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Pedagogía de la formación doctoral: el camino recorrido

Viviana Mancovsky

La experiencia “en movimiento” como punto de partida

En su libro Le vouloir de la création (1999), Gérard Mendel sostiene que un investigador, sobre todo si pertenece al campo de las ciencias sociales, debería vincular sus temas de investigación a los acontecimientos de su biografía. El autor afirma que las ideas y las preguntas se enraízan en lo concreto de la vida y en la personalidad. Por ello, debe mantenerse disponible y poder escucharse. Esta reflexión me resuena hace tiempo para fundamentar y hacer visibles los motivos y los intereses personales que esbozan y trazan caminos de estudio y procesos investigativos.

Estoy convencida de que el origen de mi interés por investigar en el nivel del doctorado desde los sujetos que lo transitan nace en mi propia experiencia de formación, en mi reflexión a posteriori y recurrente de lo vivido.

Mi experiencia resultó ser tan intensa, en tan variados y amplios sentidos, que pude ir redescubriéndola de a poco y con el paso del tiempo. Creo que lo que me ha asombrado –y me permitiría aun usar el tiempo presente–, me asombra, es la transformación personal y paulatina al asumirme como creadora y autora de saberes fundados. Me asombra el posicionamiento de poder “dar cuenta” de lo realizado con voz propia. Me asombra el largo plazo de la experiencia vivida. Los momentos prolongados de esfuerzo, de concentración, de búsqueda, de desorientación y de angustia. El ir paso a paso y, a veces, el retroceder. El sentir la duda vacilante del “¿podré llegar?”. Me asombra la relación de acompañamiento construida con mi director y con mi codirectora de tesis. Me asombra el hecho de haber podido conjurar la soledad que exige la creación. Me asombra la alegría de haber podido.

Preciso aclarar que casi toda mi trayectoria de formación de posgrado, de la maestría y del doctorado, fue a partir de mi condición de estudiante extranjera en una universidad francesa y, naturalmente, a partir del manejo de otra lengua, lejana a la materna, entre 1994 y 2003.¹

Vuelven a mí las palabras que escribí en las primeras páginas del libro La formación para la investigación en el posgrado que publiqué en 2015:

Al terminar un proyecto de formación de posgrado, como lo es un doctorado, los sujetos diplomados, flamantes “doctores”, suelen expresar con cierta extrañeza que el efecto de la experiencia de formación aún no terminó, que todavía quedan “cosas por seguir pensando”. Al revisar dicha experiencia, cada vez le encuentran sentidos nuevos: relecturas y comprensiones más finas, escritura que se quisiera retocar de la tesis presentada, diálogos que se recuerdan con el director de tesis, colegas de estudio, profesores y el jurado de la defensa. Como si esa experiencia vivida no acabara, como si no tuviese un cierre […] Como si permanentemente se estuviera moviendo. (Mancovsky, 2015: 7)

En ese revisar propio y singular de mi experiencia se fue gestando un nuevo objeto de investigación. Justamente, esta experiencia “en movimiento” y mis preguntas renovadas se convirtieron, hace un poco más de diez años, en un nuevo objeto de estudio de sumo interés personal para mí. En paralelo, el ofrecimiento de nuevas propuestas laborales, centradas en mis primeras prácticas como docente de posgrado “novel” en algunas universidades nacionales y del extranjero, se articuló con mi motivación por abordar esta nueva temática de investigación.

Presupuestos y primeros pasos hacia la conformación de una línea de investigación novedosa

Desde el inicio, fui definiendo nuevas preguntas sobre las problemáticas que atraviesan los sujetos que deciden iniciar los estudios de doctorado. Mi interés se centró en el estudio de la perspectiva de los sujetos involucrados en dicha formación.

A partir de 2010 diseñé, realicé y dirigí diferentes proyectos de investigación tendientes a describir e indagar el nivel académico del doctorado. Me interesó plantearlo como un entramado de dimensiones de análisis que se configuran a partir de diversos aspectos: personales y subjetivos, interaccionales y vinculares, institucionales, curriculares, de política educativa y más ampliamente, en función de los vastos campos del conocimiento científico. En consecuencia, el doctorado puede analizarse desde los siguientes puntos de vista:

 de la política educativa que regula la creación y el seguimiento de los distintos programas de estudio desde una normativa nacional, revisando la expansión y la calidad de un nivel académico en crecimiento;²

 de las instituciones formativas en las cuales se llevan a cabo dichos planes según su historia y sus mandatos fundacionales, su dinámica y cultura institucional (es sabido que dichas cuestiones institucionales atraviesan y condicionan el proceso de toma de decisión en torno a la selección de las autoridades responsables, la organización curricular de cursos y/o seminarios, la elección del cuerpo docente, la admisión de estudiantes, las acreditaciones, entre otros aspectos organizacionales significativos);

 de los sujetos implicados; es decir, las autoridades responsables de un programa, el doctorando, sus aprendizajes y las interacciones formativas entabladas, los profesores que dirigen tesis, conforman comités académicos, comisiones de admisión, asesoramiento y/o dictan seminarios, los miembros de un jurado, etc.), y

 de los campos disciplinares que condicionan estilos formativos según las características propias del objeto de conocimiento en instituciones específicas.

De este modo, los sujetos y sus prácticas, las instituciones formativas, la política educativa del posgrado y los campos disciplinares que definen estilos de investigación constituyen una suerte de mapa de problemáticas que trazan una geografía posible para abordar el estudio del nivel doctoral. Desde el inicio, mi interés se centró en tratar de describir, nombrar y visibilizar las cuestiones pedagógicas del doctorado dentro de este entramado. Dicho propósito direccionó mis preguntas hacia una indagación desde la perspectiva de los sujetos: sujetos en formación y formadores. El reconocimiento de esta finalidad puso en relieve los intereses, las motivaciones, las expectativas, las intenciones, las tareas asignadas y las prácticas llevadas a cabo, las interacciones y los vínculos que los sujetos construyen, mediados por la presencia de diferentes saberes que se despliegan en el marco de todo proceso formativo.

Por fuera y más allá del formato institucional de una clase universitaria, ¿cómo y por qué los sujetos vuelven a la universidad o continúan en ella, luego de terminar su formación de grado, y aventuran la realización de una tesis doctoral? ¿Cómo y por qué los profesores universitarios, ya doctorados, que habitualmente suelen dar clases enseñando sus saberes específicos y llevan a cabo proyectos de investigación, dedican parte de su tiempo (si así lo hacen) a la tarea de “formar para la investigación”? ¿Cómo viven (piensan y sienten) el encuentro interpersonal que supone un vínculo formativo entre director y tesista, en relación con las diferencias que encierra el intercambio habitual de una clase, más o menos masiva, de la formación universitaria? ¿Cómo conviven las prácticas de enseñanza y las de dirección de tesis en la cotidianeidad de un docente universitario?

Sujetos, interacciones y vínculos, saberes de distinto tipo, enseñanza y aprendizaje, fines y propósitos formativos en el nivel doctoral. ¿Por qué no conformar un “mirador” desde la pedagogía para indagar estas cuestiones? Este fue el marco disciplinar que delimité para encuadrar mis preguntas.

