Читать книгу: «Развитие диалектического мышления. Задачник», страница 3

2. Опыт создания диалектических задач учителями

Следующим шагом было изучение того, насколько возможно проектирование диалектической задачи учителем, прошедшим небольшую подготовку и ознакомившимся лишь с самыми основными тезисами структурно-диалектического подхода в психологии; узнавшего, скорее, его ценностные основания и лишь в первом приближении увидевшего технологическую сторону. С ноября 2016-го года по февраль 2017-го года на базе одной из московских гимназий была проведена серия научно-методических семинаров по теме «Как работать с мышлением на уроках: диалектическое обучение». В работе приняло участие 29 педагогов основной школы и 17 начальной. Ведущими семинаров были Н. Е. Веракса, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов Московского городского педагогического университета; А. К. Белолуцкая и Е. Е. Крашенинников, кандидаты психологических наук, ведущие научные сотрудники той же лаборатории МГПУ.

По результатам семинаров учителями и воспитателями были разработаны учебные задачи по физике, русскому языку, английскому языку, истории, окружающему миру, направленные, как предполагалось, на развитие творческого, диалектического мышления.

Предлагаем некоторые задачи, разработанные педагогами-практиками, на семинаре. Мы приведём тексты задач в том виде, как они были сформулированы учителями в процессе работы малых групп, и варианты решений, предложенные участниками в тех случаях, когда предложенная задача обсуждалась впоследствии всеми. Мы не анализируем сейчас, являются ли предложенные версии решений диалектическими; нам было интересно посмотреть, насколько сам процесс проектирования диалектических задач может быть доступен педагогам, а обсуждение может захватить их.

Задача 1.

Каким бы, по вашему мнению, мог бы стать человек, если бы наука позволила, его модернизировать в условиях отсутствия кислорода?

– у человека увеличился бы объем легких;

– у человека усилились бы мышцы сердца;

– человеку пересадили бы жабры;

– для людей создали бы специальные скафандры;

– людям бы вставили чипы, которые понижают потребность в кислороде;

– люди бы занялись йогой;

– ученые бы уменьшили количество людей на планете;

– людям поменяли бы кожу, чтоб была как у земноводных;

– людей бы научили добывать кислород из воды.

Задача 2.

Что должно произойти, чтобы на Земле появился один универсальный язык?

– люди разработают язык знаков, символов;

– процесс глобализации завершится окончательно;

– случится мировая война и все возьмут язык завоевателей;

– общение упростится;

– прилетят инопланетяне и «насадят» свой язык;

– возрастёт интенсивность перемещения людей на планете.

Задача 3.

В английском и французском языке существует строгий порядок слов. В русском языке нет строгого порядка слов. Дать стихотворение на английском языке и на русском языке. Вопрос: как изменятся средства художественной выразительности авторов, если в русском языке будет строгий порядок слов, а в английском наоборот не будет?

Задача 4.

Тело находится на гладкой наклонной поверхности и перемещается вверх (вдоль наклонной плоскости). Каким образом это происходит, если на тело не действует ничего, кроме силы притяжения?

– на тело действует сила тяжести со стороны другой планеты (астероида), сила притяжения которой больше, чем сила притяжения Земли;

– если тело магнитится, и вверху находится магнит, у которого сила притяжения больше, чем сила тяжести;

– сверху работает пылесос;

– рядом закручивается вихрь (как будто электричка едет);

– существует разница давлений;

– все это происходит в самолете, который резко падает вниз;

– перед этим тело скатилось с горки и теперь въехало по инерции.

Задача 5.

Что станет с веществом, если сила притяжения пропадет?

Задача 6.

Представьте себе, что к 2030-му году Гольфстрим поменяет течение на противоположное? Какие последствия ожидают Европу?

– в Европе все люди замерзнут;

– изменится структура экономики Европы; перейдут от цветов к оленеводству;

– возникнет экономическая и политическая зависимость Европы от других государств.

Задача 7.

Описать олимпийские игры прошлого и настоящего. Какими будут олимпийские игры будущего?

Задача 8.

Возможны ли новые мировые рекорды без химических добавок?

Задача 9.

Что будет с растениями, если Солнце перестанет светить?

Задача 10.

Что будет, если все начнут выбрасывать мусор, где им хочется?

