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Andreas Müller

Bock auf Lernen

Ein munterer Abgesang auf sieben Lehr-Lern-Illusionen

ISBN Print: 978-3-0355-0024-0

ISBN E-Book: 978-3-0355-0025-7

Gestaltung und Layout: Renate Salzmann/Philippe Gertsch, Bern

1. Auflage 2013

Alle Rechte vorbehalten

© 2013 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Vorwort des Verlegers

Seit 35 Jahren bin ich Lehrer. Ich kann leider nicht sagen, dass meine Schülerinnen und Schüler in der ganzen Zeit viel Bock auf Lernen hatten. In seinem neusten Buch hält uns Andreas Müller einen Spiegel vor. Uns Lehrerinnen und Lehrern und allen in irgendeiner Form ins Bildungswesen Involvierten. Er sagt uns, an welchen sieben Illusionen die Schule krampfhaft festhält und schöpft dabei aus seiner reichen Erfahrung als Lehrer, Schulleiter, Referent und Schulentwickler. Müller beschreibt in seiner gewohnt bildhaften Sprache, warum Kinder und Jugendliche unter den bestehenden Umständen eben keinen Bock auf Lernen entwickeln können. Und er lässt es nicht bei der Beschreibung der Defizite bewenden. Jedes der sieben Illusionskapitel endet mit gelben »Bock auf Lernen«-Seiten. Hier macht Müller konkrete Hinweise, was an der Schule zu tun ist, damit sich endlich Bock auf Lernen einstellt.

Andreas Müller ist seit langer Zeit ein Weggefährte. Wir streiten oft darüber, was »gute Schule« und »guter Unterricht« zu sein hat. Nur der Diskurs bringt die Schule und die Bildung als Ganzes in eine neue Zukunft! Ich freue mich deshalb, dass auch sein neustes Buch in unserem Verlag erscheint und wünsche bei der Lektüre des »munteren Abgesangs auf sieben Lehr-Lern-Illusionen« viel Spass und eine Prise Reflexion.

Peter Egger, Verleger hep verlag

Inhaltsverzeichnis

Mich laust der Affe

Die Dinge sind, wie wir sind

Schule – Nummer eins der Betriebsblinden

Bock auf Lernen

1. Illusion Schulen sind gedacht als Orte, wo Schüler lernen.

Freude an der Leistung

Für später

Nein: Für jetzt!

Sich Erfolge bewusst machen

Eine Möglichkeit: die wöchentliche Erfolgsbilanz

2. Illusion Dort bringen die Lehrer ihnen wichtige Dinge bei.

Indem sie etwas tun

Damit sie etwas tun

Aktivierende Lernaufgaben …

… brauchen aktivierende Lehrer

Neue Autorität

Das 18. Kamel

LernCoaching – im Dienste des Erfolgs

3. Illusion Aufgabe der Schüler ist es, konzentriert zuzuhören.

Es wird viel geredet …

… und wenig verstanden

Verarbeitungstiefe – gewusst wie

4. Illusion Die Lernenden müssen sich die Dinge gut merken.

Von Schuhen und Mücken

Spinnennetz der Assoziationen

Zusammenhänge bilden

Spinnen und Vorwissen aktivieren

5. Illusion Prüfungen und Noten zeigen, wie viel sie gelernt haben.

Wissen und wissen ist zweierlei

Der Kobra-Effekt

Der Schönheits-Effekt

Besser anders

Klare und machbare Ziele

6. Illusion Je mehr Stoff behandelt wurde, desto mehr wissen die Schüler.

Weniger ist mehr

Qualitätsvoll verdauen

Intelligente Lernaufgaben

Kompetenz

Soziale Eingebundenheit

Autonomie

7. Illusion So erwerben sie Kompetenzen, die ihnen später nützen.

Der Schlüssel zum Erfolg steckt innen

Herausforderndes Umfeld

Das Drei-Kreise-Modell

Den Affen sehen (wollen)

Mich laust der Affe

»Mich laust der Affe! Das kann doch nicht wahr sein! Das glaub ich nicht.« Und in der Tat: Wer ihn selber nicht wahrgenommen hatte, wähnte sich buchstäblich im falschen Film. Da spielen ein paar Leute Basketball, dribbeln, werfen sich auf engem Raum die Bälle zu. Unvermittelt taucht ein Gorilla auf, klopft sich ein paar Mal auf die Brust und verschwindet gemächlich wieder. Bis vor wenigen Jahren durfte dieses kurze Filmchen an keinem pädagogischen Vortrag fehlen, an keiner Hauptversammlung, an keinem Elternabend, an keinem Managementseminar. Denn die Menschen konnten nicht glauben, was sie da sahen – oder besser: nicht sahen. Den Gorilla nämlich.

Sie sind auf etwas hereingefallen, was wissenschaftlich als Unaufmerksamkeits- oder Veränderungsblindheit bezeichnet wird.

