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1 Entwicklung, Definition und zentrale Begriffe der Psychomotorik

Lernziele

■ Einen Überblick über psychomotorische Wurzeln, Perspektiven, Definitionen und zentrale Begriffe im Kontext Psychomotorik gewinnen,

■ Verstehen der Herausforderung hinsichtlich eines allgemeingültigen Psychomotorikbegriffs und -verständnisses,

■ die Vielfalt der Psychomotorik anhand ihrer historischen Entwicklung und psychomotorischer Perspektiven verstehen und systematisieren können (Kap. 1.1, 1.2),

■ anhand psychomotorischer Perspektiven und Paradigmen nachvollziehen können, dass psychomotorische Praxis in Abhängigkeit theoretischer Vorannahmen gestaltet wird (Kap. 1.2, 1.3),

■ allgemeine Ziele und Inhalte psychomotorischer Arbeit benennen können (Kap. 1.4),

■ nachvollziehen des Verhältnisses der Psychomotorik zu ihren Bezugsdisziplinen (Kap. 1.5) und

■ zentrale Begriffe der psychomotorischen Theorie und Praxis definieren und einordnen können (Kap. 1.6).

„Kannst Du mir vier Rollbretter, Sandsäckchen und Igelbälle ausleihen?“, wird die Vorsitzende eines Psychomotorikvereins von einer befreundeten Grundschullehrerin gefragt. „Ich möchte in meiner nächsten Sportstunde mal ein bisschen Psychomotorik machen.“ Die Antwort, die sie hierauf erhält, überrascht sie. „Warum brauchst du denn dafür besonderes Material? Das kannst du doch auch mit den Sachen aus der Turnhalle machen.“

Dieses kurze Beispiel wirft mehrere Fragen auf, wie zum Beispiel: Was ist unter Psychomotorik zu verstehen? Was unterscheidet sie vom Sportunterricht und einer allgemeinen Bewegungsförderung? Wer kann Psychomotorik anbieten? Wird spezielles Material für die Psychomotorik benötigt? Dieses Kapitel bildet den Einstieg in die Beantwortung dieser Fragen.

Der Begriff und die damit verbundene Idee der Psychomotorik konnte sich in Deutschland seit den 1950er Jahren in (heil-)pädagogischen, therapeutischen, sportwissenschaftlichen und gesundheitsbezogenen Kontexten zunehmend etablieren. Infolgedessen wurden und werden Konzeptentwicklung, Begriffs- und Theoriebildung sowie die praktische Ausgestaltung und Anwendung durch verschiedene Berufsgruppen und für unterschiedlichste AdressatInnen vorgenommen.

unterschiedliche Theorie- und Praxisansätze Dies hat unter anderem dazu geführt, dass sich aktuell unter dem Begriff Psychomotorik sehr unterschiedliche Theorie- und Praxisansätze versammeln. Eine Praxisansätze einheitliche Definition erscheint daher nicht möglich.

Psychomotorik als Etikett Wie das Eingangsbeispiel zeigt, wird die Begriffsklärung zusätzlich dadurch erschwert, dass der Begriff Psychomotorik als Etikett für diejenigen Angebote Etikett verwendet wird, die Bewegungsangebote abweichend von regulären Sportangeboten gestalten bzw. Materialien verwenden, die als „typisch“ psychomotorisch gelten, wie zum Beispiel das Rollbrett. So resümiert Manfred Höhne bei einem Rückblick auf seinen Weg in der Psychomotorik (sicherlich mit einem Augenzwinkern): „Bewegungserziehung mit dem Rollbrett! Ja, das war doch der Inbegriff der Psychomotorik – oder?“ (Höhne 2001, 57).

Um die Entwicklungen in der Psychomotorik nachvollziehbar zu machen, werden zunächst historische Wurzeln und Entwicklungen skizziert. Dabei erfolgt eine Einschränkung auf die Darstellung der Entwicklung der Psychomotorik in Deutschland. In der Schweiz und Österreich etablierte sich die Psychomotorik seit den 1960er Jahren. Die österreichische Psychomotorik kann auf die Kiphardschen Wurzeln zurückgeführt werden, die schweizerische Psychomotorik auf Ansätze der französischen Psychomotorik nach DeAjuriaguerra (Krus 2015a, 30f.). Durch die Darstellung ihrer Entwicklung wird deutlich, dass Psychomotorik auch immer sowohl im Gesamtkontext gesellschaftlicher Phänomene, wie beispielsweise Individualisierung und Pluralisierung, als auch im Kontext der Entwicklung ihrer Bezugswissenschaften verstanden werden muss. So haben beispielsweise Erkenntnisse der Gesundheitsförderungs- und Resilienzforschung (Kap. 3.6) sowie eine systemische Perspektive (Kap. 1.2.4, 1.3.4) Einzug in das Theoriegebäude der Psychomotorik gehalten. Michael Passolt (2000) beschreibt diesen Prozess der Entwicklung der Psychomotorik, ausgehend von ihren Ursprüngen, mit den Begriffen Weitung und Engung (Tab. 1).

Tab. 1: Weitung und Engung in der Psychomotorik (ergänzt nach Passolt 2000)

Tabelle 1 skizziert, dass die Psychomotorik aus einer Phase, in der viele Konzepte nebeneinander und miteinander standen, in eine Phase der Vereinheitlichung überging. Diese schlug sich im Konzept der Psychomotorischen Übungsbehandlung und in der Einrichtung des Studiengangs Motologie nieder. Seit Mitte der 1980er Jahre erfährt die Psychomotorik dann, auf Grundlage neuer Theorien und Forschungserkenntnissen, eine erneute Erweiterung ihres theoretischen und praktischen Fundus.

Wurzeln der Psychomotorik Die erste Phase der deutschen Psychomotorik ist dadurch gekennzeichnet, dass sie sich aus vielen Wurzeln entwickelt hat. Sie wurde nach Irmischer (1989) maßgeblich durch die Gedanken der sinnesphysiologischen Erziehung (Jean Itard, Édouard Séguin), durch die Arbeit Maria Montessoris, die Rhythmische Gymnastik (unter anderem Mimi Scheiblauer, Charlotte Pfeffer) und die Heilpädagogik (Heinz Löwnau) geprägt.

Ernst „Jonny“ Kiphard Der Artist und Sportlehrer Ernst „Jonny“ Kiphard (1923–2010) fasste diese und weitere Ansätze (aus dem Turnen, der Gymnastik, der Leibeserziehung etc.) zusammen und entwickelte hieraus ab Mitte der 1950er Jahre im Rahmen seiner praktischen Tätigkeit in der Gütersloher Kinder- und Jugendpsychiatrie die „Psychomotorische Übungsbehandlung“ (Irmischer 1989). Er gilt damit als „Vater“ und Begründer der deutschen Psychomotorik.

Charlotte Pfeffer Den Begriff Psychomotorik übernahm Kiphard von Charlotte Pfeffer (1881– 1970). Diese absolvierte in den 1910er Jahren eine Rhythmikausbildung bei Émile Jaques-Dalcroze. In der Rhythmikausbildung wurde davon ausgegangen, „dass aus der Wechselwirkung zwischen musikalischem und körperlichem Rhythmus ein rhythmisches Bewusstsein erwacht, durch welches nicht nur die musikalischen Fähigkeiten der Musikstudenten wesentlich verbessert, sondern auch psychische und physische Körpervorgänge zu einem Ausgleich geführt werden“ (Klöppel / Vliex 2007, 10).

Rhythmik Auf dieser Basis entwickelte Charlotte Pfeffer in den 1930er und 1940er Jahren, im Exil in Italien lebend, einen heilpädagogischen Ansatz der rhythmischen Arbeit für Kinder mit Behinderungen, den sie als psychomotorische Heilerziehung, psychomotorische Erziehung und Psychomotorik bezeichnete (Berger 2003, 11).

Psychomotorische Übungsbehandlung Aus einer Vielzahl von Grundgedanken und Ansätzen entwickelte Kiphard ein erstes psychomotorisches Konzept, die „Psychomotorische Übungsbehandlung“ (PMÜ). Dabei entwickelte sich die PMÜ zunächst in erster Linie aus Kiphards praktischen Erfahrungen heraus und weniger aus theoretischen Begründungszusammenhängen.

Auch wenn Kiphard dabei als die zentrale Gründungsperson der deutschen Psychomotorik betrachtet werden kann, ist die Etablierung der Psychomotorik die Leistung vieler Menschen aus dem pädagogischen, sportwissenschaftlichen und medizinischen Bereich. So wurde die Entwicklung der PMÜ vor allem durch die damalige Direktorin der Westfälischen Kinder- und Jugendpsychiatrie, Dr. Elisabeth Hecker, und dem dort tätigen Psychiater Dr. Helmut Hünnekens überhaupt erst ermöglicht und begleitet. Seit 1963 gestaltete dann Ingrid Schäfer maßgeblich die PMÜ mit (Kiphard 2001, 9ff.).

Aus der praktischen Arbeit in der Kinder- und Jugendpsychiatrie in Gütersloh, – nach einem Umzug – 1965 in Hamm (Westfalen), ergaben sich jedoch Fragestellungen zum Beispiel danach, auf welche Weise Psychomotorik wirke, für welche Klientel sie geeignet sei und wie sie gelehrt werden könne.

Verwissenschaftlichung Eine Verwissenschaftlichung und Lehrbarmachung der Psychomotorik setzte infolgedessen ein. So verfasste Jonny Kiphard 1960 gemeinsam mit Helmut Hünnekens die erste Publikation über seine psychomotorische Arbeit mit dem Titel „Bewegung heilt!“.

Bewegung heilt! Das Buch war das Ergebnis einer ersten Studie mit dem Ziel, die PMÜ darzustellen. Die hier dargestellten Übungsgruppen tragen deutlich die Handschrift der historischen Wurzeln der PMÜ:

■ Sinnes- und Körperschema-Übungen

■ Übungen der Behutsamkeit und Selbstbeherrschung

■ rhythmisch-musikalische Übungen

■ Übungen des Erfindens und Darstellens (Hünnekens / Kiphard 1971)

Hünnekens und Kiphard geht es um die „Anregung der Selbsttätigkeit des Kindes ohne Dressur, Drill oder von außen diktierter Disziplin“ (Hecker 1971, 5). So selbstverständlich diese Aussagen heute für psychomotorische Fachkräfte sind; im Hinblick auf das zu dieser Zeit vorherrschende Erziehungs- und Bewegungsverständnis sowie Bild vom Kind, bildete diese Sicht auf das Kind und die Art es zu fördern etwas Neues.

Kiphards erfolgreiche praktische Arbeit fand große Resonanz und zahlreiche an der PMÜ Interessierte hospitierten in der Klinik und besuchten Fortbildungen bei ihm (Kiphard 2001, 12).

„Meisterlehre“ In dieser Phase wurde die Psychomotorik also im Sinne einer „Meisterlehre“ gelehrt und verbreitet (Seewald 2002).

In den folgenden Jahren entwickelte Kiphard unter anderem zusammen mit Friedhelm Schilling erste Motoriktests und es folgten weitere Studien.

Verwissenschaftlichung Die Entwicklung in den sich anschließenden Jahren fasst Seewald (1991) als Weg „von der Psychomotorik zur Motologie“ zusammen und beschreibt sie als einen „Prozess der Verwissenschaftlichung einer Meisterlehre“.