– отрицательные последствия: везде станет очень грязно; люди станут чаще болеть; разведутся крысы, мыши, тараканы; станет сложно ходить по улице;

– положительные последствия: развитие фармацевтики; бродячие животные и люди перестанут голодать; люди начнут меньше выходить на улицу и общаться в кругу семьи; мусоровозы и мусоросборники поменяют конструкцию на что-то типа пылесосов.

Были предложены такие варианты действий с задачей: а) собрать все отрицательные последствия (они первыми приходят в голову); б) неожиданно предложить высказать предположения о положительных последствиях; в) группе детей, которые не слышали весь ход работы, предъявить сначала перечень «положительных» последствий и попросить реконструировать, какое событие привело к ним; в) затем дать перечень отрицательных последствий и попросить реконструировать, какое событие привело к ним.

Задача 11.

Что произойдет, если Земля начнет вращаться в обратную сторону?

Задача 12.

Что случится, если на планете перестанут идти дожди?

Задача 13.

Запиши пропущенные слова; однокоренные ставить нельзя: ураган… ветер… штиль.

Задача 14.

Представь, что бы было, если бы золотая рыбка исполнила последнее желание старухи?

Задача 15.

Составьте текст из одних существительных.

Задача 16.

Что будет, если не будет гласных?

После общих семинаров были проведены индивидуальные консультации с педагогами, изъявившими желание попробовать придумать диалектическую задачу по ближайшей изучаемой по предмету теме и провести такой урок. Консультации проводили А. К. Белолуцкая и Е. Е. Крашенинников. Вызвалось девять учителей, преподающих английский язык (два человека), физику (один), русский язык (два), историю (два), физическую культуру (один) и разные предметы в начальной школе (один). В результате было разработано семь задач и проведены уроки, на которых была произведена попытка развития диалектического мышления школьников. Вот примеры задач (занятий, проектных идей занятий), разработанных педагогами во время индивидуальных консультаций и на основе которых потом были проведены уроки со школьниками. Обратите внимание, что в задачах нет какой-то особенной оригинальности; но это ощущение простоты создания мнимое: рождались они в результате достаточно долгих размышлений и обсуждений; при этом учителя были хорошими профессионалами.

1. Урок по окружающему миру (3 класс).

Тема: ветер и устройство атмосферы.

Пояснение: ветер – движение воздуха, которое происходит за счет разницы температур. Горячий воздух поднимается, холодный воздух опускается.

Вопросы занятия: Почему, если горячий воздух поднимается, а холодный опускается, то на высоте гор и облаков очень холодно? Почему в горах всегда лежит снег, ведь они ближе к солнцу? Если ветер дует от контраста температур (движение воздуха), то почему зимой бывает такой сильный ветер, ведь тогда везде холодно?

2. Урок по английскому языку (5 класс).

Тема: работа и хобби.

Вопросы занятия: скажите, что вы не любите обычно делать? Дети, как правило, перечисляют обязанности, которые делать «надо, но скучно и тяжело». А теперь скажите, что вы делать любите? Дети, как правило, перечисляют, то, что относится к отдыху и хобби. А теперь, подумайте, как преобразовать ту деятельность, которая не нравится таким образом, чтобы она приносила удовольствие, но продолжала приносить такую же пользу? Например, не нравится, ходить в магазин за продуктами. Но можно же позвонить другу и сходить вместе, тогда получится прогулка. Так, необходимо преобразовать все пункты.

3. Урок по английскому языку (4 класс).

Тема: Прогулка по Брайтону.

Дети читают рассказ о Брайтоне; выполняют все задания, предложенные в учебнике. После учитель предлагает изменить одно предложение в конце текста (меняет) и спрашивает: «А как тогда изменится сам текст?» В тексте могут происходить как грамматические изменения (перевод глаголов в другое время), так и содержательные.

4. Урок по русскому языку (6 класс).

Тема: суффиксы.

Учитель предлагает детям образовать слова женского рода от слов мужского рода, обозначающих профессию (например, ткач – ткачиха). Учитель сам называет эти слова и в какой-то момент вводит слово «врач». Получившееся слово «врачиха», хотя и образовано по той же схеме и не противоречит правилам русского языка, всё-таки вызывает реакцию отторжения; что-то есть в нём неправильное. А почему возникает такое впечатление?

5. Занятие по истории (7 класс).

Тема: Великая французская революция.

Вопрос детям: является ли свержение власти Робеспьера и якобинцев продолжением революции или контрреволюцией? А казнь Дантона и его сподвижников? А уничтожение жирондистов?