Ans Licht befördert haben den »Gorilla-Effekt« vor mehr als einem Jahrzehnt die Psychologen Christopher F. Chabris und Daniel J. Simons – mit einem Experiment, das so verblüffend ist, dass es Geschichte schrieb: Versuchsteilnehmern wurde eben dieser Film mit den ballspielenden jungen Menschen vorgeführt. Dazu hatten die Probanden eine Aufgabe zu lösen: Sie mussten zählen, wie oft sich die Spieler in den weißen Shirts den Ball zuwarfen.

Blind fürs Wesentliche: vor lauter Bäumen den Wald (oder den Gorilla) nicht sehen

Eine simple Aufgabe. Die meisten kamen denn auch aufs richtige Ergebnis. Doch, und das haben Experimente manchmal so an sich, darum ging es eigentlich gar nicht. Denn im Anschluss an die kurze Videosequenz wurden die Versuchsteilnehmer gefragt, ob ihnen etwas Ungewöhnliches aufgefallen sei. Mehr als die Hälfte verneinte. Auch als sie explizit nach einem Gorilla gefragt wurden, einem Gorilla, der direkt vor der Kamera herumhampelte, winkte, sich auf die Brust trommelte, war die Antwort: Nein. Ganze neun Sekunden produzierte sich die Studentin im Gorillakostüm vor der Kamera, endlos lange neun Sekunden – und die Hälfte der Probanden hatte nichts davon bemerkt!

Dass Menschen so offensichtliche Dinge übersehen, beruht auf einem grundlegenden Funktionsprinzip des Gehirns. Die grauen Zellen haben nämlich genug zu tun. Sie können nicht auf alles achten. Passiert gerade etwas wie auch immer Offensichtliches, das aber nichts mit der gewählten Aufgabe zu tun hat, ist es dem Gehirn völlig Wurst.

Das bedeutet: Für das menschliche Gehirn ist Aufmerksamkeit eine Art Nullsummenspiel. Wer sich auf etwas Bestimmtes fokussiert, ist buchstäblich blind für andere Dinge. Sogar für Gorillas!

Nun, mittlerweile kennt man den Film in der Bildungs­szene. Angenommen, er wird in einer Veranstaltung dennoch präsentiert. Was passiert, wenn ein paar Basketballspieler auf der Leinwand erscheinen? Die Zuschauer setzen diese gönnerhafte Expertenmiene auf. Und mit ihrer »Das-ist-doch-kalter-Kaffee-Mimik« bringen sie zum Ausdruck: He, wir lassen uns nicht mehr für dumm verkaufen. Und diesem inneren Vorbeimarsch folgend zählen sie die Pässe natürlich nicht, wenn sie dazu aufgefordert werden. Denn sie wissen ja schließlich: Jetzt kommt gleich der Gorilla.

Und tatsächlich: Er erscheint. Sie haben es ja gewusst. Aber etwas anderes ist ihnen entgangen: Es ist nämlich ein anderer Film. Im Verlauf des Basketballspiels verlassen Spieler die Bühne. Und der großflächige Vorhang im Hintergrund wechselt die Farbe. Das Verrückte daran: Niemand merkt’s. Das Warten auf den Gorilla macht die Betrachter blind für den Rest der Szenerie.

Die Dinge sind, wie wir sind

Der Mensch verlässt sich in aller Regel auf das, was er mit eigenen Augen sieht. Warum auch nicht? Wenn das Glas leer ist, ist es leer. Und es wird nicht voller, wenn man das Glas noch etwas genauer unter die Lupe nimmt. Aber auch wenn es um Veränderungen geht: Im Grunde genommen hat der Mensch keine Probleme damit, sie wahrzunehmen. Wenn die Ampel von Rot auf Grün wechselt, gibt man Gas. Und gerade weil es so ist, verlässt man sich darauf. Aber eben: Wahrnehmung hat nichts mit »wahr« zu tun. Es gibt Veränderungen, die sich der Wahrnehmung entziehen, obwohl sie sich direkt vor unseren Augen abspielen.

In Experimenten verwickelte man beispielsweise Menschen auf einer Einkaufsstraße in ein Schein-Interview. Während einer kurzen Ablenkung wurde der Gesprächspartner ausgetauscht. Das erstaunliche Ergebnis: Die Hälfte der Befragten bemerkte in keiner Weise, dass ihnen nun eine völlig andere Person gegenüberstand, selbst wenn ein dunkelhaariger Mann gegen eine blonde Frau ausgetauscht wurde.

»Die Menschen sind im ganzen Leben blind«, lässt Johann Wolfgang von Goethe die Sorge im Dialog mit Faust erklären. Sie hat wohl nicht ganz Unrecht, die Sorge. Denn Menschen sehen nur das, was sie erwarten zu sehen. Unser Gehirn konstruiert aus unvollständiger Information, momentanen Befindlichkeiten und lang gehegten Vorurteilen ein Bild von der Welt und den Dingen. Und wir meinen dann »So sind sie, die Dinge.« Doch: Dinge sind nicht, wie sie sind. Wir sehen sie so, wie wir sind. Deshalb sehen wir Gorillas nicht. Oder wir sehen den Gorilla – und dafür entgehen uns andere Dinge.