Aktionskreis Psychomotorik Maßgeblich an der Verbreitung und der Verwissenschaftlichung der Psycho-motorik beteiligt war und ist seit 1975 der Aktionskreis Psychomotorik (akp). Dieser ging aus dem 1974 in Hamm (Westfalen) gegründeten „Arbeitskreis spezielle Bewegungspädagogik und psychomotorische Therapie“ hervor. Als eingetragener Verein fördert der akp die Verbreitung der psychomotorischen Idee in Deutschland. Im Jahr der Vereinsgründung wurde auch die erste Fachzeitschrift für Psychomotorik durch den akp herausgegeben.

Zeitschrift motorik Diese trug zunächst den Titel „Psychomotorik“ – Offizielles Organ des Aktionskreises Psychomotorik e.V. 1978 wurde der Titel in „Motorik – Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie“ umbenannt. Optisch änderte sich der Titel 1993 in „motorik‘“. Dieser Titel wird ohne Apostroph noch heute verwendet, seit 2013 mit dem Untertitel „Zeitschrift für Psychomotorik in Entwicklung, Bildung und Gesundheit“.

Fachschule Motopädie Auf der Basis der Arbeit einer Grundlagenkommission des akp beginnt die Professionalisierung in der psychomotorischen Ausbildung. In Fachzeitschriften erscheinen Beiträge wie „Der Motodiagnostiker und Mototherapeut. Grundlegung einer neuen Fachdisziplin der Psychomotorik und Motologie“ (Kiphard et al. 1975). Mit der ersten Fachschule für Motopädie 1977 in Dortmund wird das Berufsbild des Motopäden / der Motopädin etabliert. In den nächsten Jahren folgen weitere Fachschulen für Motopädie (aktuelle Übersicht im Serviceteil).

Studiengang Motologie Als wissenschaftliche Disziplin aus der Praxis der Psychomotorik entstand 1983 der Aufbau-Diplomstudiengang Motologie an der Philipps-Universität Marburg (seit 2007 ein Masterstudiengang). Diesem waren langjährige Verhandlungen, Überzeugungsarbeit und Vorbereitungen vorausgegangen (Schilling 2001, 23f.).

Parallel zu den fachschulischen und universitären Ausbildungsgängen wurden durch den akp psychomotorische Weiterbildungsangebote durchgeführt.

Deutsche Akademie für Psychomotorik Dieser gründete 1990 die eigenständige Akademie für Motopädagogik und Mototherapie (ak’M), die seit 2008 unter dem Namen Deutsche Akademie für Psychomotorik (dakp) psychomotorische Weiterbildungen und Qualifikationen anbietet.

Wissenschaftlichen Vereinigung Psychomotorik und Motologie Die Verwissenschaftlichung der Psychomotorik äußert sich auch in der in 2006 gegründeten Wissenschaftlichen Vereinigung Psychomotorik und Motologie e.V. (WVPM).

Weiterentwicklung der Praxis Ausgehend von der Psychomotorischen Übungsbehandlung für Kinder in einem klinisch-psychiatrischen Setting, entwickelten sich im Laufe der Jahrzehnte viele neue Anwendungsfelder und Vorgehensweisen psychomotorischen Arbeitens. Diese wurden wiederum beeinflusst durch neue Denk- und Forschungsansätze. Der Terminus Psychomotorik steht daher für unterschiedliche Ansätze, theoretische Begründungen sowie deren praktische Umsetzung.

fehlende Einheitlichkeit Daher ist es nicht möglich, von der einen Psychomotorik zu sprechen. Der Stand der Psychomotorik in Deutschland ist zusammengefasst dadurch gekennzeichnet, dass

■ Psychomotorik sich in den Feldern Entwicklung, Bildung und Gesundheit etablieren konnte,

■ Angebote sich, mit einem Schwerpunkt Kindheit / Jugend, über die gesamte Lebensspanne erstrecken,

■ unterschiedliche Modelle der Theorie und Praxis der Psychomotorik nebeneinander stehen,

■ mehrere Aus- und Weiterbildungen sowie Ausbildungs- und Weiterbildungseinrichtungen parallel existieren und daher keine einheitliche Ausbildung bzw. kein einheitliches psychomotorisches Berufsbild existiert.

Pluralität in Theorie und Praxis Anstelle des einen Modells existieren also Mehrdeutigkeiten, z. T. konkurrierende Theorien und eine Pluralität in der Vorgehensweise. Dies birgt sowohl Risiken als auch Chancen.

Ausdifferenzierung Zu den Risiken zählt die Gefahr einer weiteren Ausdifferenzierung und steigenden Unübersichtlichkeit psychomotorischer Angebote. Dies verunsichert vor allem BerufsanfängerInnen und LaiInnen, die aus einem Angebot von Theorie- und Praxismodellen auswählen müssen. Weiterhin besteht die Gefahr, dass für die PraktikerInnen die Modelle der Psychomotorik zu komplex werden und diesen keine Handlungsorientierung für die Praxis entnommen werden können. Darüber hinaus erscheint unter diesen Vorzeichen eine Etablierung, im Sinne der einen Psychomotorik, erschwert.

Chancen werden gesehen in einer breiten Auseinandersetzung und Diskussion unter anderem darüber, was denn den Kern psychomotorischen Arbeitens ausmacht.

Vielfalt Nachdem in den 1980er Jahren ein Theoriemangel der Psychomotorik beklagt wurde, besteht inzwischen eine sehr vielfältige Theorielandschaft. Hierdurch können PraktikerInnen aus einer Fülle von Möglichkeiten die für ihre Klientel, ihr Handlungsfeld, aber auch zu ihrer eigenen Persönlichkeit sowie Ausbildung passenden / sinnvollsten Vorgehensweisen individuell auswählen. Eine Aufgabe der TheoretikerInnen und PraktikerInnen der Psychomotorik besteht daher darin, Wege aufzuzeigen, auf denen mit der beschriebenen Vielfalt produktiv umgegangen werden kann. Also der Frage nachzugehen,

„[…] können wir die psychomotorische Bewegung so stärken, so öffnen, dass wir uns in der Vielfalt auch darstellen können und uns dadurch auch weiterentwickeln? Können wir im Diskurs eine Spaltung verhindern und die gegenseitige Anerkennung unserer Vielgestalt als Stärkung der Psychomotorik begreifen?“ (Passolt 2000).

Zusammenfassung

Die deutsche Psychomotorik basiert auf den Grundlagen der Leibeserziehung, der Gymnastik, der Rhythmik sowie der Sinnes- und Bewegungsschulung. Diese wurden von Ernst „Jonny“ Kiphard aufgegriffen, zusammengeführt und in seinem Konzept der Psychomotorischen Übungsbehandlung seit den 1950er Jahren neu systematisiert. Psychomotorische Praxis, Begriffs- und Theoriebildung werden seitdem durch unterschiedliche Berufsgruppen und für unterschiedliche AdressatInnen vorgenommen. Der Terminus Psychomotorik steht daher aktuell für eine Vielzahl an Ansätzen, theoretische Begründungen sowie deren praktische Umsetzung.

1. Beschreiben Sie den Weg der Psychomotorik von einer „Meisterlehre“ zu einer Wissenschaft (Seewald 2002).

2. Welche Organisationen und Institutionen vertreten die Psychomotorik in Deutschland?

Bücher, die aus einer persönlichen Sicht der Beteiligten Einblicke in die Anfänge und Weiterentwicklung der deutschen Psychomotorik geben:

Irmischer, T., Hammer, R. (2001) (Hrsg.): Psychomotorik in Geschichten. AKL, Lemgo

Roob, I. (Hrsg.) (2015): Spurensuche. Psychomotorische Schätze neu entdecken. WVPM-Verlag, Marburg

Eine Übersicht über die Entwicklungen der europäischen Psychomotorik findet sich bei:

Fischer, K. (2009): Einführung in die Psychomotorik. 3. überarb. u. erw. Aufl. Ernst Reinhardt, München / Basel

Krus, A. (2015a): Entwicklungslinien der Psychomotorik. In: Krus, A., Jasmund, C. (Hrsg.): Psychomotorik in sozialpädagogischen Arbeitsfelder. Kohlhammer, Stuttgart, 15–35

1.1 Begriffsklärung Psychomotorik

„Es gibt unter den PsychomotorikerInnen viel Einigkeit in der Sache und in grundlegenden Überzeugungen, aber wenig Einigkeit in der Sprache. Diese babylonische Sprachverwirrung ist zu einem großen Teil selbst gemacht. Sie entsteht wesentlich dadurch, daß (sic!) der Begriff Psychomotorik in unterschiedlicher Bedeutung benutzt wird“ (Seewald 1997b, 1).

Wie das vorhergehende Kapitel bereits thematisiert, stellt die deutsche Psychomotorik kein einheitliches Konzept dar. In ihrem Kontext sind darüber hinaus weitere Begriffe entstanden, die einleitend skizziert werden, um eine Einordnung vornehmen zu können.

Im Zuge der Verwissenschaftlichung und Lehrbarmachung der Psychomotorik entstanden interessanterweise Wortschöpfungen, die nicht den Begriff Psychomotorik enthalten. So wird die fachschulisch gelehrte Psychomotorik von MotopädInnen praktiziert und die universitäre Lehre und Forschung der Psychomotorik in der Motologie verortet. Motopädie und Motologie grenzen sich dabei nicht inhaltlich, sondern nur institutionell von dem international vorherrschenden Oberbegriff Psychomotorik ab (Fischer 2015, 263).

Motologie Dabei bildet die Motologie ein „wissenschaftliches Fachgebiet mit eigener Fachsystematik und eigenem Berufsbild (Diplom-Motologe / Motologin bzw. Motologe/Motologin M.A.)“ (Fischer 2015, 263).

Die Fortbildungseinrichtung des akp trug zunächst (bis 2008) den Titel „Akademie für Motopädagogik und Mototherapie“. Motopädagogik und Mototherapie galten auch als Teilgebiete der Motologie.

Motopädagogik/Mototherapie Die Motopädagogik legte dabei den Schwerpunkt des psychomotorischen Arbeitens auf Prävention und erzieherische Arbeit, in der Regel im Kindesalter. Die Mototherapie legte hingegen ihren Schwerpunkt auf die Rehabilitation im eher klinischen Bereich. Inzwischen haben sich aber auch Inhalte und Strukturen des Master-Studiengangs Motologie erweitert und verändert, sodass die Begriffe Motopädagogik und Mototherapie hier nicht mehr verwendet werden. Mittlerweile können Studienschwerpunkte im Bereich Förderung und Beratung im Arbeitsfeld Kinder und Jugendliche oder im Bereich Körperpsychotherapie gewählt werden. Der Einzug von Themen wie Organisationsberatung, Gesundheitsförderung, Evaluation verweist darauf, dass sich auch die Motologie in einem steten Prozess der Weiterentwicklung befindet, der wiederum in Interaktion mit der psychomotorischen Praxis steht.

Festzuhalten bleibt, dass sich bei aller (historischen) Begriffsvielfalt der Begriff Psychomotorik in Deutschland etablieren konnte, auch weil er international anschlussfähig ist:

Psychomotorik international „Unter internationalen Gesichtspunkten tritt der Begriff ‚Psychomotorik‘ immer mehr in den Vordergrund und findet in den verschiedenen Sprachen seine entsprechende Übersetzung (Psychomotricity, Psychomoticité, Psicomotricidad“ (Zimmer 2012, 19).

