавка потребителей, сельскохозяйственный склад, ссудосберегательное товарищество, опытное поле, агрономический пункт. Народный дом связывается с местной жизнью тысячами нитей. На их организацию земства отпускали немалые средства.

Земский учитель

Центральной в земском образовании являлась фигура народного учителя. Это был настоящий подвижник, и в значительной степени именно на подвижничестве, высоких духовных идеалах, бескорыстном служении народу стояло народное учительство. Это была не служба, а деятельность – недаром учитель назывался деятелем народного просвещения.

Таким деятелем мог быть не каждый учитель. Существовали, по-видимому, какие-то малоизученные механизмы отбора. Не случайно земства как высшую ценность отстаивали право подбирать и назначать учителей в земские школы. (И это при том, что выбор у земских деятелей был небогатый, а условия достаточно скромные.) Учителями земских школ, как правило, становились люди формально с не очень высоким уровнем образования – прогимназия с педагогическим классом, епархиальное училище. Редко встречались закончившие гимназию, а учительский институт или университет – и подавно.

Не стоит идеализировать положение тех народных учителей. Вот письма, написанные в газету «Школа и жизнь» в 1913 году. «…Сообщаем вам, что одиночество, бесправное положение, мизерность содержания, самодурство начальствующих, отсутствие классных комнат, теснота квартиры – все эти условия так подрывают здоровье, что после непродолжительного учительства чувствуешь себя разбитым как духовно, так и физически».

По некоторым данным, зарплата народного учителя составляла лишь ⅔ прожиточного минимума. Жалование задерживали. Как и сто лет спустя, практически ничего не платили за проверку тетрадей, ничтожно мало – за классное наставничество. Пенсию за 25 лет выслуги выдавали учителю сто двадцать рублей, – в три раза меньше, чем следовало. Но с чем сравнивать? Если ту Россию с этой, то конечно… Но вот данные начала века, когда был твёрд рубль. Жалование учителя в разных странах мира: Россия, Италия, Франция, Германия, Англия, Америка… Даже по сравнению с самыми развитыми странами, оклад русского земского учителя был в три, ну, в крайнем случае, в пять раз меньше. Но ведь не в пятьдесят, как нынче…

Таким образом, земство на деле, как могло, обеспечивало права народного учителя. Более или менее достаточным жалованием, казёнными пособиями на «запасных учителей», правом на свободу профессиональной деятельности, книгами, курсами, правом учителя после 12 лет службы на годичный отпуск «с целью освежения его сил и пополнения знаний». Даже правом на образовательные экскурсии за границу, которое начало реализовываться некоторыми земствами незадолго до революции.

Экономика. Финансы. Управление

Расходы земств на народное образование были сравнимы с государственными. На протяжении десятилетий земские затраты на образование росли как в абсолютном, так и в относительном выражении. Расходы на образование составляли почти четверть средств земского бюджета, а в иных земствах, в особенности уездных – до 40 %. (Доля средств на народное образование в земском бюджете в 1894 году составляла 16 %, в 1912 году – 30 %. В абсолютном значении это рост от 8,9 млн. руб. в 1894 г. до 73,5 млн. руб. в 1912 г.).

Не случайно поэтому, что в 1913 г. из 426 уездных земств России – 400 уже начали осуществлять всеобщее начальное обучение, в то время как из тысячи городов Российской империи – две трети его ещё не осуществляли. Земская школа деревни шла впереди города.

Основную роль в финансировании играли местные налоги. Кроме того, использовались государственные ассигнования и специальные субсидии (с 1909 года), собственная коммерческая деятельность, частные пожертвования. Порой школа открывалась земством совместно с крестьянской общиной, кооперативом, потребительским обществом, кредитным товариществом, маслодельной артелью на паритетных началах. Иногда земства кооперировались и с государственными организациями и ведомствами: Комитетом по земледелию и землеустройству, обществами трезвости и т. д.

В целом, имела место множественность источников финансирования и материального обеспечения земского образования, свыше 25 типов финансовой организации народной школы.

Земство выработало на опыте и свою собственную систему управления образованием, которая основывалась на общественных началах: земское собрание, земская управа, съезды, советы, сходы. В их состав входили земские деятели, учителя, выборные лица от населения.

Сравнительные исследования начала века привели земцев к примечательным выводам. Оказалось, что с увеличением в земском представительстве чиновников и дворян, земский бюджет не только уменьшается, но и ухудшается по своему составу. Уменьшаются средства на народное образование и увеличиваются расходы на содержание «выборных» чиновников! Но этого мало: выяснилось, что с увеличением в земствах чиновного элемента, дело народного образования оказывается в них в худшем положении, чем в земствах с более широким спектром народного представительства. Число жителей на одну земскую школу и число учеников на одного учителя в «чиновно-дворянских земствах» повышается, а процент учеников в школах, процент её заканчивающих и процент учителей со специальной подготовкой, напротив, понижается.

