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Name: Schule interkulturell
ISBN: 9783429061562

Herwig Emmert, Bernhard Jehle

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Schule interkulturell

Geschichte – Theorie – pädagogische Praxis am Beispiel Nürnberg

Herausgegeben vom Institut für Pädagogik und Schulpsychologie der Stadt Nürnberg

Verfasst von Herwig Emmert, Bernhard Jehle, Diana Liberova, Marissa Pablo-Dürr

Redaktion: Anne Kusterer

Das Erscheinen des Buches erfolgte

mit freundlicher Unterstützung

der Fritz-Hintermayr-Stiftung

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über ‹http://dnb.d-nb.de› abrufbar.

1. Auflage 2013

www.echter-verlag.de Umschlag: Peter Hellmund Satz: Hain-Team (www.hain-team.de) ISBN 978-3-429-03675-1 ISBN 978-3-429-04742-9 (PDF) ISBN 978-3-429-06156-2 (ePub)

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Migration und Bildung seit den 50er Jahren – ein Überblick über die Entwicklung in der Bundesrepublik

1.1 Pädagogik im Zusammenhang von Ökonomie und Politik

1.2 Von der Ausländerpädagogik zur Inklusion – Entwicklung der interkulturellen Pädagogik seit den 60er Jahren

1.3 Interkulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation

2. Die Entwicklung in Nürnberg

2.1 Von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Bildung (70er–90er Jahre)

2.2 Erste interkulturelle Trainingsmaßnahmen (2001–2004)

2.3 Das Projekt Interkulturelle Kommunikation an Schulen IKS (2005)

2.4 Qualifizierungen 2005–2009

2.5 Die Reihe „Anstöße – Forum interkultureller Dialog“

2.6 Interkulturelle Projekte (2007–2012)

2.7 Tagungen

2.8 Die Kooperation mit der Bayerischen Staatsregierung

3. Die Expert/inn/enbefragung zur interkulturellen Öffnung der Schulen

3.1 Probleme und Ressourcen von Familien mit Migrationshintergrund

3.2 Vorschläge für schulische Reformen

3.3 Vorschläge zur Fortbildungsarbeit

3.4 Zusammenfassende Folgerungen

4. Konsequenzen für die interkulturelle Arbeit des Instituts für Pädagogik und Schulpsychologie

4.1 Allgemeiner Rahmen

4.2 Die Arbeit in den Jahren 2012 bis 2014

5. Nachwort des Oberbürgermeisters der Stadt Nürnberg

6. Literaturverzeichnis

7. Die Autorinnen und Autoren

8. Stichwortverzeichnis

9. Bildquellenverzeichnis

Übersetzungen des Buchtitels „Schule interkulturell“

Danksagungen

Vorwort

Die nordbayerische Metropole steht für viele Großstädte mit einem sehr hohen Anteil an Eingewanderten. Schon sehr früh hat sie die Öffnung gegenüber den Bürgerinnen und Bürgern mit Migrationshintergrund als wichtige Aufgabe erkannt. Eine Besonderheit Nürnbergs besteht darin, dass sie anders als die meisten deutschen Städte über ein Kommunales Schulwesen mit eigenen städtischen Realschulen, Gymnasien und Beruflichen Schulen verfügt. Zum Kommunalen Schulwesen gehörten auch das Pädagogische Institut und der Schulpsychologische Dienst. Ein zentrales Profilelement dieser Einrichtungen, die 2012 zum Institut für Pädagogik und Schulpsychologie IPSN fusionierten, stellt die Interkulturelle Bildung dar.

Daraus ergibt sich auch das letzte Kapitel der vorliegenden Veröffentlichung, in dem die künftigen Ziele und Aufgaben für die interkulturelle Arbeit dargestellt werden. Diese könnten auch für andere Städte von Interesse sein.

Die Folgerungen speisen sich aus drei Quellen: Im ersten Teil, dem Stand der wissenschaftlichen Diskussion, wird die Entwicklung von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Bildung nachgezeichnet, und zwar im Zusammenhang mit dem sozioökonomischen und politischen Hintergrund. Im zweiten Kapitel werden die praktischen Erfahrungen der letzten Jahrzehnte analysiert. Der dritte Abschnitt enthält die Ergebnisse einer Befragung von Expertinnen und Experten.

Die Leserinnen und Leser erhalten mit dieser Untersuchung einen zusammenfassenden Überblick über die Herausbildung einer Pädagogik der Migrationsgesellschaft und exemplarisch einen Einblick in die Bemühungen einer bayerischen Großstadt, Einwanderung als Chance für die Stadtentwicklung zu begreifen.

Entscheidend für unsere Arbeit ist die Vernetzung und Zusammenarbeit mit zahlreichen lokalen und überregionalen Institutionen. Ich bedanke mich bei diesen ebenso herzlich wie bei meinen Mitautor/inn/en, allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des Instituts, unseren Dozentinnen und Dozenten sowie den Kolleginnen und Kollegen, die uns bei der Expert/inn/enbefragung unterstützt haben. Wir haben sie so weit wie möglich in den Kapiteln zwei und drei und in der Danksagung am Ende des Buches erwähnt. Ein besonderer Dank gebührt dem Oberbürgermeister für sein Nachwort.

Bernhard Jehle Leiter des Instituts für Pädagogik und Schulpsychologie der Stadt Nürnberg

1. Migration und Bildung seit den 50er Jahren – ein Überblick über die Entwicklung in der Bundesrepublik
1.1 Pädagogik im Zusammenhang von Ökonomie und Politik

Interkulturelle Kontakte¹ hat es zu allen Zeiten gegeben. Sie sind der Normalfall der Geschichte. Die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts bedeutete für die Bundesrepublik eine völlig neue Entwicklung, auf die Gesellschaft, Politik und Wissenschaft nicht vorbereitet waren. Die folgenden Zeilen erläutern die Übersicht auf S. 12.