Europäisches Forum der Psychomotorik Dies schlägt sich auch in der Bezeichnung des 1996 gegründeten „European Forum for Psychomotricity“ (Europäisches Forum für Psychomotorik) nieder, dem im Jahr 2017 15 europäische Staaten angehören (eine gute Übersicht über die europäische Psychomotorik findet sich bei Krus 2015a, 29ff.).

Letztendlich bildet der Begriff Psychomotorik eine gemeinsame Klammer aller psychomotorischer Fachkräfte, unabhängig ihres Aus- und Weiterbildungsweges.

Deutsche Akademie für Psychomotorik So trägt auch die Akademie für Motopädagogik und Mototherapie seit 2008 den Namen „Deutsche Akademie für Psychomotorik“.

Deutsche Gesellschaft für Psychomotorik Die „Deutsche Gesellschaft für Psychomotorik“ (DGfPM)) bildet seit 2006 den Dachverband der Verbände und Vereine der deutschen Psychomotorik.

Der Begriff „Psychomotorik“ wird allerdings nicht einheitlich und in unterschiedlichen Sinnzusammenhängen benutzt.

Begriffsbedeutungen Psychomotorik So können nach Seewald (1997a, 272) folgende vier Bedeutungen des Begriffs Psychomotorik unterschieden werden:

1. „Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung“ als Sammelbegriff und Eigenname für psychomotorische Konzepte in der Tradition der „Psychomotorischen Übungsbehandlung“, die sich an einem humanistischen Menschenbild, spezifischen Prinzipien und Zielen orientieren.

2. „Psychomotorik als Begriff, der die Einheit von körperlichen und seelischen Prozessen bezeichnet“, verweist auf die psychomotorische Überzeugung, der Ganzheitlichkeit und Unteilbarkeit körperlich-seelischer Prozesse. In diesem Verständnis wird also der enge Zusammenhang von Wahrnehmen, Erleben, Erfahren und Handeln betont (Fischer 2009, 11).

3. „Psychomotorik als Begriff der (Sport-)Motorikforschung“ im Sinne eines Oberbegriffs für Theorien, die sich mit psychisch gesteuerten motorischen Prozessen und Abläufen befassen (Pöhlmann et al. 2011, 85).

4. Psychomotorik als Bezeichnung einer Entwicklungsphase, die in der Reihenfolge „Neuromotorik“, „Sensomotorik“, „Psychomotorik“ und „Soziomotorik“ auftritt (Leyendecker 2005, 13ff.).

Vor allem die Begriffsbedeutung „Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung“ und „Psychomotorik als Begriff, der die Einheit von körperlichen und seelischen Prozessen bezeichnet“ sind dabei von Relevanz für die Theorie und Praxis der Psychomotorik. Im Einzelfall sollte jedoch immer geklärt werden, in welchem Sinne der Begriff „Psychomotorik“ benutzt wird. Dies illustriert auch das folgende Beispiel aus der psychomotorischen Praxis:

Fallbeispiel: psychomotorische Begriffsverwirrung

Im Rahmen des Sportunterrichts nutzt die Klasse von P. im Winterhalbjahr eine Eislaufhalle. Der dort unterrichtenden Lehrerin fällt auf, dass P. noch große Schwierigkeiten zeigt, das Gleichgewicht auf dem Eis zu halten und er es noch nicht schafft, sich die neuen Bewegungsabläufe anzueignen. Sie beobachtet insgesamt eine große motorische Unsicherheit und dass P. sich sehr ängstlich verhält. Für sie, als erfahrene Lehrerin, ist P. daher ein „typisches“ Kind für die psychomotorische Förderung. Dorthin hat sie schon öfter Kinder vermittelt, die ihr im Bewegungsverhalten aufgefallen sind. Sie informiert daher die Eltern darüber, dass ihr Kind eine „psychomotorische Störung“ habe und rät zur Förderung. Den Eltern ist der Begriff der psychomotorischen Störung nicht bekannt.

Die Mutter, Gesundheits- und Krankenpflegerin in einer Klinik, spricht daher einen der Klinikärzte auf diese Störung an. Dieser zeigt sich äußert besorgt, spricht von neurologischen und psychischen Erkrankungen und rät unbedingt zu einer Magnetresonanztomographie (MRT) des Schädels. Diese wird ohne Befund durchgeführt. Die Eltern sind erleichtert und melden das Ergebnis der Untersuchung an die Lehrerin zurück. Diese versteht nicht, warum die Eltern anhand eines MRTs eine psychomotorische Störung ausschließen. Sie bittet die Eltern, sich P. beim Schlittschuhlaufen anzusehen, damit sie verstehen, was sie meint. Während die Eltern P. auf dem Eis beobachten, erklärt die Lehrerin, was sich aus ihrer Sicht hinter einer „psychomotorischen Störung“ verbirgt und warum eine psychomotorische Förderung helfen könnte. Die Eltern können nun nachvollziehen, warum die Lehrerin der Meinung ist, dass eine psychomotorische Förderung für P. sinnvoll sein könnte. Aber wird das Spielen und Toben in einer Gruppe in diesem Psychomotorikverein P. auch helfen?

notwendige Begriffsklärung in der Praxis Vor allem im Austausch mit KooperationspartnerInnen (Kap. 6) sollte zu Beginn eine Begriffsklärung erfolgen. So könnten zum Beispiel NeurologInnen oder PsychologInnen den Begriff weniger als Eigenname oder als allgemeinen Begriff verstehen, sondern im Sinne der psychisch gesteuerten Motorik. Eltern kennen den Begriff möglicherweise gar nicht und zeigen sich auch irritiert aufgrund des Wortteils „Psycho“. Daher ist es notwendig, den Begriff Psychomotorik zu definieren, ihn erklären zu können und zu wissen, dass nicht alle Berufsgruppen das gleiche Begriffsverständnis haben.

Aber auch innerhalb der Psychomotorik existieren verschiedene Definitionen von Psychomotorik. Im Folgenden werden daher mehrere Definitionen vorgestellt, die auch noch einmal verdeutlichen, dass Psychomotorik zum einen als Begriff für ein Konzept der Entwicklungsförderung und zum anderen als ein Begriff zur Benennung der Einheit von körperlichen und seelischen Prozessen verwendet wird. Die gewählten Definitionen stehen darüber hinaus exemplarisch für die historische Entwicklung und die Standortbestimmung der deutschen Psychomotorik im 21. Jahrhundert.

Definition Ernst J. Kiphard Ausgangspunkt bildet die Definition des Begründers der deutschen Psychomotorik, der Psychomotorik definiert als „eine ganzheitlich-humanistische, entwicklungs- und kindgemäße Art der Bewegungserziehung, in deren Mittelpunkt die Förderung der gesamten Persönlichkeit steht“ (Kiphard 1984, 49).

Diese Definition verweist auf das der Psychomotorik zugrunde liegende Menschenbild (Kap. 1.6.1), beschreibt die damaligen AdressatInnen der PMÜ (Kinder), benennt die Entwicklungsorientierung und den pädagogischen Anspruch des „Erziehens durch Bewegung“ als Methode und die Förderung der gesamten Persönlichkeit als Ziel. Dieser Ansatz steht damit dem Sport als „Erziehung zur Bewegung“ gegenüber.

Neuere Definitionen enthalten in der Regel immer auch Kernelemente dieser Definition. So wird durchgehend die Einheit von Bewegen, Wahrnehmen, Erleben sowie die Orientierung am Individuum und seiner Entwicklung betont, wie auch die folgenden Definitionen zeigen:

Definition Dietrich Eggert/Birgit Lütje-Klose Dietrich Eggert und Birgit Lütje-Klose benennen als Klientel der Psychomotorik ebenfalls die Gruppe der Kinder und beschreiben Psychomotorik als „die Förderung der Entwicklung von Kindern durch das Zusammenspiel von Bewegen, Denken, Fühlen und Orientieren im Spiel oder einer anderen bedeutungsvollen Handlung zusammen mit anderen“ (Eggert / Lütje-Klose 2008, 22). Diese Definition bezieht sich noch ausschließlich auf Kinder. Ergänzend zur Kiphardschen Definition verweist sie auf die Bedeutung der Gruppe in der Psychomotorik. Statt Erziehung wird der Begriff der Förderung verwendet. Dieser wird in der Definition von Astrid Krus um therapeutische Aspekte ergänzt:

Definition Astrid Krus „Das Konzept der Psychomotorik bezeichnet eine ganzheitliche, humanistische, pädagogische oder therapeutisch Methode der Entwicklungsförderung über die Lebensspanne durch Bewegung und Körperlichkeit. Die Einheit von Bewegen, Wahrnehmen und Erleben beschreibt das Grundkonzept der Psychomotorik“ (Krus 2015b, 53).

In dieser Definition werden psychomotorische Angebote auf die gesamte Lebensspanne bezogen. Entwicklungsförderung in pädagogischen oder therapeutischen Kontexten wird als Ziel definiert.

Definition Europäisches Forum Den Bezug auf ein humanistisches Menschenbild sowie die Ganzheitlichkeit findet sich auch in der Definition des Europäischen Forums für Psychomotorik: „Aufgrund eines holistischen Menschenbildes, das von einer Einheit von Körper, Seele und Geist ausgeht, beschreibt der Begriff Psychomotorik die Wechselwirkung von Kognition, Emotion und Bewegung und deren Bedeutung für die Entwicklung der Handlungskompetenz des Individuums im psychosozialen Kontext“ (Passolt / Pinter-Theiss 2003, 11). Hier findet eine Erweiterung um den psychosozialen Kontext statt.

Definition Ingrid Olbrich Ingrid Olbrich definiert nicht ein Konzept, sondern Psychomotorik als den emotionalen Ausdruck, der über den Leib im Spiel ermöglicht wird: „Unter Psychomotorik verstehe ich die in der Leiblichkeit und ihrer beweglichen Ausdruckskraft sichtbar werdenden Gefühlsqualitäten, neben den gesellschaftlich zugelassenen auch die unerwünschten, die sich beim Kind oft nur noch im Spiel zeigen können“ (Olbrich 1995, 47).

Definition Amara Eckert Auch Amara Eckert versteht unter Psychomotorik „das menschliche Ausdrucksgeschehen mit seinen individuellen, dialogischen und gestalterischen Aspekten, den vielfältigen Möglichkeiten sinnhaft leiblich in dieser Welt zu sein“ (Eckert 2004, 70). Mit dem Begriff Leib weisen Ingrid Olbrich und Amara Eckert darauf hin, dass es in ihrem Verständnis um den subjektiv gespürten Leib geht (Kap. 1.6.2), also nicht um den naturwissenschaftlichen Blick auf einen mess- und beschreibbaren Körper. Ansatzpunkt sind die durch den Leib gewonnenen und mitgeteilten inneren Bewegungen.

Definition Gerd Hölter Dies und die sozialen Faktoren betont auch Gerd Hölter, denn für ihn ist Psychomotorik „eine über eine biomechanische / physiologische Sichtweise hinausgehende Interpretation der menschlichen Leiblichkeit und Bewegung, bei der die Beachtung einer Wechselwirkungen von physischen, psychischen und sozialen Faktoren bedeutsam ist“ (Hölter 1990, 94).