Daraus nährt sich auch das, was umgangssprachlich als Betriebsblindheit bezeichnet wird. Nach dem Motto »Das haben wir schon immer so gemacht« werden Pässe gezählt und Gorillas übersehen.

Schule – Nummer eins der Betriebsblinden

Die unangefochtene Nummer eins unter den Betriebsblinden ist die Schule. Und da die meisten Menschen hierzulande mal zur Schule gegangen sind, hat sich so eine Art epidemische Betriebsblindheit ausgebreitet, wenn es um schulisches Lernen geht.

»Schlimmer als blind sein, ist nicht sehen wollen«, hat Lenin einst zu bedenken gegeben. Darin liegt ein Kernproblem der heutigen Schulsituation. Die Beteiligten kommen nicht aus den alten Mustern raus. Sie sehen den Gorilla nicht und wollen partout nicht glauben, dass es ihn gibt. Man hält die Illusion aufrecht, Schule müsse so sein, wie sie eben ist. Man zählt Pässe, forscht akribisch zu weißen Shirts und zum Luftdruck in den Bällen – und ist nicht fähig oder willens, den Blick auf das Offensichtliche zu richten, das eigentlich – wie der Gorilla – nicht zu übersehen ist. Schule, das ist ein Spielfeld neben der Wirklichkeit, auf dem ein Rollenspiel inszeniert wird. Alle nehmen mehr oder weniger passiv an der Aufführung teil und gaukeln sich gegenseitig etwas vor. Und solange alle das Spiel mitspielen, ist das auch kein Problem. Im Gegenteil: Korrumpiert vom So-tun-als-ob können sich viele an den vollen Töpfen der Illusionen auf bequeme Weise gütlich tun. So wird denn in weiten Kreisen ein Bild von schulischem Lernen aufrechterhalten, das in starkem Maße davon lebt, dass die Betrachter auf mindestens einem Auge blind sind. Bewusst oder unbewusst. Denn wie sonst ließe es sich erklären, dass die Schule in weiten Teilen immer noch nach Mustern organisiert ist, die den aktuellen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Realitäten in keiner Weise Rechnung tragen. Ein Beispiel: Ein konstruktiver Umgang mit der zunehmenden Heterogenität ist durch das strukturell eng geschnürte Korsett (Jahrgangsklassen, Arbeitszeit­modelle …) nur unzureichend möglich.

Mehr Sein als Schein: ein Blick hinter die sprachlichen Kulissen schulischen Lernens lohnt sich

Die ganze Szenerie erinnert ein bisschen an ein Potemkinsches Dorf. Für diese Bezeichnung stand Feldmarschall Grigori Alexandrowitsch Potemkin Pate. Der Überlieferung zufolge ließ er, der Günstling der russischen Zarin Katharina II., 1787 vor dem Besuch seiner Herrscherin im gerade eroberten Neurussland entlang der Wegstrecke Dörfer aus bemalten Kulissen errichten, um das wahre Gesicht der Gegend zu verbergen.

Ein Potemkinsches Dorf kann also dem zweiten Blick nicht standhalten, wie das schulische Lernen auch. Auch hier werden Kulissen aufgestellt – sprachliche zumindest:

•Schulen sind gedacht als Orte, wo Schüler lernen.•Dort bringen die Lehrer ihnen wichtige Dinge bei.•Aufgabe der Schüler ist es, konzentriert zuzuhören.•Und: Sie müssen sich die Dinge gut merken.•Prüfungen und Noten zeigen, wie viel sie gelernt haben.•Je mehr Stoff behandelt wurde, desto mehr wissen die Schüler.•So erwerben sie Kompetenzen, die ihnen später nützen.

So ein Quatsch! Lernen vollzieht sich nach völlig anderen Mustern. Was auf den ersten Blick zwar wie »Lernen« aussieht, entpuppt sich auf den zweiten Blick als »Schule«. Und das ist nicht das Gleiche. Bei Weitem nicht.

Bock auf Lernen

Grundsätzlich läuft die Sache etwa so ab: Das Leben – und die Schule ist ein spezieller Teil davon – stellt die Menschen vor bestimmte Aufgaben. Morgens aufstehen ist eine solche Aufgabe. Die Zähne putzen eine andere. Oder: Am Ende Geldes noch viel Monat übrig haben. Oder: Ein Buch in englischer Sprache lesen und verstehen. Oder: Frühmorgens joggen gehen. Oder: Die binomischen Formeln kennen.