A partir de estos pasos iniciales, nombré dicho escenario de indagación como una posible pedagogía de la formación doctoral. Los primeros proyectos de investigación realizados y los colegas que participaron en cada uno de ellos fueron parte constitutiva y valiosa de esta primera etapa de construcción. Juntos acordamos este “bautismo” y avanzamos en la institucionalización de esta incipiente línea de investigación en el marco de la Secretaría de Investigación y Desarrollo de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Untref).³

Al comienzo de este recorrido investigativo, partí de dos supuestos que habitualmente encierra el sentido común que circula en la vida académica. Ambos me interpelaban y me motivaban a rastrear esa posible especificidad o “cuestión pedagógica” en el nivel de doctorado. Ellos se enuncian del siguiente modo:

1 aprender a investigar se aprende investigando, de la mano de un maestro, reconociendo la dimensión “artesanal” de dicho proceso, y

2 saber investigar no es sinónimo de saber formar para la investigación. Es sabido y conocido que existen excelentes y reconocidos investigadores de profesión, en los diversos campos de conocimiento, que no pueden transmitir su oficio.

Al intentar abordar el primer presupuesto, ahondé en la distinción entre diversos tipos de saber. Aprender a investigar supone un saber hacer que se diferencia claramente de un mero saber discursivo (Beillerot, 1987). Se trata de un saber que exige un proceso de apropiación de parte de un sujeto a medida que hace, piensa, siente, decide, analiza, se equivoca, corrige; es decir, un sujeto que se expresa en las diferentes áreas de la conducta en interacción con el medio. Un saber que lo implica en toda su subjetividad, que le permite transformar la realidad y, al mismo tiempo, ser transformado por ella. La noción de relación con el saber (Beillerot, 2000) me resultó central para fundamentar este presupuesto y enriquecer la comprensión del proceso formativo de un sujeto que aprende a investigar.⁴ La relación con el saber es un proceso, afirma Jacky Beillerot, que permite pensar, sentir y transformar nuestra relación con el mundo, con los otros y con nosotros mismos. Es un proceso “creador de saber” constante e inacabado que se despliega a lo largo de una vida. De manera sugestiva, el autor expresa: “En los confines del pasado y del futuro, desde el nacimiento hasta la muerte, la relación con el saber de cada sujeto es la obra mínima que cada uno ha hecho de su vida” (Beillerot, 2000: 57). La relación con el saber es un proceso que da cuenta de cómo sabemos aquello que suponemos saber. Se expresa a través de sensaciones, emociones, vacíos y ausencias que despierta nuestro propio saber siempre parcial y fragmentario. Es decir, traduce nuestra singular manera de pensar y actuar el mundo natural y social que nos rodea.

Por otro lado, el segundo presupuesto también exige una distinción. Saber investigar y saber formar suponen motivaciones, actitudes y posicionamientos diferentes de parte de un sujeto ya formado que quiere (o debe) dedicar parte de su tiempo personal y/o laboral a la “formación en recursos humanos”, al pertenecer a la vida académica de una institución. Ahora bien, decididamente un saber no supone al otro.

Con respecto a ambos supuestos, María Moreno Bayardo, José Jiménez Mora y Verónica Ortiz Lefort (2001: 9) aclaran de manera precisa y contundente lo siguiente:

Considerar la formación para la investigación como una tarea artesanal es una idea que ha logrado acuerdo casi universal entre investigadores, a la que también nos sumamos los autores de esta obra, pero las diversas formas de entender en qué consiste “lo artesanal” han traído consigo, en algunos casos, el convencimiento de que es la mera intuición del momento lo que habrá de orientar la tarea del formador y, por lo tanto, lo libera de cualquier intento de sistematización de su labor o de generación de conocimiento en torno a ella.

En el comienzo y en concordancia con esta reflexión, me pregunté: “lo artesanal” y la intuición que se ponen de manifiesto en esta tarea ¿no encierran modos de “saber formar para la investigación” que deben ser recuperados en pos de dar visibilidad y problematizar la práctica de dirección de tesis?

Desde el inicio de este recorrido, reconozco que los trabajos pioneros de María Moreno Bayardo, de la Universidad de Guadalajara (México), que ya llevan más de dos décadas de producción de conocimiento en el campo de la formación para la investigación en el posgrado han sido una suerte de brújula en cuanto referentes clave para introducirme en esta temática. Además, apoyada en sus trabajos, sostuve el propósito de hacer visible la dimensión pedagógica en el nivel del doctorado a pesar de que en algunas comunidades universitarias suele ser vista como innecesaria. Cuando rápidamente la pedagogía es asociada a lo escolar, la infancia o la juventud, ¿cómo atreverse a pensarla en el mundo de la formación de adultos y, por sobre todo, en el ámbito de “la academia”?

Por mi parte, y desde un principio, necesito hacer explícito mi posicionamiento ético y político, como docente e investigadora, que indaga este escenario de estudio relativo a la formación doctoral. ¿Por qué acudo a la pedagogía? Considero que la pedagogía está en el centro de los debates ideológicos y político-sociales que atraviesan toda la educación y la formación del sujeto, más allá del nivel educativo al que se aboque y más allá de la edad de la población a la que se destine. La pedagogía, aun en los niveles del grado y del posgrado universitarios, apuesta a la noción de posibilidad buscando los medios para que el aprendizaje de los múltiples y diversos saberes sea facilitado. De este modo, se opone a la selección meritocrática. La pedagogía interpela la desresponsabilización docente y rechaza el posicionamiento cómodo de colocar el compromiso solo del lado del estudiante que no se esfuerza, no entiende, no le interesa, debates universitarios que siempre están al acecho.

Parto de considerar a la pedagogía como un campo disciplinar específico que reflexiona sobre la singularidad del encuentro educativo y/o formativo entre sujetos en función de determinados propósitos en contextos institucionales diversos y múltiples, según las épocas y los contextos políticos y socioculturales. Se trata de un encuentro siempre singular basado en la mediación de saberes.

Específicamente enmarcada en el nivel de doctorado, la pedagogía⁵ puede ser concebida como un ejercicio de reflexión sobre la relación formativa entre un sujeto en formación y un formador a partir de la mediación de diversos y múltiples saberes. En el centro de esa relación se despliegan procesos de aprendizaje, enseñanza y transmisión en torno a saberes que dan cuenta de una asimetría necesaria pero transitoria. Asimismo, esa relación está atravesada por “la tensión inevitable entre autoridad y autonomía” (Mancovsky, 2015). La autoridad se fundamenta en el reconocimiento que se legitima en los saberes, la experiencia y las habilidades de quien dirige. Asimismo, se apoya en cuestiones de poder y/o de jerarquía que otorga la pertenencia a una institución académica particular. La autorización supone un proceso de parte del sujeto en formación, a partir de un tiempo de dependencia a dicha autoridad que sostiene, apuntala y exige. Para avanzar en la construcción de un pensamiento propio, tiene que haber aprendizaje y, a la vez, tiene que haber transgresión a esa autoridad que ha estado presente, ha sostenido y ha facilitado. De ahí la tensión. El logro de esa autonomía es un trabajo paulatino de búsqueda que se entrelaza con las autorizaciones dadas y con el reconocimiento recibido. Indefectible y necesariamente, hay algo del orden de la tradición para fundamentar los saberes aprendidos, ya enunciados, sobre el objeto investigado (un “nosotros” que asegura filiación de teorías y autores). A la vez, se construye algo del orden de la traición (un “yo” que se asume sujeto de enunciación, construye saber original y se separa). La tensión entre tradición y traición complejiza todo proceso creador. En esa búsqueda de autonomía conquistada, hay un movimiento permanente entre el disciplinamiento y la creatividad de saberes nuevos. En el despliegue de la temporalidad de una relación formativa, el director sabe todo esto y hace lugar para que suceda y acontezca. De ahí, un necesario y permanente cuestionamiento ético que se despliega desde el comienzo de toda relación, orientado hacia la autonomía intelectual del sujeto en formación. El resultado de esa apropiación “transgresora” es la autorización a volverse autor: el asumir un discurso propio basado en saberes fundamentados rigurosamente. A mi entender, este complejo proceso formativo supone el ejercicio permanente de una reflexión sobre los saberes, la disposición y las intenciones del sujeto formador. Una compleja y, a la vez, delicada práctica pedagógica.