Definition Klaus Fischer Klaus Fischers Definition weist darauf hin, dass sich die Psychomotorik von einem zunächst in der praktischen Arbeit entstandenen Konzept zu einer wissenschaftlichen Disziplin entwickelt hat. „Psychomotorik ist eine entwicklungstheoriegeleitete Handlungswissenschaft mit Ausrichtung auf die Erforschung der dynamischen Personen-Umwelt-Interaktion“ (Fischer 2011, 3). „Der Begriff Psychomotorik betont innerhalb der menschlichen Motorik den engen Zusammenhang von Wahrnehmen, Bewegen, Erleben, Erfahren und Handeln (Fischer 2015, 363).

Die einzelnen Definitionen weisen Überschneidungen und Ergänzungen auf. In allen Definitionen wird deutlich, dass Bewegung in der Psychomotorik nicht nur als motorische Funktion des Körpers betrachtet wird. Bewegungs- und Wahrnehmungsaktivitäten werden eine zentrale Rolle in der kindlichen Welterschließung und -aneignung zugesprochen: Über den Körper erfährt das Kind etwas über sich, seine materielle sowie personelle Umwelt. Gleichzeitig drückt es sich über seinen Körper aus und wirkt aktiv auf seine soziale und materielle Umwelt, die wiederum auf das Kind wirkt. Körper- und Bewegungserfahrungen gelten in der Psychomotorik als fundamentale Bausteine von Lernprozessen, Persönlichkeitsentwicklung, Identitätsbildung und Beziehungsgestaltung. Dabei hat sich der Fokus von der Lebensphase Kindheit auf die gesamte Lebensspanne geweitet.

Zusammenfassung

Verschiedene Definitionen von Psychomotorik weisen Gemeinsamkeiten, Akzentsetzungen und Erweiterungen auf. Als Kernelemente der Definitionen kann herausgearbeitet werden, dass der Einheit von Bewegung, Wahrnehmen und Erleben für die menschliche Entwicklung eine fundamentale Bedeutung zukommt. Neuere Definitionen beziehen Umweltfaktoren und die gesamte Lebensspanne mit ein.

1. Stellen Sie die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der vorgestellten Definitionen vor.

2. Welche Begriffe zeichnen sich in den Definitionen als zentral ab?

3. Welche der Definitionen nutzt den Begriff Psychomotorik im Sinne eines Konzepts der Entwicklungsförderung und welche, um Psychomotorik als Einheit von körperlichen und seelischen Prozessen zu bezeichnen?

4. Recherchieren Sie weitere Definitionen von Psychomotorik. Vergleichen Sie diese mit den hier aufgeführten Definitionen.

1.2 Entwicklungslinien und psychomotorische Perspektiven

Die in Kapitel 1.1 vorgestellten Definitionen verweisen unter anderem bereits darauf, dass aus unterschiedlichen Perspektiven psychomotorisch gehandelt wird. Diese werden im folgenden Kapitel vorgestellt.

Als Ausgangspunkt einer allgemeinen Übersicht und einer ersten Einordnung der Psychomotorik wird Bezug auf die von Gerd Hölter beschriebenen „Entwicklungslinien der Psychomotorik im deutschsprachigen Raum“ (Hölter 1997) sowie die von Jürgen Seewald (1993) formulierten „Theoriebrillen“ genommen.

Entwicklungslinien Gerd Hölter fasst die Entwicklungslinien der deutschen Psychomotorik wie folgt zusammen: „Betrachtet man die Arbeitskonzepte aus wissenschaftlicher Sicht, so lassen sich deutlich drei Richtungen mit unterschiedlichen Interessen und Arbeitsschwerpunkten voneinander unterscheiden, eine psychiatrische, eine bewegungsanalytische und eine praxeologische Richtung. Die praxeologische

Richtung basiert und profitiert zum Teil von den anderen beiden Richtungen, hat aber ihre eigenen Akzente entwickelt, in denen Bewegung als Funktionsgeschehen, als Strukturierungsleistung und / oder Bedeutungsphänomen betrachtet wird“ (Hölter 1997, 20).

psychiatrische Entwicklungslinie Die psychiatrische Entwicklungslinie befasste sich zunächst mit dem Zusammenhang von gezeigtem Bewegungsverhalten und dem psychischen Zustand der klinischen PatientInnen. Neuere Forschungen beschäftigen sich, die Perspektive umkehrend, mit dem möglichen Bedingungsgefüge psychomotorischer Störungen und psychischen Erkrankungen.

bewegungsanalytische Entwicklungslinie Die bewegungsanalytische Entwicklungslinie interessiert sich hingegen weniger für Bewegungsverhalten als Ausdruck psychischer Prozesse, als vielmehr für Bewegung als Steuerungsvorgang (beispielsweise in der Biomechanik) oder aber als Ausdruck menschlicher Intelligenz.

praxeologische Entwicklungslinie Die praxeologische Entwicklungslinie versteht sich als eine anwendungsorientierte Richtung der Psychomotorik, wie sie in diesem Lehrbuch vermittelt wird. Innerhalb der deutschen Psychomotorik haben sich ausgehend von der Psychomotorischen Übungsbehandlung unterschiedliche Richtungen und psychomotorische Ansätze entwickelt, die sich in erster Linie in ihren Grundannahmen über Entwicklungsprozesse, ihrem Störungsverständnis und dem davon abzuleitendem Förderprozess unterscheiden (Fischer 2009, 29; Krus 2015a, 19ff.).

Theoriebrillen Jürgen Seewald (1993; 2009) stellt mit seinem Modell der „Theoriebrillen“ einen Systematisierungsversuch der Perspektiven der praxeologischen Entwicklungslinie der Psychomotorik vor.

erklärende und verstehende Ansätze Dabei können zunächst zwei grundlegende Kategorien gebildet werden (Abb. 1): Erklärende Ansätze (mit einer funktional-physiologischen oder erkenntnisstrukturierenden Perspektive) sowie verstehende Ansätze (mit identitätsbildender / sinnverstehender oder ökologisch-systemischer Perspektive; Abb. 1). Dabei gehören die erklärenden Ansätze chronologisch betrachtet zur älteren Generation der Psychomotorik und die Verstehenden zur jüngeren.

Abb. 1: Systematisierung psychomotorischer Ansätze (nach Seewald 2009)

1.2.1 Funktional-physiologische Perspektive

biologistisches Menschenbild Grundgedanke bildet bei diesem Ansatz ein medizinisches / biologistisches Menschenbild, welches das Bewegungsgeschehen als ein Produkt neuraler Prozesse versteht und somit Bewegung als neurophysiologisches Steuerungsgeschehen betrachtet. Störungen werden, in der Tradition eines linear medizinisch orientierten Denkmodells, auf Defizite in der Wahrnehmung und Bewegung beziehungsweise auf sogenannte cerebrale Dysfunktionen, zurückgeführt.

Defizitorientierung Ansatzpunkt sind damit diagnostizierte Defizite im motorischen und / oder sensorischen Bereich, die durch ein gezieltes Trainieren aufgehoben werden sollen (Seewald 1993, 189; Fischer 2009, 30). Das Therapieverständnis beschreibt Seewald (1993, 18) wie folgt: „Besteht ein Rückstand in der Körperkoordination, muß diese geübt werden, ist der Rückstand größer, muß entsprechend mehr oder öfter geübt werden.“ Den KlientInnen kommt dabei eine eher passive Rolle zu, denn nach einer Diagnostik werden das Förderziel, die Auswahl und die Durchführung geeigneter Übungen allein durch die psychomotorische Fachkraft bestimmt.

Neben einigen Vorteilen, die vor allem in der Handlungssicherheit der psychomotorischen Fachkraft, in klaren Rollenzuweisungen und in der Verhinderung von Überinterpretationen motorischer Abläufe liegen, bestehen auch Nachteile. Zunächst ist der diesem Konzept immanente Subjekt- und Normalitätsbegriff kritisch zu betrachten, denn es wird davon ausgegangen, dass sich Menschen mit einer „gesunden“ cerebralen Ausstattung adäquat an die Gegebenheiten (Stimuli) der Realität anpassen können. Von den Normalitätsvorstellungen abweichendes Verhalten wird im Umkehrschluss monokausal auf pathologische Veränderungen im menschlichen Gehirn zurückgeführt.

Beüben Da das primäre Anliegen eine Verbesserung der Motorik und / oder der Wahrnehmungsleistung ist, erfolgt die Therapie auf der Basis eines reinen „Beübens“ des menschlichen Bewegungsapparates. Ziel des „Beübens“ ist das Erfüllen einer definierten Normalitätserwartung. Dabei wird der Gesamtproblematik ein monokausaler Erklärungsansatz zugrunde gelegt und mögliche psychosoziale Verursachungsfaktoren ausgeblendet. Durch dieses Vorgehen wird Störungsbildern als Symptomen keinerlei subjektiver Sinn zuerkannt, sodass die Biografie und die Lebenswelt der KlientInnen keine Berücksichtigung finden (Seewald 1993, 6f.).

In der aktuellen Psychomotorik wirkt diese Perspektive vielleicht befremdlich, aber die PMÜ wird dieser Perspektive zugeordnet. Die Anfänge der Psychomotorik liegen im Setting der Kinder- und Jugendpsychiatrie der 1950er Jahre. Daher verwundert es nicht, dass in Kiphards PMÜ funktionelle und medizinische Aspekte zu überwiegen scheinen. Das erste Kapitel von „Bewegung heilt“ trägt auch die Überschrift: „Medizinische Grundlagen“. Hier werden Kinder mit „frühkindlichem Hirnschaden“ und „neurotische Kinder“ als Zielgruppe der PMÜ beschrieben (Hünnekens / Kiphard 1971, 9).

Funktionsstufen der PMÜ Auch werden vier Funktionsstufen beschrieben, an die das Kind herangeführt werden solle: Zu Beginn steht die isolierte Erfahrung im Gebrauch der Sinne. Hierdurch sollte erlernt werden, bewusst zu hören, zu fühlen oder zu sehen. Diesen Erfahrungen schließen sich statische und dynamische Körpererfahrungen an, die die Basis für die folgenden Bewegungserfahrungen im Großraum sind, die die grobmotorische Koordination fördern sollten. Übungen im feinmotorischen Bereich bilden die vierte Funktionsstufe (Hünnekens / Kiphard 1971, 18). Die entwickelten Tests (zum Beispiel der Körperkoordinationstest oder der Trampolinkoordinationstest) sollten die motorischen Defizite der Kinder erheben, die dann entsprechend behandelt wurden.

Astrid Krus (2015a, 20) verweist darauf, dass sich Kiphard selbst nicht dieser Perspektive der Psychomotorik zuordnete, da er von Anfang an die Bedeutung der Bewegung für die gesamte Persönlichkeitsentwicklung betont habe und nicht symptom- und defizitorientiert vorgegangen sei.

Unter der Berücksichtigung aktueller Entwicklungstheorien sowie des ganzheitlichen, humanistischen Menschenbilds der Psychomotorik kann eine rein funktionale Perspektive nicht länger als einziges Begründungsmuster und Vorgehen in der Psychomotorik betrachtet werden.