Mit dem „Wirtschaftswunder“ in den 50er Jahren setzte ein wirtschaftlicher Aufschwung von enormem Ausmaß ein, der einen großen Bedarf an Arbeitskräften mit sich brachte. Die Bundesrepublik Deutschland begann daher 1955 mit der Anwerbung von Männern und Frauen aus den Anrainerländern des Mittelmeers. Geplant war ein Rotationsprinzip: Die „Gastarbeiter“ sollten für einen begrenzten Zeitraum eingestellt werden und dann wieder in ihr Herkunftsland zurückkehren. Dies erwies sich nach wenigen Jahren als nicht realisierbar, da ein Großteil der Gastarbeiter/innen dauerhaft gebraucht wurde und ihre Familien zu sich holten. Diese Entwicklung veranschaulicht am besten das Diktum von Max Frisch: „Wir riefen Arbeitskräfte, doch es kamen Menschen.“ Der Familiennachzug sollte die weitere Entwicklung nachhaltig prägen und brachte erstmals eine größere Zahl von Einwandererkindern an die deutschen Schulen.

Die pädagogische Antwort darauf waren bis Anfang der 70er Jahre Maßnahmen, die unter dem Begriff Ausländerpädagogik firmierten. Es handelte sich um Nothilfemaßnahmen wie Vorbereitungsklassen zum Ausgleich von Sprachdefiziten oder national homogene muttersprachliche Klassen, die in ihrer Konsequenz Assimilation oder Segregation zur Rückkehrförderung bedeuteten. Mit der Konsolidierung der „Ausländerbeschäftigung“ (Anwerbestopp 1973) wurde das Fehlen einer Eingliederungspolitik sichtbar. In der Pädagogik diskutierte man über Assimilation versus Integration.

Die Jahre 1979/80 markieren einen Wendepunkt der gesellschaftlichen Diskussion. In der Forderung nach dem „kommunalen Wahlrecht für Ausländer“ spitzte sich die Diskussion um Deutschland als Einwanderungsland zu. Hamburg und Schleswig-Holstein beschlossen dieses Wahlrecht, das 1990 vom Bundesverfassungsgericht als verfassungswidrig eingestuft wurde.

In den 80er Jahren ging es politisch darum, einen Weg zwischen Integrations- und Begrenzungspolitik zu finden. Die pädagogische Diskussion bewegte sich zwischen Fördermaßnahmen und – erstmals auch – interkultureller Erziehung. Letzterem entsprach das Gesellschaftsbild der „multikulturellen Gesellschaft“.

Die 90er Jahre brachten eine Zunahme von Asylsuchenden und eine starke Einwanderung von Aussiedler/inne/n. Mit der Wahrnehmung dieses Prozesses kamen auch einheimische Minderheiten wie die dänische in Schleswig-Holstein, die sorbische in Sachsen und Brandenburg sowie Sinti und Roma in den Blick. Und auch andere strukturell benachteiligte Gruppen wie Behinderte und Homosexuelle wurden z. T.² in die Diskussion einbezogen. In der Pädagogik begann sich der Begriff der interkulturellen Bildung (und Erziehung) durchzusetzen. Dies geschah vor dem Hintergrund, dass interkulturelle Kompetenzen durch die Mobilität innerhalb der Europäischen Union zunehmend als Notwendigkeit betrachtet wurden.

Die Terroranschläge in den USA im September 2001 und die damit verbundenen Ängste vor dem Islamismus stoppten bzw. verzögerten diese Entwicklung. Durch die anschließend verschärften Einwanderungsbedingungen sanken die Zuwanderungszahlen und die politische Debatte konzentrierte sich auf die Steuerungsmöglichkeiten von Einwanderung und eine „Integration“, die sich überwiegend als Akkulturationsunterstützung für die „Zuwanderer“ – der politisch durchgesetzte Begriff für Einwanderinnen und Einwanderer – verstand. Die Ergebnisse der ersten PISA-Studie 2001, die die Benachteiligung von Schüler/inne/n mit Migrationshintergrund offenlegte, führten zu der Erkenntnis, dass eine neue Ausrichtung der Bildungspolitik notwendig sei.

2005 trat das „Gesetz zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung und zur Regelung des Aufenthalts und der Integration von Unionsbürgern und Ausländern“ in Kraft, das die Entwicklung bis heute prägt und trotz seiner Restriktionen wichtige Maßnahmen zu einer Gleichberechtigung von Bürger/inne/n mit Einwanderungsgeschichte ermöglicht. Mit diesem Gesetz erkennt Deutschland nach 50 Jahren offiziell an, dass es ein Einwanderungsland ist. In der Pädagogik setzte sich die Interkulturelle Bildung durch, obgleich auch andere theoretische Ansätze diskutiert werden. Davon handeln die folgenden Kapitel.

50 Jahre Einwanderung und Pädagogik

Nach Meier-Braun, Karl-Heinz 1995; S. 14–22 und Nieke, Wolfgang 2008

1.2 Von der Ausländerpädagogik zur Inklusion – Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik seit den 60er Jahren

Zu den verwendeten Begriffen

Neben Interkultureller Bildung und Inklusion werden in der folgenden Studie noch die Begriffe interkulturelle Kompetenz und Diversity Management verwendet. Die Definitionen in den Kästen geben wieder, auf welches Verständnis wir uns in unserer Arbeit beziehen.

