Феноменология психических репрезентаций

Интересно, что в своем развитии абстрактное понятие имеет тенденцию генерализовываться, включая в сферу своего значения все новые и новые области. При этом абстрактное понятие, даже сформировавшееся исходно на основе сенсорной модели-репрезентации, может в конечном счете совершенно отрываться от нее. Это хорошо заметно на примере арифметических понятий два и три. Э. Кассирер (2006) пишет, критикуя точку зрения Дж. С. Милля:

…понятие о «двух» или «трех» должно получиться из множества предметных групп, точно таким же образом, каким получается понятие об определенном цвете… По Дж. С. Миллю, суждение, что 2 + 1 = 3, не есть простое определение, не есть просто установление того смысла, который мы связываем с числами 2 и 3: оно резюмирует лишь эмпирический факт, который мы до сих пор постоянно встречали одинаковым образом в нашем пространственном восприятии. …Три валуна, лежащие перед нами двумя раздельными кучками, не производят на наши чувства того же самого впечатления, как в том случае, когда они соединены в одну кучу: поэтому утверждение, что возникающий в первом случае образ восприятия может быть всегда переведен с помощью простого пространственного изменения его частей во второй образ восприятия, не есть ни в коем случае ничего не значащая тавтология; оно – индуктивная истина, ставшая нам известной благодаря раннему опыту и с тех пор постоянно подтверждающаяся. Подобные истины образуют основу науки о числе [с. 37].

Э. Кассирер (2006) приводит собственную точку зрения, согласно которой здесь задействованы иные механизмы:

…в действительности мы говорим не только о числе зерен какой-нибудь кучи, но и о числе категорий, о числе Кеплеровых законов или о числе факторов энергии: все это предметы, которые нельзя складывать и раскладывать, подобно валунам [с. 39].

Мне представляется, что автор здесь неправильно квалифицирует объект обсуждения, безосновательно объединяя в своем рассмотрении понятие число и понятие объект, к которому это число относится. Естественно, два зерна нельзя отождествлять с двумя законами, но сущность понятия два и в том и в другом случае тождественна. Другое дело, что само значение понятия два может сильно трансформироваться, например, по мере развития ребенка. И если сначала оно обозначало количество^[82] конкретных предметов: яблок, палочек, монет и т. д., то потом начинает обозначать уже количество абстрактных сущностей, которых нет в мире физических предметов: законов, категорий, факторов и т. п.

Первые простые числа – от одного до шести – человек способен смоделировать сенсорно, как и чувственные свойства объектов, так как они прямо доступны зрительному восприятию. Их можно «ухватить взглядом». Поэтому соответствующие понятия были сформированы человеком в древности на основе собирательных чувственных моделей многих разных множеств: баранов, монет, мешков и т. д. Что касается характеристик множества, которые человек не способен «ухватить» сенсорно, обозначаемых числами семь и больше, то образование соответствующих понятий шло уже по пути формирования их значений в виде вербальных конструкций. В свою очередь, и понятия один – шесть параллельно тоже приобрели дополнительные вербальные значения. Здесь два процесса двигались как бы навстречу друг другу: снизу вверх и сверху вниз.

2.1.10. Формирование понятий у ребенка

Основным принципом функционирования психики является построение все более и более сложных устойчивых психических образований из относительно простых элементов. Создавая сложные сенсорные конструкции, например модели-репрезентации объектов, явлений, свойств и т. д., и связывая с ними модели-репрезентации соответствующих слов, психика, говоря метафорически, «маркирует» такие сложные часто повторяющиеся типовые конструкции, а затем и вовсе замещает их гораздо более простыми феноменами – образами определенных слов. При этом сами обозначенные и замененные вербальными образами психические конструкции становятся значениями соответствующих понятий. Г. Глейтман, А. Фридлунд и Д. Райсберг (2001) замечают:

Присваивание ярлыка, например, цвету, или сложной картинке, или многостороннему спору делает информацию в каждом случае более легкой для запоминания [с. 419].

