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Andreas Schubiger

Wie Transfer gelingt

Warum wir nicht immer tun, was wir wissen

ISBN Print: 978-3-0355-0827-7

ISBN E-Book: 978-3-0355-1363-9

1. Auflage 2019

Alle Rechte vorbehalten

© 2019 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhaltsverzeichnis

1Vorwort

2Geschichten aus dem Alltag

3Transfer – ein weiter Begriff

3.1Der Begriff «Transfer»

3.2Vielfalt des Transfers

3.3Grundformen von Transfer

4Einblick in die empirische Forschung

4.1Ernüchternde wie auch vielversprechende Ergebnisse

4.2Welcher Transfer funktioniert

4.3Ruth lernt in der Höhle des Löwen

4.4Anitas naher Transfer

4.5Erich macht sich das Leben schwer – warum nicht einfach «the other way round»?

4.6Hans ist auf gutem Wege

4.7Louises Welten

5Warum wir nicht immer tun, was wir wissen

5.1Unheimliche Entscheidungen

5.2Handlungswirksames Wissen

5.2.1Formen des Wissens

5.2.2Stadien

5.3Das Wissen über uns selbst

5.4Situiertheit

5.5Der lange Weg vom Wunsch bis zur Ausführung

5.6Person-Aufgabe-Passung (PAP)

5.6.1WWW von Lernaufgaben

5.6.2Jede Aufgabe zum richtigen Zeitpunkt

5.6.3Wie soll die Aufgabe gelöst werden?

5.6.4Sinnhaftigkeit: Warum soll diese Aufgabe gelöst werden?

5.7Qualität des Lernprozesses

6Ein didaktisches Transferplanungsmodell

6.1Planungszyklus

6.2Transferanalyse: drei Dimensionen

6.3Umsetzung von Transfer

6.4RITA: Transfer und der Lernprozess – ein häufiges Missverständnis

6.5Niveau der Transferaufgaben

6.6Transfer ist immer möglich

7Wie Transfer gelingt

7.1Transferstärke fördern

7.2Ressourcen aktivieren

7.3Adaptive Lernaufgaben

7.4Nahen Transfer realisieren

7.5Sinnhaftigkeit stiften

7.6Fertigkeiten üben

7.7Erfahrungen ermöglichen

7.8Reflexives Handeln

8Transfer im Ausbildungsalltag

8.1Lernaufgaben

8.2Bin ich transferstark?

8.3Transferorientierte Lehrpläne

8.4Stressreduktion

8.4.1Cooling down: somatischer Marker

8.4.2Stressimpfung in Anlehnung an Meichenbaum

8.4.3Mindfulness-based Stress Reduction

8.5Kollegiale Praxisberatung

8.6Übung macht den Meister

9Das PERLE-Konzept: Transfer als Prinzip

9.1Ausgangslage

9.2PERLE-Modell

9.3Modularten für ein transferorientiertes PERLE-Konzept

9.3.1Grundlagenmodul

9.3.2Projektmodul

9.3.3Supportmodule

9.3.4Vernetzungsmodule oder Praxismodule

9.4Kernelemente des PERLE-Konzeptes

9.4.1Aufgabe oder Projekt

9.4.2Ressourcenanalyse

9.4.3Projektarbeit

9.4.4Begleitung und Beratung

9.4.5Kollegiale Beratung mit Supervision

9.4.6Pflichtinput

9.4.7Input on demand

9.4.8Medien

9.4.9Qualifikationsverfahren

9.4.10Reflexion und Partizipation

9.4.11Präsentation bzw. Lösung

9.4.12Evaluation

9.5Ressourcenanalyse

9.5.1Kompetenzanalyse

9.5.2Individuelle Kompetenzeinschätzung

9.5.3Situationsorientierte Ressourcenanalyse

10Der nächste Schritt im Lebensalltag

11Transfermethoden

11.1ALI

11.2Alpenüberquerung

11.3Appenzeller Wadenbeisser

11.4Coaching-Gespräch

11.5Dokumentenanalyse

11.6Dreischritt: unfreeze – move – refreeze

11.7Erfolgsgeschichten

11.8Fächer- und ausbildungsübergreifende Projektarbeiten

11.9Flipped classroom

11.10Handlungsanweisendes Wissen

11.11Kollegiale Beratung

11.12Kollegiale Visitation

11.13Labor (real environment)

11.14Mein Haltungsziel

11.15Mein somatischer Marker

11.16Meine Frage zu Beginn

11.17Micro-Acting

11.18Musterbeispiele

11.19Praxis-Checkliste

11.20Praxiserkundung

11.21Praxisinterview

11.22Problemorientierter Einstieg

11.23Referenz-Fallstudie

11.24Skills Lab (Simulierung)

11.25Stopp-Codes

11.26Supervision

11.27Szene-Stopp

11.28Tandem

11.29Teilnehmerbeispiele

11.30Transferspurenbuch

11.31Übungsfirma

11.32Variationsreiches Üben mit Lernpfad

11.33Vorsatzbildung

11.34Wahr oder gelogen?

11.35Weingartner Appraisal-Legetechnik

11.36WOOP

11.37Zielimagination

Anhang

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1Vorwort

Liebe Leserinnen und Leser!

Unter dem Titel «Denn sie tun nicht, was sie wissen» hat Prof. Dr. Dieter Euler (1997) seine Antrittsvorlesung an der Universität Nürnberg gehalten. Seit rund zwanzig Jahren beschäftige ich mich theoretisch wie praktisch mit den Gelingensbedingungen von Transfer im Allgemeinen und im Spezifischen mit der Gestaltung von transferwirksamen Lernumgebungen für auszubildende Lehrpersonen.

Dieter Euler (1997) hat schon in der oben erwähnten Antrittsvorlesung darauf hingewiesen, dass wirtschaftspädagogische Theorien sich nicht in der Berufsschulpraxis niederschlagen, sie teils bewusst ignoriert werden und sich auch nicht in Lehrplanentwicklungen entfalten. Wissen, welches nicht in Handeln umgesetzt wird, wurde im gleichen Jahrzehnt mit dem Begriff des «trägen Wissens» umschrieben (Renkl, 1996). Euler sah bereits damals die Gründe in der

•Unzulänglichkeit der Theorien selbst, weil sie von Natur aus allgemein formuliert sind und in der Praxis wieder ins Spezifische transformiert werden müssen. Theorien sind von Natur aus keine konkreten Handlungsanweisungen.

•Diskrepanz zwischen intersubjektiven Theorien und den subjektiven Vorstellungen von gutem Lehren und Lernen und den dazugehörenden schwer veränderbaren Einstellungen.

•Unvollständigkeit der Theorie durch ihre Vergangenheitsorientierung und eher fachlogischen Ausrichtung – die Praxis ist jedoch aktuell, mehrdimensional, multidisziplinär und komplex.

•Unübersichtlichkeit und Widersprüchlichkeit einer Vielzahl von Theorien, die Praktiker überfordern.

Als Lösungsansatz zur Bewältigung dieser Schwierigkeit schlägt Euler eine neue Theorie-Praxis-Kooperation vor, wonach die Ausbildung von Lehrpersonen weniger dem Primat der Praxisanwendung von Theorie dient, sondern vielmehr der Veränderung der Praxis unter kritischer Reflexion der Theorie. Die Praxis ist nicht nur Produkt, sondern vielmehr auch Ausgangspunkt der Ausbildung.

Genau in diesem Sinne beginne ich mein Buch mit fünf Geschichten aus dem Alltag, die nicht unterschiedlicher sein könnten. Sie beschreiben das Gelingen und Misslingen der Umsetzung von guten Absichten im Sinne von Wissen und Theorien. Die Geschichten sind soweit anonymisiert und verfremdet, dass die tatsächlich dahinter liegenden Ereignisse nicht identifizierbar sind. Diejenigen, die mich ein wenig besser kennen, werden ein paar autobiographische Elemente entdecken. Sollten Sie sich als Leserin oder Leser in der einen oder anderen Geschichte entdecken, dann ist dies rein zufällig, jedoch vom Autor nicht unbedingt ungewollt.

Transfer ist nicht einfach die Umsetzung guter Theorien in kompetentes Handeln. Transfer vollzieht sich in beide Richtungen, in unterschiedlichsten Formen und Distanzen. Die aktuelle Diskussion im Rahmen der Digitalisierungsdebatte wirft die Frage auf, welche Kompetenzen im 21. Jahrhundert von Berufsleuten gefordert werden. In diesem Kontext taucht das Konzept der «transversalen Kompetenzen» auf, die zwar in einer spezifischen Situation gelernt wurden, aber auch in neuen und andersartigen Anforderungssituationen abrufbar sein sollen (Schweri u. a., 2018). Diese Diskussion und Forderung nach generell anwendbaren Kompetenzen sind nicht neu. Bereits in den 80er-Jahren des letzten Jahrhunderts war das Konzept der Schlüsselqualifikationen eine ähnliche Antwort auf die sich immer schneller ändernden Anforderungen der Arbeitswelt.

Ich werde immer wieder gefragt, warum ich nochmals ein Buch schreibe. Nebst vielen mir wahrscheinlich unbewussten oder teilbewussten Beweggründen ist es für mich auch ein Ordnen der vielen Gedanken, Theorien, Erfahrungen und Konzepte aus meiner täglichen beruflichen Tätigkeit. Insofern sind die Kapitel über den Begriff des Transfers, die empirische Forschung bezüglich des Transfers und die theoretischen Begründungen, warum Transfer misslingt oder eben auch gelingen kann, auch für mich geschrieben – in der Annahme, dass diese Auslegordnung für Interessierte wie Ausbilderinnen und Ausbilder von Ausbildern, Lehrpersonen, Curriculumsentwickler und Lebensoptimierer anschlussfähig ist.

Der praktische Teil versucht eine Didaktik des Transfers zu entwickeln, die die rezipierten Theorien und empirischen Ergebnisse in handlungsleitendes Wissen für Praktiker überführt. Susan Rosen und ich entwickelten vor fünf Jahren das didaktische Konzept PERLE, das den Transfer an den Anfang und als Leitgedanken für die Ausarbeitung eines Ausbildungskonzeptes nahm. Wir konnten dieses Konzept erfolgreich in einem zweijährigen Bildungsgang umsetzen.

PERLE steht als Akronym für

•Projektorientierung

•Entwicklungsorientierung

•Ressourcenorientierung

•Lernen

•Ergebnisorientierung

Die PERLE ist aber nicht nur ein Akronym, sondern steht auch für ein Wunder der Natur.