Interkulturelle Bildung

bezeichnet pädagogische Ansätze, die ein Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher Herkunft fördern sollen. Sie geht davon aus, dass alle Kulturen grundsätzlich gleichberechtigt sind und alle Beteiligten voneinander lernen können.³ „Interkulturelle Bildung zielt in erster Linie auf Grundhaltungen und geistige Orientierungen ab, die sich aus der Wissensvermittlung allein nicht ergeben, so unverzichtbar diese ist. Entscheidend ist eine Haltung der Offenheit und die Bereitschaft, die eigenen kulturellen Selbstverständlichkeiten zu reflektieren und die eigenen Wertvorstellungen zu relativieren“.⁴

Inklusive Bildung

„bedeutet, dass allen Menschen – unabhängig von Geschlecht, Behinderung, ethnischer Zugehörigkeit, besonderen Lernbedürfnissen, sozialen oder ökonomischen Voraussetzungen – die gleichen Möglichkeiten offenstehen, an qualitativ hochwertiger Bildung teilzunehmen und ihre Potentiale zu entwickeln.“ (UNESCO) Inklusion ist der Einschluss aller zu Unterrichtenden in Schulen für alle.⁵

Interkulturelle Kompetenz

„ist die Fähigkeit eines Individuums, in interkulturellen Situationen effektiv und angemessen zu agieren; sie wird durch bestimmte Einstellungen, emotionale Aspekte, (inter)kulturelles Wissen, spezielle Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie allgemeine Reflexionskompetenz gefördert. Angemessen und effektiv ist interkulturelles Handeln dann, wenn wichtige ‚kulturelle‘ Regeln, die die Akteure für verbindlich halten, nicht verletzt werden und die Beteiligten das Kommunikationsziel trotzdem erreichen.“⁶

Diversity Management

Ein „Prinzip der Unternehmensführung, das Differenzen zwischen Menschen als Stärke“⁷ betrachtet, wodurch eine produktive Gesamtatmosphäre im Unternehmen bzw. in der Einrichtung erreicht werden soll, die Diskriminierung von Minderheiten verhindert und die Chancengleichheit verbessert.⁸ Diversity Management ist damit eine Weiterentwicklung des Konzepts von Interkultureller Bildung.

Da Interkulturelle Bildung auf einem bestimmten Kulturverständnis fußt, soll auch dies kurz beschrieben werden:

Kultur

„Gesamtheit menschlichen Verhaltens einschließlich der religiösen Normen, Werte und Lebensweisen.“⁹ Kultur als „ein Fluss von Bedeutungen“¹⁰, der durch das Zusammenleben stets neu geschaffen wird. Kultur wird nicht als festes Verhältnis von Raum und der darin lebenden Gruppe verstanden.

„Im Gegensatz zu klassischen Definitionen einer weitgehend homogenen, statischen und in sich geschlossenen Kultur wird heute hervorgehoben, dass Kultur einem ständigen Veränderungsprozess unterliegt, in sich heterogen ist und nicht unbedingt an ein bestimmtes Territorium gebunden ist. Menschen werden zudem als mehreren Kulturen zugehörig betrachtet (z. B. Nationalität, Organisation, Religion, Generation, Familie). In diesem Sinne wird unter Kultur diejenige Lebenswelt verstanden, die eine Person als ‚eigene‘ definiert, weil sie Normalität und Plausibilität bietet und soziales Routinehandeln ermöglicht.“¹¹

Interkultur

meint primär nicht die Interaktion von Menschen verschiedener Ethnien, sondern eine Kultur, die im Miteinander als Organisationsprinzip entsteht. Sie ist Rahmenbedingung für jegliche Handlung, unterliegt einem ständigen Wandel und ermöglicht den Menschen freie Entfaltung.¹²

Anmerkung zum Begriff „interkulturell“: Den Begriff „interkulturell“ sehen die Autor/inn/en durchaus kritisch, da er suggerieren kann, es würden sich fest gefügte Kulturgruppen begegnen. Die Inhalte der Begriffe „transkulturell“ (Welsch) oder „migrationsgesellschaftliche¹³ Öffnung“ (Mecheril) sind zutreffender und beschreiben die Auffassung der Autor/inn/en, dass in unserer Gesellschaft keine eindeutige Zuordnung zu den meist ethnisch definierten Kulturen gibt. Doch hat sich „interkulturell“ mittlerweile im pädagogischen und schulpolitischen Diskurs durchgesetzt und ist damit anschlussfähig.

Ausländerpädagogik

Im Zuge der Beschäftigung von Arbeitsmigrant/inn/en entstand in der BRD das Konzept der Ausländerpädagogik¹⁴ als pädagogische Antwort auf die Anwesenheit von ausländischen Kindern an deutschen Schulen. Die Ausländerpädagogik begriff die Anwesenheit von Ausländer/inne/n als historisch neues „Sonderproblem“, als sei das „Ausländersein“ an sich problematisch.

Als gesellschaftliche Antwort auf die Familienzusammenführung gab es grundsätzlich zwei unterschiedliche politische Konzepte, die man als Konzepte der Assimilation und der Segregation bezeichnen kann. Der erste Ansatz prägte vorwiegend die Praxis der sozialdemokratisch, der zweite die der unionsgeführten Bundesländer.