Hürden auf dem Weg: Auch fürs Lernen gilt – wer erfolgreich sein will, muss Bock haben

Jede dieser Aufgaben stellt in gewisser Weise eine Hürde dar. Sie unterliegt damit einer meist unbewussten Bewertung nach subjektiven Erfahrungskriterien: Wie hoch ist der vermutete Aufwand? Und wie groß ist der potenzielle Nutzen?

Und klar: Je ungünstiger das Verhältnis zwischen vermutetem Aufwand und potenziellem Nutzen, desto weniger Bock haben Menschen, sich der Sache anzunehmen. Wenn das Leben in irgendeiner Weise erfolgreich verlaufen soll, müssen die Menschen Bock darauf haben, sich den Anforderungen zu stellen. Viel Bock sogar. Das gilt uneingeschränkt auch für schulisches Lernen. Bock auf Lernen heißt deshalb die Devise.

1. Illusion
Schulen sind gedacht als Orte, wo Schüler lernen.

Eigentlich versteht sich die Schule als ein Ort des Lernens. Zumindest hat sie sich dieses Begriffs bemächtigt. Und sie verwendet ihn synonym. Schule gleich Ort des Lernens. Ort des Lernens gleich Schule. Das ist mal die eine Seite.

Eine andere: Die allgemeine Schulpflicht beordert Kinder und Jugendliche in unseren Breitengraden während zwölf- bis fünfzehntausend Stunden zu einer Tätigkeit, die unter der Bezeichnung »Lernen« in Schulhäusern und Klassenzimmern inszeniert wird. Sollte es dann nicht so sein, dass sich dem Nachwuchs in kognitiver und emotionaler Hinsicht Gewinne eröffnen, wenn er schon so viel Lebenszeit in schulisches Lernen investieren muss? Er muss etwas davon haben, einen gefühlten Return on Investment. Bock am Lernen also und an dem, was dabei entsteht. Und damit Bock auf Lernen.

Ein Team der Universität Wien hat über viertausend Schüler befragt. Es wollte unter anderem wissen, wo das Lernen Spaß macht. Die Antwort kann eigentlich nur lauten: in der Schule. Lautete sie auch: allerdings nur von Kindern in der vierten Schulstufe. Von da an ging’s bergab – im freien Fall. In der 11. Schulstufe konnte gerade noch jeder Fünfte der Jugendlichen dem schulischen Lernen so etwas wie Freude abgewinnen.

Freude auf Talfahrt: Die Lust am Lernen nimmt mit zunehmender Schuldauer rapide ab

Na gut, kann man dem entgegenhalten, in den ersten Schuljahren wird halt noch gespielt und gebastelt. Aber irgendeinmal kommt dann der Ernst des Lebens – auch in der Schule. Dann ist fertig lustig. Dann wird es Zeit, richtig zu lernen.

Das ist absoluter Quatsch. Menschliche Gehirne lernen bloß zu ihren eigenen Bedingungen. Und eine dieser Bedingungen heißt: Es braucht eine emotionale Beziehung zu dem, was man tut. Ob in der Schule, am Arbeitsplatz, in der Freizeit, in der Partnerschaft – wer nicht ist, wo er sein möchte, der leidet. Wer tun muss, was er nicht einsieht, leidet. Und dementsprechend ist das, was dabei rauskommt.

Dabei geht es keineswegs um eine Lebensgestaltung, die frei ist von allen Anforderungen. Ganz im Gegenteil: Was Menschen zufrieden macht – auch beim schulischen Lernen – sind nicht Hängematte, Sandstrand und Palmen – jedenfalls nicht auf Dauer. Es ist nicht das vergnügliche Leben (life of pleasure). Das ist zu inflationär. Ein besonderes Erlebnis ist nicht mehr besonders, wenn es immer ohne Anstrengung zu haben ist. Um den gleichen Lustgewinn zu erzielen, muss das Vergnügen gesteigert werden.

Zwar kommt dem Nichtstun als anzustrebender Zustand in der heutigen Gesellschaft durchaus eine Bedeutung zu. Es ist eine Bedeutung, die in den Medien und mit den Medien eifrig gefördert wird, aus purem Eigeninteresse. So sind heutzutage viele Menschen eine Art Pendler, Pendler zwischen zwei Extremen. Einerseits fühlen sie sich überfordert von zahllosen – echten oder vermeintlichen – Stressquellen des Alltags. Deshalb tun sie andererseits in der Freizeit oft Dinge, die sie unterfordern, weil sie weder Engagement noch Anstrengung abverlangen. So sind sie ausgelaugt und zugleich gelangweilt, werden zunehmend unzufrieden und suchen vergeblich Erfüllung in noch mehr Konsum und noch mehr Zerstreuung auf einem Logenplatz für die flüchtigen Spektakel der Welt.