Perlen entstehen ja auf natürliche Weise in spezifischen Muschelarten wie z. B. der Perlenauster. Wenn ein fremdes Objekt wie z. B. ein Sandkorn in die Schale der Auster hineinschlüpft, stösst die Muschel entweder den Eindringling aus oder schützt sich selbst, indem sie den Fremdkörper über eine längere Zeit mit Schichten von Perlmutt – der Substanz, aus dem ihre Schale besteht – umhüllt. Die Zufälligkeit, die Seltenheit und die grosse Nachfrage haben den Menschen seit je dazu bewegt, die Perle künstlich in Muscheln zu züchten, indem sie durch Implantieren von Fremdkörpern die Muscheln zur Perlenbildung animieren. Damit erhöht sich die Wahrscheinlichkeit der Ausbildung von Perlen von 1:15’000 auf 1:100.

Auch wenn Vergleiche dieser Art immer auch etwas gewagt sind – und häufig missverstanden werden – versuche ich in Analogie zur Perlenzucht dieses Wagnis doch:

•Transfer geschieht in der bidirektionalen Wechselwirkung zwischen Theorie und Praxis, zwischen Individuum und Lern- und Funktionsumgebung. Er geschieht spontan, aber sehr selten – wie die Bildung einer Naturperle oder wie bei der Zucht einer Perle initiiert durch eine Transferdidaktik.

•Die Transferwahrscheinlichkeit kann durch äussere Interventionen erhöht werden. Mit einem angeleiteten Transfer setzen wir das Sandkorn.

•Die Ausbildung eines weiten Transfers ist wie bei der Ausbildung einer Perle eine langwierige Angelegenheit.

•Ein weiter Transfer ist ein nicht alltägliches Ereignis – die Auftretenswahrscheinlichkeit kann durch eine geschickte Transferdidaktik wie bei der Zuchtperle erhöht werden.

•Das Sandkorn ist der Kristallisationspunkt eines Prozesses, der zuerst als störend (Widerstand, Aufwand, Verunsicherung) empfunden werden kann. Schlussendlich entsteht aus der Störung etwas Neues. Auch beim Transfer kann die Anforderung für das betroffene Individuum störend sein, Widerstände auslösen und von ihr einen grossen Veränderungsaufwand verlangen.

Ich hoffe, dass ich mit diesem Buch die eine oder andere Anregung zur «Perlenzucht» im eigenen Ausbildungs- und Lebensalltag geben kann. Für den konkreten Alltag soll die bewährte Methodensammlung auch eine ganz praktische Hilfestellung sein – im Wissen, dass aber das alleinige Anwenden dieser Methoden den Transfer noch nicht realisiert. In dem Moment, indem ich diese Zeilen zum Vorwort schreibe, lese ich über «Spiegel online», dass Finnland ab der Oberstufe die Fächer abschaffen will. Zukünftig arbeiten Lernende nur noch in interdisziplinärem «Phänomenunterricht». Vielleicht noch interessant: Mitarbeitende Lehrpersonen erhalten dafür eine Lohnerhöhung (2018, Spiegel online).

Ich habe die Arbeit an diesem Buchprojekt vor vier Jahren begonnen. Das Ziel, das Buch bereits Ende 2016 zu publizieren, verpasste ich deutlich. In diesen vier Jahren verschwand das Schreiben in den Hintergrund, weil das Leben mir gesundheitliche und berufliche Herausforderungen bereitstellte. Die Erfahrung der Endlichkeit und die Erkenntnis, dass Anhaften Leiden schafft, nehme ich mit grösster Demut an. All den lieben Menschen, die mich in dieser anspruchsvollen Zeit aktiv unterstützten und einfach da waren, bin ich mit grösster Dankbarkeit verbunden.

2Geschichten aus dem Alltag

Im gesamten Buch begleiten uns die fünf Geschichten von Ruth, Anita, Erich, Hans und Louise. Diese Geschichten stehen stellvertretend für die alltäglichen Herausforderungen des Transfers. Ihre konkreten und aus dem Leben gegriffenen Schilderungen illustrieren die Allgegenwärtigkeit von Transferleistungen, die wir uns abverlangen, deren Schwierigkeiten, Widerstände und aber auch Lösungsmöglichkeiten.

Ruths Handeln unter Druck

«Völlig falsch» – unterbricht Ruth ein Geschäftsleitungsmitglied enerviert mit einem besserwisserischen Ton. Die angesprochene Person, sichtlich verärgert, kontert mit einem bissigen Gegenargument. Die beiden Kontrahenten steigern sich und der Disput eskaliert in einem Schlagabtausch. Sie fallen sich gegenseitig ins Wort und hören einander nicht zu. Die Sitzungsleitung unterbricht und mahnt zur Besonnenheit.

Ruth zieht sich beschämt zurück und sagt kaum noch etwas in der laufenden Sitzung. Sie kennt die Situation zur Genüge, die sich dauernd wiederholt, obwohl sie weiss, dass sie anders handeln müsste. In strategischen Diskussionen werden Argumente von «veränderungsresistenten» Geschäftsleitungsmitgliedern eingebracht, die nach ihrer Meinung schlicht nicht richtig sind, sondern vielmehr dazu dienen, die traktandierten Veränderungen zu blockieren. Immer wieder kontert sie in diesem Ton und das Gegenüber schlägt zurück. Immer wieder nimmt sie sich vor, diese Situationen sachlich und besonnen anzugehen. Es kommt ihr aber vor, als ob sie von der Situation provoziert werde und sie ihrer nicht mächtig ist – als ob in solchen Situationen ein Autopilot aktiv wäre.

Ruth fühlt sich dabei und danach erst recht nicht gut. In Gesprächen mit einem guten Freund stellt sie fest, dass sie körperlich mit Stress reagiert und sie die misslungenen Interaktionen auch noch nächtelang beschäftigen.

In weiteren Gesprächen erinnert sich Ruth an ein vor Jahren stattgefundenes Antistressseminar. Damals hatte sie in einer Selbstreflexionsübung genau diesen Typ von Situation als persönlichen Stressfaktor identifiziert. Sie hatten damals auch geübt, wie man sich in solchen Situationen herunterkühlt und die Ruhe bewahrt. Dies hat eigentlich in der Übung ganz gut funktioniert. Ebenso hatten sie Handlungsalternativen für die angesprochenen Situationen formuliert. Ja, jetzt erinnert sie sich wieder ganz gut – so als ob es gestern gewesen wäre. Warum hatte sie es eigentlich nie in die Tat umgesetzt? Irgendwie hat sie der Alltag wieder eingeholt.

Ruth stellt einen Handlungsplan auf. Das nächste Mal, wenn sie fühlt, dass sich eine solche Situation anbahnen könnte:

•erkennt sie die Vorwarnsignale dieser Situation,

•nimmt sie tief Luft und reagiert nicht verbal,

•hört sie dem Kontrahenten mit Interesse zu, bis er seine Argumentation abgeschlossen hat, auch wenn diese noch so viele Fehler enthält,

•versucht sie, ihn ohne Beurteilung in seiner Logik zu verstehen,

Erst dann reagiert sie mit Verständnisfragen im Sinne eines aktiven Zuhörens, würdigt sie den einen oder anderen Teil der Argumentation, bringt sie dann erst ihre Gegenargumente, ohne die Argumente des Kontrahenten zu entwerten, weil ja Gegenargumente an sich genügend Kraft haben und auf die Sache und nicht auf Person abzielen.

Ruth hat wöchentlich Gelegenheit, in Sitzungen diese Taktik anzuwenden. Warum ist sie nicht schon früher auf diese Idee gestossen? Vor der nächsten Sitzung nimmt sich Ruth in der Früh nochmals eine Viertelstunde Zeit und stellt sich mit geschlossenen Augen den Ablauf der Sitzung mental vor: Sie durchspielt mögliche kritische Situationen, die ihr neues Handeln erfordern. Jetzt ist sie bereit.

Die Sitzung ist ein Erfolg. Ruth hat nicht nur ihre Argumente einbringen können. Die Sitzung war auch deutlich entspannter. Offenbar hat es auch ihr Vorgesetzter bemerkt. Dieser lobt sie wertschätzend nach der Sitzung unter vier Augen und spornt an! Ruth wiederholt ihre Taktik, wird von Sitzung zu Sitzung entspannter und auch wirkungsvoller. Sie merkt aber auch, dass es ihre volle Gegenwärtigkeit verlangt und sie in unachtsamen Situationen schnell wieder in das alte Muster verfällt.

Anitas Mathefrust

«Endlich verstehe auch ich die Mathematik», denkt sich Anita. Sie besucht eine höhere Fachschule für Technik und sitzt in der Mathematikstunde. Eigentlich mochte sie Mathematik. Aber irgendwie ist es ihr nie gelungen, den tieferen Sinn zu verstehen. Sekundarlehrer Hoffmann meinte jeweils etwas zynisch: «Ja, entweder man hat es oder man hat es nicht», wenn sie ratlos über Algebraaufgaben brütete.

Den tieferen Sinn hat sie noch immer nicht gefunden. Doch ihr aktueller Mathelehrer Müller zeigt der Klasse Schritt für Schritt, wie die Aufgaben zu lösen sind, und gibt ihr (der Klasse) eine Menge von Übungsmöglichkeiten gleichartiger Aufgaben. «Lineare Gleichungssysteme mit drei Unbekannten», hört sich ziemlich kompliziert an. Erstmals in ihrem Mathematikleben löst Anita selbständig und mit Sicherheit ihre Mathematikaufgaben. Sie hat von ihrer Lehrperson zwei Verfahren zur Auflösung des Gleichungssystems mit Musterbeispielen erhalten. Mit Leichtigkeit löst sie Aufgabe für Aufgabe, löst fleissig nach x, y und z auf, und die eine oder andere Aufgabe erklärt sie stolz anderen Mitstudierenden. Die Klassenarbeit schliesst sie fast mit einer Höchstnote ab.

Drei Monate später im Fach Elektrotechnik werden in der Gleichstromlehre Maschensatz und Knotenregel besprochen. Na ja, eigentlich hatte sie diese beiden Gesetze ja schon von der Elektroinstallationslehre gekannt. Die Fachlehrerin fordert die Klasse auf, mit Hilfe des Maschensatzes und Knotensatzes drei Gleichungen für die unbekannten Ströme aufzustellen – mit der Nebenbemerkung, dass sie ja schliesslich vor drei Monaten bei Kollege Müller die Gleichungssysteme mit drei Unbekannten bereits behandelt hätten. Was hat jetzt dies mit der Mathematikstunde von Müller zu tun, denkt sich Anita, sie ist nicht allein mit diesem Gedanken. Unruhe und Unverständnis breitet sich in der Klasse aus. Mutig meldet sich Horst und meint, dass sie dergleichen noch nie in der Mathematik behandelt hätten. Etwas genervt stellt die Fachlehrerin an der Wandtafel die drei Gleichungen auf. «Wenn doch innerhalb einer Masche die Summe der Spannungen Null ergeben soll, dann ergibt dies doch mit der Ohmschen Regel U = R * I und den zwei Maschen zwei Gleichungen. Und die dritte Gleichung? Ist doch auch logisch, dass wir hier die Knotenregel nehmen und die Summe der Ströme ebenfalls Null ergeben muss», führt die Fachlehrerin leicht genervt aus und schreibt auf der Wandtafel mit.