Breve relato de los proyectos de investigación realizados

Me interesa enumerar y describir de manera sucinta los proyectos que dirigí y llevé a cabo con distintos equipos de profesores-investigadores y con diversas instituciones universitarias, cuyos análisis y resultados han dado cuerpo a un escenario de estudio basado en una pedagogía de la formación doctoral. Asimismo, hago referencia a algunas actividades formativas y de intercambio que realicé con colegas de otras instituciones universitarias y que han servido para fortalecer esta línea de investigación.

En principio, el primer trabajo investigativo llevó por título “Hacia una pedagogía de la formación doctoral: un estudio de caso” y se realizó en el marco de la Secretaría de Investigación y Desarrollo de la Untref entre 2010 y 2011. Los primeros resultados alcanzados dieron pie a la formulación de un segundo proyecto titulado “Pedagogía de la formación doctoral: estudio empírico y avances teóricos”, en la misma universidad y por un nuevo período de dos años. Debido a mi doble pertenencia laboral institucional y continuando con la misma motivación, centrada en la tarea del director de tesis, propuse un nuevo proyecto dependiente del Programa de Investigaciones de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Lanús (UNLA).⁶ Dicho trabajo llevó por título “Las representaciones sociales del tutor universitario de grado y de posgrado: un enfoque interdisciplinario desde la psicología y la pedagogía” y se concretó en el período 2014-2015. Por último, volví a presentarme a la convocatoria de la Secretaría de Investigación y Desarrollo de la Untref⁷ con un nuevo equipo de colegas y con un proyecto que llevó por nombre “Estudio de las interacciones formativas de los tesistas en el marco de una pedagogía doctoral”, entre 2016-2017.

Como ya mencioné en el apartado anterior, todas estas investigaciones han sido abordadas desde la perspectiva de los sujetos y enmarcadas desde el enfoque cualitativo de estudio. En esta línea, la instancia del trabajo de campo se ha llevado a cabo a partir de la implementación de entrevistas en profundidad a directores de programas doctorales, directores de tesis y tesistas de doctorado de diferentes campos disciplinares.

En los primeros trabajos, las preguntas centradas en la formación doctoral intentaron analizar los requerimientos institucionales y los desafíos personales que se ponen en juego de parte del sujeto que elige y transita un determinado programa de doctorado. Como ya señalé, la noción de “relación con el saber” ayudó a poner en evidencia la dimensión subjetiva que traduce una experiencia formativa singular a partir de la cual el sujeto se autoriza a crear saberes nuevos, de manera sistemática y rigurosa, argumentando el proceso de investigación que fundamenta dicha creación. De este modo, la tesis doctoral da testimonio de los cambios subjetivos que atraviesa el doctorando en vistas a volverse autor de los saberes que construye (Mancovsky, 2009). El análisis de las entrevistas tomadas a estudiantes de doctorado y a doctorados recientes dieron cuenta de las motivaciones por las cuales se aventuran a dicho proyecto, las dificultades y las vicisitudes que los sujetos en formación atraviesan a lo largo de su experiencia formativa. A partir del análisis de los datos, acotado a un programa doctoral conformado como caso de estudio, se construyeron las primeras categorías temáticas vinculadas con las expectativas y las motivaciones por seguir los estudios de doctorado y con los aciertos y las dificultades encontradas.

Luego, hice hincapié específicamente en el estudio de la relación formativa entre director de tesis y tesista, desde los primeros contactos que traducen una supuesta elección entre ambos. Comencé por preguntarme acerca de la naturaleza de ese vínculo intersubjetivo que se despliega en el tiempo y entrama motivaciones, intereses, propósitos, saberes y sentimientos tanto de parte del sujeto en formación como del sujeto formador. Durante el desarrollo de este proyecto obtuve una beca posdoctoral otorgada por el Programa Erasmus Mundus MoE (A Move on Education), a partir de la cual realicé una estadía de seis meses en la Universidad de Málaga (España) en 2012. Dentro del marco de la investigación en curso, llevé adelante una serie de entrevistas a profesores reconocidos por su trayectoria y por su experiencia en la tarea de dirección, pertenecientes a diferentes programas doctorales en educación de distintas universidades españolas y francesas focalizando el estudio en su experiencia de orientar tesis doctorales. El análisis de los datos permitió la construcción de una clasificación de los saberes que se ponen en juego, a partir de la tarea formativa de la dirección de tesis (Mancovsky, 2013). En grandes líneas, pude identificar diversos tipos de saber relativos a los siguientes aspectos:

 el aprendizaje del oficio de investigador y la socialización académica;

 las exigencias de la escritura académica;

 los marcos disciplinares y los abordajes teóricos en función del objeto de estudio elegido por el doctorando, y

 los aspectos relacionales que acompañan la transformación personal del sujeto en formación, poniendo en relieve los rasgos subjetivos y vinculares desde la tarea de dirección.

Todos ellos dan cuenta de saberes de distinto orden que invitan a reconocer y a sistematizar la complejidad que supone la tarea del director.

La tercera investigación, si bien incluyó entrevistas a directores de tesis del grado universitario que sirvieron para hacer algunas comparaciones significativas, avanzó en plantear las vicisitudes, los aciertos y los desaciertos del director de tesis a la hora de llevar adelante su práctica. A partir de los resultados, basados en los datos obtenidos de las entrevistas a directores y a doctorandos de distintos contextos institucionales y de universidades de diversos países, profundicé la categorización construida en torno a los saberes de la dirección y avancé en dar visibilidad a este escenario de reflexión novedoso encuadrado dentro del campo disciplinar de la pedagogía.