Затем психика вновь формирует сложные конструкции уже из имеющих значение вербальных образов (понятий) и вновь заменяет их очередными новыми, но уже абстрактными понятиями. Все это позволяет сознанию создавать даже самые абстрактные модели на базе сенсорных образов реальности. Процесс подобного усложнения вновь выстраиваемых конструкций и их превращения в значения новых абстрактных понятий происходит постоянно и многократно. В результате в сознании возникают «пирамиды» из все более сложных конструкций, каждый следующий «этаж» которых обобщает предыдущие. Причем на каждом «этаже» в качестве «маркеров» и аналогов психических конструкций снова и снова вводятся вербальные образы – образы новых слов.

Вербальные образы как бы «помечают» возникающие у нас новые психические конструкции, репрезентирующие все более сложные и все более отвлеченные сущности реальности. Экстериоризируясь потом в форме соответствующих слов, они позволяют нам как бы «дублировать» в виде языковых конструкций окружающую нас реальность. М. Мерло-Понти пишет (1999):

Очевидно, что в каждую фазу опознания (воспринимаемого нами объекта. – Авт.) вмешивается речь – она предоставляет возможные значения для действительно видимого, и опознание продвигается вперед, следуя за языковыми связками, от «продолговатого» к «в форме палочки», от «палочки» к «инструменту», затем – к «инструменту для записи» и, наконец, к «авторучке». Ощутимые данные всего лишь побуждают к этим значениям… [с. 177].

Механизмы формирования понятий нельзя рассматривать отдельно от сущностей, которые эти понятия репрезентируют. Одни понятия репрезентируют конкретные объекты реальности: Нью-Йорк, собака Пират, Гагарин и т. д. Таких конкретных понятий у человека, кстати, не очень много. Общие абстрактные понятия репрезентируют сущности, которым в физическом мире ничего не соответствует, но которые тем не менее выступают в качестве универсальных моделей определенных множеств объектов реальности. К ним относятся, например, стол, собака, дерево (вообще), которых нет в окружающем мире, где имеются лишь конкретные объекты. Понимание факта отсутствия в окружающем нас мире сущностей, обозначаемых общими абстрактными понятиями, затрудняется тем, что эти же понятия обычно используются для обозначения конкретных объектов, входящих в соответствующее множество: дерево под окном, дерево у беседки, дерево возле калитки и т. д.

Есть понятия, репрезентирующие сущности, которые наличествуют лишь в нашей психической реальности. Например, цвет, вкус, запах и т. п. Многие понятия репрезентируют сущности, присутствующие в окружающем мире с разной степенью вероятности, то есть гипотетические: квант, энергия, гравитация, физическая струна и т. п. Некоторые понятия репрезентируют сущности, реальность наличия которых в мире трудно оценить однозначно: революция, работа, время и т. д. Есть, наконец, понятия, репрезентирующие явно отсутствующие в физической реальности сущности: баба Яга, тролль, волшебник и т. д. Соответственно и механизмы формирования всех этих понятий в принципе не могут быть одинаковыми.

Я рассматривал выше главные механизмы формирования понятий. Однако очевидно, что в реальности все обстоит гораздо сложнее, чем в ее схемах, выстраиваемых нами. Так, например, Л. С. Выготский (2005а) говорит о том, что развитие понятий проходит три основные ступени, которые сами состоят из этапов или фаз. Первая ступень представляет собой образование:

…неоформленного и неупорядоченного множества… Значением слова на этой стадии развития является неопределенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связанных друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. В его формировании решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому образ (я бы сказал, модель-репрезентация чего-то. – Авт.) крайне неустойчив [с. 400–401].

Вторую ступень в развитии понятий Л. С. Выготский (2005а) связывает с «мышлением в комплексах»:

…вместо «бессвязной связности», лежащей в основе синкретического образа, ребенок начинает объединять однородные предметы в общую группу, комплексировать их по законам объективных связей, открываемых им в вещах. …Образованные на этой ступени комплексы построены по совершенно другим законам мышления, чем понятия. В них… отражены объективные связи, но они отражены другим способом и как бы иным образом, чем в понятиях… Наилучший пример, позволяющий вскрыть основной закон построения того или иного мыслительного комплекса в нашей речи, – фамильное имя. Всякое фамильное имя, например «Петровы», охватывает такой комплекс единичных предметов, который ближе всего подходит к комплексному характеру детского мышления [с. 402].