Таким образом, фиктивный или реальный демократизм выборных органов общественного самоуправления ярко сказывался на практике управления образованием и его результатах.

Конкуренция с государством

История отечественного образования свидетельствует, что лишь в редкие периоды, когда в России появлялись относительно культурные правительства, и, в особенности, министры народного просвещения (А. В. Головнин, 1861–1866, граф П. Н. Игнатьев, 1915–1916) государство и земство находили полное понимание в деле народного образования. Так было не часто. Большей частью государство утверждало монополию на образование, всячески стесняло, ограничивало и давило земскую инициативу. Это проявлялось во всём: в законе и ещё больше в циркулярах, в контроле и регламентации учебных курсов, состава учителей, каталогов народных библиотек, содержания народных чтений, прав земств и училищных советов и т. д. Каждое такое право земству приходилось отстаивать в тяжёлой, длительной и изнурительной борьбе.

При этом обществу приходилось дорого платить за право заниматься народным образованием. Государство часто перекладывало на него основную тяжесть расходов на народную школу, внешкольное образование, стремилось воспользоваться общественной заинтересованностью для финансирования своих «мертворождённых детей» (например, образцовых министерских училищ, упорно внедрявшихся в России). В нашем Отечестве никогда не выполнялся известный принцип (к тому же давно устаревший в мировой педагогической практике): «кто платит, тот и заказывает музыку». В Российской империи государство явно стремилось заказывать музыку, платя при этом как можно меньше.

Однако мощное развитие общественного образования подстёгивало и государство. В ответ на земскую инициативу, боясь «потерять» народное образование, государство торопилось открывать свои образовательные учреждения. Их имели многочисленные ведомства: министерство, Синод, Ведомство императрицы Марии, Главное управление землеустройства и земледелия, Главное управление коннозаводства, Министерство императорского двора и уделов и т. д. Существовало огромное разнообразие школ – накануне Первой Мировой войны только по официальной, весьма неполной номенклатуре министерства – свыше 100 типов.

Развитию многообразия способствовала (по данным на январь 1914 года) и работа свыше 30000 российских кооперативов, потребительских и кредитных обществ, товариществ, которые объединяли более 10 млн. вполне цивилизованных кооператоров. Они имели свои образовательные программы, издательства, проводили съезды, открывали библиотеки, курсы, распространяли «волшебный фонарь» и передвижной кинематограф.

Действовали свыше 10 типов свободных общественных организаций: просветительские, кооперативные, научные, благотворительные, религиозные, профессиональные и др. Издавались многочисленные газеты, журналы, вестники самых различных направлений (только педагогических журналов было в России более сотни!) Наконец, была частная инициатива…

Иными словами, при всех недостатках и пороках в дореволюционной России существовала многоукладная вариативная система образования – с множественностью участвовавших в ней государственных и общественных сил. Земство было одной из них, несомненно ведущей. Но именно потому, что их было много, и ни одна, как ни старалась, не имела абсолютной монополии, дело народного образования двигалось. Успехи земства – это успехи работы не в ведомстве и не в отрасли, а в полисфере образования.

Цели и ценности образования. Что такое общество и кто такая общественность… Всё это необходимо понять нам сегодняшним.

Земские уроки на завтра

Пытаясь вывести из земского опыта какие-то современные уроки, нельзя всё же забывать, что это – опыт того времени. Независимо от того, состоится ли новое земство (предполагаемое местное выборное самоуправление) или нет, решать вопросы образования всё равно придётся.

В этом плане в опыте того земства есть нечто, не утратившее своего культурного значения. Здесь выскажу лишь некоторые общие соображения.

О характере задач, которые успешно решало местное самоуправление. Прежде всего, это задачи экстенсивного (расширенного) развития образования. Нельзя сказать, что они уже совершенно не актуальны, но имеют другой ракурс. В образовании и сегодня есть области, нуждающиеся в экстенсивном развитии, например, образование социально незащищённых слоёв, инвалидов, беспризорников, детей-беженцев, молодёжи «группы риска» (которыми практически не занимается государство), общее агрокультурное образование населения, социально-правовое и некоторые другие.

Здесь может быть полезен опыт земского решения подобных вопросов силами местного самоуправления.

Вряд ли ему под силу, во всяком случае, на первых порах, взять на себя все государственные школы, детские сады и пр. Целесообразней, как это делало земство, формировать особый тип школы, осуществляя это постепенно и в тесном сотрудничестве с разными общественными силами, культурными, педагогическими, профессиональными обществами.