Poco a poco, a lo largo de estos proyectos de investigación, la expresión “pedagogía de la formación doctoral” fue cobrando identidad en mis intercambios entre colegas. Sobre todo, el trabajo entablado con la profesora María Moreno Bayardo y su equipo de investigadores, entre ellos el profesor José Torres Frías, ambos de la Universidad de Guadalajara, sirvió de antecedente a la escritura de una obra en coautoría, editada en 2015 y titulada La formación para la investigación en el posgrado. Dicha publicación concluye reconociendo el lugar clave de los diversos y variados aprendizajes que realiza un sujeto que se forma como investigador. Específicamente, el libro escrito junto con Moreno Bayardo es el fruto del trabajo que se concretó en un primer viaje realizado a fines de 2013, en el marco del seminario “Formando investigadores: problemas y desafíos” que ella organizó con tesistas y con directores en diferentes instancias de intercambio y que yo dicté como profesora invitada.⁸

Por último, en el proyecto de investigación que dirigí entre 2016 y 2017 me propuse focalizar el estudio de las interacciones formativas de los doctorandos a partir de tres ejes de indagación diferentes: las interacciones director-tesista, aquellas que se realizan entre pares y las “externas”. Algunos de los objetivos apuntaron a describir las diversas formas de interacción que los tesistas despliegan durante su formación doctoral, indagar la naturaleza de las interacciones que se dan en la relación director de tesis-tesista según el punto de vista de ambos sujetos implicados y comprender el sentido que los tesistas (sujetos en formación) y los directores (formadores) construyen en torno a la relación formativa entablada, al concretar una trayectoria académica doctoral.⁹ En los párrafos siguientes me detendré en algunos aportes específicos de esta última investigación centrándome en las interacciones entre director de tesis y tesista. Retomaré el análisis de una de las entrevistas realizadas con el fin de “ceder la palabra” a una directora con más de quince años de antigüedad en esta tarea y que comparte un valioso trabajo introspectivo acerca de su práctica.

En conclusión, desde la descripción acotada de este recorrido de investigación a lo largo de estos diez años, sostengo la necesidad de reconocer la dimensión pedagógica de la formación doctoral, en cuanto escenario de estudio y de reflexión que indaga las cuestiones relativas de los sujetos en formación, los aprendizajes, los saberes puestos en juego y los sujetos formadores a partir de los acompañamientos desplegados en el marco de determinadas condiciones institucionales.

La voz de los directores de tesis: algunos momentos significativos del camino recorrido

Llegada a este punto del relato de la trayectoria investigativa, quisiera exponer dos momentos de intercambio y de análisis con los directores que construyen una relación formativa y que concentran parte de mi interés desde una pedagogía de la formación doctoral. Específicamente, me propongo compartir dos actividades en las cuales ellos expresan su punto de vista acerca de la práctica que realizan a partir de sus reflexiones, sus apreciaciones, sus emociones y sus estados de ánimo. Se trata de dos momentos elegidos a partir de los cuales los directores piensan lo que hacen y se piensan. Dicho de otro modo, me gustaría terminar este recorrido cediendo la palabra a los directores en dos intercambios que responden a propósitos y encuadres diferentes. El primero atañe a un seminario-taller que implementé con profesores-investigadores de posgrados que llevan a cabo la práctica de dirección, pertenecientes a distintas facultades de la Universidad de Málaga, en 2015. Esta propuesta se apoya en la difusión de los resultados publicados que fueron ofreciendo los proyectos de investigación realizados. Asimismo, la propuesta incluye una actividad con los tesistas, sujetos en formación, de distintos programas doctorales que se complementa con el seminario-taller.

El segundo intercambio seleccionado recupera una entrevista realizada a una profesora emérita del campo de la salud con más de quince años de experiencia como directora de tesis. Esta entrevista forma parte del corpus de datos del último proyecto de investigación centrado en las interacciones formativas de los doctorandos y, específicamente, en la interacción director de tesis-tesista. Dicho material empírico resultó un hallazgo por varios motivos. Por un lado, la entrevistada introduce y problematiza claramente la dimensión diacrónica en el análisis de su práctica de dirigir y narra el paso del tiempo. Ella toma la palabra y organiza las respuestas en forma de relato ordenado de su trayectoria. Es decir, hace una suerte de crónica de su pasado como estudiante de doctorado, docente y directora de tesis. Su experiencia vivida le sirve como fundamento de las decisiones y las acciones que realiza en el presente. Por otro lado, su relato incluye una estrategia que despliega para “formar directores jóvenes”, ubicándose, ella, como “codirectora”. Esta práctica formativa de directores se basa en reconocer “sus fallas” y su “no saber” en sus primeras experiencias al dirigir tesistas, pasar a formar “codirectores” que la acompañaron en su tarea de directora hasta ubicarse actualmente ella como “codirectora”, haciendo lugar a los directores jóvenes.

Considero que estos dos momentos seleccionados brindan reflexiones significativas tendientes a problematizar la práctica de dirección que suele darse de manera naturalizada e intuitiva y, en paralelo, explicitar la necesidad del intercambio entre colegas para pensar y analizar la práctica que realizan.

El seminario-taller realizado con directores de tesis de posgrado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga¹⁰

A modo de encuadre general, la propuesta se enmarca teóricamente dentro de la perspectiva del análisis de las prácticas profesionales. Esta expresión contempla la posibilidad de reflexionar sobre “lo que se hace”, las tareas realizadas, los aciertos, las dificultades, los imprevistos que aparecen en el día a día, los saberes que guían las decisiones a tomar, el “deber ser” y “los trucos” del oficio que se aprenden con el desempeño de una práctica. De manera más o menos espontánea, intuitiva y/o consciente, es común encontrar esta instancia de reflexión en el ejercicio de una tarea o de un trabajo. Ahora bien, en el ámbito profesional, bajo la denominación “análisis de las prácticas” se agrupan propuestas diferentes que responden a distintas finalidades en diversos ámbitos laborales. A modo de ejemplo, algunos de esos propósitos pueden apuntar a querer identificar las competencias que sostienen una práctica profesional determinada, querer evaluarla, seleccionar modelos de “buenas prácticas”, capacitar a profesionales, etc. Con la intención de presentar esta expresión, retomo el aporte de Jean Chami y Chantal Humbert (2014), ambos psicosociólogos, que sostienen que el análisis de las prácticas es un método de conocimiento y de formación, no de cura terapéutica. Se trata de un dispositivo que permite construir saber y saber hacer sobre la propia manera de ejercer una profesión. Remitirse al término “análisis” no involucra, directamente, al abordaje psicoanalítico. El sentido genuino del término se remite a un ejercicio de distinción y de identificación. Básicamente, explican los autores, el análisis de las prácticas es un trabajo de reconocimiento, de búsqueda de sentido y de comprensión. Más que una reflexión sobre “lo que se debe hacer” o “lo que se irá a hacer”, el análisis de las prácticas se basa sobre “lo hecho” y en la capacidad de reconstruir y hacer de ese análisis una experiencia con sentido formativo.

El seminario-taller que llevé a cabo, enmarcado en el análisis de las prácticas profesionales, intentó poner en evidencia la necesidad de fomentar el intercambio entre profesores investigadores para compartir los saberes que construyen en torno a una práctica común: la dirección de tesis. Asimismo, se propuso problematizar una práctica que generalmente se encuentra naturalizada y es poco compartida entre colegas pares. Muchas veces, es exigida a un profesor diplomado de “doctor” por el solo hecho de haber obtenido esa acreditación. En otras palabras, desde el hacer consuetudinario de la vida académica, el hecho de haber sido dirigido habilita la práctica de dirigir. Esta exigencia podría vincularse con el supuesto mencionado al inicio de este escrito por el cual “saber investigar” acredita “saber formar para la investigación”.