Die Theorie der Assimilation ging von der Unterschiedlichkeit der Menschen, insbesondere kultureller Gruppierungen aus. Diese Sicht bedingte, dass sich die Eingewanderten der Mehrheitsgesellschaft anpassen müssten, um dadurch signifikante Unterschiede einebnen zu können. Sie würden in einem absehbaren Zeitrahmen wie die Einheimischen werden, und die Politik sollte diese Entwicklung unterstützen. Für die Vertreter/innen dieser Sichtweise bestand die Aufgabe der Ausländerpädagogik darin, Konzepte zu entwickeln, die, zugespitzt formuliert, aus Ausländern Inländer machen würden. Ziel war die Eingliederung in die deutsche Gesellschaft, Problem waren die Sprache und die Eingliederung in die Schule. Innerhalb dieser Zielgruppenpädagogik wurden die sogenannten „Defizithypothesen“ entwickelt. Diese Erklärungsansätze dachten die Zugewanderten als „Mängelwesen“ und wiesen der Pädagogik die Aufgabe zu, tatsächliche oder vermeintliche Defizite der Zugewanderten auszugleichen und an die Standards der Aufnahmegesellschaft anzupassen.

Anzumerken ist hierbei, dass schon seit der Einführung der Schulpflicht in Deutschland Schule stets auf eine Homogenisierung der Schülerschaft und damit auch zur Zeit der Arbeitsmigration auf die Assimilation der „Ausländerkinder“ ausgerichtet war. Um die Ziele einer einheitlichen Werteerziehung für den Nationalstaat zu erreichen, zielt Schule auf eine Vereinheitlichung der Lehrinhalte, der Leistung in Form von Klassenstufen, der Sprache, der Abschlüsse, der Schulzeit und der Fächer.¹⁵

Bild 1: Weder Assimilation noch Integration

Während der 60er Jahre wurde diese Tendenz zur Homogenisierung erneut deutlich: Man unterrichtete die Kinder zunächst in „Vorbereitungsklassen“, bevor sie am Regelunterricht teilnehmen durften. Als Mittel dienten die Einführung von Deutsch als Fremd- bzw. Zweitsprache sowie sozialpädagogische Maßnahmen zur Förderung und Eingliederung.

Der Segregationsansatz sah im Gegensatz dazu die Arbeitsmigration als vorübergehendes Phänomen an und ging davon aus, dass die zugewanderten Arbeitskräfte nicht dauerhaft in Deutschland bleiben würden. Dadurch wurde die Notwendigkeit einer separierten Betreuung begründet, z. B. Ausländerklassen und muttersprachlicher Unterricht. Die dauerhafte Beschulung in „Nationalklassen“, in denen Kinder von Lehrenden ihrer Herkunftsländer unterrichtet wurden, ohne dass sie die Chance zum Übertritt in die Regelschule erhielten, geschah auch mit der Absicht, den Kindern die Rückkehr in ihr „Heimatland“ zu erleichtern. Auch der muttersprachliche Ergänzungsunterricht diente diesem Zweck. Zu jenem Zeitpunkt wurde die Arbeitsmigration weder auf Seiten der Betroffenen noch auf Seiten des deutschen Staates als dauerhafte Einwanderung betrachtet.

Die „Gastarbeiterkinder“, die irgendwann in ihr Herkunftsland zurückkehren würden, sollten sich zwar integrieren, aber weder ihre nationale noch ihre kulturelle Identität verlieren. Die Ausländerpädagogik stand vor der Herausforderung, „Integration bei Wahrung der kulturellen Identität“ zu leisten. Ausländische Kinder sollten nach den Empfehlungen der KMK Ergänzungsunterricht in ihrer Familiensprache erhalten, um ihre Identität zu wahren. Die Ausländerpädagogik betont die Sozialisations- und Identitätsprobleme dieser Kinder. Schlagworte über das „Leben zwischen zwei Kulturen“ (dem „traditionellen“ Leben, das die Kinder zu Hause führen, und dem „modernen“ Leben in der deutschen Gesellschaft) oder einen „Kulturkonflikt“ wurden häufig zitiert.

Indem man auf diese Weise den „Ausländerkindern“ ein sprachliches und kulturelles Defizit zuschrieb und sie dementsprechend im Sinne einer „Ausländerpädagogik“ förderte, konnte im Regelunterricht weiterhin auf der sprachlichen und kulturellen Homogenität der Schülerschaft insistiert werden.¹⁶ Teilweise dauert diese Tendenz in der Schulpraxis bis heute an.

Spätere gesellschaftliche und demografische Entwicklungen erforderten einen qualitativ neuen Umgang mit nationaler, sprachlicher und kultureller Vielfalt, wofür das Konzept der Ausländerpädagogik nicht ausreichte. Der neuen Wirklichkeit einer multikulturellen Gesellschaft konnte das Konzept der Förderung von spezifischen Zielgruppen (Ausländer, Aussiedler und Flüchtlinge) in den 80er und 90er Jahren nicht gerecht werden.

Kritik an der Ausländerpädagogik

Aus der Kritik der Defizithypothese entwickelte sich die Differenzhypothese: Den ausländischen Schüler/inne/n fehle nicht etwas, sondern sie hätten andere Kompetenzen, sie seien (in einem neutralen Sinne) „eben anders“ und dieses „Anderssein“ sei zu respektieren und in den pädagogischen Überlegungen zu berücksichtigen. Eine Kritik an der Differenzhypothese andererseits lautete: Es handle sich nur um ein Austauschen der Vorzeichen: Statt Ausgrenzung des Andersseins werde dieses als eine Bereicherung gesehen.

Nicht nur hinsichtlich der Sprache, auch in Bezug auf die Kultur legt die enge Bindung der Ausländerpädagogik an die Arbeitsmigration den Schluss nahe, die Gesellschaft sei lediglich aufgrund der Einwanderung kulturell pluralisiert. Doch sind auch die autochthonen Bevölkerungsteile unterschiedlichen Lebensweisen, Milieus, Generationen, Religionen etc. zugehörig. Mit diesen (Binnen-)Differenzierungen hat sich die Erziehungswissenschaft erst recht spät auseinandergesetzt¹⁷.