 

В качестве одного из комплексов Л. С. Выготский (2005а) выделяет, например, «псевдопонятие». Оно напоминает понятие взрослых людей, но по своей сущности представляет нечто совершенно иное:

…перед нами комплексное объединение ряда конкретных предметов, которое фенотипически, то есть по внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совершенно совпадает с понятием, но по генетической природе, по условиям возникновения и развития, по каузально-динамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием. С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней – комплекс. Мы поэтому называем его псевдопонятием. …Например, ребенок к заданному образцу – желтому треугольнику – подбирает все имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. Такая группа могла бы возникнуть и на основе отвлеченного мышления (понятия или идеи треугольника). Но на деле, как показывает исследование, ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических наглядных связей, на основе простого ассоциирования. Он построил только ограниченный ассоциативный комплекс; он пришел к той же точке, но шел совершенно иным путем [с. 407].

Третья ступень завершает формирование понятия. Обсуждая работы Л. С. Выготского, А. Р. Лурия (2005) указывает:

На ранних этапах развития ребенка слова не являются организующим фактором в том, как ребенок категоризирует свой опыт. На следующем этапе категоризации ребенок начинает сравнивать предметы по одному их физическому свойству, например по цвету, форме или размеру. Но во время сравнения ребенок быстро забывает о свойстве, которое он первоначально избрал как основу классификации, и переключается на другое свойство. В результате он часто собирает группу предметов, не обладающих только одним общим признаком. Логическая основа таких группировок часто представляет собой целый комплекс признаков, объединенных общей ситуацией. Предметы объединены общей ситуацией, в которой каждый из них участвует индивидуально. Примером подобной группировки может быть категория «еда», куда ребенок включает «стул», чтобы сидеть за столом, «скатерть», чтобы покрыть стол, «нож», чтобы резать хлеб, «тарелку», чтобы положить хлеб, и т. д. …Л. С. Выготский установил, что группирование предметов по ситуационному принципу типично для дошкольников и младших школьников [с. 311–312].

Такого рода группирование объектов у детей объясняется, вероятно, тем, что у них в мышлении на этом этапе доминируют сенсорные модели целостных ситуаций, например той же самой ситуации «еды». Лишь позже начинают доминировать иные модели, формирующиеся по мере усвоения понятий, которые «дробят» эти сложные ситуации, воспринимавшиеся ранее как целостные блоки окружающей реальности. Исходя из приведенных цитат у нас есть основания думать, что формирование конкретного понятия (даже сенсорного предпонятия) происходит в несколько этапов и сопровождается возникновением разных психических конструкций из чувственных репрезентаций («комплексов», по терминологии Л. С. Выготского, 2005а), которые не являются еще типичными моделями-репрезентациями объектов. Эти временные сенсорные психические образования сменяются, по мнению Л. С. Выготского, «истинными понятиями» только на последнем этапе развития детского мышления.

Дж. Лакофф (2004) пишет о том же, но дает иное обоснование:

Мервис (Mervis, 1984) показала, что, хотя категории двухлетних детей могут отличаться от категорий взрослых, эти категории основываются на тех же принципах, которые определяют категории базового уровня взрослых людей. Говоря коротко, двухлетние владеют категоризацией базового уровня, однако они создают иные категории, чем взрослые, по весьма основательным причинам. Различия определяются тремя фактами. 1. Ребенок может не быть знаком с некоторыми культурно значимыми признаками. Так, не зная, что копилка может использоваться для хранения денег, он может обратить внимание на ее круглую форму и классифицировать ее как мячик. 2. Выделенность отдельных признаков может быть различна для ребенка и взрослого. Так, ребенок может знать, что в копилке хранятся деньги, но его внимание больше привлекает круглая форма, чем прорезь и отверстие для ключа. Поэтому он называет ее «мячик». 3. Ребенок может использовать ложные признаки в процессе принятия решений. Так, если он полагает, что леопард говорит «мяу», он может отнести леопарда к категории «кисок». …Уровень категоризации не является независимым от того, кто производит категоризацию и на какой базе [с. 76].