Específicamente, la propuesta se realizó en las Facultades de Ciencias de la Educación y de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Málaga, bajo la organización de Nieves Blanco, coordinadora del Programa de Doctorado en Educación y Comunicación. Fue concebida como un seminario-taller destinado a directores de tesis doctorales y también se invitó a aquellos profesores que dirigían trabajos finales de máster de las distintas unidades académicas de esa universidad. Tuvo una duración estimada de tres horas en una única jornada. Los ejes temáticos abordados se derivaron de los resultados de las investigaciones realizadas y fueron los siguientes: la relación formativa que se construye entre director y doctorando, el acompañamiento de la transformación subjetiva del sujeto en formación y los saberes que el director pone en juego en su práctica.

El diseño del seminario-taller con los directores contó con una actividad previa, llevada a cabo con estudiantes de doctorado de dicha universidad a partir de una invitación abierta, convocada desde la Coordinación del Programa de Educación y Comunicación. En primera instancia, organicé un intercambio con los doctorandos a fin de crear un espacio de discusión sobre los mismos ejes temáticos y, así, recoger su punto de vista a partir de sus opiniones. Este material anónimo recopilado fue insumo de trabajo para el seminario-taller con los directores. El encuentro llevó por título “Aprender el oficio de investigador/a: experiencias y saberes en el camino hacia la autonomía intelectual”. Como actividad central, les propuse a los participantes el intercambio en pequeños grupos a partir de consignas diferentes, distribuidas para cada equipo. Versaron, en parte, sobre los distintos ejes temáticos ya mencionados. Cada una de las consignas incluyó un título y algunas preguntas disparadoras, a saber: “Expectativas” (¿Qué esperas del doctorado? ¿Qué crees que puedes aportar?), “La relación formativa con el director” (¿Qué esperas de tu director o tu directora? ¿Qué expectativas tienes de esa relación?), “El sentido de una tesis doctoral” (¿Qué es una tesis para ti? ¿Por qué hacer una tesis?), “Cuestiones personales” (¿Qué te entusiasma o te anima en este proceso de formación? ¿Qué temores tienes y qué te preocupa?) e “Intercambios con otros sobre el propio proceso formativo” (¿Con quién hablas acerca de lo cotidiano de tu estudio?).

Debido a la alta convocatoria, se realizaron dos encuentros con unos treinta estudiantes en cada uno, que asistieron en dos jornadas distintas. En el segundo día se habilitó la convocatoria a estudiantes de otros programas doctorales de dicha casa de estudios. Las intervenciones de los diferentes grupos fueron compartidas en la puesta en común y fueron recogidas por escrito, respetando el anonimato, como ya lo explicité.

Recupero puntualmente algunas de esas valiosas reflexiones de los doctorandos que fueron utilizadas para abrir el intercambio con los directores de tesis: “El director es un punto de contacto con la comunidad investigadora, una guía de aprendizaje, una ayuda para la superación de los bloqueos, un activador del pensamiento”, “El director debe creer en uno… Que vea en uno, ese futuro investigador que quieres llegar a ser, llegar a investigar como una forma de vida”, “Yo también tengo que creer en el director”, “La comunicación debe ser buena. No es tanto verse todos los días sino tener una comunicación fluida. Tener acceso a la directora…”, “El director te indica por donde debes ir, pero la última palabra la tengo siempre yo. Al final, decido yo”, “El director te ayuda a acotar, a centrarte en un tema”, “El director debe querer compartir experiencias contigo, dedicarte tiempo”, “Es importante que el director se entusiasme con tu tema, que no le sea indiferente”, “A mí me interesa tener solo una relación académica, no personal, con mi director”, “Espero compromiso de parte de mi directora. A veces, están sobrecargados de tarea y lo que para nosotros es una prioridad como un encuentro o responder un correo, para ellos, no”, “Espero confrontación de ideas diferentes”.

Con todo este material producido por los doctorandos en los pequeños grupos, recogido y ordenado, inicié el intercambio con los directores de tesis en el seminario-taller. El grupo estuvo conformado por unos diecisiete participantes. La intención fue retomar las opiniones dadas por los estudiantes para ser analizadas desde el punto de vista de los directores. Luego de escucharlas, los directores se mostraron sorprendidos y se dispusieron al debate, planteando sus acuerdos y sus desacuerdos. Así, fueron expresando sus propias opiniones, que intento transmitir en esta breve selección: “Orientar es un proceso muy, muy importante y requiere mucha dedicación. Para mí, es un trabajo muy intenso. Construir un objeto de estudio, trabajarlo, pulirlo… Lleva mucho acompañamiento cara a cara… por lo menos en los comienzos, lleva mucho tiempo”, “Yo parto por identificar un interés de parte del estudiante, un compromiso… Sobre eso, armamos un contrato inicial y planteo mi exigencia…”, “La responsabilidad final debe recaer en el doctorando…”, “Yo creo que hay que hacerse una pregunta central, de fondo: ¿por qué queremos dirigir tesis?”, “¿Necesitamos mano de obra o reconocemos un alumno bueno y queremos sacarlo mejor?”, “¿Qué tengo yo para ofrecer?”, “No es fácil acompañar un proceso de superación personal y profesional que tiene que venir desde la decisión de cada uno”, “Dirigir, a veces, es una carga… Puede ser visto como algo negativo…”, “Algunos aceptan doctorandos y no se hacen cargo. Se sienten superados en el número de los tesistas que dirigen…”, “Hay tesistas que solo quieren, de uno, el acuerdo inicial y la firma final para presentar la tesis. No todos están dispuestos a dejarse orientar…”, “Con cada tesista es una relación nueva. Te puede ir bien… como no tanto…”, “Es agotadora la instancia de corrección de borradores y más, si ya hay una fecha establecida de presentación de tesis…”, “Da mucha satisfacción ver el proceso de un tesista que aprende a argumentar bien sus decisiones…”.

Las opiniones brindadas por los directores reflejaron sus concepciones acerca de la formación doctoral, el saber y el sujeto en formación, los saberes que despliegan en torno a la tarea que realizan en el marco de la universidad, sus motivaciones, sus expectativas y las sensaciones que perciben en torno al análisis de su práctica. Los directores tomaron la palabra y compartieron sus impresiones en torno a la satisfacción, la duda, el agotamiento, la carga y las dificultades que a veces se les presentan frente a determinados doctorandos. También, de manera menos explícita, se refirieron a sensaciones de malestar o de enojo. De manera significativa, surgió el “preguntar-se” por el sentido sobre la práctica de dirigir: el porqué. Asimismo, abordaron “las tensiones” que supone una relación formativa entre la responsabilidad de uno y/o de otro, la dedicación y el compromiso. Un tema sumamente importante fue puesto en evidencia a partir del análisis compartido: el tiempo como factor clave para encuadrar la práctica de director: la dedicación que supone, frente a la diversidad de tareas que un profesor-investigador realiza. Los directores intercambiaron puntos de vista con relación al tiempo que lleva la corrección de borradores, la frecuencia de los encuentros, la presión de los plazos de entrega, etcétera.