1.2.2 Kompetenztheoretische, erkenntnisstrukturierende, selbstkonzeptorientierte Perspektive

Diese Perspektive, eingebracht durch Friedhelm Schilling, Gründungsprofessor des Motologiestudiengangs, stützt sich auf psychologische Theorien der Handlungsfähigkeit und lässt sich unter anderem auf die Entwicklungstheorie Jean Piagets zurückführen (Fischer 2009, 30). Grundgedanke ist, dass Wahrnehmung und Bewegung als Strukturierungsleistungen des Individuums gelten, die vom Individuum zu Mustern zusammenfügt werden.

Bewegungs- und Wahrnehmungsmuster Diese Muster bilden dann die Basis der Handlungskompetenz. Je zahlreicher die erworbenen Bewegungs- und Wahrnehmungsmuster (= Körper-, Sozial-, Materialerfahrung) und je sicherer ihre Beherrschung (= Körper-, Sozial-, Materialkompetenz), desto flexibler (im Sinne einer Automatisierung) können sie auf neue Umweltbedingungen angewendet werden (= Handlungskompetenz).

Störungen basieren auf einem unzureichenden Erwerb von Handlungsmustern, die sich in einem zweiten Schritt negativ auf Verhalten und Emotion auswirken können (Seewald 1993, 190).

Sekundärstörungshypothese Eine mangelnde Handlungskompetenz wirkt sich also negativ auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes aus (sog. Sekundärstörungshypothese).

Handlungskompetenz Ziel ist neben einer Verbesserung der Handlungsfähigkeit/Handlungskompetenz (durch den Erwerb flexibler Wahrnehmungs- und Bewegungsmuster) die Stärkung des Selbstwertgefühls durch systematische Erfolgserlebnisse.

Stärkung des Selbstwertgefühls „Durch die Stärkung des Selbstwertgefühls soll das Kind indirekt in die Lage versetzt werden, seine Schwächen zu überwinden oder adäquater damit umzugehen“ (Seewald 1993, 191). Renate Zimmer (2012, 22f; 2014, 24) nennt als Ziele der selbstkonzeptorientierten Psychomotorik:

■ Förderung von Eigentätigkeit und selbstständigem Handeln

■ Erweiterung von Handlungskompetenz und Kommunikationsfähigkeit

■ Stärkung der Selbstwahrnehmung

■ Erfahren eigener Ressourcen, Kompetenz und Selbstwirksamkeit

■ Verbesserung motorischer Fähigkeiten

■ Stärkung des Selbstbewusstseins

Ansatzpunkte bilden dabei die Stärken und Vorlieben des Kindes. Die Förderung besteht in der Bereitstellung anregungs- und variantenreicher Bewegungs- und Wahrnehmungssituationen, die zum Problemlösen sowie zur Eigentätigkeit auffordern. Hierdurch sollen neue Muster angewendet und automatisiert werden können. Durch ein Mehr an Wahrnehmungs- und Bewegungsmustern soll das Kind in seiner Handlungskompetenz gestärkt werden (= kompetenztheoretische Perspektive).

Als Vorteil ist die Abkehr vom Übungscharakter sowie von einer Symptom- und Defizitorientierung zu sehen.

nichtlineares Denkmodell Problem und Lösung liegen nicht länger auf einer Ebene, sodass ein nichtlineares Denkmodell vertreten wird, wenngleich das Problem monokausal auf ein Verursachungsschema zurückgeführt wird. KlientInnen werden als AkteurInnen der Förderung angesehen und ihre Bedürfnisse und Gefühle erhalten Raum. Dennoch sind folgende Nachteile auszumachen: Das Lebensumfeld der KlientInnen wird nicht explizit einbezogen und das Problem wird allein an den KlientInnen festgemacht. Auch die Beziehung zwischen KlientIn und psychomotorischer Fachkraft wird nicht ausreichend mitreflektiert.

positives Selbstkonzepts und Persönlichkeitsentwicklung In Weiterentwicklungen dieser Perspektive wird vor allem der Aufbau eines positiven Selbstkonzepts als Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsbildung betont (Krus 2015a, 22). „Inhaltlich geht es in dieser Perspektive um die Stärkung des Selbstkonzepts durch Selbstwirksamkeitserfahrungen in Problemlösesituationen durch Handeln“ (Fischer 2009, 31). Vertreterinnen dieser Perspektive sind beispielsweise Renate Zimmer („Kindzentrierte psychomotorische Entwicklungsförderung“) und Astrid Krus („Psychomotorische Entwicklungstherapie“).

Theorie und Praxis kompetenztheoretischer, selbstkonzeptorientierter Psychomotorik:

Krus, A. (2004): Mut zur Entwicklung: Das Konzept der psychomotorischen Entwicklungstherapie. hofmann, Schorndorf

Zimmer, R. (2012): Handbuch Psychomotorik. Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung von Kindern. Herder, Freiburg i. Br.

1.2.3 Sinnverstehende Perspektive

Bewegung als Bedeutungsphänomen In der verstehenden Perspektive wird Bewegung als Bedeutungsphänomen betrachtet, „in dem sich das Kind ausdrückt und mitteilt. Die Bewegungsgeschichte ist Teil der Lebensgeschichte des Kindes und zeigt dominierende Lebensthemen“ (Seewald 1993, 191). Die Bedeutung der kindlichen Bewegung wird somit in einem biografischen Kontext betrachtet.

konflikthafte Lebens- und Beziehungsthemen Grundgedanke ist, dass das (Bewegungs-)Verhalten Hinweise darauf bietet, dass bestimmte Lebens- und Beziehungsthemen konflikthaft und traumatisch besetzt sind und nicht adäquat verarbeitet werden konnten. Durch das gezeigte Symptom symbolisiert das Kind also eine Bedeutung, die es auf anderen Wegen nicht auszudrücken vermag.

„Verstehen und Verstanden werden sind zentrale menschliche Bedürfnisse, vielleicht die wichtigsten überhaupt. Sie stehen im Mittelpunkt des Verstehenden Ansatzes. Dabei wird Verstehen nicht nur sprachlich gesehen, Verstehen ergibt sich auch im gemeinsamen Handeln und im leiblichen Mitsein. Dies ist das eigentlich Neue des Verstehenden Ansatzes: das Verstehen auf die vor- und außersprachliche Sphäre der Kommunikation auszuweiten und es damit zur Sache der Psychomotorik zu machen“ (Seewald 2007, 9).

biografischer Zugang Ansatzpunkte bilden Szenen und Spiele des Kindes. Diese werden von psychomotorischen Fachkräften als sinngeleitete Ausdrucksformen in Hinblick auf frühere Lebensthemen entschlüsselt. Die psychomotorische Fachkraft unterbreitet dem Kind dann Materialien und Situationen, die in ihrem symbolischen Appell zu den entschlüsselten Lebensthemen passen. Ziel ist das Nacherleben und Verarbeiten von konflikthaften Erlebnissen. Das Tempo des Prozesses wird vom Kind gesteuert (Seewald 1993, 193). Eine Verbesserung der Motorik steht dabei zunächst nicht im Vordergrund. Störungen werden keinem Krankheitsbild zugeordnet.

Selbstmitteilung Sie werden als grundsätzlich sinnvolle Äußerung, als „Selbstmitteilung“ verstanden und sinnerschließend erfasst. Der wesentliche Vorteil dieser Sichtweise kann daher in der Vermeidung einer Pathologisierung des gezeigten Verhaltens bestehen, da das als Störung empfundene Verhalten in seinem subjektiven Sinn verstanden wird. Kritisch betrachtet werden muss, dass der Ansatz sich aber durchaus an einem medizinischen Gesundheitsbegriff orientiert, an den die Person durch Beseitigung ihrer Störungen wieder herangeführt werden soll. Die Rolle der psychomotorischen Fachkraft und der Störungsbegriff können daher auch kritisch gesehen werden, denn „auch der verstehende Ansatz mündet […] in eine individuumszentrierte therapeutische Verhaltensweise, mit dem Ziel, im besseren Wissen darüber, was das einzelne Kind braucht, die aufgespürten defizitären Aspekte frühkindlicher Beziehungen durch positive Erfahrungen nachholen, ausgleichen und somit die Störung beheben zu wollen“ (Balgo 1998, 4).

Als Nachteil erweist sich, dass sich diese Perspektive nur für die Anwendung in einer Einzeltherapie eignet. Sie ermöglicht daher z. B nur die Beziehungsgestaltung zu einem Erwachsenen und nicht zu anderen Kindern. Seewald (1993, 193f.) sieht weiterhin die Gefahr der Missachtung möglicher organischer Ursachen eines als auffällig wahrgenommenen Bewegungsverhaltens und die Gefahr der Fehl- oder Überinterpretation des gezeigten Verhaltens. Darüber hinaus wird die gesellschaftliche Dimension des Kindes, aber auch die der Psychomotorik als „Reparaturkonzept“ nicht ausreichend reflektiert.

Jürgen Seewald gilt als Begründer des Verstehenden Ansatzes. Als sinnverstehend können auch die Arbeiten von Amara Eckert und Ingrid Olbrich bezeichnet werden. Diese beziehen in ihrer Arbeit auch die Entwicklungskontexte mit ein.

Theorie und Praxis des Verstehenden Ansatzes:

Seewald, J. (2007): Der Verstehende Ansatz in Psychomotorik und Motologie. Ernst Reinhardt, München / Basel

1.2.4 Ökologisch-systemische und systemischkonstruktivistische Perspektive

In dieser Perspektive wird die Individuumszentrierung der zuvor beschrieben Perspektiven um den Einbezug der Umwelt der Klientel erweitert.

Einbezug des Kontextes Grundgedanke ist daher eine Erweiterung des Fokus über das Individuum hinaus, das nicht länger als losgelöstes Individuum, sondern im Kontext seiner Umwelt betrachtet wird. Diese wird von Uri Bronfenbrenner (1989) in einem ökologisch-systemischen Entwicklungsmodell in verschiedene Systeme aufgeteilt, die miteinander interagieren und auf Entwicklung wirken (ausführlich Kap. 1.6.5).

Zum einen werden unter dieser Perspektive die EntwicklungspartnerInnen des Kindes (Familie, Peergroup etc.), die Zeit und der Raum für gemeinsame Aktivitäten und die Stärken des Kindes in die Betrachtung miteinbezogen (Fischer 2009, 31), zum anderen aber auch die Anerkennung der Auswirkungen gesamtgesellschaftlicher Prozesse auf die (kindliche) (Bewegungs-)Entwicklung. So lassen sich die aktuellen sozialen und räumlichen Bedingungen für kindliche Entwicklung beschreiben mit einer Veränderung des Wohn- und Sozialraums („Autowelt“), weit auseinanderliegenden Erfahrungswelten („Verinselung“), einer frühe Partizipation und Konfrontation mit Themen der Erwachsenenwelt, einem hohen Leistungsdruck sowie einer Digitalisierung, die unter anderem zum Konsumieren und zu einer Körper- und Bewegungslosigkeit verleitet. Auch in der psychomotorischen Arbeit mit Erwachsenen werden deren Lebenskontexte (zum Beispiel Familie, Partnerschaft, Wohnen, Arbeiten) berücksichtigt.

systemisch-konstruktivistische Perspektive Die Aufnahme von Systemtheorien und konstruktivistischer Erkenntnistheorie in die psychomotorische Theoriebildung geht vor allem auf Rolf Balgo zurück. Auf der Grundlage konstruktivistischer Philosophien gelten Störungen als Produkte einer / eines Beobachtenden, der / die ein gezeigtes Verhalten mit einem anderen beziehungsweise mit seinen / ihren Vorstellungen eines adäquaten Verhaltens vergleicht. Störungen existieren also nur dort, wo Vergleiche mit einer als „normal“ definierten Gruppe oder Handlungsweise vorgenommen werden und setzen BeobachterInnen voraus. Im Konstruktivismus existiert keine objektive Wahrheit, sondern nur subjektive Realitätskonstruktionen, sodass kein objektives Richtig oder Falsch existiert.