Выделяя основные проблемы, возникающие у педагогов, на первое место можно поставить отсутствие желания обсуждать видоизменения в преподавании дисциплины. При абсолютном понимании неэффективности школьного преподавания (и знании о наличии репетиторов у большинства своих учеников старшего возраста) и представлении об отсутствии у школьников мотивации к учению и получению общего образования (у некоторых учеников существует лишь конкретный интерес к какому-то определённому предмету) педагогам очень трудно сделать следующий шаг и перевести анализ ситуации в русло поиска внутренних ресурсов учебной мотивации, в реформирование пространства урока. Во время обсуждения педагоги на всё реагировали положительно, говоря «да, очень хорошо», но это была не поддержка идей, а ритуальное действие, заключающееся в том, чтобы сократить время обсуждения.

Вторая проблема состоит в глобальном непонимании сложности педагогической профессии. Все педагоги считают, что профессия учителя очень трудна и является едва ли не одной из самых трудных. И при этом практически все ожидают того, что ответы на имеющиеся вопросы можно найти в каком-то коротком тексте (книге, лекции, методичке).

Третья проблема заключается в отсутствии понимания реального и принципиального изменения ребёнка, мира и педагогики. Большинство учителей утверждают, что «дети сейчас другие», но напрашивающийся из этого вывод, что старые средства работы с детьми уже не применимы, не возникает. Речь обычно идёт в худшем случае о ретушировании проблем или в лучшем о внешних изменениях несущественных деталей (сделать интереснее иллюстрации, больше работать на компьютере и т.п.). Отсутствует понимание, что изменение даже одного элемента системы меняет всю систему; а если этого не происходит, то эффективность работы ещё и ухудшается.

В случае же принятия логики развития и поиска новых средств, мы сталкиваемся с другим внутренним сопротивлением педагогов: учителя могут сконструировать диалектическую задачу для развития творческого мышления школьников, но когда они начинают воплощать свою задумку в жизнь на реальном уроке (или модельном занятии), они быстро скатываются к традиционным формам проведения занятия (ответить вместо учеников; относиться к паузе, спору и отсутствию ответа отрицательно; окончанием урока считать только некое завершённое знание). Поэтому важной частью работы становится проектирования новых способов взаимодействия с детьми в процессе преподавания учебных дисциплин. Потому что задания, подобные созданным после наших семинаров, придумываются время от времени учителями; а вот есть ли реальный развивающий эффект от них, зависит не только от захватывающего творческого процесса под домашней лампой, но от понимания того, как задача работает на уроке.

3. Опыт проведения уроков на основе диалектических задач

Помимо работы с учителями, организаторами семинара были проведены три урока с учениками девятых классов, на которых присутствовали и учителя, участвовавшие в семинаре. Это были не показательные занятия, а модельные, чтобы после в процессе анализа можно было выявить, а после обсудить проблемы и перспективы диалектического обучения.

Модельный урок №1. Предмет: литература.

Тема: «Автор и герой литературного произведения» (проектировщики: А. К. Белолуцкая, Н. Е. Веракса; педагог: А. К. Белолуцкая; краткое описание основано на материалах А. К. Белолуцкой). Педагог встречался с классом впервые.

Урок литературы проводился в процессе изучения романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». Перед детьми была поставлена задача: почему Достоевский в романе убивает Свидригайлова, но оставляет в живых Раскольникова и Лужина? В данной задаче не сформулировано противоречие, которое нужно разрешить путём применения диалектических мыслительных операций. Детям задан вопрос, в котором противоположности носят внешний характер: погиб – остался в живых. Но так как смерть персонажа является значимым фактом, то и задача затрагивает школьников, побуждает к поиску.

Школьникам были даны предварительные задания:

1. Назовите существенные характеристики личности (то есть «Человека с большой буквы») по Раскольникову и по Достоевскому?