De este seminario-taller, destaco en primer término la necesidad de crear un encuadre institucional e invitar a los profesores-investigadores a pensar conjuntamente sobre “lo que uno hace cuando dirige” y el “pensar-se haciendo”. Si bien algunas opiniones estuvieron más centradas en poner la exigencia en lo que “el doctorando puede o debe hacer”, otras intervenciones se dispusieron a “trabajar sobre sí mismos” y a interrogarse.

De este modo, la propuesta de intercambio permitió recuperar las voces de los directores que se animan a compartir sus reflexiones sobre en qué consiste su tarea, qué tienen para “dar”, cuáles son sus motivaciones para dirigir y qué expectativas tienen del trabajo que realizan. En síntesis, las opiniones recogidas fueron relevantes para argumentar a favor de la creación de espacios institucionales que alienten la posibilidad de revisar y comprender los sentidos que construyen los directores acerca de la práctica que realizan.

El estudio sobre las “interacciones formativas” desde la pedagogía doctoral: análisis de una entrevista¹¹

Como lo presenté anteriormente, el último trabajo de investigación que llevé a cabo junto con un equipo de profesoras colegas entre 2016 y 2017 se definió a partir del estudio de las diversas interacciones formativas que desarrollan los tesistas en el marco del doctorado. Me detendré en aquellas que se refieren al tesista y al director de tesis y, específicamente, recortaré esta presentación a la perspectiva de este último.

La fundamentación teórica de la investigación retoma los aportes clásicos de la pedagogía de la formación¹² de la mano de Gilles Ferry (1993), uno de los pioneros de esta corriente francesa surgida en los años 80 que concibe la formación como una dinámica de desarrollo profesional, un proceso de apropiación de saberes, habilidades y representaciones acerca de la tarea a desempeñar y un proceso que se concreta a partir de mediaciones.

Con respecto al abordaje metodológico de la investigación realizada, solo menciono aquí las entrevistas en profundidad realizadas a directores de tesis para indagar su punto de vista sobre la modalidad de interacción que establecen con sus tesistas. Específicamente, se seleccionaron cuatro profesoras investigadoras en función de los siguientes criterios: la antigüedad en relación con la tarea de dirección de tesis doctorales (quince o más años de trayectoria en dicha práctica) y su pertenencia a campos disciplinares distintos (dos representantes de las ciencias exactas y naturales y dos, de las ciencias sociales). Con respecto al primer criterio, se apuntó a indagar cómo las directoras han ido construyendo sus saberes relativos al desempeño de esta tarea, qué hacen y cómo piensan su práctica, sus posibles cambios a lo largo del tiempo y su posibilidad de realizar un trabajo introspectivo sobre sus maneras de hacer.¹³ En relación con esto último, es de señalar que no todas las entrevistadas registraron y/o mencionaron cambios en sus estilos de dirección. De las cuatro profesoras, solo dos de ellas se detuvieron en un ejercicio introspectivo sobre su práctica. El relato elegido concierne a la directora que más aportó una mirada autorreflexiva sobre su trayectoria a lo largo del tiempo. Me interesa adentrarme en este caso en el cual la profesora entrevistada responde a la entrevista ofreciéndonos el relato de su historia de vida profesional y fundamenta explícitamente la necesidad de pensar la formación del director de tesis. Dicho de otro modo, esta entrevista adquiere un valor significativo dado que la profesora investigadora comparte, a lo largo de todo su relato, un permanente trabajo de introspección acerca de su tarea y su estilo personal de dirigir, en una suerte de “verse dirigiendo” a través del tiempo. Además, es de destacar que su campo disciplinar es de las ciencias de la salud.

Me propongo narrar la situación de entrevista incluyendo nuestras¹⁴ impresiones personales que fueron trabajadas a partir de nuestra propia implicación¹⁵ desde el rol de entrevistadoras a lo largo de todo el encuentro y, luego, en la instancia posterior de análisis.

Clara: un relato “vital” al cierre de una carrera académica

Clara es médica y realizó sus estudios de doctorado en Estados Unidos. Comenzó a trabajar a comienzos de los años 60 en una cátedra de la Facultad de Medicina de una universidad pública nacional. Desde esa época se dedicó a trabajar en docencia e investigación. Actualmente, tiene más de setenta y cinco años.

El encuentro con ella fue acordado en su laboratorio. Nos recibió puntualmente en su espacio cotidiano de trabajo mostrando interés por nuestra investigación, transmitiendo una actitud cálida, abierta y una agradable disposición a hablar de ella misma a partir de nuestras preguntas. Tal vez por desconocimiento de nuestra parte o por pertenecer a campos disciplinares distintos, esperábamos una mayor distancia y un abordaje de los temas más “objetivo” o despersonalizado. Sin embargo, ocurrió todo lo contrario.

Una de las cosas que más nos llamó la atención a lo largo de todo el intercambio fue la actitud de Clara por revisar su trayectoria como estudiante, profesora y directora de tesis, y el lugar dado a los errores y a las “fallas”, como fuente de reflexión y aprendizaje a partir de lo vivido. Más allá de las preguntas abiertas de la entrevista, ella elaboró un relato temporal muy detallado y ordenado de su trayectoria profesional.

Luego de nuestro intercambio, Clara nos invitó a recorrer el laboratorio. Todo nos llamó la atención de ese espacio institucional tan diferente al que estamos acostumbradas: las heladeras, las vitrinas y los aparatos dispuestos ordenadamente en las mesadas de trabajo. Entre los colegas que Clara nos iba presentando y los estudiantes, todos con guardapolvo blanco, reinaba un clima de mucha concentración. En la sala de café del laboratorio, lugar de reunión y de almuerzos colectivos, nos sorprendió ver un afiche con fotos de niños de los integrantes del equipo de investigación que dirige esta profesora. En él se leía la siguiente pregunta: “¿Te imaginabas de chico siendo médico/bioquímico/investigador?”. Al analizar, a posteriori, la situación de entrevista, compartimos la agradable impresión que nos produjo el hecho de ver esas fotos infantiles en ese espacio. A nuestra vez, nos preguntamos si el modo en que Clara recupera y tiene en cuenta la historia personal de sus estudiantes en la elección vocacional de convertirse en investigador no se relaciona con su estilo de dirigir teniendo en cuenta lo vivido y, a la vez, con el modo en que ella elige contar su trayectoria académica desde su historia como estudiante de doctorado.

Desde el comienzo de la entrevista, Clara se predispuso a contar su propia experiencia, reconociendo que “está cerrando su carrera” y recuperando su recorrido como directora de tesis: “Creo que, si yo te cuento mi historia de vida, te cuento de alguna manera lo que entiendo que se debe hacer”. Más aún, afirma: “Dirigir es desde lo que yo viví”, rescatando su experiencia. Así, comienza a relatar, en primera persona, sus aprendizajes, las dificultades que tuvo que enfrentar, el sentimiento de soledad, la ansiedad y cómo todo esto lo fue transformando en un saber hacer del oficio de investigadora, formadora y directora de tesis.