Da stehen sie da, die drei Gleichungen für die drei Ströme mit weiteren Formvariablen R und U. «Ist ja wohl nicht so schwierig», äussert sich die Lehrerin zunehmend erleichtert. Die Klasse schmunzelt. «So und jetzt lösen Sie das Gleichungssystem nach den drei unbekannten Stromstärken auf!», fordert die Fachlehrerin die Klasse auf.

Wieder geht ein Raunen der Ratlosigkeit durch die Klasse – und der Klassensprecher Horst meint auch diesmal, dass sie solche Gleichungssysteme noch nie aufgelöst hätten.

Endlich, die Stunde ist zu Ende. In letzter Minute werden noch die Hausaufgaben erteilt: zehn Gleichstromnetzwerkberechnungen bis zur nächsten Woche.

Anita hat keine Chance. Sie muss ihre Freundin zur Hilfe nehmen. Sie zeigt ihr, dass dies ja eigentlich die gleichen Aufgaben sind wie die Gleichungssysteme mit x, y und z und sie diese nur nach den drei Strömen auflösen muss. Jetzt ist alles klar.

Die Erleichterung ist von kurzer Dauer. Eine vergleichbare Tragödie ereignet sich ein halbes Jahr später im Fach Mechanik, wo die Klasse in der Mechanik ähnliche Gleichungen nach den fehlenden Kräften auflösen muss.

Erichs Ambitionen

«Das darf nicht wahr sein – ich häng den Job an den Nagel», denkt Erich. Er ist Elektroingenieur und arbeitet in einer Entwicklungsabteilung eines Industrieunternehmens. Seit 10 Jahren unterrichtet er an einer Fachschule das Fach Elektronik. Er unterrichtet aus Spass und weil er Freude hat, sein Wissen an junge Berufsleute weiterzugeben. Immer schon hat er versucht, eigene Erfahrungen aus seiner Praxis in den Unterricht miteinzubeziehen. Sein Engagement bestätigen die guten Kursevaluationsresultate. Trotzdem ist heute ein schlechter Tag für ihn und er denkt laut darüber nach, die nebenberufliche Tätigkeit aufzugeben.

Erich pflegt seit geraumer Zeit nicht nur einfache Repetitionsübungen, sondern möglichst reale Problemlöseaufgaben für die Praxis als Hausaufgaben zu geben. Diese erstellt er aus konkreten Problemstellungen aus seiner Praxis. Er hat in den letzten zwei Jahren verschiedene didaktische Weiterbildungen besucht und war von der Bedeutung authentischer Problemlöseaufgaben begeistert. Nun wollte er dies auch umsetzen.

Er stellt aber zu seinem Erstaunen fest, dass eine Mehrheit der Studierenden diese Aufgaben für die nächste Präsenzveranstaltung einfach nicht löste.

Er merkt, dass sein Aufwand nicht wertgeschätzt wird, was ihn zusätzlich frustriert. Zusätzlich behindert es noch die Weiterführung des Unterrichts. Er war davon ausgegangen, dass mindestens versucht werden würde, die Aufgaben zu lösen.

Ziemlich enttäuscht kündigt er seinen Rücktritt an, worauf der Schulleiter ihm eine didaktische Begleitung anbietet.

Die Beraterin ist bei einer ersten Sichtung begeistert von der didaktischen Qualität des Unterrichts und den authentischen Aufgaben. Nach einer genaueren Analyse stellt sie aber fest, dass die Aufgaben für ein Grundlagenfach höchst anspruchsvoll und komplex konstruiert sind.

In einem konstruktiven Gespräch mit der Klasse stellt sich dann heraus, dass die Studierenden zwar jeweils mitteilten, dass sie für die Hausaufgaben keine Zeit hatten, aber eigentlich nicht in der Lage waren, die Aufgaben selbständig zu lösen. Es war vor den Kollegen und Kolleginnen leichter zu sagen, dass man keine Zeit hatte, als dass man die Aufgaben nicht lösen konnte. Ein bekanntes und verständliches Verhalten.

Der Unterricht von Erich war zwar didaktisch gut durchdacht und kleinschrittig aufgebaut, die Studierenden konnten die Schritte nachvollziehen und die jeweiligen Lernaufgaben auch selbständig lösen. Einzig der Schritt zu den Hausaufgaben war zu gross. Die Aufgaben waren verglichen mit den Aufgaben im Unterricht zu komplex in ihrer authentischen und problemorientierten Konstruktion.

Hans und seine Neujahrsvorsätze

Hans schaut mit Entsetzen seine Karte mit den Jahresvorsätzen an. Schon wieder ein Jahr vorbei und dabei nur einen von drei wichtigen Vorsätzen umgesetzt. Hans pflegt mit seiner Frau einen besonderen Silvesterbrauch. Nach den weihnachtlichen familiären Verpflichtungen ziehen sich Hans und Hanna an Silvester zurück und bekochen sich gegenseitig in mehreren Gängen mit kleinen, feinen Häppchen und Getränken.

Zwischen den kulinarischen Gängen halten die beiden Gourmets Rückschau auf das vergangene Jahr und formulieren wacker Ziele fürs neue Jahr aus. Beide wissen, wie man so etwas wirkungsvoll ausgestalten kann.

Hans wollte im letzten Jahr sein Buch endlich zu Ende führen. Ideen und Erfahrungen hatte er alle im Kopf und trotzdem: Er hat nur den ersten Schritt seines Vorsatzplanes umgesetzt.

Dabei hat er doch eigentlich alles richtig gemacht! Er hat sein Ziel positiv formuliert, dieses auf eine immer wieder verfügbare Karte geschrieben und die Umsetzung in die drei Etappenziele unterteilt: Konzept schreiben, Teilkonzepte der Kapitel und die einzelnen Teilschritte realisieren. Und das Rohmanuskript sollte im Oktober stehen – jetzt am 31. Dezember steht lediglich das Buchkonzept.

Ja klar – da war doch die Belastung in der Arbeit und eine Weiterbildung hat er auch noch absolviert. Typisch, da war schlicht keine Zeit mehr vorhanden. Seine Ferien zur Verfügung stellen wollte Hans mit seinen 62 Jahren auch nicht mehr. Irgendwie merkt er, dass er die kurzen Wochenenden für seine körperliche und seelische Erholung braucht. Hanna schaut ihn verständnisvoll an und meint, dass sich daran wohl im nächsten Jahr nicht viel ändern wird. Sie sei aber ohne Weiteres bereit, auch mal ein Wochenende bei Freundinnen zu verbringen, damit er genügend Musse fürs Schreiben erhalte. Dies beruhigt Hans nicht wirklich. Irgendwie muss er es anders anpacken.

Wenn er nicht gerade zu viel Wein vor dem Schlafengehen getrunken hat, schläft Hans eigentlich sehr gut – allerdings nicht lange. Seit geraumer Zeit erwacht er meist vor 5 Uhr morgens und liegt hellwach im Bett. Er hat doch vor Jahren schon einmal sein Studium mit dem Verzicht auf Medienkonsum zeitlich teilfinanziert? Ja, das müsste gelingen – sagen wir dreihundert Tage je eine Stunde –, ja, das müsste klappen.

Das funktioniert wirklich – zwischen vier und fünf Uhr erwacht Hans regelmässig –, doch ganz so einfach ist es doch auch wieder nicht. Was war jetzt wieder die Idee? Hans verliert jeden Morgen eine ganze Weile an Zeit, bis er sich klar ist, was er eigentlich so früh morgens zu tun gedenkt. Er denkt sich, warum nicht am Vorabend – wenn alles noch wach ist – sich die morgendliche Aufgabe kurz skizzieren?

Jede Zeile, die er an den noch frischen Morgenstunden schreibt, spornt ihn zu weiteren Morgentätigkeiten an. Die Morgenziele sind kleine Etappen und umfassen höchstens eine bis zwei Seiten Text.

Eigentlich müsste das ja im Arbeitsalltag auch funktionieren. Hans macht sich gleich an die Sache: Am Vorabend legt er sich diejenigen Pendenzen zurecht, die er am nächsten Tag mindestens erledigen möchte – alles kleine und überschaubare Bereiche.

Louises Welten

«Verdammt!» Louise steht im Badezimmer vor dem Spiegel, die Türe hinter sich geschlossen und draussen herrscht unheimliche Stille. «Das bin doch nicht ich», sagt sie sich immer wieder und schaut in den Spiegel. Sie schämt sich.

Dabei hat der Abend wunderbar begonnen. Von der Arbeit heimgekommen findet sie ihre beiden Vorschulkinder in ihrem Spielzimmer vor und ihr Mann Charles überrascht sie mit einem vorbereiteten Nachtessen. Weil sie aber etwas später als vereinbart zuhause eintrifft, ist ihr Mann schon etwas nervös. Er sollte eigentlich schon weg sein! Er arbeitet im Gastroeventbereich und hat einen Abendtermin. Seine Angespanntheit und die Enttäuschung über die Unpünktlichkeit ist ihm im Gesicht abzulesen.

Und dann beginnen sich die Kinder zu zanken, Charles äussert dazu einen kleinen Vorwurf und die Situation nimmt ihren Lauf: Louise empört sich, wirft ihrem Mann fehlende Flexibilität und mangelndes Einfühlungsvermögen in das Leben einer arbeitenden Frau vor und schreit zuallerletzt ihre Kinder an, die erschrocken erstarren. Die Türe schlägt zu und Charles hat das Haus verlassen. Das Abendessen bleibt auf dem Tisch stehen und Louise verkriecht sich weinend ins Bad. «Das bin doch nicht ich!», sagt sie sich immer wieder.

Louise ist promovierte Sozialpädagogin und leitet ein Institut für Kommunikation und Konfliktmanagement an der Hochschule. Dabei gestaltet sie auch erfolgreich diverse Seminare zu oben genannte Themen für angehende Sozialpädagogen. Sie lehrt nicht nur gewaltfreie Kommunikation, sondern bearbeitet in den Seminaren auch schwelende Konflikte der aktuellen Kursgruppe, indem sie das vorlebt, was sie lehrt. Von den Studierenden wird diese Authentizität immer wieder gelobt. Im letzten Jahr hat sie für ihre Leistung den Lehrpreis der Hochschule gewonnen.

Und jetzt diese Situation. Hundertmal hat sie schon ähnliche Situationen in ihrer Arbeit bewältigt: achtsame Kommunikation, zuhören, statt vorwerfen, konfliktdeeskalierende Verhaltensweisen anwenden und beobachten, statt bewerten. Nichts von dem hat sie heute Abend – und die vielen Male in ihrem Privatleben zuvor – aus ihrem Repertoire hervorgeholt.