Пояснения к заданию:

У Раскольникова и Ф. М. Достоевского противоположные понимания того, что есть «личность». По Раскольникову: личность – тот, кто может (не побоится, осмелится) принести в жертву другого, ради доказательства собственного величия и экстраординарности. По Ф. М. Достоевскому личность – тот, кто может (не побоится, осмелится) принести в жертву себя ради другого человека. Ключевой концепт, присущий личности (настоящему человеку) по Ф. М. Достоевскому – любовь. Любовь Сонечки Мармеладовой спасает Раскольникова. Положительный Разумихин искренне любит Дуню. Лужин и процентщица никого не любят. Свидригайлов совершает какие-то судорожные потуги «на любовь», но пороки мешают ему, и он в итоге стреляется. Задание подразумевало совершение диалектической мыслительной операции «превращение», то есть противопоставление двух пониманий личности. Перед этим от авторов задачи требовалось в процессе проектирования совершить диалектическое объединение (когда в едином целом выделяются существенные, смыслообразующие противоположности).

Сразу обнаружились трудности, не предполагавшиеся разработчиками занятия. Для старшеклассников оказалось сложным развести автора и персонажа. Хотя на вопрос, призывает ли Ф. М. Достоевский следовать путём Раскольникова («тварь ли я дрожащая или право имею» – «надо всей дрожащей тварью и надо всем муравейником», чтобы потом «загладить тысячей добрых дел»), ученики отвечали однозначно, что нет; но всё написанное в романе и произносимое от лица разных персонажей воспринималось как тезисы самого Ф. М. Достоевского (не размышления, не спор с предполагаемыми оппонентами, а именно тезисы, с которыми он в той или иной мере – но всегда в большой – согласен).

Поэтому значительная часть урока сразу пошла не по плану, но при этом не потеряла своей диалектической заострённости, так как работа шла с противоположностями: мысль автора – мысль персонажа.

2. Нарисуйте структуру (схему) мужских образов романа – 1 группа. Нарисуйте структуру (схему) женских образов романа – 2 группа.

При этом брались только ключевые персонажи:

Мужские: Раскольников, Лужин, Свидригайлов, Разумихин.

Женские: процентщица, Дуня Раскольникова; Сонечка Мармеладова; Елизавета (сестра старухи-процентщицы).

У разработчиков имелась предварительная структура, при этом идеальным вариантом было, чтобы школьники увидели универсальную структуру как женских, так и мужских образов.

Первой проблемой, с которой неожиданно столкнулся педагог, было недоумение учеников по поводу включения в структуру женских персонажей Елизаветы (она же практически не появляется в романе, о ней, в-основном, рассказывают), старухи-процентщицы (её же убили в самом начале) и даже Дуни Раскольниковой (она воспринималась как проходной персонаж, вроде матери Раскольникова, несмотря на то, что вокруг ней производили действия два существенных мужских персонажа; более важным казалось включение в список супруги Мармеладова).

По версии разработчиков занятия такое структурирование образов лучше схватывает суть, чем трактовка, предполагающая что Раскольников, Свидригайлов и Лужин суть одно и то же, то есть один и тот же характер, но явленный в разных жизненных обстоятельствах (тема «Двойники Раскольникова в романе»; хотя «двоящиеся» персонажи, разумеется, тоже благодатная почва для диалектического размышления).

3. Дальше была дана собственно задача: «Почему Достоевский убивает Свидригайлова, но оставляет в живых Раскольников и Лужина?» (предполагаемое диалектическое мыслительное действие: «обращение»). Если по Ф. М. Достоевскому существенной характеристикой человека является любовь, то Лужин – уже мертв, так как он никого не любит, а это значит, что его убивать еще раз смысла нет.

В результате урока школьники смогли сами прийти к предполагаемой диалектической структуре, но насытить её содержанием не успели из-за нехватки времени.

Модельный урок №2. Предмет: история.

Тема: «Смутное время Российского государства» (проектировщик и педагог: Е. Е. Крашенинников). Математический класс гимназии. Педагог встречался с классом впервые.

Перед детьми был поставлен вопрос: «Являлся ли законным правителем России Борис Годунов?» Вопрос вызвал сначала общее недоумение, так как ученики знали, что Годунов входил в правящую элиту царства (в том числе и с помощью родственных связей, как шурин царя и зять одного из ближайших сподвижников прежнего государя), практически правил Россией при Фёдоре Иоанновиче, был зван на престол представителями народа, венчан на царство. Но так как ученики изучали и «Бориса Годунова» А. С. Пушкина, то вопрос быстро приобрёл остроту: если законный наследник уже умер, и трон пуст, то может ли его предполагаемый убийца считаться законным правителем при соблюдении всех вышеперечисленных условий.