Algunos rasgos específicos de su historia de vida profesional nos ayudan a entender su posicionamiento y su concepción acerca de la formación de investigadores y la tarea de dirigir. Clara nos cuenta:

Yo entré en el año 1961 a trabajar acá como ayudante de cátedra. Hice docencia toda mi vida, dejé hace poco tiempo de hacer docencia de grado. Todavía hago algo de docencia de posgrado […] Hice mucha docencia en mi vida. Empecé a los veintiún años. Cuando era estudiante, fui ayudante de segunda… llegué a ser profesora.… Hoy soy profesora emérita de la Facultad y tuve, además, a mi cargo, el Departamento durante muchos años. Así que.…¡uno puede hacer de todo en la vida como docente!

En su relato, a partir del cual nos transmite su gusto por la docencia, deja entrever un modo de concebir la formación vinculada con la enseñanza y con el sujeto de la formación: “Siempre me interesó mucho la docencia y considero que ahí hay una diferencia… Cómo uno forma a los doctorandos depende mucho de cuánto le guste a uno la docencia, o no”.

Planteada esta diferencia entre enseñar y formar para la investigación, preguntamos en qué consiste específicamente esta última tarea para Clara, quien respondió:

Yo tengo el criterio de que, si uno acompaña a un investigador, tiene que formar a un individuo independiente y no un esquema, un modelo que a uno le interese […] Yo siempre le doy amplia libertad a mis tesistas para que, dentro de la temática, elijan qué es lo que ellos quieren hacer… Y esto, de alguna manera, puede retardar los frutos de lo que yo quisiera, pero me parece que es la formación que se merece un investigador. Porque si el investigador va a trabajar en lo que yo quiero, exclusivamente, como un ayudante para mí, para que progrese mi proyecto exclusivo, quizá me lleve a mucho más éxito en mi proyecto. Pero… ¿lo formé a él como investigador? ¿Qué libertad le di? Y eso, para mí, es muy importante. Para mí, es fundamental…

Luego, Clara se detiene en detallar las tareas que implica la práctica específica de dirigir:

La cuestión es que, primero, al individuo hay que darle libertad para que pueda seleccionar, hay que escucharlo cuando viene con los resultados. Bueno, a ver… si pasaron muchos meses y él no tiene resultados, hay que orientarlo porque, evidentemente, algo está fallando y no va a lograr hacer una tesis […] Otra cosa que yo creo muy importante cuando el individuo no tiene una formación, de algún lado, porque algunos vienen con una formación fuerte de pregrado como para saber qué es lo que quieren. Otros, no. Entonces, si uno es el que le va a dar el tema sobre el que tiene que trabajar el estudiante, ahí, tiene que dar un tema que uno tenga alguna idea y sepa que va a alcanzar algunos resultados… porque si uno le da un trabajo del que sabe que no va a tener resultados, va a ir al fracaso y se va a decepcionar.

Nos resulta interesante destacar las tareas de una relación formativa dando tiempo y priorizando la escucha, orientando y anticipando las dificultades. Es decir, Clara se plantea el trabajo con la dificultad y la intervención de un director, “mediador”, que prevé posibles bloqueos, fracasos o decepciones. Dicho de otro modo, ella alude al hecho de “medir los riesgos” desde el comienzo como una tarea explícita del director.

Luego, sigue describiendo sus tareas explicándonos que el plan de trabajo tiene que hacerlo el propio estudiante, “aunque después tenga que hacerse de nuevo”. Valora y exige, de entrada, el esfuerzo del tesista para pensar, buscar bibliografía, presentar ideas que luego se discuten y se corrigen. El estudiante debe conocer las dificultades desde el inicio. Para ello, Clara habla de la necesidad de “entrenarlo” y “ayudarlo a sortear todas las dificultades, pero no evitárselas”.

Después, Clara hace una aclaración: “Ahora, ya no tengo más tesistas” e introduce una frase que nos fue llevando a descubrir su “estrategia de formar directores”:

Empecé a ser codirectora para ayudar porque me parece que uno tiene que apoyar a la gente más joven… A mí me parece buena la idea de la codirección porque creo que la gente joven tiene necesidad de aprender a dirigir. Yo creo que nadie nace sabiendo nada, todo se aprende en la vida. Probablemente, mis primeros dirigidos han sufrido los aprendizajes porque yo no tenía a nadie que me enseñara… [se ríe]

A partir del planteo de su estrategia de formar directores, ella propone la codirección: en un inicio, acompañándola a ella y actualmente ubicándose como codirectora, lo que supone un corrimiento y un hacer lugar “a la gente más joven”. Clara recuerda su experiencia como doctoranda:

Yo me doctoré tarde… Te cuento un poquito mi historia de vida. En esa época, en las materias básicas, no había mucha gente como para formarte acá, ¿no? Entonces, yo empecé a trabajar en esta cátedra y mi director que era X consideró que había que formar gente… Él era un especialista en […] Entonces, consideró que había que empezar a desarrollar esta línea de investigación y nos envió a tres jóvenes, recién recibidos, a trabajar en eso… Nos mirábamos a veces y no sabíamos qué hacer [se ríe]… No había nadie que nos pudiera dirigir. Pero bueno, empezamos… Éramos tres aventureros y nos la rebuscamos bien… […] [Luego] me fui a Estados Unidos porque nuestro profesor consideraba que yo, allí, podía adquirir algunas técnicas que después las podía traer acá y que podían ser útiles para el grupo. Efectivamente, adquirí algunas técnicas. Fue una experiencia bastante dura porque aprendí que, en Estados Unidos, vos tenés que hacerte todo. [Se ríe]… Eran buena gente y si yo preguntaba, me ayudaban. Pero la realidad es que cada uno trabajaba en lo suyo y uno estaba solito.

Nos parece interesante destacar las reflexiones de Clara en torno a los sentimientos que acompañan su formación desde su propia vivencia y recuperar las expresiones que elige para dar sentido a su vivencia como doctoranda: “no sabíamos qué hacer”, “éramos aventureros”, “una experiencia bastante dura”, “vos tenés que hacerte todo”, “uno estaba solito”… Sensaciones de novedad, desconocimiento, soledad, incertidumbre, esfuerzo se entrevén en el compartir de sus recuerdos.

Clara sigue relatando su formación doctoral en Estados Unidos:

La cuestión es que yo demoré en presentar mi tesis. Bastante, bastante… Pero bueno, la presenté y no tenía, no había tenido dirección, realmente yo en mi tesis y las primeras tesis que yo dirigí también se hicieron con mucho esfuerzo porque yo no tenía la experiencia que debía haber tenido… así que… Pero salieron bien…

Clara reconoce que su formación doctoral estuvo signada por el hecho de iniciarse en un área de conocimiento novedosa, la experiencia de formarse en el extranjero, la soledad de confrontar con una cultura institucional diferente donde ella describe un trabajo en soledad y un estilo de aprendizaje de autodidacta.

A partir de este relato de vida, entendemos que el estilo singular de formación para la investigación y la estrategia de Clara por formar directores jóvenes podría tener que ver con una posible preocupación por resignificar su experiencia de vida. Esta hipótesis interpretativa se fundamentaría en dos posicionamientos que ella manifiesta. Por un lado, el hincapié puesto en el clima relacional y afectivo de sus tesistas en el laboratorio. En este sentido, Clara detalla:

La primera cosa que hay que ver es que ellos se lleven bien como personas… A veces no me interesa tanto que [el tesista] sea brillante… prefiero que sea humanamente capaz de conectarse con la gente y eso, a mí, me da resultado. La verdad es que tenemos un grupo de gente joven que son amigos, salen juntos, se divierten, organizan… A mí me da mucha satisfacción… porque ellos [los estudiantes] se llevan mejor que los viejos. Son lindos chicos, tienen una buena calidad humana… Yo conozco laboratorios donde lo único que se privilegia es que el tipo sea un tipo brillante.