В процессе формирования понятий нередко с образом одного и того же слова связываются чувственные модели-репрезентации сразу нескольких сходных или даже совершенно разных объектов. Такие образующиеся в процессе развития сложные сенсорные конструкции, которые вслед за Л. С. Выготским можно назвать «комплексами», в итоге распадаются с образованием нескольких новых понятий. Параллельно протекает процесс дифференциации и конкретизации понятий. Понятие рыбка может сначала обозначать для ребенка и гуппи в аквариуме, и карпа, которого он увидел на кухне, и ерша, которого на его глазах поймал рыбак. В конечном счете оно распадается на несколько понятий, обозначающих уже карпа, ерша, гуппи и др. Здесь идет формирование понятий от общего к конкретному – сверху вниз. Вероятно, по такому же принципу, но «в обратную сторону» – снизу вверх – на базе многих моделей-репрезентаций конкретных объектов формируются абстрактные понятия обобщающего характера типа мебель, растение, млекопитающее и т. д.

В литературе рассматриваются и иные механизмы образования понятий. Так, Р. Л. Аткинсон, Р. С. Аткинсон, Э. Е. Смит и др. [2007, с. 380–381] полагают, что есть как минимум три способа усвоения понятия через опыт. Первый они называют «стратегией экземпляра». Ссылаясь на Mervis & Pani, авторы иллюстрируют его на примере понятия мебель. Когда ребенок встречает известный ему предмет мебели, например стол, он сохраняет в памяти его репрезентацию. В последующем он всякий раз сравнивает новый объект с образом воспоминания экземпляра мебели – стола и может правильно классифицировать другие предметы, которые выглядят похожими на него, но не объекты, которые отличаются от него (лампа или книжная полка).

Данный способ образования понятий, если он и существует, представляет собой лишь вариант образования понятий на базе моделей-репрезентаций «снизу вверх», хотя понятие мебель все равно может окончательно сформироваться лишь в результате усвоения ребенком вербальной конструкции, являющейся значением данного понятия.

Р. Л. Аткинсон, Р. С. Аткинсон, Э. Е. Смит и др. [2007, с. 380–381] утверждают (ссылаясь на Bruner, Goodenow & Austin), что по мере взросления человек начинает пользоваться также и другой стратегией – «проверкой гипотезы». Он изучает примеры понятия, ищет признаки, относительно общие для него (например, многие компоненты «мебели» находятся в жилых помещениях), и выдвигает гипотезу, что именно эти общие признаки характеризуют данное понятие. Затем он анализирует новые объекты, отыскивая в них эти признаки, и сохраняет выдвинутую гипотезу, если она ведет к правильной категоризации нового объекта, или заменяет ее, если она сбивает его с пути.

Я думаю, что такой путь образования понятий скорее характерен для научных исследований, являясь формой научного познания. В нем образование новых понятий играет вспомогательную роль, сопровождая описание и определение вновь открытых исследователями сущностей. Вряд ли он играет какую-нибудь заметную и тем более существенную роль в процессе естественного усвоения понятий ребенком, так как ребенок в основном не столько «открывает» сущность понятия для себя заново, сколько просто интериоризирует понятие и его вербальное значение из объективной психической реальности.

Р. Л. Аткинсон, Р. С. Аткинсон, Э. Е. Смит и др. [2007, с. 380–381] назвали эти две стратегии стратегиями «снизу вверх», отличая их от стратегий «сверху вниз», при которых человек широко использует «предварительные знания». Применяя для усвоения понятия стратегию «сверху вниз», человек использует имеющееся у него знание вместе с известными ему примерами, чтобы определить главные признаки понятия. Приведенные этими исследователями возможные пути образования понятий являются, однако, лишь вариантами описанных выше двух основных механизмов формирования понятий: 1) на базе предпонятий или сенсорных моделей-репрезентаций и 2) в результате образования из известных уже понятий вербальных психических конструкций, моделирующих очевидные или гипотетические сущности реальности. При этом разные компоненты значения даже одного понятия – сенсорный и вербальный – образуются разными путями. Говоря метафорически, путем «подъема к абстракциям» и «спуска от абстракций».