Bewegung als individuelles Ausdrucks- und Kommunikationsmittel Bewegung wird daher als individuelles Ausdrucks- und Kommunikationsmittel verstanden. Sie ist wesentliche Voraussetzung für den Aufbau von Wahrnehmung, Identität und Kommunikation, wird aber gleichzeitig mitgestaltet und modifiziert durch diese Prozesse. Über neue Situationen kann der zirkuläre Prozess des Wahrnehmens und Bewegens jederzeit angeregt und aktiviert werden. Die Bewegungen einzelner Menschen gelten „als Ausdruck ihrer individuellen Erfahrungs-, Selbstorganisations- und Erlebnisgeschichte. Als solche beschreibt jede Bewegung die Art und Weise, wie eine Person sich zu ihrer Umwelt und umgekehrt, wie sie ihre Umwelt zu sich in Bezug setzt“ (Klaes / Walthes 1995, 114ff.). Das gezeigte Verhalten stellt also aus der Perspektive der KlientInnen eine sinnvolle Anpassung an ihre Biografie und Lebenskontext dar.

Ansatzpunkt ist die Frage, in welchen Situationen das als Problem erlebte Verhalten auftritt. Wer ist an der Problemkonstruktion beteiligt? Wie können Verhaltensweisen verstanden und ggf. umgedeutet werden? Ziel ist Gestaltung von Lebensräumen und Beziehungen, sodass diese zwischen individuellen, sozialen und kulturellen Anforderungen vermitteln können (Fischer 2009, 31).

erlebnisorientierte, dialogische Handlungssituationen Durch erlebnisorientierte, dialogische Handlungssituationen sollen Aktivität angeregt und Veränderungsprozesse unterstützt werden. Der Lebenskontext der KlientInnen wird miteinbezogen. Die allgemeinen Ziele und Arbeitsweisen psychomotorischen Arbeitens werden also in einen größeren Kontext eingebettet.

Als Nachteil wird teilweise angesehen, dass sich keine konkreten Anhaltspunkte für die Gestaltung der psychomotorischen Praxis ableiten lassen. Vorteile dieser Perspektive können im Einbezug des sozialen und gesellschaftlichen Umfeldes bei der Betrachtung der KlientInnen gesehen werden. Störungen werden nicht länger dem Individuum und / oder seiner Familie zugeschrieben, da sie in einem komplexeren Zusammenhang betrachtet werden. Die Arbeit geht somit über eine Arbeit mit dem Individuum hinaus, indem sie den Einfluss problemkonstituierender gesellschaftlicher Merkmale anerkennt. Diese Perspektive hat zu einem verstärkten Einbezug der Familien (Kap.6.3) und des Entwicklungskontextes in die Psychomotorik geführt. Sie legt auch die Basis für stadtteilorientierte psychomotorische Angebote, da es in ihrem Sinne nicht nur darum geht, einzelne Individuen zu unterstützen, sondern Lebensumwelten zu gestalten um Entwicklung zu fördern.

Literatur zur systemischen Perspektive der Psychomotorik:

Balgo, R. (1998): Bewegung und Wahrnehmung als System. Systemisch-konstruktivistische Positionen in der Psychomotorik. hofmann, Schorndorf

Richter, J. (2012): Spielend gelöst: Systemisch-psychomotorische Familienberatung: Theorie und Praxis. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen

Tabelle 2 fasst abschließend die Kernaspekte der einzelnen Perspektiven überblicksartig zusammen.

Tab. 2: Zusammenfassung der idealtypischen Perspektiven der Psychomotorik (erweiterte Darstellung nach Seewald 1993)

Die in diesem Kapitel vorgenommene Beschreibung der psychomotorischen Perspektiven erfolgt idealtypisch und bildet einen Versuch der Systematisierung der psychomotorischen Vielfalt. Deutlich wird, dass im Jahr 2017 keine einheitliche Sichtweise weder bezüglich des Bewegungsverständnisses und des Störungsbegriffes noch des praktischen Vorgehens existiert. Jedoch können Tendenzen ausgemacht werden. So wird das Vorgehen in den älteren Ansätzen (PMÜ, Schillings kompetenztheoretischer Ansatz) stark von der psychomotorische Fachkraft bestimmt. Die Fachkraft führt, die Teilnehmenden folgen. Die neueren Ansätze orientieren sich hingegen an den individuellen Stärken und Ressourcen der Teilnehmenden. Die Beziehung zwischen Teilnehmenden und psychomotorischen Fachkräften wird partnerschaftlich-dialogisch gestaltet.

Ältere Ansätze wählen darüber hinaus die Bewegung als direkten Ausgangspunkt mit der linearen Logik auffällige Motorik = Üben der Motorik. Der methodische Schwerpunkt liegt hier im Anleiten, Korrigieren, Üben. Neuere Ansätze betrachten hingegen Bewegung und Körperlichkeit als Medium, um die Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen. Ihr methodischer Weg besteht im Anregen, Begleiten und Bereitstellen von Situationen und Hilfestellungen.

Relevanz für Praxis In der Praxis treten die vorgestellten Perspektiven in Form von Erklärens- und Verstehensprozessen zur Begründung und Gestaltung psychomotorischer Praxis auf. Auf der Basis der ihnen zugrunde liegenden Begründungsmustern wird ein Bezug zum jeweiligen Handlungsfeld und Klientel hergestellt, Ziele definiert und Inhalte ausgewählt etc. Dabei wird die jeweilige konkrete Ausgestaltung sowohl durch die Persönlichkeit der Teilnehmenden als auch die der psychomotorischen Fachkraft sowie durch die Anforderungen der Praxis bestimmt. Eine einzelne Perspektive an sich reicht dabei nicht aus, um der Komplexität der Praxis gerecht zu werden, da jede Perspektive Schwerpunkte setzt und dadurch Aspekte hervorhebt andere jedoch ausblendet. In der Praxis ergänzen und überschneiden sich daher in der Regel einzelne Perspektiven. Sie dienen als Basis der Planung und Reflexion psychomotorischer Praxis. Sie werden ergänzt durch die Überlegungen zur paradigmatischen Einordung der Psychomotorik (Kap. 1.3).

Zusammenfassung

Psychomotorisches Handeln kann anhand unterschiedlicher Perspektiven begründet und realisiert werden. Diese dienen im Sinne einer Theoriebrille (Seewald 1993) zur idealtypischen Beschreibung, unter welcher Perspektive menschliches Bewegungsverhalten betrachtet werden kann und geben Aufschluss über den theoretischen / philosophischen Hintergrund des psychomotorischen Handelns. Sie ermöglichen damit eine erste Einordnung von praktischen Ansätzen. Unterschieden werden eine funktionale, eine kompetenztheoretische, eine sinnverstehende sowie eine ökologische / systemische Perspektive. In der Praxis können sich die Perspektiven ergänzen und überschneiden.

1. Worin unterscheiden sich ältere und neue Perspektiven der Psychomotorik grundlegend?

2. Beschreiben Sie, wie durch verschiedene Perspektiven ein und dieselbe Situation in der psychomotorischen Praxis unterschiedlich interpretiert werden kann.

1.3 Paradigmen der Psychomotorik

Die bisherigen Ausführungen zur Psychomotorik dokumentieren deren Weiterentwicklung und derzeitigen Heterogenität. Diese Weiterentwicklung geschieht in einem wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Kontext, der zu einer Erweiterung des Theorie- und Praxisgefüges führt. Der Wandel der Psychomotorik zeigt sich dabei auf zwei Ebenen: zum einen als Oberflächenphänomen in einem Wandel der Fachbegriffe. Zum anderen in einem Wandel der zugrunde liegenden Paradigmen (= Tiefenphänomene). Der Begriff des Paradigmas stammt aus der Wissenschaftstheorie der Naturwissenschaften und wurde in den 1960er Jahren durch den amerikanischen Wissenschaftsphilosophen Thomas Samuel Kuhn (1922– 1996) eingeführt. In der Wissenschaft werden hierunter Modellvorstellungen im Sinne von Leitbildern gefasst, anhand derer versucht wird, Phänomene zu erklären. Kuhn selbst hat den Übertrag seines Paradigmenbegriffs auf andere Disziplinen kritisch betrachtet.

Definition Paradigma Trotzdem hat sich der Begriff etablieren können, um das dominante wissenschaftliche Denkmuster einer bestimmten Zeit zu benennen, das im Sinne einer Theoriebrille den Blick auf alle fachlichen Ebenen bestimmt. Das Verhältnis des Tiefenphänomens Paradigma und des Oberflächenphänomens Fachbegriffe kann anhand des Eisbergmodells illustriert werden (Lüdtke / Stitzinger 2015, 26). Fachbegriffe bilden die sichtbare Spitze des Eisberges, während das Paradigma die große, unsichtbare Masse unter der Wasseroberfläche darstellt. Die in Kapitel 1.2 beschriebenen Perspektiven der Psychomotorik verdeutlichen zum Beispiel, welchen Unterschied es hinsichtlich der Begrifflichkeiten, Handlungsweisen etc. macht, wenn die zugrunde liegende Theoriebrille wechselt.

In diesem Kapitel werden weitere Paradigmen vorgestellt, die als Orientierungsmodell für psychomotorisches Denken, Handeln, Forschen betrachtet werden können.

Ausgangspunkt sind Oberflächenphänomene in Form der Begriffe, die sich über die Jahre für psychomotorisches Handeln entwickelt haben, wie zum Beispiel psychomotorische Therapie, psychomotorische Förderung, psychomotorische Erziehung, psychomotorische Begleitung, sonderpädagogische Psychomotorik, Mototherapie und Motopädagogik. Psychomotorische Fachkräfte werden als Fördernde, TherapeutInnen, MotopädInnen, MotologInnen etc. bezeichnet.

Psychomotorik zwischen Pädagogik und Therapie Diese Bezeichnungen verweisen darauf, dass Psychomotorik „im intermediären Bereich zwischen Pädagogik und Therapie verortet und klar entwicklungstheoretisch begründet [ist]“ (Fischer 2015, 363). Sie lässt sich also paradigmatisch weder nur der Pädagogik noch der Therapie zuordnen. Jürgen Seewald hat die Problematik der paradigmatischen Orientierung der Psychomotorik anhand der im Folgenden vorzustellenden vier Paradigmen der Psychomotorik diskutiert.

Paradigmen = Modellbildungen Diese Paradigmen stellen für ihn „Modellbildungen größerer Reichweite, die nicht an den Fächergrenzen haltmachen“ dar und können deshalb allgemein für die Körper- und Bewegungsarbeit gelten (Seewald 2006, 282). Die Körper- und Bewegungsarbeit begründet sich demnach aus einem pädagogisch-bildungstheoretischen, einem therapeutischen, einem entwicklungsfördernden sowie einem gesundheitsfördernden Paradigma (Seewald 2006, 282). Diese Paradigmen werden nachstehend beschrieben, um unter anderem nachvollziehen zu können, welche Paradigmen mit welcher Konsequenz für die Praxeologie (Kap. 1.2) herangezogen werden.