Freude an der Leistung

Da kann die Schule nicht mithalten. Soll sie auch nicht! Denn was die Menschen – und um die geht es ja in der Schule – wirklich zufrieden macht, ist die Freude an sich selbst. Die Freude an dem, was sie geschaffen und geschafft haben. Die Freude an der eigenen Leistung. Es ist das engagierte Leben (life of engagement), das in hohem Maße zu dem führt, was mit dem Begriff »Spaß« meist falsch konnotiert wird. Denn Glück entsteht – nicht nur, aber besonders – durch Situationen, die unsere Fähigkeiten und unser Geschick herausfordern, in einer Art und Weise, die zwar schwierig, aber machbar sind. Das sind die richtig coolen Erfahrungen: I did it! Und: Yes, we can!

Schuld und Sühne: Lehrpersonen sehen die Gründe für die Unlust vor allem bei den Schülern und deren Umfeld

Wenn sich nun aber diese Art von Spaß – die Freude an der eigenen Leistung – bei den Kindern und Jugendlichen mit zunehmender Dauer immer weniger manifestiert (siehe diese Grafik), muss man sich die Frage stellen: Was läuft da falsch? Was macht die Schule falsch, wenn vier Fünftel der Jugendlichen lieber anderswo lernen? Nichts! Nichts macht sie falsch – zumindest wenn die Exponenten des Systems befragt werden.

Es liegt ganz eindeutig an den Schülern, klar. An ihrer fehlenden Motivation, an ihrer fehlenden Bereitschaft sich anzustrengen, an ihrer fehlenden Kompetenz. Und natürlich an den familiären Hintergründen. Wer jedoch kaum etwas zum guten Gelingen beitragen kann, das sind die Pädagogen und das ist ihre Art, den Unterricht zu gestalten.

Hallo?! Was soll das?! Genau darauf kommt es doch an – auf die Lehrer und auf die Art und Weise, wie sie das tun, was sie tun (oder nicht tun). Genau darauf kommt es an, damit Kinder und Jugendliche Bock auf Schule haben, damit Schule ein Ort ist, wo es sich hinzugehen lohnt – nicht nur wegen der Pause, nicht nur um Freunde zu treffen und nicht nur um zeigen zu können, welche neuen Apps man sich aufs Smartphone geladen hat. Lernende haben dann Bock, wenn sie sich bewähren können gegenüber ihren eigenen Ansprüchen und Zielen. Oder anders gesagt: Wenn sie stolz sein können auf das, was sie erreicht haben. Wenn die Aktivitäten in der Schule Sinn machen. Denn Sinn macht Spaß.

Für später

Wenn Jugendliche gefragt werden, weshalb sie in die Schule gehen, dann gibt es meistens zwei Antworten. Erstens: Um zu lernen. Zweitens: Um gute Noten zu erhalten. Und beides hat sehr direkt damit zu tun, weshalb es nicht so funktioniert, wie es sollte. Denn der Motivationsfaktor »gute Noten« oder »guter Schulabschluss« korrumpiert das Lernen als Tätigkeit. Das heißt: Wenn man die guten Noten kriegen würde ohne das, was als »Lernen« bezeichnet wird, würde man es glattweg überspringen. Was heißt »würde«? Abschreiben, kopieren und einfügen, Dinge nur tun, wenn es Noten gibt, sind bereits gängige Formen dafür. Und damit umgeht man genau das, worum es eigentlich ginge: das Lernen nämlich.

Das hängt direkt damit zusammen, dass die meisten Beteiligten sich wenig bis keine Gedanken darüber machen, was »Lernen« überhaupt ist, wie es funktioniert, wer es wie beeinflussen kann. Was bei anderen Aktivitäten selbstverständlich ist, wird beim Lernen der Einfachheit halber ausgeblendet. Die als Lernen bezeichnete Aktivität in der Schule beschränkt sich auf die Ergebnisse. Nein, das ist eigentlich zu unpräzis. Es geht nicht in erster Linie um die Ergebnisse. Es ist die Beurteilung dieser Ergebnisse, um die sich (fast) alles dreht. Und die Verbindung mit dem Temporaladverb »später«. Das heißt: Die Motivation schöpft sich aus abstrakten Beurteilungen, die später einmal irgendwie nützlich sein sollen. Sagt man.

Damit wird das ganze Geschehen auf der Ebene des »Lernens« auf eine fatale Weise beziehungslos. Es geht sehr häufig um Dinge, die mit der Lebenswirklichkeit wenig zu tun haben, um flüchtige Wissensfetzen von geringer Halbwertzeit, die irgendwie fremd und unwirklich die Luft im Unterricht belasten und das Atmen erschweren.

Daraus entwickeln sich Unterrichtssituationen nach dem Muster verbaler Lückentexte. Die Aufgabe der Lernenden beschränkt sich darauf, erraten zu können, was der Lehrer hören oder sehen will, um stante pede eine Antwort aus dem Hut zaubern zu können, wenn man gefragt wird. Das ist denn auch eine der schulischen Kernkompetenzen: sich in den schulischen Abfrageritualen clever zu verhalten und nicht in die Fallen zu tappen.