Interkulturelle Bildung als gesondertes Forschungs- und Lehrgebiet hat sich in Deutschland Ende der 60er, Anfang der 70er Jahre als Reaktion auf die faktisch gegebene Heterogenität der Einwanderungsgesellschaft herausgebildet. In den 90er Jahren machte der Begriff „interkulturell“ in verschiedenen Variationen Karriere. Über Fragen der Interkulturellen Bildung und Erziehung gab und gibt es eine intensive Auseinandersetzung, die über Begriffe wie Pluralität, Differenz, Gleichheit und Integration geführt wird. Die Folge war eine Erweiterung der Perspektive: Interkulturelle Bildung und Erziehung in einer und für eine sprachlich, ethnisch, national, sozial und kulturell pluralisierte Gesellschaft.

„Zuwanderungsland“ Deutschland

Im neuen Jahrtausend hat sich in Deutschland ein neues gesellschaftspolitisches Selbstverständnis herausgebildet: Einwanderung ist eine Tatsache und aus ökonomischen und demografischen Gründen in großen Teilen der Gesellschaft erwünscht und gewollt. Dies drückt sich auch in gesetzlichen Änderungen aus, denen organisatorische Maßnahmen folgten:

– Staatsbürgerschaftsrecht (2000)

– Zuwanderungsbericht (2001)

– Umwandlung der Behörde „Bundesamt für die Anerkennung ausländischer Flüchtlinge“ in das „Bundesamt für Migration und Flüchtlinge“ (2002)

– Zuwanderungsgesetz (2005)

Schritt für Schritt wurde der Begriff der Ausländerpädagogik durch den der Interkulturellen Pädagogik ersetzt. „Interkulturelle Pädagogik“ war damit die pädagogische Antwort auf Migration und multikulturelle Gesellschaft und auf die Tatsache, dass die Bundesrepublik ein Einwanderungsland ist. Die Doppelfunktion Integration und Aufrechterhaltung der Rückkehroption konnte fallen gelassen werden. Elemente einer neuen Sichtweise sind: Interaktion, Austausch, Entgrenzung, Gegenseitigkeit, Solidarität; Anerkennung der Werte, der Lebenswelten und ihrer Symbolleistungen, auf die sich Menschen in ihrer Beziehung zu anderen gründen, und ihre Wahrnehmung der Welt; Anerkennung der Bedeutsamkeit, der Funktionsweisen und der Verschiedenheiten. Diese inhaltlichen Bestimmungen stellen sich gegen Konzepte einer einseitigen Einflussnahme der Mehrheitsgesellschaft auf die Minderheit und verneinen damit das Bild des Eingewanderten als Defizitwesen. Der „Passausländer“ verschwand aus dem pädagogischen Diskurs.

Pädagogik der Anerkennung und interkulturelles Lernen

Ausgangspunkt und Zielpunkt aller Überlegungen sind die politischen und gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen alle in der Einwanderungsgesellschaft leben und lernen. In der Praxis, allerdings zunächst eher außerhalb der Schule, kam es Ende der 70er Jahre zu einer wesentlichen Veränderung in der sozialen Arena: Nicht nur die Kinder der Einwandererfamilien, sondern auch die Kinder der Einheimischen wurden zu Zielgruppen der Pädagogik. Da man die Kulturen der Migrant/inn/ en nicht assimilieren wollte oder konnte, wurde der Umgang mit kultureller Vielfalt auch zur Anforderung an die einheimische Bevölkerung.¹⁸ „Diese Adressierung an alle war [...] sozusagen der Gründungsakt der interkulturellen Pädagogik“¹⁹ bzw. der Interkulturellen Bildung. In der Folge entstanden auch in der Schule neue Ansätze zur Interkulturellen Bildung, die zunächst zeitlich befristet in Modellprojekten erprobt wurden, um dann später, mehr oder weniger vollständig und konsequent, in den Regelunterricht übernommen zu werden.

Interkulturelles Lernen ist dabei zu verstehen als ein Prozess, der zur erfolgreichen und kultursensitiven Interaktion mit Angehörigen anderer Kulturen führt. Berücksichtigt werden neben bewusst herbeigeführten Bildungsprozessen auch solche der informellen und beiläufigen Art. Schwierig dabei ist nicht nur die Bewältigung der Konfrontation mit Unbekanntem, sondern auch die Einordnung, Interpretation und Bewertung des Fremden gemäß der eigenkulturellen Erwartungsstrukturen (Kulturzentrismus). Die Wahrnehmung von Kultur als Prozess anstatt etwas Festem und Unveränderbarem wird beim interkulturellen Lernen, im Gegensatz zu Assimilationstheorien, erkannt. Interkulturelles Lernen zielt darauf ab, selbstverständliche Elemente der bisherigen Weltsicht zu relativieren und neue Bedeutungsperspektiven zu entwickeln („transformatives Lernen“). Die Konfrontation mit kultureller Differenz kann allgemeine Lernwiderstände, wie die Angst vor Orientierungs- und Identitätsverlust sowie vor dem Verlust der Gruppenunterstützung, ebenso auslösen wie spezifische Widerstände, die sich auf bestimmte Inhalte oder Vermittlungsmethoden beziehen. Um diese Probleme erfolgreich bewältigen zu können, wird interkulturelles Lernen zum einen als freiwilliger, vom Lernenden selbst aktiv gestalteter Lernprozess konzipiert und zum anderen zur Vermeidung von lediglich kurzzeitigen Effekten als Kette von Lernerfahrungen organisiert. Interkulturelles Lernen ist folglich ein personaler Entwicklungsprozess, der die kognitive, die affektive und die Verhaltensebene betrifft und in dessen Verlauf sich der Umgang mit eigener und fremder Kultur verändert.