Wiederholt schaut sie in den Spiegel: «Ich bin doch nicht dieser Mensch?»

3Transfer – ein weiter Begriff

Ruths Autopilotenmodus bringt sie in Drucksituationen immer wieder dazu, ihre Kontrolle zu verlieren. In einer solchen Situation schafft sie es nicht, ihr Wissen in Handeln umzusetzen. Anitas Erfolgserlebnisse, mathematische Lösungsstrategien auf immer gleichartige Aufgabenstellungen anzuwenden, werden jäh mit der Anwendung auf strukturgleiche, jedoch andersartige Aufgabenstellungen beendet. Erich übersieht mit seinen gut gemeinten Aufgabenstellungen den Kompetenzgrad der Studierenden. Die Anwendungsaufgabe ist einfach zu weit von der gelernten Übungsaufgabe entfernt. Hans weiss, was er will. Er hat aber grosse Mühe, seine Vorsätze in die Tat umzusetzen. Schlussendlich hilft ihm ein Zugriff auf bereits einmal erfolgreich angewandte Strategien. Und wie ist es möglich, dass Louise als erfahrene Konfliktexpertin ihre Kompetenzen im Privatbereich nicht abrufen kann?

Die Beispiele könnten nicht unterschiedlicher sein. Sie haben aber alle ein paar Gemeinsamkeiten:

•In einer aktuellen Situation muss auf Wissen oder Gelerntes aus einer ähnlichen Situation zugegriffen werden.

•Oder es muss Wissen oder Gelerntes auf eine neue Situation angewandt werden.

•Die Distanz zwischen der erlernten Situationsbewältigung und der neuen Aufgabe ist scheinbar unüberbrückbar.

•Allein die Veränderung der Oberflächenstruktur der neuen Situationen erscheint als grosse Herausforderung.

3.1Der Begriff «Transfer»

Nennen wir diese Übertragung von einmal Gelerntem auf eine neue Situation einen TRANSFER. Transfer wird heute genauso als schillernder wie auch inflationärer Begriff in der Lehr-/Lernforschung verwendet.

Transfer stammt vom lateinischen Begriff «transferre» ab, was so viel bedeutet wie «hinübertragen». Das Neue muss in Prozessen des Anwendens, des Übens und des Übertragens auf andere Situationen dauerhaft gesichert werden. Die Frage lautet nicht nur, wie führe ich Wissen in Handlung über, sondern vielmehr auch, wie nutze ich in der Handlung vorhandenes Wissen? Auch Klauer (2011) meint, dass Transfer ein nichttrivialer Lerneffekt von einmal Gelerntem in neuen Aufgaben ist.

Mit seinem Aufsatz «Denn sie wissen nicht, was sie tun» weist schon Euler auf diese spezielle Problematik der Übertragung von einmal Gelerntem auf neue Situationen hin. Der Titel will offenlassen, in welche Richtung der Transfer geht. So fragt er einerseits implizit nach den Bedingungen, wie Wissen in konkrete Handlungssituationen überführt werden kann. Und andererseits lässt er vermuten, dass im Tun Wissen entsteht, welches uns im Verborgenen bleibt.

Die Transferdiskussion kann nicht von der Kompetenzdiskussion losgelöst geführt werden. Transfer ist schon definitionsgemäss in der Kompetenz mitgedacht. Wenn Kompetenz als die Fähigkeit bezeichnet wird, mit Wissen, Fertigkeiten und Haltungen eine konkrete berufliche oder alltägliche Situation adäquat zu bewältigen, dann ist der Transfer bereits darin inbegriffen. Kompetenzentwicklung verlangt schon an sich den Transfer in eine entsprechende Arbeitssituation (Schubiger, 2013). Im Sinne von Klauer (2011) könnte diese Transferleistung als Teil der Kompetenzentwicklung auch als trivialer Lerneffekt bezeichnet werden. Das Transferkonzept geht jedoch bedeutend weiter, indem es eben nicht nur selbstverständliche respektive triviale Übertragungsleistungen auf neue Situationen betrachtet.

3.2Vielfalt des Transfers

Transferleistungen sind sich insofern ähnlich, als dass sie eine Übertragungsleistung von einer Situation A (Lernsituation) auf eine andere Situation B (Anwendungssituation; Funktionsfeld) realisieren. Sie unterscheiden sich jedoch wesentlich in der Aktion zwischen den beiden Situationen (Art des Transfers) und der Beziehung der beiden Situationen (Transferdistanz).

Zwischen A und B ergeben sich daher kombinatorisch zwischen Art und Distanz des Transfers eine Vielzahl von Transferarten, die in ihrem Wesen sehr unterschiedlich sein können. Mit einem einmal entwickelten Transferkonzept tun wir so, als ob wir immer die gleiche Transferleistung zu leisten hätten. In Tat und Wahrheit verlangen wir im Ausbildungsalltag sehr unterschiedliche Formen und Qualitäten von Transfer, der auch unterschiedliche Transferunterstützung benötigt.

Ein Transferkonzept kann nur gelingen, wenn wir uns zuerst überlegen, welche Art von Transfer vorliegt und wie gross die Transferdistanz ist.

Abbildung 1: Transferarten

Die Aktion zwischen A und B macht die Art respektive die Qualität eines Transfers aus. So ist das Wiederholen von Fertigkeiten in einer neuen Aufgabe eine ganz andere Art von Transfer als die Generalisierung einer gelernten Haltung auf verschiedene neue Situationen.

Die Beziehung zwischen A und B weist auf die Distanz des Transfers hin. Ähnliche, strukturgleiche Aufgaben verlangen eine verschwindend kleine Übertragungsleistung. Wogegen die Verschiedenartigkeit der Situation und eine Erhöhung der Komplexität der neuen Aufgabenstellung scheinbar unüberbrückbare Distanzen ergeben.

Transfer kann in schulischen Kontexten schon allein dadurch nicht gelingen, weil wir in der Gestaltung der Transferleistung nicht die Art und die Distanz berücksichtigen und ein universelles Transferkonzept anwenden, das der Spezifität des konkreten Transfers nicht gerecht wird. Die Anwendung einer gelernten Regel auf eine vereinfachte praktische Aufgabe verlangt eine ganz andere Lernumgebungsgestaltung als die Übertragungsleistung einer erfolgreichen Problemlösung in einem Lernsetting auf eine komplexe Herausforderung der Praxis unter Druck. Die unterschiedlichen Arten verlangen vom Individuum sehr unterschiedliche Leistungen. So anspruchsvoll die Anwendung von neuem mathematischem Wissen auf eine neue technische Problemstellung auch sein mag – schier unüberwindbar scheint dagegen die Veränderung von Verhaltensroutinen, die an ein Setting gebunden sind.

3.3Grundformen von Transfer

Aus der Vielzahl von Kombinationen können folgende Grundtransferformen zusammengefasst werden. Sie vereinfachen allerdings stark. In der Detailplanung einer transferwirksamen Bildungsmassnahme lohnt sich die differenzierte Analyse der Transfersituation.

Sequentieller Transfer

Als sequenzieller Transfer ist umgangssprachlich das Vorgehen «vom Einfachen zum Komplexen» gemeint. Somit werden in den Lernveranstaltungen die Kompetenzen schrittweise und aufbauend entwickelt. Ein sequentieller Transfer liegt dann vor, wenn Lehrinhalte zueinander in Beziehung stehen und in aufbauender Weise – also kumulativ – erworben werden. Transferunterstützung kann beim sequentiellen Transfer bereits im Curriculum antizipiert werden, indem die Lehrplanelemente in einer aufbauenden Form beschrieben werden.

Positiver und negativer Transfer

Im Grunde genommen meinen wir mit Transfer immer einen positiven Transfer, was heisst, dass eine Übertragung positive Effekte zeigt. Wir müssen aber ebenso damit rechnen, dass ein Lernprozess in seiner Anwendung kontraproduktive, hemmende oder störende Wirkungen vorweist. So kann es sein, dass bei der ersten Anwendung von einer Lernstrategie der Lernende dies als sehr zeitaufwendig und in Konkurrenz mit seinem Zeitbudget sieht. Aus Rückmeldungen von Lehrkräften im Rahmen von Ausbildungen von Ausbildern wissen wir, dass die neue Anwendung von Methoden in einem ersten Versuch häufig auch frustrierende und noch nicht befriedigende Resultate zeigt. Diese negativen Effekte müssen gut im Auge behalten werden und durch Schutzschilder und soziale Unterstützungssysteme vorausschauend abgefedert werden (Wahl, 2005). Wenn ein Lernprozess keine Auswirkung auf das neue Handeln hat, sprechen wir im Allgemeinen auch von einem Null-Transfer.

Naher und weiter Transfer

Die Distanz der Ähnlichkeit zwischen Ausgangs- und Transfersituation kann als Kontinuum vom nahen zum weiten Transfer beschrieben werden (Schmid, 2006). Nah heisst, dass die Übertragung unmittelbar, in gleichem Kontext mit ähnlicher Aufgabe mit gleichem Schwierigkeitsgrad etc. erfolgt. Ist die Transferaufgabe zeitlich verschoben, in einem anderen Umfeld, innerhalb einer anderen Wissensdomäne oder in der Praxis unter anderen Voraussetzungen, sprechen wir von weitem Transfer.

Spezifischer und unspezifischer Transfer

Auf den ersten Blick ist eine weitere Unterscheidung von spezifischem und unspezifischem Transfer sehr verwandt mit nahem und weitem Transfer. Bei der genaueren Betrachtung handelt es sich aber eher um das Kontinuum zwischen kontextgebundenem/inhaltsgebundenem und generalisierendem/formalem Transfer. Ein weitverbreiteter unspezifischer Transfer liegt in der Behauptung, dass der Erwerb der lateinischen Sprache das Erlernen weiterer Sprachen und deren Grammatik erleichtern soll, was meines Wissens nie empirisch belegt werden konnte.

Die aktuelle Diskussion von transversalen Kompetenzen (Schweri, 2018), die unabhängig von der Domäne und der Situation zur Geltung kommen sollen, fokussiert diesen unspezifischen und generalisierenden Transfer. Dass dieser nicht so einfach realisierbar ist, wird hier in weiteren Kapiteln noch vertieft diskutiert werden.

«Low road»- und «high road»-Transfer

Eine weitere Klassifikation in «low road»- und «highroad»-Transfer haben Salomon und Perkins (1987, zit. nach Seel, 2003, S. 312) vorgeschlagen. Low-road-Effekte sind automatisierte Fertigkeiten, die in einer neuen Situation automatisch wieder ausgelöst werden. Mit «high road»-Transfer meinen die Autoren eine bewusst dekontextualisierte, durch variationsreiche Übung erlangte Fertigkeit, die auch in stark veränderten Kontexten zur erfolgreichen Anwendung kommt.