Um diesem Anforderungsprofil an schulisches »Lernen« gerecht zu werden, haben die Schüler eine Menge Stra­tegien entwickelt, die sich unter dem Sammelbegriff »So-tun-als-ob« zusammenfassen lassen. Interesse heucheln, das passt zum Beispiel gut ins Kalkül, am besten nonverbal, damit man sich nicht zu sehr aufs Glatteis begeben muss. Mit einem interessierten Blick kommt man schon ziemlich weit. Und was sich auch immer sehr bewährt: so aussehen, als würde man nachdenken. Als besonders hilfreich hat sich erwiesen, die Augenbrauen leicht anzuheben, die Stirn leicht in Falten zu werfen und vielleicht den Kopf auf die Finger der linken Hand leicht aufzustützen. Das Schlüsselwort heißt: leicht. Nicht übertreiben, das ist wichtig. Sonst besteht die Gefahr, von einer hilfsbereiten Lehrerseele angesprochen zu werden. Und genau das gilt es ja tunlichst zu vermeiden.

Flucht vor dem Schreckgespenst: In die Schule geht man gerne – wenn das Lernen nicht wäre

So entwickelt sich schulisches Lernen mit zunehmender Schuldauer zu einer Art Vermeidungsverhalten, zu einem Optimierungsprozess, bei dem es gilt, Kontakte mit den Themen und Inhalten auf ein Minimum zu beschränken, so als seien sie kontaminiert.

Das verbindet sich auf unheilvolle Weise mit der Vorstellung, Lernen sei eine temporäre Aktivität. Hirnschalter auf ON: »Ich lerne jetzt«. Hirnschalter OFF: »Fertig gelernt.« Da manifestiert sich ein Verständnis von Lernen, das an Schlichtheit kaum zu überbieten ist. Eigentlich logisch deshalb, dass dabei Sinn und Spaß nachhaltig auf der Strecke bleiben.

Nein: Für jetzt!

Wenn Schüler wirklich in die Schule gehen sollen, um zu lernen, dann müssen zwei Dinge passieren: Sie müssen erstens verstehen, was das ist, was sie tun sollen. Und sie müssen zweitens die Erfahrung machen, dass es ihnen gut tut. Also, was ist es, das Lernen? Lernen ist etwas, das sich pausenlos vollzieht. Das Gehirn lernt immer. Es kann nicht anders. Nichtlernen geht nicht.Lernen manifestiert sich darin, dass man nachher etwas weiß oder kann, was man vorher nicht gewusst oder gekonnt hat. Und das fühlt sich ja schon mal gut an. Auch und gerade deshalb, weil Lernen an eigene Leistungen und Aktivitäten gebunden ist. Der Mensch kann nur selber lernen. Lernen lassen geht nicht.

Deshalb ist es natürlich gut, wenn das, was getan wird, in hohem Maße auf die eigenen Ziele abgestimmt ist – oder umgekehrt. Und: Wenn sich in irgendeiner Weise die Freude am Tun mit einer nachhaltigen Entwicklung verbindet. Wenn es also spürbar etwas bringt, wenn Aufwand und Nutzen aus der Innenperspektive in einem gutem Verhältnis zueinander stehen.

One size fits not all: Weder bei Kleidung noch beim Lernen ist der Durchschnitt das Maß der Dinge

Zwar geschieht Lernen jederzeit und überall. Aber: In jedem Menschen anders, ganz einfach deshalb, weil jeder Mensch anders ist. Und: Lernen ist ein wechselwirksamer Prozess zwischen dem, was in einem Menschen »drin« ist und dem, was durch die Umwelt an ihn herangetragen wird. Er macht Erfahrungen und die Erfahrungen machen ihn.

Vieles passiert zwar einfach so. Das Gehirn bildet sich Muster und Zusammenhänge mit den Informationen, die nicht schon auf dem Weg zu den grauen Hirnzellen auf der Strecke bleiben. Und das ist das Schicksal der allermeisten Informationen. Das ist die schlechte Nachricht. Es gibt aber auch eine gute: Was vom Gehirn verarbeitet wird und wie das geschieht, das ist immerhin zu einem Teil beeinflussbar. Durch die eigene Aktivität. Denn Menschen lernen, was sie tun. Und klar: Je besser man weiß, wie man sein Lernen beeinflussen kann, desto wahrscheinlicher ist der entsprechende Erfolg.

Apropos Erfolg: Erfolgserfahrungen bilden die Scharnierstellen im Lernprozess. Lernen ist, wie alles, was Menschen unternehmen, abhängig vom gefühlten Erfolg. Niemand ist gerne ein Loser. Es braucht das Erleben von Kompetenz (als Folge eigener Leistungen etwas geschafft zu haben), damit sich Selbstwirksamkeit einstellt. Dabei reicht es nicht, wie ein blindes Huhn einmal ein Korn zu finden. Lernen muss in der Wahrnehmung der Lernenden immer und immer wieder zur Erkenntnis führen: Es geht! Das ist wie eine Spirale: Ein Erfolg führt zum nächsten. Denn sonst läuft die ganze Sache in die umgekehrte Richtung.