1.3.1 Therapie

Die Psychomotorik hat sich zunächst innerhalb eines medizinisch-klinischen Settings etabliert. Die Kinder und Jugendlichen wurden als „krank“ etikettiert.

Dimension gesund/krank Durch verschiedene Therapien sollten sie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie wieder „gesunden“. Auch der Buchtitel „Bewegung heilt“ (Hünnekens / Kiphard 1971) spiegelt diese kurative-therapeutische Orientierung.

Heilen Der Begriff der Therapie (griech. „therapia“, ursprünglich „das Dienen“, später „Heilen“ (Bundschuh 2007b, 272) ist eng verbunden mit dem Begriff des Behandelns, der Korrektur sowie der Krankheit und entstammt ursprünglich aus der Medizin. In Medizin, Psychologie und Psychiatrie wird Therapie als Sammelbegriff verwendet für alle Leistungen „Krankheiten, Leidenszustände und Störungen aufzuheben oder doch zu lindern“ (Barkey 2011, 969).

Diagnose als Ausgangspunkt Dabei geht einer Therapie eine Diagnose voraus. Je nach bevorzugtem Krankheitsbegriff variiert der Therapiebegriff: Wird Krankheit als Abweichung von einer Norm verstanden, so ist die Aufgabe der Therapie die Zurückführung an eine definierte Normalität. Krankheit kann aber auch als eine Variante des menschlichen Seins definiert werden. Therapie würde dann darin bestehen, dem Betroffenen das Leben möglichst angenehm zu machen (Jeltsch 1992, 665). In der Psychologie wird Therapie verstanden als: „spezieller systematischer Prozess, um Menschen bei der Überwindung ihrer psychischen Schwierigkeiten zu helfen“ (Comer 2008, 528).

In Deutschland hat sich die Psychomotorik trotz ihrer Wurzeln im klinischen Bereich nicht als eigenständige Profession im medizinisch-therapeutischen Paradigma etablieren können. Begründet liegt dies in den Anforderungen des Medizinsystems, das eine entwickelte Krankheits- und Behandlungslehre als Voraussetzung für eine Anerkennung sieht. Darüber hinaus wird vorausgesetzt, dass LeistungserbringerInnen im Medizinsystem ausgebildet werden. Beide Bedingungen treffen auf die deutsche Psychomotorik nicht zu (Seewald 2006, 283).

1.3.2 Pädagogik / Erziehung / Bildung

Pädagogik (griech. „paidagogike“ = Erziehungskunst) ist eng verbunden mit dem Begriff der Erziehung. Pädagogik ist eine praktische Wissenschaft beziehungsweise Handlungswissenschaft, die „auf rationaler Basis gründende Handlungsorientierungen für […] erzieherische Entscheidungen und Maßnahmen ermöglichen“ (Krawitz 2007b, 205) soll.

Theorie, Praxis und Lehre der Erziehung Pädagogik vereint somit Theorie, Praxis und Lehre der Erziehung. Erziehung meint die „planmäßige Einwirkung Erwachsener auf Kinder und heranwachsende Jugendliche mit dem Ziel der geistigen Mündigkeit als Erzogene“ (Krawitz 2007a, 64).

emanzipatorischer Prozess Erziehung ist folglich ein emanzipatorischer Prozess, in dessen Rahmen die immanenten Kräfte des zu Erziehenden freigesetzt und gerichtet werden, sodass die Lebensumwelt und ihre Verhältnisse möglicherweise verändert werden können (Krawitz 2007a, 65). Damit bezeichnet Erziehung „das Ergebnis des Erzogenseins und im engeren Sinne eine Hinführung zu Haltungen, Selbstbestimmung und Mündigkeit“ (Winkler 2006, 20).

pädagogische Perspektive der Psychomotorik Jürgen Seewald (2006, 283f.) verweist darauf, dass unter dem Begriff Motopädagogik lange Zeit eine pädagogische Perspektive für die Psychomotorik postuliert wurde, obwohl sich kaum auf Bildungs- und Erziehungstheorien bezogen wurde. Der Psychomotorik fehle außerdem ein konkretes Kulturgut, welches weitergegeben werde und an dem sich Bildungsprozesse entfalten können. Bildung in der Psychomotorik wird vielmehr allgemein im Sinne der Unterstützung von Selbstbildung verstanden (Kap. 3.2).

Des Weiteren formuliere die Psychomotorik keine normativen Erziehungsziele und ignoriere, aufgrund des grundlegenden Bildes des Kindes als Akteur der eigenen Entwicklung, Erziehungsnotwendigkeiten. Das pädagogische Paradigma könne die Psychomotorik daher nicht für sich reklamieren, obwohl die psychomotorische Ausbildung im pädagogischen System geschähe, was ihr wiederum die Entwicklung eines therapeutischen Paradigmas erschwere.

Die Unterschiede, Gemeinsamkeiten und Überschneidungen der Disziplinen Therapie und Pädagogik bestehen auf mehreren Ebenen. Zum einen wird Therapie gegenüber der Erziehung als das leichter zu handhabende Medium angesehen, da sie Normensicherheit, genaue Rollenzuschreibungen und festgelegte Methoden bietet (Jeltsch 1992, 666). Professionelles pädagogisches Handeln ist demgegenüber deutlich komplexer und erfordert eine hohe Flexibilität.

Gemeinsamkeiten Erziehung und Therapie Gemeinsamkeiten und Überschneidungen können darin gesehen werden, dass sowohl TherapeutInnen als auch ErzieherInnen Lern- und Entwicklungsprozesse initiieren und lenken. So bestehen „zahlreiche Gelegenheiten und Notwendigkeiten zur praktischen Anwendung therapiewirksamer Prozesse im Erziehungsfeld […], [sodass] Handlungsweisen im Rahmen von Unterricht und Erziehung […] auf der Basis therapeutischer Kenntnisse sicherlich bewusster und sensibler vollzogen“ werden könnten (Bundschuh 2007b, 273).

Dabei erscheint vor allem bei Kindern die Abgrenzung und genaue Definition der Disziplinen Pädagogik und Therapie sehr schwierig. Ein wesentlicher Unterschied kann darin gesehen werden, dass sich Erziehung im Alltag mit den entsprechenden Regeln und Rollen vollzieht, während in der Therapie eine künstliche Situation erschaffen wird, in deren Rahmen eine Auflösung realer Gegebenheiten möglich ist, um notwendige Entwicklungsimpulse zu setzen. Das Kind kann Rollen spielen und Verhaltensweisen zeigen, die im Alltag nicht möglich sind. So kann es beispielsweise in die Rolle des mächtigen Königs bzw. der mächtigen Königin schlüpfen, die den erwachsenen TherapeutInnen Anweisungen erteilt. Therapie stellt also einen Umweg beziehungsweise eine Auszeit aus der kontinuierlich stattfindenden allgemeinen Erziehung dar, mündet jedoch wieder in diese (Abb. 2).

Abb. 2: Das Verhältnis von Erziehung und Therapie

1.3.3 Entwicklungsförderung

Hauptleitgedanke Entwicklungsförderung Wie bereits die Definitionen (Kap. 1.1) aufgezeigt haben, gilt Entwicklungsförderung als „unbestrittener Hauptleitgedanke der Psychomotorik“ (Fischer 1996, 193). Begründet wird dies damit, dass Entwicklungstheorien die Hauptbezugstheorien der Psychomotorik bilden. Im Mittelpunkt steht die Unterstützung von Entwicklungsverläufen, die diagnostisch erfasst werden (= Entwicklungsstand). Auf dieser Basis werden Entwicklungsaufgaben und Entwicklungsschritte beschrieben, die in Fördersituationen dialogisch begleitet werden. Das Konstrukt der Entwicklungsaufgabe dient dabei als „Scharnierkonstrukt zwischen Individuum und Gesellschaft“ (Seewald 2006, 285), da es von der Gesellschaft gestellt wird, jedoch vom einzelnen Individuum übernommen und bewältigt werden muss.

Als Schwächen des Entwicklungsförderparadigmas bezeichnet Seewald, dass aus Entwicklungstheorien keine expliziten Normen und Werte ableitbar seien. Für die Formulierung von Förderzielen seien diese aber elementar. So gälte das Fortschreiten in der Entwicklung als positiv, ohne zu reflektieren, dass auch Entwicklungsrückschritte notwendig sein könnten. Darüber hinaus sei das Paradigma der Entwicklungsförderung nicht für alle Institutionen passend (Seewald 2006, 285). Das Paradigma der Entwicklungsförderung lasse sich auch nicht immer eindeutig vom therapeutischen und / oder pädagogischen Paradigma abgrenzen.

1.3.4 Gesundheitsförderung

Angestoßen durch das Aufkommen der Gesundheitswissenschaften, durch Forschungsergebnisse zum Zusammenhang von Gesundheit und Bewegung sowie der angestiegenen gesellschaftlichen Relevanz des Themas richtet auch der psychomotorische Fachdiskurs seinen Blick verstärkt auf das Feld der Gesundheitsförderung.

Ottawa-Charta Einen starken Impuls erhielt die Gesundheitsförderung 1986 durch die Ottawa- Charta der WHO, die Ziele und Inhalte der Gesundheitsförderung wie folgt beschreibt:

WHO Definition Gesundheitsförderung „Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess, allen Menschen ein höheres Maß an Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen und sie damit zur Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Um ein umfassendes körperliches, seelisches und soziales Wohlbefinden zu erlangen, ist es notwendig, dass sowohl Einzelne als auch Gruppen ihre Bedürfnisse befriedigen, ihre Wünsche und Hoffnungen wahrnehmen und verwirklichen sowie ihre Umwelt meistern bzw. sie verändern können. In diesem Sinne ist die Gesundheit als ein wesentlicher Bestandteil des alltäglichen Lebens zu verstehen und nicht als vorrangiges Lebensziel. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das die Bedeutung sozialer und individueller Ressourcen für die Gesundheit ebenso betont wie die körperlichen Fähigkeiten. Die Verantwortung für Gesundheitsförderung liegt deshalb nicht nur bei dem Gesundheitssektor, sondern bei allen Politikbereichen und zielt über die Entwicklung gesünderer Lebensweisen hinaus auf die Förderung von umfassendem Wohlbefinden.“ (WHO 1986, 1)

Abgrenzung zur Prävention Da der Begriff „Gesundheitsförderung“ oft fälschlicherweise mit dem Begriff der „Prävention“ gleichgesetzt wird, dieser aber mit ganz unterschiedlichen Intentionen und Modellen verbunden ist, wird eine Gegenüberstellung vorgenommen: „Prävention hat ihren Ausgangspunkt bei spezifizierten Krankheiten oder Störungen und hat das Ziel, diese Risiken zu minimieren oder gänzlich auszuschalten (Beispiele: Impfprogramme, Safer-Sex-Kampagnen). Das zugrunde liegende Modell ist das Risikofaktorenmodell.

Schutzfaktoren/Ressourcen Gesundheitsförderung setzt an den Schutzfaktoren (auch: Ressourcen) an und will diese fördern (Beispiele: Lebenskompetenzprogramme, die das Selbstwertgefühl und die Lebenskompetenzen von Kindern steigern sollen). Sie hat das Ziel, die Gesundheit und das Wohlbefinden zu steigern.