Эти способы формирования понятий фактически и лежат в основе разделения так называемых «естественных» и «искусственных» понятий (см., например: Х. Гейвин, 2003, с. 137), хотя такое подразделение понятий вряд ли имеет право на существование. Что отмечает, например, и Б. М. Величковский [2006а, с. 41], ссылаясь на работы Л. Барсалу, показавшего, что структурирование опыта в режиме «сверху вниз» происходит не только в условиях академического образования. Даже сугубо ситуативные задачи часто способствуют формированию особых категорий, которые можно было бы обозначить новыми понятиями типа «возможный новогодний подарок», «то, что можно есть, находясь на диете», «все, что мне больше не понадобится» и т. д. В этом случае то, что можно было бы назвать понятием, возникает для решения конкретных жизненных задач.

Даже одно и то же понятие может формироваться у разных людей как «сверху», так и «снизу». Понять разницу, существующую между понятиями, образующимися «сверху», и понятиями, образующимися «снизу», можно, рассмотрев, например, образование понятия мать. Дж. Лакофф (2004) пишет:

Мать – это понятие, базирующееся на комплексной модели, в которой ряд отдельных когнитивных моделей объединяется, формируя кластерную модель. Этот кластер включает следующие модели.

Модель рождения: лицо, дающее рождение ребенку, является матерью.

Генетическая модель: женщина, вложившая генетический материал, является матерью. Модель воспитания: взрослая женщина, вырастившая и воспитавшая ребенка, является матерью.

Супружеская модель: жена отца является матерью.

Генеалогическая модель: ближайший родственник женского пола по восходящей линии является матерью [с. 107–108].

Автор (2004) заключает:

…даже среди людей, зарабатывающих на жизнь составлением определений, нет единой, общепринятой модели для самых обычных понятий, таких как «мать» [с. 109].

Каждая из перечисленных выше вербальных конструкций охватывает ту или иную часть содержания понятия мать. Но все это касается исключительно понятия, формируемого «сверху», значением которого в этом случае является лишь та или иная вербальная психическая конструкция. Для большинства же людей гораздо ближе и важнее другая модель матери, формируемая «снизу», на базе сенсорного предпонятия. Мать – та, чьи образы я вижу, когда в сознании появляется понятие мать: моя мать, мать моего отца, мать матери, мать моих детей, мать моего друга, мать моей жены, даже памятник абстрактной Родине-матери и т. д. Это множество чувственных моделей-репрезентаций известных мне женщин и их изображений, образы которых всплывают в моем сознании, когда я начинаю анализировать понятие мать.

В литературе обсуждаются так называемые «чистые понятия» и «понятия, данные опытом». Вероятно, основание для такого разделения весьма условно, так как в конечном счете все понятия, даже самые абстрактные, имеют «корни» в опыте. С другой стороны, многие абстрактные понятия действительно формально настолько отрываются от опыта, что о них часто говорят как о «чистых понятиях». Они обычно возникают в науке в результате вербального моделирования того или иного аспекта реальности или даже гипотетической реальности. Механизм их формирования является разновидностью варианта «сверху вниз».

Механизмы образования понятий, как я уже говорил, зависят от сущностей, репрезентируемых данными понятиями, и если эти сущности исходно моделируются сенсорно, то соответствующие понятия обычно возникают на основе моделей-репрезентаций. В случае же сущностей, недоступных восприятию, обозначающие их понятия формируются на основе описывающих и объясняющих их вербальных конструкций. В то же время ситуация осложняется тем, например, что материальные воплощения многих даже вымышленных сущностей уже созданы человеком в искусственной материальной реальности: в кино, промышленных изделиях и т. д. Поэтому ребенок может сформировать даже понятия колдун, фея, Дед Мороз и т. п. на основе соответствующих сенсорных моделей, почерпнутых им из искусственной материальной реальности.

Итак, подводя итог, еще раз зададимся вопросом: что же такое понятия? Мне представляется наиболее удобным и правильным считать их вербальными образами^[83], выступающими в качестве непосредственно понятных^[84] человеку аналогов и заменителей психических конструкций, моделирующих различные аспекты объективной и субъективной реальности.