Erfolgserfahrungen und der sich damit entwickelnde Glaube an die eigenen Fähigkeiten gehören zu den Voraussetzungen, damit Menschen Widerstandsressourcen aktivieren. Und genau das brauchen sie beim schulischen Lernen. Denn Lernen ist prinzipiell widerständig. Noch kann man den Kopf nicht einfach an die Lernsteckdose anschließen und dann flutscht es quasi von alleine. Noch – und wahrscheinlich noch lange – ist Lernen gebunden an eigene Aktivitäten. Der Lernerfolg entwickelt sich in Abhängigkeit zum Gefühl, der Sache gewachsen zu sein. Deshalb ist es von entscheidender Bedeutung, positive Bezüge herstellen zu können zu dem, was man tut und wie man es tut.

Erfolgserfahrungen lassen sich unter dem Stichwort »positive Bezüge« subsummieren. Aber auch das Gefühl dazuzugehören, ge- und beachteter Teil einer Gemeinschaft zu sein. Soziale Eingebundenheit nennt sich das in der Fachsprache. Das verlangt nach Kooperation, nach Kooperation als durchgängigem Prinzip. Es reicht nicht, ab und zu eine Gruppenaufgabe zu inszenieren. Denn ohne eine Kultur des Miteinander- und Voneinander-Lernens schaut da ohnehin meist wenig raus. Eingebundenheit, das ist keine neumodische Methodenkarte aus der didaktischen Trickkiste. Da steckt deutlich mehr dahinter. Da geht es letztlich ums Verständnis von Lernen. Denn klar: Wenn die Hauptbotschaft heißt »Ihr sollt nicht miteinander schwatzen!«, dann manifestiert sich in dieser Botschaft eine Haltung, eine Einstellung, eine Vorstellung, wie das zu geschehen hat, was als Lernen bezeichnet wird. Es ist das Konzept des Einzelkämpfers auf der einsamen Unterrichtsinsel. Aber schulisches Lernen braucht den gedanklichen ebenso wie den emotionalen Austausch, braucht die Interaktion, braucht soziale Beziehungen. Das verleiht Sicherheit – zum Beispiel die Sicherheit, Fehler machen zu dürfen und nicht gleich alles wissen zu müssen. Oder so zu tun als ob. Sich in einer Gemeinschaft vorzufinden, wo es cool ist, im Nichtwissen und in den Fehlern Chancen zu erkennen. Und sie zu nutzen.

Es ist dieses selbstverständliche und sich aus den Bedürfnissen heraus ergebende Wechselspiel von kooperativer Verpflichtung und Eigenständigkeit, das die Fäden knüpft zum Gelingen. Die Unterschiedlichkeit der Menschen, die zufälligerweise in einer Klasse zusammenkommen, verlangt nach entsprechend unterschiedlichen Möglichkeiten und Gelegenheiten. Anders gesagt: Schulisches Lernen braucht Autonomiespielräume. Das erste Wort, das ein kleines Kind sagen kann, ist in der Regel »Mama«. Und dem häuslichen Frieden zuliebe ist das zweite »Papa«. Aber etwa das dritte ist »selber«. Selber den Tee verschütten. Selber in den Spinat hauen. Selber. Selber. Selber. Es gehört zu den menschlichen Grundbedürfnissen, Entscheidungen treffen und selber wählen zu können. Dabei geht es keineswegs um die absolute Freiheit. Damit wären nicht nur Schüler überfordert. Es geht auch nicht um einen Jahrmarkt der Beliebigkeiten. Es geht vielmehr um einen Wechsel von kollektiven (alle tun) zu individuellen Verbindlichkeiten. Denn: If he is not part of the solution, he very probably is part of the problem. Will heißen: Lernende müssen sich als Teil der Lösung erleben, wenn sie nicht zum Teil des Problems werden sollen.

Sich Erfolge bewusst machen

Wann haben wir Bock darauf, etwas zu tun?

Wenn wir uns der Herausforderung gewachsen fühlen.

Und wenn das, was wir tun sollen, Sinn macht, eine Bedeutung, einen Wert hat.

Wenn also Schüler etwas tun sollen, müssen diese beiden Bedingungen erfüllt sein.

Sich der Herausforderung gewachsen fühlen – das setzt etwas voraus, was sich Selbstwirksamkeit nennt. Es ist dieser Glaube an die eigenen Fähigkeiten, der in weitgehendem Maße beeinflusst, welchen Situationen wir uns stellen (oder welche wir umgehen) und wie wir uns in diesen Situationen anzustrengen bereit sind. Dieser Glaube an die eigenen Fähigkeiten entwickelt sich aus den entsprechenden Erfahrungen, die Menschen machen.