Среди школьников не было ярко выраженных сторонников той или иной версии; обсуждение происходило в режиме «колебания» мнений. Тогда, не дожидаясь какого-то продуктивного выхода из ситуации (и тем более единогласного решения), педагог поставил новый вопрос: «Был ли законным Дмитрий Самозванец?» Первым ответом было «нет», так как он не Рюрикович, но предыдущее обсуждение вывело сразу на свет представителя новой династии – Годунова, который тоже Рюриковичем не был. Дискуссия попробовала уйти в выяснение происхождения Дмитрия (Лжедмитрия). Но сами школьники пробовали возвращаться к критериям законности, ещё раз формулировать их.

После этого прежний вопрос был задан по отношению к третьему историческому персонажу этой эпохи – Василию Шуйскому. И хотя он не убивал наследников предыдущего царя, был Рюриковичем и прошёл все формальные процедуры, у школьников возникли сомнения, особенно когда вопрос повторился в отношении Владислава, польского королевича, официально приглашённого занять российский престол. И уже после этого вопрос о законности прихода к власти Михаила Фёдоровича Романова не показался однозначным.

В самом конце урока педагог спросил: «А был ли законным царь Иван Грозный, если при нём не существовало никаких законов, кроме его собственного волеизъявления?». С этим вопросом ученики разошлись на перемену.

Педагог выносил на доску характеристики «законности». На уроке не было необходимости проблематизировать каждую характеристику, так как это происходило само собой при назывании нового имени российского царя. Важно, что в обсуждении участвовали ученики с разной степенью как интереса к истории, так и знания её.

Помимо изначальной пары противоположностей «законность – незаконность» на уроке возникла пара «законность – справедливость».

Модельный урок №3. Предмет: история.

Тема: «Смутное время Российского государства» (проектировщик и педагог: Е. Е. Крашенинников). Гуманитарный класс гимназии. Педагог встречался с классом впервые.

Урок проходил на материале того же параграфа учебника, что и прошлый. Аудитория заметно отличалась от предыдущей. Хотя класс относился к гуманитарному направлению, с самого начала не было заметно никакого интереса к обсуждению исторического содержания. По меткому наблюдению О. А. Шиян, причина может заключаться в некорректном использовании термина «гуманитарный класс»; если в математический класс идут школьники с достаточно хорошо развитым и структурированным мышлением и интересом к предмету, то в гуманитарный часто просто те, кто плохо разбираются в математике; при этом особых «гуманитарных» заслуг (знания нескольких языков или интереса к ним; обильного чтения сложных художественных текстов вне школьной программы или научных текстов по истории или философии) у них нет.

Учитель предложил детям гипотетическую игровую ситуацию: представим, что сейчас время Бориса Годунова и в стране объявлены выборы царя. На трон претендуют сам Борис Годунов, Дмитрий Самозванец, Василий Шуйский и сын польского короля Владислава. Сама задача показалась детям странной; обсуждать историю в предположительном ключе было непривычно и, мало того, казалось внеисторичным. После разговора о том, «знает ли история сослагательное наклонение» и зачем изучать то, что прошло и уже точно никогда не повторится, дети (некоторые) поняли, что само предположение о единственности исторического пути в любой момент делает бессмысленной историю, как науку, так как приводит к восприятию всех событий как единичных; если же история направлена на поиск закономерностей (в том числе и вследствие проявления конкретной человеческой воли), которые выясняются в ходе обсуждения вариантов развития событий, то она становится важной и для нас.

После хаотического выкрикивания своих кандидатур было проведено голосование, на котором по два голоса получили Дмитрий Самозванец и Владислав, остальные голоса отошли к Борису Годунову. Единственным прозвучавшим обоснованием выбора царя Бориса было следующее: «Ну, он же и так правит – пусть правит и дальше». Выбравшие других кандидатов предъявили обоснования содержательные.

На этом этапе возник разговор, а почему надо подчиняться (и надо ли) выбранному правителю. Педагог спросил поочерёдно: «А почему вы подчиняетесь родителям? А почему солдат подчиняется офицеру? А почему вы выполняете указания учителя?», после чего произошло обсуждение критериев законности власти.

Так как один из учеников сказал, что задачу решить трудно, так как «время было смутное», педагог спросил перед перерывом: «А сейчас в России Смутное время или нет? А в какой период Российской истории время было не Смутное?» Если бы данные занятия имели продолжение, то именно этот вопрос и обсуждался бы на следующем занятии.