Veränderung von Verhaltensroutinen

Diese Transferform stellt eine Sonderstellung dar. Wir haben Verhaltensroutinen in der Vergangenheit handlungswirksam aufgebaut und neuronal in Form von Chunks gut verankert. Diese Chunks sind dann zwar blitzschnell aktiviert, jedoch schwer veränderbar. Weil sie deswegen aber hoch handlungswirksam sind, nehmen sie in unserem Alltag eine entlastende Funktion ein. Ihre Veränderungsresistenz hingengen kann einen erfolgreichen Transfer in Form einer Modifikation ziemlich boykottieren.

4Einblick in die empirische Forschung
4.1Ernüchternde wie auch vielversprechende Ergebnisse

Diesen Sommer war Diethelm Wahl, emeritierter Professor für pädagogische Psychologie an der pädagogischen Hochschule in Weingarten, zu mir auf Besuch. Auf die Frage, wie er die Situation des Lehrens und Lernens in 30 Jahren einschätzt, gab er die folgende – mit einem verschmitzten Lächeln untermauerte – Antwort: «Lehrpersonen werden in 30 Jahren noch viel mehr über gutes Lehren und Lernen wissen. Sie werden jedoch durch ihre resiliente Haltung mehr oder weniger gleich wie heute unterrichten – einzig ihr schlechtes Gewissen wird zunehmen.» Wahrscheinlich liegt es an meinem Alter, dass ich darüber etwas optimistischer denke. Zudem mache ich mit jungen Lehrpersonen die Erfahrung, dass nicht nur das Interesse an neuen Lernformen zunimmt, sondern auch ihre Umsetzungskraft. Das wirkt sich erfreulich auf die Umsetzung und Realisierung von neuen Formen des Lehrens und Lernens aus. Ich nehme an, dass Wahl zu der oben zitierten Einschätzung kommt, weil er sich in den letzten dreissig Jahren intensiv mit den nachfolgend geschilderten, teils ernüchternden Forschungsergebnissen auseinandergesetzt hat.

Wahl hat schon in den 80er-Jahren empirisch belegt, dass sich langjährige Ausbildungen von Lehrpersonen – nachgelagertes Referendariat einbezogen – kaum auf professionelles Handeln in der Schulpraxis auswirkt (Schubiger 2010). Das in Ausbildungen angereicherte Wissen scheint sich in der Praxis nicht als handlungswirksam zu erweisen. So unterscheiden sich 14-jährige Schüler bei einer Falllösung eines pädagogischen Fallbeispiels nicht signifikant von Studenten der Lehrerbildung im 1. Semester, und auch nicht von Studenten am Ende der Ausbildungen bzw. von Lehrpersonen mit mehrjähriger Erfahrung (Wahl, 2005, Wahl, Weinert & Huber, 1984, Wahl, 1976).

In dieser Zeit taucht auch der Begriff des «trägen Wissens» auf. Dieser stammt aus der Kognitions- und Lernpsychologie und wurde unter anderem von Renkl (1994, 1996) für den Sachverhalt vorgeschlagen, dass Wissen nicht handlungswirksam wird. Wissen kann drei Wirkungen auf die Planung, Durchführung und Auswertung von Handlungen haben. Im positiven Sinne steuert und beeinflusst Wissen unser Handeln oder anders gesagt: macht Handeln überhaupt möglich. Im neutralen Sinne beeinflusst träges Wissen unser Handeln in keiner Weise. Das heisst, unser Handeln wird durch erlerntes Wissen nicht verändert. Es ist zwar durchaus durch Prüfungen abrufbar. In der konkreten Praxissituation können wir es jedoch nicht für unser Handeln nutzbar machen. Drittens kann Wissen für das Handeln auch hinderlich sein. Das heisst: Träges Wissen stellt sogar eine ungünstige Voraussetzung für erfolgreiches Handeln dar (Wahl, 2005; Gruber, Mandl & Renkl, 2000).

Selbst das Planungshandeln, das im Gegensatz zum Interaktionshandeln in Ruhe und auf Distanz ausgeführt werden kann, scheint von jahrelangen Ausbildungen unbeeinflusst zu bleiben.

Anton Haas (1998) zeigt in seiner Untersuchung auf eindrückliche Weise, dass trotz jahrelangem didaktischem Studium das alltägliche Planungshandeln von Lehrkräften in keiner Weise von didaktischen Prinzipien und Theorien geleitet wird. Der Planungsprozess wird laut Haas meist routiniert und beschränkt sich im Wesentlichen auf die Stoffaufarbeitung und deren zeitliche Verteilung.

Auch Weiterbildungen, die im Normalfall sehr kontextbezogen sind, zeigen ein ähnliches Phänomen. Trotz Zufriedenheit über die Erfahrungen und Erlebnisse im Rahmen eines Kontaktstudiums Erwachsenenbildung und subjektiv positiv eingeschätztem Lernzuwachs können mittels Beobachtung in der Lehrpraxis keine Veränderungen des didaktischen und methodischen Handelns wahrgenommen werden (Eckert, 1990). Die «happy sheets», wie die Zufriedenheitsfragebögen auch mit Schmunzeln genannt werden, beinhalten keine Aussage über eine Umsetzung in der Praxis. In seinem Buch «Die Weiterbildungslüge» entlarvt Gris (2008) die «hochgelobte» praxisorientierte betriebliche Weiterbildung.

Selbst dann, wenn in Weiterbildungsveranstaltungen problemlösende Veränderungen für die Praxis erarbeitet wurden, beobachtet Mutzeck (1988) nur eine marginale Umsetzung dieser Absichten. Anscheinend genügt auch die Absicht für die Realisation in konkretes Handeln nicht.

Wahl (1991) hat bei Lehrpersonen in bestimmten Unterrichtshandlungssituationen, zum Beispiel in Störungssituationen, die subjektiven Theorien von Lehrkräften rekonstruiert. Er stellte dabei fest, dass diese unverwechselbar individuell und mit überzufälliger Prognose zukünftiges Handeln in vergleichbaren Situationen voraussagen. Subjektive Theorien erweisen sich somit als äusserst veränderungsstabil.

Dieses Phänomen des fehlenden Transfers einer Lernsituation in die konkrete Anwendungs- respektive Praxissituation wurde auch ausserhalb der Domäne der Lehrpersonenausbildung beobachtet.

So schneiden Studierende der Wirtschaftswissenschaften in einer Computersimulation einer Jeansfabrik nicht besser oder gar schlechter ab als Studierende anderer, wirtschaftsfremder Fakultäten (Gruber, Mandl & Renkl, 2000). Den Wirtschaftsstudenten gelingt es nicht, ihr umfangreiches «Expertenwissen» in einer realitätsnahen Simulation wirksam anzuwenden.

Selbst in einer Domäne wie der Pflegeausbildung in der Schweiz, wo dem Theorie-Praxis-Transfer besondere Beachtung geschenkt wird, stellt Schwarz-Goevers (2005) fest, dass die erlernten theoretischen Konzepte auch nach vierjähriger Ausbildung in der Praxis nicht herangezogen werden.

Man würde meinen, dass die gut bezahlten Fondmanager aufgrund ihrer Portfolioentscheidungen ihr Geld wert sind. Auch wenn der experimentelle Vergleich von Affenentscheiden mit Entscheiden von Börsianern ein Mythos ist und so auch nie stattgefunden hat, sieht die genauere Betrachtung auch für die Fondmanager nicht gerade schmeichelhaft aus: Forscher der Cass Business School (Clare, Thomas & Motson, 2013) realisierten dieses Experiment mit virtuellen randomisierten Affenentscheiden und stellten fest, dass die virtuellen Affen besser abschlossen als die tatsächlichen Fondmanager.

Grosse Hoffnungen wurden in die Vermittlung von Lernstrategien gesetzt: Wenn Lernende erst lernten zu lernen, würde sich damit zukünftiges Lernen verbessern (Weinert, 1983). Leider wurde diese Hoffnung in einen generalisierenden und weiten Transfer in verschiedensten Studien relativiert. Eine Metastudie von Hattie, Biggs und Purdie (1996) zeigt, dass dieser unspezifische Transfer nicht nachgewiesen werden kann. Die erlernten Strategien konnten nur in ähnlichen Aufgabenstellungen im selben Kontext angewandt werden. Zu ähnlichen Ergebnissen kommen Mähler und Hasselhorn (2001) sowie Leutner und Leopold (2003). Letztere zeigen, dass das Lernen der Strategien nicht automatisch zu deren Anwendung führt. Vielmehr ist ein bereichsspezifisches und zielführendes Training für eine Anwendung von Lernstrategien notwendig.

Trotz aufwendiger Interventionen und integriertem Lernstrategietraining konnten auch nach zwei Jahren bei Studierenden an einer höheren Fachschule (Schubiger, 2010) nur marginale Zuwächse von generalisierten Lernstrategieanwendungen nachgewiesen werden. Wurde das Training nur in einem Fach implementiert, so zeigte sich sogar ein negativer Transfer. Dieser kann nach Klauer (2011) theoretisch durchaus durch eine Strategieumstellung, eine Arbeitskapazitätsbelastung respektive eine Überforderung begründet werden.

Demgegenüber belegen die Autoren Hattie, Biggs und Purdie (1996) in ihrer Metastudie, dass sich bei einem Training einzelner Strategien und Techniken ohne Weiteres beachtliche Effekte beim Transfer auf neue Aufgabenstellungen zeigen. Diese Effekte zeigten sich bei folgenden Interventionen:

•Anbieten von Advance Organizern

•Technik des Zusammenfassens

•Einsatz von Wiederholungsstrategien

•Aufgabenspezifische Lernstrategien

•Wissensstrukturen wie Mapping

•Lernen durch Schreiben (produktiver Ansatz)

•Umstrukturierungstechniken

Die Beschränkung auf nur eine Lern- oder Arbeitsstrategie scheint einen nahen Transfer zu begünstigen. Das bedeutet, allmähliche Steigerung der Komplexität und geringe Belastung der Arbeitskapazität begünstigen eine Verhaltensänderung. Gut gemeinte, allumfassende integrierte und curricular eingebundene Lernstrategiemassnahmen überfordern nach heutigem Kenntnisstand die Arbeitskapazität der Lernenden.

Es scheint, dass sich der Transfer umso unwahrscheinlicher einstellt, je grösser die Transferdistanz ist. Klauer (2011) konnte diesen linearen Zusammenhang belegen, auch wenn dabei klar wurde, dass nicht nur die Distanz Stärken respektive Schwächen des Effekts erklärt. Praktisch in allen Studien zeigt sich, dass ein Transfer mit grosser Distanz nur schwer erreichbar ist.

Wenn Lernaufgaben und daran anschliessende Anwendungs- bzw. Testaufgaben identische Elemente beinhalten – dann ist naher Transfer grundsätzlich möglich.