Schüler müssen also möglichst die Erfahrung machen können: Hey, ich habe es geschafft. Unsere Gesellschaft ist jedoch besser im Feststellen, was nicht gut, was nicht gelungen, was missglückt ist. Und gerade die Schule macht mit ihrem Fehlerfokus – Fehler sind die Hauptwährung in der Notenbuchhaltung – keine Ausnahme. Sollte sie aber.

Eine Möglichkeit: die wöchentliche Erfolgsbilanz

Das Prinzip ist ganz einfach. In ihrer Lernagenda (oder in ihrem Portfolio) gibt es eine spezielle Rubrik mit einem erfolgsorientierten Aufforderungscharakter: »Beschreibe möglichst viele Situationen, in denen du dich erfolgreich gefühlt hast.« Diese Aufforderung lässt sich – damit sie wirkungsvoller ist – ergänzen mit dem Zusatz: »Wähle dazu Hindernisformulierungen.«

Das könnte dann also beispielsweise heißen: »Obschon ich Angst hatte« (das wäre das Hindernis), »habe ich heute mit der Firma xy telefoniert und es ist mir gelungen, eine Schnupperlehrstelle zu organisieren.«

Nehmen wir mal an, ein Schüler notiert sich wöchentlich drei bis vier solcher Erfolgsmeldungen in seine Agenda. Das ist für ihn erstens nicht nur dann ein saugutes Gefühl, wenn er sich während des Schreibens wieder an die Situation erinnert. Es ist zweitens auch ein Aktivposten in der Selbstwirksamkeits-Buchhaltung. Ein kleiner zwar, aber es ist einer. Und wie man weiß: Kleinvieh macht auch Mist. Mit der Zeit kommt da stattlich was zusammen. Woche für Woche ein paar Erfahrungen nach dem Motto »Ich habe mich überwunden und es ist etwas daraus geworden« – das sind wichtige Erfahrungen. Denn es sind schließlich die Erfahrungen, die aus den Menschen das machen, was sie sind.

2. Illusion
Dort bringen die Lehrer ihnen wichtige Dinge bei.

Der »Lehrer« lehrt – deshalb heißt er ja so. Und das Er­gebnis seiner Tätigkeit: Die Schüler lernen. Das tun sie auf jeden Fall. Und zuweilen steht das eine (lehren) mit dem anderen (lernen) sogar in einem direkten Zusammenhang. Denn Menschen sind zwar lernfähig – aber nicht belehrbar.

Selbst und ständig: Menschliches Lernen findet nicht im Dressur-Modus statt

Das heißt: Man kann niemandem etwas beibringen – abgesehen vielleicht von der Hundedressur, der Raubtiernummer, dem Rattenexperiment und ähnlichen Aktivitäten des Abrichtens und Zähmens. Entsprechend brachial lesen sich auch die Synonyme zum Begriff »beibringen«: Von einpauken ist da die Rede, von einschärfen und einimpfen, von eintrichtern und einhämmern. Einhämmern, da zeigt sich schon im Wort die abstruse Vorstellung menschlichen Lernens. Wobei: Einpauken und eintrichtern klingen ja auch nicht gerade anmutig. Kein Wunder, dass »lernen« und »müssen« sich meist Hand in Hand durch Schulhauskorridore und Klassenzimmer schleppen.

Mit Beibringen kommt man also nicht weit, in der Regel nicht einmal bis zur nächsten Stunde. Diese Erfahrung machen ganze Völkerstämme von Pädagogen landauf landab und Tag für Tag. Da hat man sich so Mühe gegeben, den Stoff logisch aufbereitet, ihn sauber strukturiert vermittelt, putzige Arbeitsblätter dazu abgegeben, um dann in der nächsten Stunde zur bitteren Erkenntnis gelangen zu müssen: außer Spesen nichts gewesen.

In der Schule haben die Kinder ständig Probleme zu lösen, die auch deutlich als solche gekennzeichnet sind. Sie sind nummeriert und mit einem Fragezeichen versehen. Sie stehen entweder auf Testbögen, auf einem Arbeitsblatt oder sie kommen am Ende eines Kapitels. Dabei wird auch deutlich darauf hingewiesen, um welche Art von Problemen es sich handelt – zum Beispiel um Kommaregeln.

In der realen Welt sind Probleme weder nummeriert noch sind sie an einem Fragezeichen zu erkennen. Sie kommen auch nicht am Schluss von etwas. Sie sind einfach da. Und sie müssen erkannt werden. Und wenn das mit dem Beibringen schon in der Schule nicht hinhaut, in den realen Lebenssituationen ist mit Beibringen definitiv tote Hose.

Damit ist auch gleich gesagt: Lernen lässt sich nicht empfangen, nicht konsumieren. Es ist ein individueller, eigenaktiver, assoziativer Konstruktionsprozess in einer wilden Gemengelage von Vorwissen und Vorerfahrungen, von situativen und kulturellen Faktoren, von Bereitschaften, Fähigkeiten und Möglichkeiten.