Памятуя исторический опыт и имея в виду сегодняшнюю ситуацию в России, вряд ли следует надеяться на простые и ясные взаимоотношения местного самоуправления с государством, в том числе в области образования. Поэтому полезен опыт земств в отстаивании своих прав, «технология» законодательных инициатив и их практического осуществления.

Но большая опасность, подстерегающая новые земства (если они не учтут опыт старых), – с самого начала «лезть в политику», использовать образование как «козырь» в борьбе за власть. Напомним, что на этом старое земство кончилось. Надо ли с этого начинать?

Другой подводный камень – бюрократизация местных органов общественного самоуправления, которая без сомнения сказывается на характере деятельности в образовании.

В этом смысле установленная в дореволюционных исследованиях прямая связь между социальным составом земств, структурой финансовых затрат и результатами деятельности в народном образовании весьма впечатляюща.

Очень важно трезво оценить ситуацию формирующегося местного общественного самоуправления в сфере образования. Несмотря на достигнутые за век успехи, пока это ещё в меньшей мере «сфера», чем во времена старого земства. В дореволюционной России существовала многоукладность образования, множественность общественных сил, сообществ, занятых в области образования многочисленных ведомств, губернских и уездных земств; городов; научных, профессиональных и культурно-просветительских обществ; педагогической печати; кооперативных организаций; сельских общин; частной инициативы и т. д. Успехи земства в немалой мере обусловлены тем, что оно действовало в этом культурном пространстве, которое сегодня значительно более разрежено. Отсюда, думается, одна из ключевых задач нового земства – способствовать появлению подобного современного пространства, стимулировать различные общественные силы, культивировать образовательную сферу.

Поучителен опыт земств в области организации неправительственной статистики по народному образованию. Сегодня у нас нет сколько-нибудь ясной, а тем более полной и достоверной картины происходящего в образовании. Ни в Министерстве образования, ни где-либо в другом месте. Неизвестно в точности сколько осталось школьных зданий, вообще школ, учеников, не говоря уже о более сложных явлениях (например, реальном воплощении инноваций). В отсутствие достоверной информации легко строить какие угодно политические программы и планы, только все они будут провальными. Общественная работа в этом направлении могла бы поставить дело на более земную основу.

Весьма непрост вопрос об учительстве, на которое рассчитывает опереться земское движение. Следует признать, что прежний тип народного учителя (как и вообще русского интеллигента) – достояние истории. Вряд ли его можно возродить. Сомневаемся, что учитель малого российского города, деревни станет сегодня активным участником местного выборного самоуправления, тем более процесса его становления. Нельзя также рассчитывать на массовый энтузиазм и подвижничество, как, впрочем, и сбрасывать со счетов возможность духовного всплеска.

Но если старый тип народного учителя ушёл в прошлое, то какой возможен новый тип земского педагога, формирующийся в учительской среде? Этот вопрос требует специальных исследований, глубокого изучения опыта, осуществления практической работы.

Хотя, повторим, современная ситуация в образовании совершенно другая, но в ней есть определённые черты, явления прошлого. Как ни парадоксально, в век компьютерных сетей Россия оказалась в ситуации коммуникационного коллапса. Разрыв связей, войны, массовая криминализация, тяжёлая финансово-экономическая ситуация привели к известной изоляции районов и регионов. Провинциальный сельский учитель испытывает сегодня ещё больший дефицит профессионального и культурного общения, чем в советское время, не имеет возможности поехать на курсы, обменяться опытом и т. д. Вновь, как ни странно, могут оказаться актуальными забытые земские жанры работы, решавшие подобные проблемы: в том числе, с использованием книжных складов, земских типографий, выездных ярмарок, выставок и т. д.

Хотелось бы коренного изменения в политике средств массовой информации, телевидения – этой без сомнения не четвёртой, а, может быть, первой сегодня политической власти. Но если она будет оставаться прежней, деформирующей психику, то этому «монстру» – TV – безусловно, нужно найти социокультурные и духовные компенсаторы, современные аналоги «народного дома», «народных чтений».

И последнее. Одна из крупных неудач земства была вызвана тем, что оно не учитывало менталитет крестьянства, цели и ценности самобытной народной культуры в области образования. Различие взглядов земской интеллигенции и народа на образование не было осмысленно, вследствие чего политика земства вместо того, чтобы опереться на духовный опыт народа, обогащаться им, нередко вела к поверхностному книжному просветительству.

Сегодня мы крайне плохо знаем реальные запросы, ценности, культуру разных слоёв и групп России, которые пробовало исследовать земство. Попытка понять духовный мир современных россиян, с которыми будет иметь дело земское движение и местное самоуправление – естественное и, может быть, самое первое условие его успешной деятельности.