Wer erinnert sich nicht an Musterlösungen und vorgeführte Lösungsbeispiele durch eine Lehrperson. Auch ich habe als Junglehrperson im Mathematikunterricht verschiedenste Musterbeispiele zuerst mit der Klasse gemeinsam gelöst, bevor ich Raum zum freien Üben gab. Renkl, Gruber, Weber, Lerche und Schweizer (2003, zit. nach Klauer, 2011) konnten in einem Transfertest zeigen, dass Studierende mit vordemonstrierten Lösungsbeispielen einer anderen Gruppe überlegen waren, welche die Lösungen selbständig erarbeiten musste. Die Autoren geben jedoch zu bedenken, dass dabei vornehmlich die Beherrschung der Lösungsstruktur und deren identischer Übertragung im Vordergrund steht. Demnach handelt es sich eher um einen «low road»-Transfer.

Forschungen rund um das Konzept des «productive failure» (Kapur, 2008, 2016) stellen fest, dass alleine die Art und Weise des Wissenserwerbs den nachgelagerten Transfer bereits in Form eines «high road»-Transfers beeinflusst. Lernende, die zu Beginn eine scheinbar unlösbare mathematische Aufgabe erhalten, lösen diese mehr oder weniger richtig oder falsch. Im Vergleich zur Kontrollgruppe, die mit einem klassischen Instruktionsdesign respektive mit «well structured»-Problemstellungen konfrontiert wurden, konnten erstere im Nachtest im Oberflächenwissen zwar nicht besser abschliessen, dafür waren sie im Tiefenverständnis signifikant überlegen. Interessanterweise schlossen sie auch im weiten Transfer – also auf eine neu gelagerte «ill structured»-Problemstellung – signifikant besser ab.

Zu einer ähnlichen Einschätzung kommt der Nobelpreisträger Kahnemann (2012). Bei der Forschungsfrage, ob Psychologie vermittelbar ist, stellt er fest, dass offensichtlich induktiv gelernte Konzepte auf neue Situationen besser transferiert werden als deduktiv gelernte Inhalte.

Die beschriebenen Ergebnisse zeichnen das Bild einer Transferrealität, in der Transfer nicht selbstverständlich ist und nicht als Ergebnis von formalisierter Ausbildung erwartet werden darf. Auch wenn in der neueren Zeit erste Forschungsergebnisse über diverse Bedingungen eines spezifischen Transfers vorliegen, wissen wir immer noch zu wenig über die Wirkfaktoren eines generellen Transfers (Klauer, 2011; Tonhäuser, 2017).

Determinanten für einen erfolgreichen Transfer müssen in drei Bereichen gesucht werden: in der Organisation des Funktions- respektive Anwendungsfeldes, im Lernfeld von Lernmassnahmen und beim Subjekt selbst.

Im Rahmen formalisierter betrieblicher Weitbildung sind folgende Determinanten der drei Bereiche empirisch entdeckt worden (Tonhäuser, 2017):

Organisation und Anwendungsfeld

•Unterstützung durch Kollegen und Vorgesetzte

•Feedback

•Die Möglichkeit des Anwendens im eigenen Funktionsfeld

•Abwechslungsreiche Arbeitsaufgaben

•Verbindlichkeiten

•Organisationsklima und Lernkultur

Lernfeld von Lernmassnahmen

•Praxisbezug der Inhalte und praxisorientierte Aufgabenstellungen

•Ähnlichkeit zwischen Lernsituation und Funktionsfeld

•Lernzielorientierung

•Situationsorientierung

•Unterstützung und Betreuung im Fehlermanagement

•Spezifische Transferunterstützungen im Bereich Rückfallmanagement oder Verhaltenstraining

Individuelle Faktoren

•Trainings- und Transfermotivation

•Kognitive Fähigkeiten

•Selbstwirksamkeits- und Kontrollüberzeugungen

•Bewertung von Nutzen und Relevanz

•Individuelle Zielabsichten

•Persönlichkeitsfaktoren wie Offenheit für Neues oder Gewissenhaftigkeit

Im Detail wissen wir über die einzelnen Faktoren noch wenig und ein Zusammenspiel der Faktoren ist noch lange nicht erforscht.

In ihrer qualitativen Studie über die subjektive Einschätzung verschiedener Akteure hat Tonhäuser (2017) im Bereich der individuellen Faktoren zusätzlich die Faktoren Vorwissen und Alter als Prädiktoren identifiziert. «Vorwissen» gilt als einer der bestens erforschten Prädiktoren für Lernerfolg (Wahl, 2005). Der soziodemographische Faktor «Alter» entspricht aber dem Klischee, dass mit zunehmendem Alter Interesse und Motivation für Weiterbildung abnimmt.

Im Bereich des Lernfeldes erweisen sich zudem Bedarfsgerechtigkeit, die didaktische Gestaltung der Weiterbildungsmassnahme, die prozessbegleitende Unterstützung des Transfers sowie die Expertise und Persönlichkeit der Lehrperson als transferwirksam.

Auf der Ebene der Organisation entdeckt Tonhäuser noch Freiwilligkeit als transferförderlichen Faktor.

Die von Tonhäuser explorativ und qualitativ ermittelten Faktoren für einen gelingenden Transfer wurden durch die subjektive Einschätzung verschiedenster Stakeholder ermittelt. Inwiefern und durch welche konkrete Gestaltung ein einzelner Faktor wirkt, bedarf der weiteren Forschung respektive der Auswertung von verschiedenen bereits durchgeführten Studien.

In der Lehrerbildung wurden in den letzten 20 Jahren Formen der kollegialen Beratung (Peergroups) angewandt und gerade auch in Bezug auf die Praxisbewältigung als eine Form der Transferunterstützung evaluiert (Schubiger, 2010). Solche Social-Support-Systeme stellen eine Verbindung zwischen Person, Lernfeld und Praxis her und erhöhen die Verbindlichkeit. Seit 10 Jahren setzen wir an der Pädagogischen Hochschule St. Gallen über die ganze Ausbildung angehender Berufsfachschullehrpersonen diese Form der kollegialen Unterstützung systematisch um (Schubiger, Gerig & Rosen, 2014). Solche Formen werden zunehmend auch als selbstorganisierte Lernformen wie «working out loud» im betrieblichen Lernen probiert und stossen vor allem in Grossunternehmen zunehmend auf Anklang.

4.2Welcher Transfer funktioniert

Welche Schlüsse lassen sich daraus auf den Ausbildungsalltag ableiten? Welcher Transfer tritt mit grosser Wahrscheinlichkeit ein und welche Faktoren muss ich als Lehrperson beachten?

Abbildung 2: Was wirkt wie?

4.3Ruth lernt in der Höhle des Löwen

Ruths Erlebnisse entsprechen der empirischen Realität, nämlich dass wir unter Druck auf Verhaltensroutinen zurückgreifen, die nicht unserem Wissen und unserem erwünschten Selbstbild entsprechen. Wissen allein hilft Ruth also nicht weiter. Sie macht das einzig Richtige, indem sie versucht, in der Situation zu lernen, und das ist schwieriger als gesagt. Sie bedient sich der Vorsatzbildung, des mentalen Kontrastierens und schliesslich – nach dem Gelingen – des konkreten Handelns mit positivem Feedback.

4.4Anitas naher Transfer

Anitas Erfolg mit strukturgleichen Aufgaben bestätigt, dass durch geschicktes Vormachen mit Musterbeispielen eine Anwendung auf Aufgaben gleicher Oberflächenstruktur möglich ist. Die Aussichten auf einen grösseren Transfer in die Mechanik und Elektrotechnik sind jedoch schlecht, wird doch dieser weite Transfer von der Lehrperson einfach vorausgesetzt und nicht besonders unterstützt. Die empirische Forschung zeigt, dass dies eben nicht selbstverständlich ist. Bereits die Unterstützung mit einem weiteren modellierten Beispiel könnte hier grosse Abhilfe leisten. Allerdings wiederholt sich das «Drama» und die Frage darf erlaubt sein, ob hier nicht ein dysfunktionales Didaktikdesign vorliegt. Ansätze des «productive failure» oder des «induktiven Lernens» durch konkrete angewandte Beispiele zu Beginn der Lernsequenz könnten hier Leiden verhindern.

4.5Erich macht sich das Leben schwer – warum nicht einfach «the other way round»?

Die gut gemeinte Anlage praxis- und problemorientierter Hausaufgaben verlangt von den Studierenden einen unmöglichen weiten Transfer. Es ist bereits empirisch erwiesen, dass dies zu Misserfolgserleben bei den Studierenden führt und diese zusätzlich demotiviert. Erich ist gut beraten, wenn er einen derart grossen Transferschritt in kleinere Schritte unterteilt. Zudem könnte er diese Teilschritte mit Beispielen modellieren. Als vielleicht paradoxe Variante könnte er die gesamte Anlage umdrehen und mit unlösbaren Aufgaben in die Thematik einsteigen. In zahlreichen Gesprächen habe ich immer wieder festgestellt, dass Lehrpersonen der festen Überzeugung waren, echte Problemstellungen erst am Ende des Lernprozesses anbieten zu dürfen. Vieles spricht nach heutigem Forschungsstand dagegen.

4.6Hans ist auf gutem Wege

Hans macht eigentlich fast alles richtig, auch wenn sein Vorhaben ein grosses und sehr anspruchsvolles Unterfangen ist. Eigenes Ziel, Motiviertheit, Interesse sind gemäss obiger Forschungsergebnisse gute Voraussetzungen für die tatsächliche Umsetzung. Auch die Idee, aus einem Ziel Vorsätze zu formulieren, entspricht dem aktuellen Forschungsstand. Schon Brandstätter (1992, zit in Gollwitzer & Malzacher, 1996) konnte experimentell belegen, dass eine Vorsatzbildung mit Wenn-Dann-Beziehungen – z. B. wenn ich morgens früh aufwache, dann werde ich folgenden Text formulieren – einer globalen Zielbildung signifikant überlegen ist. Auf ähnliche Ergebnisse kommt Bamberger (1999, zit. in Storch & Krause, 2007), wonach Vorsatzbildungen zu einer dreimal so hohen Handlungsumsetzung wie bei reinen Zielintentionen führen.