Bild 2: Titel der Nürnberger Lehrer-Zeitschrift 1990

Konzepte interkulturellen Lernens wurden für verschiedene Arbeitsfelder, Berufsgruppen und Institutionen entwickelt.

Interkulturelle Bildung und Erziehung (IKBE) wird als Reaktion auf ein altes Phänomen (sprachlich-kulturelle, ethnische und nationale Heterogenität) unter neuen Bedingungen gesehen. Zielgruppenpädagogik war kein Zeichen von Hilflosigkeit, sondern die Fortsetzung einer bis dahin erfolgreichen Strategie der Ausgrenzung/Eingliederung „fremder Schüler/innen“ durch Homogenisierung. IKBE ist keine Sonderpädagogik für Migrant/inn/en, sondern eine pädagogische Strategie für den angemessenen Umgang mit Vielfalt. Mit dem Wechsel von der Ausländerpädagogik zur IKBE wird der entscheidende Perspektivenwechsel eingefordert. Dabei geht es um Beiträge zu einer grundlegenden Veränderung der Erziehungswissenschaften.

Denkrichtungen der Interkulturellen Pädagogik

Manfred Hohmann arbeitete zwei unterschiedliche Ansätze der Interkulturellen Pädagogik heraus:

Der begegnungspädagogische Ansatz soll der kulturellen Bereicherung beider vom Migrationsprozess betroffenen Seiten dienen. Dies sollte durch Interaktion von Repräsentant/inn/en der jeweils anderen Kultur bewerkstelligt werden.

Die Pädagogik des Konflikts hat zum Ziel, Vorurteile und Ausgrenzung abzubauen und Rassismus sowie Ethnozentrismus zu bekämpfen.

Eine Pädagogik der Vielfalt wurde im deutschsprachigen Raum erstmals von Annedore Prengel in ihrem gleichnamigen Buch diskutiert.²⁰ Prengel spricht von „Gleichberechtigung der Verschiedenen“ oder „egalitärer Differenz“. Die Pädagogik der Vielfalt stützt sich u. a. auf die sozialphilosophische Theorie der Anerkennung von Axel Honneth.²¹

Nach dem seit einigen Jahren diskutierten Konzept der Transkulturalität verfügt der Mensch über ein komplexes Gefüge soziokultureller Prägung, dessen einzelne Elemente in unterschiedlichem Maße mit jenen anderer Menschen übereinstimmen oder von ihnen abweichen können. Die „Herkunftskultur“ sei angesichts von Migrationsprozessen und einer verkehrs- und kommunikationstechnisch globalisierten Welt weniger bestimmend, da sich neue Formen herausbildeten, die quer durch die ursprünglich national oder regional vermittelten Kulturen hindurchgingen. Nach diesem Konzept, von Wolfgang Welsch 1997 veröffentlicht²², sind entgegen den bisherigen Vorstellungen von Multikulturalität und Interkulturalität die gesellschaftlichen Entwicklungen durch Mischungen, Verflechtung und Durchdringung der Kulturen gekennzeichnet – extern durch grenzüberschreitende Konturen, intern durch eine Pluralisierung möglicher Identitäten. Aus kultureller Sicht könnten sich daher einerseits Menschen derselben Nationalität stärker voneinander unterscheiden und sich andererseits Menschen verschiedener Nationalitäten einander ähnlicher sein. Die Trennungslinie zwischen Eigenem und Fremdem verschwimme, das Fremde existiere nicht mehr außerhalb der eigenen Kultur, das Eigene sei nicht mehr eindeutig zu bestimmen. Dies erhöhe für die „interkulturelle“ Pädagogik die Chancen für kulturellen Austausch und Kommunikation und eröffne Möglichkeiten, Gemeinsamkeiten zu entdecken und zu entwickeln.

Einen weiteren Ansatz stellen die soziologischen Sinus-Sociovision-Milieustudien dar. Sie untersuchen die Lebenswelten und Lebensstile von Menschen mit Migrationshintergrund und kommen zu dem Ergebnis, dass diese keine soziokulturell homogene Gruppe, sondern eine vielfältige und differenzierte „Milieulandschaft“ sind. Weder kann man von der Herkunftskultur auf das Milieu noch vom Milieu auf die Herkunftskultur schließen. Insgesamt zeigen die Ergebnisse dieser Untersuchung, dass es sich bei den in Deutschland lebenden Menschen mit Migrationshintergrund nicht um ein besonderes und schon gar nicht um ein einheitliches Segment in der Gesellschaft handelt.²³

Grundprinzipien, Motive und Ziele Interkultureller Bildung

Georg Auernheimer benennt in seinem Aufsatz „Interkulturelle Bildung als politische Bildung“²⁴ Gleichheit und Anerkennung als die beiden zentralen Motive in der Multikulturalismus-Diskussion, die auch der Interkulturellen Pädagogik zugrunde liegen.

Er identifiziert in der Diskussion über Interkulturelle Bildung und Erziehung (IKBE) – unter Berücksichtigung der antirassistischen Erziehung – vier Motive, die in einem Bedingungszusammenhang miteinander stehen:

– das Engagement für Gleichheit, gegen Diskriminierung und Ausgrenzung aufgrund von Ethnisierung oder Rassen-Konstrukten,

– das Motiv der Anerkennung, das auf die Identitätsproblematik verweist,

– das Motiv der Fremdheit oder die Verstehensproblematik,

– das Motiv interkultureller Verständigung.

Interkulturelle Bildung zielt damit in erster Linie auf Grundhaltungen und geistige Orientierungen ab, die sich aus der Wissensvermittlung allein nicht ergeben, so unverzichtbar diese ist.