Por otro lado, el interés manifiesto por formar al director desde la figura del codirector. Al respecto, Clara sostiene:

Uno tiene que preparar, a veces, al individuo más joven que está al lado del estudiante, que está todavía trabajando en la mesada, que lo guía en los trabajos experimentales, que tiene muy buena formación para establecer un protocolo, sabe cuáles son los pasos, cuáles son los controles que tiene que incluir en un experimento determinado… Todo eso creo que da cuenta de una persona que está formada desde el punto de vista experimental… pero que, quizá, todavía no tiene la formación suficiente como para ocuparse en la dirección de la tesis, de la escritura sobre todo de la tesis, […] Entonces, a mí me parece que ahí es cuando uno tiene… se podrá llamar director asistente, como sea… es el chico más joven… y uno tiene que ayudarlo a que se entrene en cómo dirigir y cómo escribir una tesis… aunque no la tiene que hacer él, la tiene que hacer el estudiante tesista.

En síntesis, esta entrevista nos permitió sentir y reflexionar acerca de la profundidad de un trabajo introspectivo ofrecido por una directora de tesis junto con la puesta en valor de una mirada temporal de su historia de vida profesional que fundamentó cambios en su práctica.

* * *

En conclusión, estas dos instancias de acercamiento a la práctica de dirigir, una grupal y otra individual, en dos marcos diferentes de trabajo, potenciaron mi interés por dar visibilidad a una práctica poco sistematizada y aumentó mi curiosidad por conocer la trastienda de una tarea compleja y prolongada en el tiempo. Me viene al espíritu la sensación de querer adentrarme en los estilos y las maneras de hacer singulares de los directores de tesis.

Bibligrafía

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1. En aquellos años, en Francia la formación del nivel de maestría se realizaba a partir de la obtención del DEA (Diplôme d’Études Approfondies). En una oportunidad me acerqué al profesor Jacky Beillerot, quien había estado a cargo de algunos seminarios que cursé, para pedirle si podía ser mi director de tesis. Realicé bajo su dirección el DEA y, al terminar esta etapa, me propuso continuar con la realización de la tesis doctoral. En ese marco, el trabajo de campo de mi investigación lo realicé en la Argentina. Una vez iniciada la tarea de análisis de los datos y siguiendo el consejo de mi director, acordamos encuadrar la tesis con una codirección. Acudí, en ese entonces, a la profesora Marta Souto, con quien había trabajado como ayudante de cátedra de la materia que ella dictaba en la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, y le solicité su acompañamiento. Ella aceptó y los tres decidimos encuadrar mi tesis doctoral en el marco de una cotutela universitaria entre la Université Paris X, Nanterre, y la Universidad de Buenos Aires. La tesis fue escrita y defendida en francés en dicha universidad francesa, con un jurado franco-argentino como lo reglamentaba la normativa de la cotutela creada.

2. En la Argentina, la formación del posgrado se ha convertido en objeto de estudio en estrecha relación con la sanción de la Ley de Educación Superior en 1995. Los valiosos aportes de las investigaciones realizadas respecto de este nivel, referentes clásicos sobre el tema, han llamado la atención sobre el incremento y la heterogeneidad de la oferta, la variedad de las instituciones ofertantes y el crecimiento de la matrícula de estudiantes de posgrado en la década de 1990 (Barsky, 1997; García de Fanelli, 1996; Krotsch, 1996).

3. En la primera etapa de este proceso investigativo participaron M. Beatriz Checchia, Mirta Fabris y Lucas Krotsch en el equipo inicial de trabajo.

4. Abordé el estudio de esta noción inicialmente en uno de mis primeros artículos escritos sobre el tema de la formación doctoral, publicado en 2009. Llevó por título “¿Qué se espera de una tesis de doctorado? Breve introducción sobre algunas cuestiones en torno a la formación doctoral”. Ese texto formó parte del número inaugural de la Revista Argentina de Educación Superior (Mancovsky, 2009). Más recientemente, retomé y profundicé el estudio de dicha noción en un artículo titulado “La relación con el saber del profesor «a cielo abierto»: algunas reflexiones necesarias e inquietantes desde la pedagogía universitaria” (Mancovsky, 2021).

5. Estas reflexiones sobre la pedagogía en el posgrado retoman algunos rasgos que se derivan de una concepción de la pedagogía universitaria ya fundamentada y expuesta en Mancovsky (2019).

6. Este proyecto contó con la colaboración de colegas de la Facultad de Derecho de la Universidad de la República (Uruguay) interesados en indagar esta temática y en participar en la investigación. Parte del trabajo empírico fue realizado con directores de programas de maestría y directores de tesis de dicha unidad académica. El equipo de investigación estuvo integrado por Marisa Boniscontro, Ana Clément, Esteban Pintos, Luis Eduardo Morás y M. del Luján Peppe Mileo.

7. El equipo de investigación estuvo formado por Cristina Tommasi, Trinidad Cocha y Gabriela Furlán.

8. Este seminario se llevó a cabo en noviembre de 2013. Fue organizado por el Departamento de Estudios en Educación del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara y contó con el aval y el apoyo de la Secretaría de Investigación de la Untref.

9. Específicamente, el estudio de las interacciones entre pares y las interacciones “externas” constituye el objeto de investigación actual de una de las participantes del equipo, en el marco de su tesis doctoral.

10. Parte del relato de la implementación de este seminario-taller fue expuesto en un artículo de la revista del Instituto de Investigaciones en Educación Universidad Nacional del Nordeste (Mancovsky, 2016).

11. Parte del análisis interpretativo de esta entrevista fue publicado en Mancovsky (2019).

12. El rastreo de antecedentes y la exposición detallada de las nociones teóricas que fundamentan este relato forman parte de una ponencia colectiva presentada en el VII Encuentro Nacional y Latinoamericano “La universidad como objeto de investigación”, realizado en la Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, en mayo de 2017. Dicho trabajo, escrito por todo el equipo de investigación, llevó por título “Reflexiones pedagógicas en el posgrado: la interacción formativa con el tesista desde el punto de vista del director de tesis”.

13. Estas cuestiones han dado lugar a la construcción de diferentes categorías temáticas a partir del análisis de contenido realizado con las cuatro entrevistas (Cocha et al., 2017).

14. Propongo el uso del “nosotros” como sujeto de enunciación dado que la entrevista fue realizada por Trinidad Cocha, Gabriela Furlán y Cristina Tommasi, integrantes del equipo de investigación, y por mí.

15. Se entiende por implicación “la acción subterránea de la subjetividad en la elaboración y en el desarrollo de una investigación” (Barbier, 1977: 7). Siempre es inconsciente, se padece y no es voluntaria. El proceso de análisis o de elaboración de la implicación ayuda a construir conocimiento en torno a un objeto de investigación.