Theoretisch erklärbar ist diese Handlungswirksamkeit von Vorsätzen aufgrund Koppelung der Wenn-Dann-Formulierungen mit antizipierten Situationen. Das Eintreten der entscheidenden Situation kann dann als Auslöser der Handlungssteuerung verstanden werden (Storch & Krause, 2007). Hans ist insofern geschickt, als er auch seine Frau miteinbezieht und damit eine Verbindlichkeit schafft. Diese könnte er sogar noch erhöhen, indem er sein berufliches Feld partizipieren lässt. Wer will schon sein Gesicht verlieren, indem er ein Buch ankündigt und nie realisiert? Zudem hat Hans sein Ziel innerlich visualisiert und emotional als erfolgreiches Erlebnis internalisiert. Doch genügt dies, um über mehr als zwei Jahre dranzubleiben? Besteht da nicht die Gefahr, dass dieses Buch zwar am Entstehen ist, das Endergebnis aber ein Traum bleibt, weil der Alltag genug Steine in den Weg zu legen hat, die das Ergebnis boykottieren? Zu genau diesem Ergebnis kommt Oettingen (2015). Sie postuliert, dass – nebst dem Traumziel, den Absichten und Vorsätzen -ein mentales Kontrastieren und ein konkreter Handlungsplan die Realisierung des Vorhabens signifikant unterstützen. Beim mentalen Kontrastieren werden Schwierigkeiten, welche auftauchen könnten, im Voraus vorgestellt und es wird bereits überlegt, wie diese konkret zu bewältigen sein könnten. In der konkreten Ausformulierung des Plans bedient sich diese Methode auch der Wirkung von mentalen «Wenn-Dann»-Verknüpfungen.

4.7Louises Welten

Die elaborierte Konfliktkompetenz von Louise in ihrem Hochschulkontext versagt im privaten familiären Setting vollständig und demonstriert auf eindrückliche Weise die aktuelle Forschungslage: Kompetenzen sind nicht beliebig generalisierbar. Ganz im Gegenteil erwerben wir Wissen und Kompetenzen sehr bereichsspezifisch und situiert. Weicht eine Situation so stark ab, dass Rollen, Relationen und emotionale Beziehungen stark differieren, so kann es durchaus sein, dass eine eigentlich vorhandene Kompetenz nicht abgerufen werden kann respektive auf ein anderes Verhaltensrepertoire zugegriffen wird. Will Louise etwas daran ändern, müsste sie eine neue und kontextspezifische Konfliktkompetenz für ihr familiäres Umfeld aufbauen. An Wissen fehlt es ihr ja nicht. Vielmehr müssen die kontextgebundenen Automatismen, Verhaltensroutinen und subjektiven Theorien modifiziert werden. Vielleicht fehlt es aber auch an einer genügend ausgebildeten transversalen Kompetenz – nämlich der «Gelassenheit» –, die uns befähigt, in emotional stark aufgeladenen Stresssituationen nicht wertend, interpretationsfrei und ruhig zu reagieren. In der Zwischenzeit gibt es bereits eine Vielzahl von Möglichkeiten zur Stressbewältigung und Emotionsregulation. Gerade Trainings entfalten ihre Wirkung weniger durch einfache Anleitungen, sondern vielmehr durch kontinuierliches Üben im entsprechenden Praxisfeld.

5Warum wir nicht immer tun, was wir wissen
5.1Unheimliche Entscheidungen
Bottom-up- und Top-down-Prozesse

Warum handelt Louise im familiären Kontext im Widerspruch zu ihrer beruflichen Erfahrung und ihres vermeintlichen Wissens? Sie bemerkt schmerzhaft, dass sie somit nicht die Person ist, die sie gerne sein möchte. Und trotzdem hat sie so gehandelt. Ruth erlebt in Sitzungen Ähnliches. Sie scheint aber mit einer anderen Strategie den unausweichlichen Ausgang in Drucksituationen in den Griff zu bekommen. Auch Sie, werte Leserinnen und Leser, kennen sicherlich genügend ähnliche Situationen aus Ihrem Leben. In solchen Situationen wirken nämlich zwei Systeme, die unser Handeln und Verhalten steuern. Das plötzliche Gefühl der Wut, der Zurückweisung und die schnelle automatisierte Reaktion im Affekt wird durch unser Bottom-up-System generiert. Es ist blitzschnell und reagiert immer. Diese «von unten kommenden» Prozesse wie Emotionen (Wut), Impulse (dagegen ankämpfen) und schliesslich auch Gedanken (dem zeige ich es) können nicht vermieden werden. Sie entstehen automatisch. Häufig sind uns diese Bottom-up-Prozesse gar nicht bewusst und doch beeinflussen sie unser Verhalten täglich. Auch wenn die Folgen dieser Bottom-up-Prozesse manchmal unangenehm sind, verbrauchen sie wenig Energie und Aufmerksamkeit. Ruth ist sich zuerst absolut sicher, dass ihre Wut und negativen Gedanken in der Sitzung durch ihr Gegenüber verursacht werden. Bei genauerem Hinsehen sind sie ihre eigenen «Produkte», erzeugt über ein autonomes Bottom-up-System.

Daneben besitzen wir noch einen Gegenspieler zum Bottom-up-Prozess: den Top-down-Prozess. Dieser vermag – jedoch mit viel mehr Aufwand – auftretende Impulse zu bremsen, Emotionen einzuordnen und Automatismen eine Alternative anzubieten.

Warum aber haben wir überhaupt ein schnelles, autonomes Bottom-up-System und nicht nur ein bedachtes und bewusstes Top-down-System? Im Grunde genommen schützt es uns und hat viel mit unserer stammesgeschichtlichen Herkunft zu tun. Stress schützt uns vor Gefahren und bereitet uns auf Flucht oder Angriff vor, und zwar physiologisch (Erhöhung von Puls, Blutdruck, Blutzuckerspiegel etc.) wie auch psychologisch (Wahrnehmungseinschränkung, Bewertung etc.). Die Auswirkungen von überdauerndem Stress sind inzwischen allgemein bekannt und gelten als eine der gesundheitsschädlichsten Faktoren der Gegenwart. Es ist längst bekannt, dass lang andauernder Stress nicht nur das Immunsystem schwächt und Herz-Kreislauf-Störungen hervorruft, sondern auch neuronale Schäden hinterlässt.

Genauso gut untersucht ist unterdessen, wie wir dem autonomen System entgegenwirken können und ihm damit nicht hilflos ausgeliefert sind. Unser bewusstes System findet Möglichkeiten, auftretenden Stress anders einzuschätzen und damit Einfluss auf die Auswirkungen zu nehmen. Das ist jedoch einfacher gesagt als getan. Wie schaffen wir es, dass wir in Situationen wie diejenige von Ruth oder Louise mit unserem Top-down-System die Oberhand gewinnen, anstatt uns Bottom-up überwältigen zu lassen?

•Wir verschaffen uns Zeit

•Wir regulieren unsere Emotionen

•Wir realisieren alternative Handlungsmuster

Trainings zur Stressdesensibilisierung und mentale Trainings versuchen, Top-down-Prozesse zu unterstützen. Seit einigen Jahren machen erfolgsversprechende säkularisierte kontemplative Methoden auf sich aufmerksam. Aktuell werden Meditationspraktiken – insbesondere das Konzept der Achtsamkeit – weltweit erforscht und zeigen neben neuronalen Veränderungen (Vergrösserungen der exekutiven Hirnstrukturen, Verkleinerung der Amygdala) auch positive Effekte auf Stressregulation, soziales Verhalten und Lernen (Notebaert & Creuzfeldt, 2015).

Schnelles und langsames Denken

Kahnemann (2012) spricht von schnellem Denken und langsamem Denken respektive von System 1 und System 2. Das System 1 arbeitet intuitiv, automatisch, schnell und weitgehend mühelos und entzieht sich unserer willentlichen Steuerung. Das bezieht sich auf das Erkennen von Stimmungen bei anderen Menschen, das intuitive Erkennen von Lösungen, das Auftauchen von spontanen Impulsen, das Zuwenden zu plötzlichen Geräuschen oder das Verstehen einfacher Aussagen. Es hilft uns mit minimalem kognitivem Aufwand zur täglichen Orientierung, kann uns aber auch in die Irre führen, weil es ziemlich fehleranfällig ist. Das System 2 fokussiert auf die anstrengenden kognitiven Aktivitäten, mit deren Hilfe anspruchsvolle, auf den ersten Blick nicht sofort lösbare Aufgaben gelöst werden. Im Zusammenhang mit dem System 2 sprechen wir auch vom bewussten Denken und Handeln und deren Entscheidungsfreiheit. Ähnlich wie die Top-down-Prozesse hält das System 2 die Kontrolle über das autonome System 1.

Folgendes Beispiel illustriert die Arbeitsweise der beiden Systeme.

Ein Golfschläger und ein Ballset kosten zusammen 110 Euro. Der Golfschläger kostet 100 Euro mehr als das Ballset. Wie teuer ist das Ballset?

Die Antwort 10 kommt wie geschossen, und wir meinen auch, dass es richtig ist. Beim genaueren Betrachten unter Zuhilfenahme des Systems 2 bemerken wir den Fehler: Wenn das Ballset 10 Euro kostet, dann kostet der Schläger 110 Euro und zusammen ergäbe dies 120 Euro. Mit System 2 kann dies sehr aufwendig, aber korrekt gelöst werden. x = Preis Ballset: Das ergibt die Gleichung: x + (x +100) = 110 Nach x aufgelöst, ergibt dies für das Ballset 5 Euro!

So wie in diesem Beispiel unterliegen wir einer Vielzahl von Fehleinschätzungen durch das System 1 und meinen, vorerst gemäss bestem Wissen zu handeln, wurden aber bereits durch unser System 1 getäuscht.

Beispiele von Fehleinschätzungen

Assoziationsfehler: Unser neuronales System ist vernetzt und dauernd am Arbeiten. Jegliche Reize lösen ein Feuerwerk von Assoziationen aus, denen wir uns gar nicht bewusst sind, die aber von unserem biographischen Lernen abhängen.

Priming: Unbewusst wahrgenommene Informationen beeinflussen unsere Gedanken, Emotionen und unser Handeln respektive Verhalten. Allein das Lesen von Texten mit Begriffen aus dem Alterskontext bewirkt, dass Versuchspersonen im Anschluss sich langsamer von A nach B bewegen als eine Vergleichsgruppe. Das Experiment funktioniert sogar umgekehrt. Versuchspersonen, die sich langsamer als ältere Personen bewegten, haben im Anschluss einen verstärkten Fokus auf Gedanken an hohes Alter. Oder wer kennt nicht die erheiternde Wirkung von vergnügtem Lachen, das auf uns eine aufheiternde Wirkung hat. Sogar die erzwungene Mimik von Lächeln, mittels Festhaltens eines Bleistifts zwischen den Zähnen, bewirkt eine Veränderung der Wahrnehmung von Cartoons. Priming stellt die Annahme einer freien Entscheidung infrage. Verschiedene psychologische Experimente zeigen, dass wir unbewusst von verschiedenen Kontexten beeinflusst werden, was sich auf unser Wahrnehmen, Entscheiden und Handeln auswirkt (Kahnemann, 2012).

Gedächtnisillusion: Die Tatsache, dass wir einen Namen, ein Konzept etc. schon einmal gehört oder gelesen haben, verleitet uns dazu, im Nachhinein diesem Sachverhalt mehr Bedeutung zu geben. Das Vergangene kommt uns vertrauter vor, und wir greifen häufiger darauf zurück als auf Neues und Unbekanntes.