Wolfgang Nieke²⁵ setzt zehn Ziele für die IKBE:

1. Erkennen des eigenen, unvermeidlichen Ethnozentrismus

2. Umgehen mit Befremdung

3. Grundlagen von Toleranz

4. Akzeptieren von Ethnizität, Rücksichtnahme auf die Sprachen der Minoritäten

5. Thematisieren von Rassismus

6. das Gemeinsame betonen, gegen die Gefahr des Ethnozentrismus

7. Ermuntern zur Solidarität, Berücksichtigung der asymmetrischen Situation zwischen Mehrheit und Minoritäten

8. Einüben in Formen vernünftiger Konfliktbewältigung – Umgehen mit Kulturkonflikt und Kulturrelativismus

9. aufmerksam werden auf Möglichkeiten gegenseitiger kultureller Bereicherung

10. Thematisieren der Wir-Identität: Aufheben der Wir-Grenze in globaler Verantwortung oder Affirmation universaler Humanität?

Zwischen Assimilation und Inklusion – das erste Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts

Im Laufe des ersten Dezenniums entwickelte sich der pädagogische Diskurs immer mehr in Richtung Umgang mit Vielfalt und Inklusion. „Inklusion bedeutet den Einschluss aller zu Unterrichtenden in Schulen für alle und ist der nächste logisch folgende Schritt auf die Bemühungen der Integration, denn sie eröffnet allen Menschen die Möglichkeit, ihr Recht auf adäquate Bildung und auf Erreichung ihres individuell höchstmöglichen Bildungszieles wahrzunehmen und damit ein möglichst selbstbestimmtes und eigenverantwortliches Leben zu führen. Bei der Inklusion wandeln sich die Bedeutung des Unterrichts und die Rolle der Lehrkräfte. Wissen wird nicht mehr ‚vorgetragen‘ und ‚aufgepfropft‘, sondern von den einzelnen Schüler/inne/n selbsttätig erworben. Die Lehrer/innen begleiten und unterstützen diesen Prozess, stellen Ressourcen zur Verfügung, arbeiten, reflektieren und lösen Probleme teamorientiert. Jedes Kind hat dabei seinen eigenen individuellen Lehrplan, lernt allein, zu zweit oder in einer heterogenen Gruppe, in der die Mitglieder einander unterstützen.“²⁶ Dies kann auch als Managing Diversity bezeichnet werden. Interkulturelles Lernen wäre in diesem Sinne Teil von Inklusion.

Zur Jahrhundertwende kann festgestellt werden, dass die kulturelle Heterogenität der Schülerschaft mittlerweile in die Lehrpläne Einzug gefunden hat²⁷, aber die „Interkulturalität“ als genuines Lernziel für alle Schüler/innen sich in der schulischen Praxis noch nicht hat durchsetzen können.

Empfehlungen des Interkulturellen Arbeitskreises INKA

Nach dem Memorandum des deutschlandweit arbeitenden Interkulturellen Arbeitskreises (INKA) des Deutschen Vereins zur Förderung der Lehrer- und Lehrerinnenfortbildung e. V. ist die wesentliche „Voraussetzung für die Realisierung von Chancengleichheit, dass in der Schule die Prinzipien von Diversität und Inklusion systematisch Eingang in Schulentwicklung finden“²⁸ (vgl. INKA-Memorandum 2007). Folgende Prinzipien werden empfohlen:

– Schule wird im Sinne von Diversity Managing bewusst interkulturell gestaltet, und zwar unabhängig davon, ob Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund tatsächlich zur Schülerschaft gehören.

– Interkulturalität wird als Querschnittsaufgabe begriffen: Schule ist offen für interkulturelle Erfahrungen und internationale Begegnungen.

– Lernarrangements für interkulturelles Lernen werden systematisch geschaffen.

– Multiperspektivität ist im Fachunterricht selbstverständliches Prinzip.

– Im schulinternen Curriculum wird die kulturelle und ethnische Herkunft der Schüler/innen berücksichtigt.

– Schule muss auf die diversen Lernbedürfnisse der Schülerschaft eingehen; sie muss angemessene Lernvoraussetzungen für alle schaffen.

– Die Schule entwickelt ein Gesamtsprachenkonzept, das auf den Prinzipien von Mehrsprachigkeit und durchgängiger Sprachförderung beruht.

– Die Schule nutzt (oder entwickelt) Instrumente zur Schulentwicklung im Sinne von Inklusion (z. B. Indikatoren, Monitoring).

Interkulturelle Bildung (IKB) unter erschwerten Bedingungen

In der Studie „Leuchttürme der Pädagogik in Berlin“²⁹ wird systematisch untersucht und gezeigt, dass und wie interkulturelle Bildungsarbeit unter schwersten Bedingungen gelingen kann. Die Berliner Studie dokumentiert erfolgreiche interkulturelle Bildungsarbeit an Kindertagesstätten und Schulen in sozial benachteiligten Quartieren. Beschrieben werden Schulen, die sich frühzeitig der veränderten gesellschaftlichen Realität gestellt, dementsprechend ihr Konzept verändert und es geschafft haben, in sozial benachteiligten Vierteln Kinder und Familien für ein ambitioniertes pädagogisches Konzept zu gewinnen, in angemessener Zeit sprachliche und soziale Lücken zu kompensieren und damit ein Fundament für eine erfolgreiche Bildungsarbeit zu legen, was sich unter anderem auch an den Schulempfehlungen für Gymnasien oder Realschulen nachprüfen lässt.