Wahrheitsillusion: Unbedeutender Kontext wie klare Schrift oder andere offensichtlich wahre Sachverhalte sind in der Lage, den Wahrheitsgehalt einer falschen Aussage zu beeinflussen.

Mere-Exposure-Effekt: Tatsachen, die mehrfach dargeboten respektive wahrgenommen werden, werden in ihrem Wahrheitsgehalt überschätzt, selbst wenn ihre Aussagen falsch sind.

Unser Alltag verlangt von uns dauernd kleine Entscheidungen. Müssten wir in jeder Situation einen bewussten Entscheidungsprozess mit System 2 durchlaufen, wären wir ziemlich schnell ob der kognitiven Belastung müde. Verhaltensroutinen, die wir neuropsychologisch in sogenannten chunks abspeichern und bei Bedarf automatisch abrufen können, machen unseren Alltag überhaupt bewältigbar. Dieser Autopilot hat zweifelsohne eine entlastende Funktion. Aber wir sind uns zu einem grossen Teil nicht bewusst, was wir tun. Kennen Sie die Situation, dass Sie sich manchmal fragen, wie Sie jetzt mit ihrem Auto von A nach B gekommen sind? Der Autopilot hat die Führung über Ihr Fahrzeug übernommen. Es gibt einige Anzeichen, dass sich Lernende individuell unterscheiden, wie stark sie sich von System 1 leiten lassen respektive wie «träge» ihr System 2 ist. Das bekannte Maschmallow-Experiment zeigt, dass Kinder, die ihr System 1 besser mit dem System 2 kontrollieren können, später auch erfolgreicher in ihrer beruflichen Laufbahn sind.

Sowohl bei Ruth wie auch bei Louise hat wahrscheinlich System 1 in der Drucksituation wesentlich zur Beurteilung der Situation beigetragen. Das sind vorschnelle Interpretationen des Handelns der gegenüberliegenden Person wie auch die Interpretation der eigenen Gefühle. Es macht einen Unterschied, ob ich bemerke, dass ich wütend bin, oder wahrnehme, dass da bei mir eine Wut entsteht. Die Desidentifikation mit den primär auftretenden Interpretationen der eigenen Wahrnehmung kann ein Riesenschritt in Richtung Verhaltensänderung in Drucksituationen sein.

Subjektive Theorien

Im Zusammenhang mit der Nichtübereinstimmung von Wissen und Handeln hat Wahl (1991) subjektive Theorien von Lehrkräften in bestimmten Unterrichtshandlungssituationen – zum Beispiel in Störungssituationen – rekonstruiert. Er stellte fest, dass diese unverwechselbar individuell, mit überzufälliger Prognose zukünftiges Handeln in vergleichbaren Situationen voraussagen und an sich sehr veränderungsstabil sind. Wahl (2005) unterscheidet zwischen subjektiven Theorien grosser Reichweite und subjektiven Theorien kurzer Reichweite. Zweitgenannte sind im Gegensatz zu den erstgenannten hochgradig handlungswirksam, insbesondere bei Handeln unter Druck.

Dieser Ansatz geht davon aus, dass ein «Alltagsmensch» Hypothesen und Theorien besitzt, die denjenigen eines Wissenschaftlers strukturgleich sind. Der einzige Unterschied besteht darin, dass diese nicht wie wissenschaftliche Theorien intersubjektiv geteilt werden, sondern subjektiv sind. Wahl hat in seiner Arbeit (1991, 2005) vor allem die Frage nach der Handlungswirksamkeit und der Veränderbarkeit dieser subjektiven Theorien aufgenommen. Er stellt vor allem fest, dass bei Alltagshandeln unter Druck Kognitionen von Bedeutung sind, die nicht unbedingt den Kriterien subjektiver Theorien entsprechen. Er unterscheidet darum in die nicht unbedingt handlungswirksamen, aber hoch elaborierten subjektiven Theorien grosser Reichweite von den stark handlungswirksamen subjektiven Theorien kurzer Reichweite.

Das Handeln unter Druck beschreibt Wahl (2005) in zwei Phasen, nämlich der Situationsorientierung (SO) und der Aktionsplanung (AP). In der Situationsorientierung finden folgende kognitive Prozesse statt:

•Situationsbildaufbau

•Situationsinterpretation

•Antizipation der Situationsentwicklung (Abschätzung)

•Zugriff auf biographisches Wissen (subjektive Theorien) zum Verständnis der Situation

•Aufkommen von Emotionen

•Eventuell zusätzliche Informationsverarbeitung zur Vervollständigung der Situationsorientierung

Wahl geht von der Annahme aus, dass sich das Individuum am Ende der Situationsorientierungsphase einer Situation bewusst ist (Wahl, 2005).

Subjektive Theorien kurzer Reichweite beschreibt Wahl (1991, 2005) als verdichtetes Wissen. Innerhalb kürzester Zeit wird eine Situation einem Prototyp zugeordnet, und praktisch zeitgleich werden prototypische Lösungen und Handlungen generiert.

Wahl (1991) konnte zeigen, dass diese subjektiven Theorien kurzer Reichweite nicht nur äusserst stabil sind, sondern auch mit grosser Wahrscheinlichkeit ein Handeln in pädagogischen Interaktionssituationen voraussagen. Unter anderem folgert er daraus, dass das Handeln indirekt modifiziert wird, wenn wir die subjektiven Theorien ändern. Die subjektiven Theorien kurzer Reichweite gelten nach Wahl (1991 a, 1991 b, 2005) als stark handlungsleitend. Wie ist es möglich, dass wir in kürzester Zeit zum Beispiel in einer Unterrichtsstörung situationsangepasst handeln können? Wahl (2005) begründet dieses rasche Handeln mit dem Vorhandensein von Situationsprototypen und Handlungsprototypen, die zueinander assoziativ in Beziehung stehen. Im Handeln unter Druck werden somit in kürzester Zeit und mit minimalster Entscheidungszeit sowohl adäquate Situationstypen als auch entsprechende Handlungsalternativen reaktiviert.

Die Entscheidungen und die Auswahl von Handlungsalternativen sind den befragten Personen kognitiv nur schwer zugänglich. Das Zuordnungsverhältnis von Situationstyp und Handlungsalternative ist mit einem Durchschnitt von 1:5 überraschend klein, im Höchstfall wurden sogar Verhältnisse von 1:6 gefunden. Der Regelfall sind Verhältnisse von 1:1 und 1:2, was bedeutet, dass der Handelnde eine mögliche Handlungsalternative fast zeitgleich mit der Situationswahrnehmung erkennt.

Wahl (2005) schlägt zur Veränderung solcher subjektiven Theorien kurzer Reichweite und schlussendlich zur Veränderung des Handelns folgende Modifikationsschritte vor:

•Bearbeitbar machen. Die handlungsleitenden subjektiven Theorien kurzer Reichweite werden durch reflexive Prozesse in die Ebene subjektiver Theorien grösserer Reichweite gehoben und damit dem Bewusstsein zugänglich gemacht.

•Die dem Bewusstsein zugänglich gemachten subjektiven Theorien werden mit intersubjektiven Theorien konfrontiert, bereichert und verändert.

•Professionelles Handeln in Gang bringen. Die entwickelten Problemlösungen werden in neue oder veränderte handlungsleitende Strukturen überführt.

Lewin (Lück, 1996) hat dieses Veränderungsmodell schon mit den Phasen unfreeze – move – refreeze beschrieben. Damit dieser Veränderungsprozess gelingt, schlägt Wahl folgende Vorgehensweise vor:

•schrittweise Veränderung durch schrittweises Verdichten,

•flankierende Massnahmen als Schutzschild und Unterstützung (Social-Support-Systeme, mentale Unterstützung, Verpflichtung etc.),

•Individualisierung des Lernprozesses,

•zuerst Umstrukturierung von Planungshandeln und danach Interaktionshandeln verändern.

Erichs feste Überzeugung, dass eine anspruchsvolle Problemlöseaufgabe erst nach der Vermittlung von Grundlagenwissen gestellt werden kann, ist eine subjektive Theorie, die dem aktuellen Wissensstand widerspricht. Diese «wirkungsvolle» Vorstellung hat viel mit Erichs Erfahrungen als Lernender und Studierender zu tun. Gerade bei ausbildenden Fachpersonen stelle ich in Reflexionsgesprächen immer wieder ähnliche Glaubenssätze fest:

•Zuerst die Theorie und dann die Praxis.

•Halbwissen darf nicht reaktiviert werden,

•Schwierige Aufgaben zu Beginn des Lernprozesses verunsichern die Lernenden.

•Für die Aktivierung der Ressourcen besteht keine Zeit.

Zusammenfassend stellen wir fest, dass wir unausweichlich unbewussten Bottom-up-Prozessen ausgesetzt sind, wir Wiederholungen in Form von Komprimierungen (chunks) dem System 1 zuführen, damit diese dann wieder von System 1 zusammen reaktiviert werden können. Top-down-Prozesse (System 2) sind in der Lage, die Automatismen zu beobachten, zu hinterfragen und zu korrigieren. Wir handeln nicht immer so bewusst, wie wir es uns gerne wünschen. Verlangt der Lernprozess respektive der Transfer eine Veränderung solcher Automatismen, sind zwei Strategien in Kombination interessant: die Bewusstwerdung der Bottom-up-Prozesse und deren Kontrolle; neue Verdichtung von Automatismen.

1.Optimierung des Zusammenspiels zwischen den Gegenspielern der verschiedenen Systeme:

•bottom-up versus top-down

•Denken in System 1 und 2

•subjektive Theorien kurzer Reichweite versus subjektive Theorien grosser Reichweite

•Automatismen versus bewusstes Handeln

2.Veränderung der Automatismen über den Bewusstwerdungsprozess aus Strategie 1, darauf aufbauend Veränderung und wiederholte Verdichtung in neue Automatismen

Die Strategie 1 ist eine generische und gewinnt in der heutigen beschleunigten und hektischen Arbeits- und Lebenswelt zunehmend an Bedeutung. Sie hat das Ziel, den Moment der dominanten Wirkungsweise von Bottom-up-(System 1)Prozessen zu unterbrechen, sich Zeit zu verschaffen und dem Top-down-(System 2)System die Möglichkeit zur aktuellen Lagebeurteilung zu geben. Sie führt zu einer transversalen Kompetenz wie Gelassenheit, die beiden Protagonistinnen, Ruth wie Louise, ihre anspruchsvolle Situation vereinfachen würde. Sie werden von der Situation nicht überwältigt, sondern beobachten mit einem inneren und äusseren Auge, was ist.

Mit der zweiten Strategie ist ebenso viel Arbeit verbunden, weil neue Automatismen sich nur über eine Vielzahl von Wiederholungen im Lebens- und Arbeitsalltag ausbilden.