Als Beispiel für interkulturelle Orientierung gilt die Jens-Nydahl-Grundschule in Berlin, die sich als Schule im Gemeinwesen begreift. Die Multikulturalität und Pluralität der Schülerschaft wird als originäre, kulturelle und sprachliche Ressource angesehen. Die Förderung der Sprachkompetenz und Gewaltprävention sind wichtige pädagogische Ziele, weil diese Schule 95 Prozent Schüler/innen mit nichtdeutscher Herkunftssprache aufweist, 88 Prozent der Familien der Schüler/innen Sozialhilfe erhalten und die meisten aus bildungsfernen Mehrkinderfamilien stammen.

Die gemeinsamen Faktoren der fünf behandelten Schulen in der Berliner Studie lassen sich wie folgt zusammenfassen:

– Berücksichtigung der familiären Situation sowie der Herkunftskulturen und Sprachen

– ausdifferenzierte Schulorganisation zum Zwecke individueller Lernbedürfnisse

– Interkulturalität als Alltagsgeschäft

– zuerst fördern, dann fordern

– Wahrnehmen der Eltern als Erziehungspartner/innen der Schule

– Demokratische Schulkultur, d. h. Lehrerkollegium, Eltern und Schülerschaft verpflichten sich, zum guten Gelingen beizutragen.

– Ziel ist die Gemeinschaftsschule im Quartier und enge Kooperationen mit dem Umfeld.

Die Studie streicht fünf Schritte zu einem guten pädagogischen Konzept und erfolgreicher interkultureller Praxis heraus:

1. Feldanalyse

2. Entwicklung eines passgenauen pädagogischen Konzepts

3. Klärung der Rolle der Schulleitung und des Lehrerkollegiums

4. Zusammenarbeit mit Eltern

5. Enge Verzahnung mit außerschulischen Institutionen und Partnern

1.3 Interkulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation

Der konstruktive Umgang der Einzelnen mit kultureller Vielfalt und verschiedensten Einstellungen, Werten, Normen, Glaubenssystemen und Lebensweisen auf der zwischenmenschlichen Ebene gewinnt in einer heterogenen Gesellschaft zunehmend an Bedeutung und wird zum Bildungsziel einer jeden Persönlichkeitsentwicklung. Die Fähigkeit, mit kultureller Vielfalt positiv umzugehen, ist darüber hinaus eine persönliche Schlüsselkompetenz, um am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und einen Beitrag zur sozialen Integration leisten zu können.

Inhalte interkultureller Kompetenz

In den zwölf Thesen der Bertelsmann Stiftung „Interkulturelle Kompetenz – Die Schlüsselkompetenz im 21. Jahrhundert?“³⁰ werden die Inhalte der interkulturellen Kompetenz ausführlich erörtert. Auf einige Aspekte und Anmerkungen sei hier verwiesen.

1. Interkulturelle Kompetenz beruht auf einem prozessualen Kulturbegriff und entwickelt sich dynamisch. Unter den Bedingungen der Globalisierung hat sich die gedachte Einheit von Raum, Gruppe und Kultur als Fiktion erwiesen. Kultur ist nicht länger als statisches, hermetisches System zu verstehen, sondern als fließender Wandel sich immer wieder verändernder Bedeutungen.

2. Interessen und Zielvorstellungen variieren je nach Berufsfeld und Einsatzgebiet.

3. Adressat/inn/en: Welche Zielgruppe soll „interkulturell kompetent“ werden? Bildungsangebote sprechen meist Angehörige der Mehrheitsgesellschaft an, Menschen mit Migrationshintergrund werden überwiegend als deren Gegenüber in der Rolle von Klient/inn/en bzw. Patient/inn/en wahrgenommen. Der Eindruck entsteht, dass interkulturelle Bildungsprozesse für Migrant/inn/en auf Integration und Spracherwerb abzielen und tendenziell defizitorientiert sind. Angehörige der gesellschaftlichen Mehrheit hingegen erwerben mit interkultureller Kompetenz eine Zusatzqualifikation und steigern damit ihren beruflichen Marktwert. Für sie gilt interkulturelle Kompetenz als wichtige Qualifikation bei Bewerbungen. Adressat/inn/en sind also alle Schüler/innen und Lehrpersonen sowie andere Beschäftigte.

4. Ein förderlicher Rahmen für interkulturelle Verständigung ist insbesondere gegeben, wenn er auf Inklusion aller Mitglieder einer Gesellschaft gerichtet ist und nicht der Vorstellung einer kulturell homogenen und demzufolge exklusiven Gruppe Vorschub leistet. Ein solches System ist dann gegeben, wenn sich die Akteurinnen und Akteure in interkulturellen Situationen „auf Augenhöhe“ begegnen – oder begegnen können. Wichtige Bausteine für einen förderlichen Rahmen auf der schulischen Ebene sind zum Beispiel die Anerkennung von Vielfalt als etwas, das eine Gesellschaft bereichert, oder das Bemühen, gleichwertige Lernbedingungen für alle Schüler/innen sicherzustellen.

5. Reflexion der Einfluss nehmenden Rahmenbedingungen: Interkulturelle Kompetenz bezieht sich auf die Interaktion von Individuen und nicht von Systemen wie Gesellschaften oder Organisationen. Dennoch findet jede zwischenmenschliche Begegnung in einem Rahmen statt, der durch Ziele, soziale Normen und andere Regeln bestimmt ist, die im entsprechenden System vorgegeben sind. Die Rahmenbedingungen in einer hierarchisch strukturierten Organisation wie der Schule können nicht außen vor gelassen werden. Es sei denn, die Beteiligten setzen sich kritisch mit den Bedingungen, unter denen die Interaktionen im beruflichen Alltag stattfinden, auseinander. Eine Reflexion darüber, was individuelles Handeln jenseits persönlicher Fähigkeiten begrenzt, wäre eine wichtige Basis für das Entstehen „erfolgreicher“ Praxis.

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