Gesundheit als individuumsbezogenes leibliches Phänomen Das zugrunde liegende Modell ist das Salutogenesemodell“ (Hurrelmann et al. 2009, 41). Anhand der Definition von Gesundheitsförderung und deren Abgrenzung von Prävention wird bereits deutlich, dass hier Bezugspunkte für die Psychomotorik bestehen. Diese analysiert und diskutiert Jürgen Seewald, indem er das Gesundheitsförderungsparadigma als das mögliche neue Paradigma in den psychomotorischen Fachdiskurs einbringt. Er zieht dafür auch die Betrachtungen des Philosophen Hans-Georg Gadamer heran. Dieser beschreibt Gesundheit individuumsbezogen als ein leibliches Phänomen, dessen zentrale Merkmale in der Unmittelbarkeit, Unverfügbarkeit und Selbstverborgenheit liegen.

Gesundheitsdefinition WHO Neben diesen subjektiven Kriterien treten gesellschaftliche, die durch die Gesundheitsdefinition der WHO („Gesundheit ist der Zustand des vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens und nicht nur das Freisein von Krankheiten und Gebrechen.“) formuliert werden (Seewald 2012, 58). Für die Auseinandersetzung der Psychomotorik mit dem Gesundheitsdiskurs skizziert Jürgen Seewald zwei mögliche Vorgehensweisen:

„Hilfsparadigma“ Gesundheitsförderung Zum einen könnte Entwicklungsförderung auch um Aspekte der Gesundheitsförderung (als „Hilfsparadigma“) erweitert gedacht werden, denn die Paradigmen Entwicklungsförderung und Gesundheit zeigten Überschneidungen auf. So bestünden beispielsweise große theoretische Übereinstimmungen psychomotorischer Grundannahmen mit der Salutogenese und Erkenntnissen der Resilienzforschung (Seewald 2006, 286f.). Ruth Haas, als Vertreterin einer psychomotorischen Gesundheitsförderung im Erwachsenenalter (Kap. 7.3), beschreibt ergänzend hierzu, dass sowohl entwicklungstheoretische als auch gesundheitswissenschaftliche Konzepte sich auf biomedizinische, soziologische und psychologische Erkenntnisse beziehen. Konzepte beider Paradigmen haben sich in Richtung salutogenetischer und systemischer Sichtweisen weiterentwickelt. Gesundheit und Entwicklung seien dabei zentrale Prozesse, die sehr eng mit Bewegung und Leiblichkeit verbunden sind (Haas 2007, 124f.).

Die beiden Paradigmen grenzen sich dadurch voneinander ab, dass Entwicklung konsekutiv aufeinander aufbauend und idealerweise mit einem konstanten Anstieg verläuft, während Gesundheit nicht als dynamischer Anstieg, sondern eher als ein Pendeln um eine imaginäre Mitte betrachtet werden kann (Seewald 2012, 59f.; Haas 2007, 127f.)

Das Vorgehen, Entwicklungsförderung als Hauptparadigma und Gesundheitsförderung als Hilfsparadigma zu deklarieren, würde möglicherweise aber nur ein neues Etikett für ein bewährtes Vorgehen bedeuten und die Chance auf Innovation verhindern (Seewald 2006, 286).

Hauptparadigma Gesundheitsförderung Würde jedoch Gesundheitsförderung als Hauptparadigma der Psychomotorik gedacht, könnten sich neue Vorgehensweisen, Handlungsfelder und Zielgruppen für psychomotorische Angebote ergeben. Begründet wird dies damit, dass aus diesem Paradigma überindividuelle Ansprüche und eine große gesellschaftliche Relevanz resultieren würden. Psychomotorik würde damit, über die Arbeit mit dem Individuum hinaus, größere soziale Einheiten miteinbeziehen sowie gesundheitsförderliche gesellschaftliche Strukturen schaffen und beeinflussen. Diese Erweiterung, des auf Individuen zentrierten Paradigmas der Entwicklungsförderung durch eine gesundheitsfördernde Perspektive, bietet daher eine große Chance für die Psychomotorik auch hinsichtlich ihrer zukünftigen gesellschaftlichen Relevanz und Legitimation. Gleichzeitig betont Seewald aber auch die Notwendigkeit eines „behutsamen Hineinwachsens“ in das neue Paradigma und der sich dadurch erschließende neue Arbeitsfelder (zum Beispiel in der Arbeit mit Erwachsenen und Organisationen; Seewald 2012, 56). Als Gelenkstelle zwischen Entwicklung und Gesundheit könne dabei das Resilienzkonzept betrachtet werden (Kap. 3.6). Durch die psychomotorische Entwicklungsförderung würden Ressourcen von Kindern gefördert und somit die Entwicklung von Resilienz gesteigert, die es Menschen ermögliche, in Belastungssituationen gesund zu bleiben. Gesundheit könne in diesem Sinne als Entwicklungsaufgabe betrachtet werden (Seewald 2012, 59).

Psychomotorische Gesundheitsförderung im Schnittfeld von Entwicklung und Gesundheit Psychomotorische Gesundheitsförderung setze demnach im Schnittfeld von Entwicklung und Gesundheit an (Fischer 2009, 250).

Zusammenfassung

Während die Ursprünge der Psychomotorischen Übungsbehandlung von Kiphard zwischen Pädagogik und Therapie angesiedelt wurden, zeigt Jürgen Seewald auf, dass sich keine der beiden Perspektiven vollkommen in der Psychomotorik entfalten konnten. Psychomotorik ist vielmehr im Paradigma der Entwicklungsförderung und möglicherweise im Paradigma der Gesundheitsförderung zu verorten. Psychomotorische Gesundheitsförderung setzt dabei im Schnittfeld von Entwicklung und Gesundheit an (Fischer 2009, 250). Aufgrund der unterschiedlichen Praxiserfordernisse sowie der unterschiedlichen psychomotorischen Perspektiven (Kap. 1.2), werden in der psychomotorischen Praxis oft Mischformen genutzt. Je nach Institution und (Förder-)Auftrag gilt dann eines der in diesem Kapitel vorgestellten Paradigmen als Hauptmodus und ein anderes wird als Hilfsmodus hinzugezogen.

1. Begründen Sie, warum sich die Psychomotorik weder dem pädagogischen noch dem therapeutischen Paradigma zuordnen lässt.

2. Welche Argumente sprechen für das Paradigma der Entwicklungsförderung in der Psychomotorik? Welche für das Gesundheitsparadigma?

3. Beschreiben Sie, wie sich die Begründung für psychomotorische Angebote im Kontext des Gesundheitsparadigmas verändert.

1.4 Ziele und Inhalte der Psychomotorik

Anhand der psychomotorischen Perspektiven (Kap. 1.2) und paradigmatischen Modellen (Kap. 1.3) wird bereits deutlich, dass psychomotorische Angebote hinsichtlich ihrer Zielsetzungen und der zu Erreichung dieser Ziele eingesetzten Inhalte sowie deren Begründung vielfältig sind. Eine Darstellung von Zielen kann daher nur sehr allgemein erfolgen und geschieht immer aus einer der in vorgestellten Perspektiven sowie unter Bezug auf ein paradigmatisches Modell. Dies verdeutlicht Abbildung 3.

Abb. 3: Zielsetzungen psychomotorischen Arbeitens in Abhängigkeit von Paradigma und psychomotorischer Perspektive

Die psychomotorische Fachkraft muss unter anderem auf der Basis der eigenen Ausbildung und Haltung, der aktuellen Rahmenbedingungen etc. für ihre AdressatInnen und Handlungsfelder Ziele und Inhalte jeweils spezifizieren und individualisieren.

übergreifendes Ziel Persönlichkeitsentwicklung Allgemein, alters- und perspektivenübergreifend kann das Ziel psychomotorischen Arbeitens formuliert werden als

„Ingangsetzen und Unterstützen der Persönlichkeitsentwicklung durch Bewegung, Wahrnehmung und Handlung in sozialen Bezügen“ (Leyendecker 2006, 237).

Um diese Ziele zu erreichen, werden im Rahmen der kompetenztheoretischen Perspektive (Kap. 1.2.2) Teilziele formuliert, die stark vereinfacht mit den in der Psychomotorik etablierten Oberbegriffen Material-, Sozial- und Ich-Kompetenz zusammengefasst werden können.

Handlungskompetenz Diese sollen das Individuum befähigen, zielgerichtet, sinnvoll, an seinen Bedürfnissen orientiert, auf seine Umwelt wirken zu können. Dies wird mit dem Begriff der Handlungskompetenz bezeichnet (Abb. 4).

Abb. 4: Kompetenzerwerb in der Psychomotorik (Schilling 1978)

Die Aneignung der beschriebenen Kompetenzen wird durch Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen in ganzheitlichen (spielerischen) Handlungssituationen ermöglicht (Fischer 2009, 23).

Im-Körper-Sein/Außerhalb-desKörpers-Sein Dabei können der Körper und seine Bewegungserfahrungen grob in zwei Formen kategorisiert werden: Im-Körper-Sein (Körpererfahrung) und Außerhalb-des-Körpers-Sein (Sozial- und Materialerfahrung; Fischer 1996, 79).

Im-Körper-Sein:

Körper-/Selbst-Erfahrungen Der Körper stellt den Ausgangspunkt aller Wahrnehmungs- und Erfahrungsprozesse dar. Über den Körper kann auf die Umwelt eingewirkt werden. Körper- / Selbsterfahrungen gehen einher mit dem Wahrnehmen und Erleben des eigenen Körpers. Sie vermitteln Informationen über sich selbst und über die soziale und materielle Umwelt. Der Körper dient mit seinen Ausdrucksmöglichkeiten auch als Spiegel intrapsychischen Erlebens, führt zu einer Akzeptanz der eigenen Person und zur Stärkung der Ich-Kompetenz (Fischer 2009, 24; Zimmer 2012, 23).

Körperschema Körpererfahrung besteht in der menschlichen Entwicklung zunächst aus einfachen vorreflexiven Bewegungshandlungen, die sich weiter ausdifferenzieren und an Komplexität zunehmen. Sie vermitteln dem Individuum Informationen über sich selbst und über seine personale und materielle Umwelt und führen zur Herausbildung des Körperschemas.

Körperbild Aus der Summe der Bewegungserlebnisse bildet sich das Körperbild als emotionales Selbstbewertungssystem. Dabei entwickelt sich das Körperbild in einem engen Zusammenhang zur eigenen Gefühlswelt und zur Umwelt.

Körperkonzept Gemeinsam bilden Körperschema und Körperbild das Körperkonzept, das Teil des Selbstkonzepts ist (Fischer 1996, 88ff.).

Selbstkonzept Die kindlichen Körpererfahrungen tragen also maßgeblich zur Selbstkonzeptentwicklung bei (Zimmer 2012, 51) (Kap. 1.6.5).

Der Körper und seine Möglichkeiten bilden in der Psychomotorik den Ausgangspunkt für die Vermittlung angemessener, selbstgestalteter Erfolgserlebnisse (Abb. 5). Bewegungssituationen sind besonders dazu geeignet, Erfolg unmittelbar als selbst bewirkt und nicht als zufallsbedingt zu erleben, was sich persönlichkeitsstabilisierend auswirken kann.

Abb. 5: Körper-/Selbst-Erfahrungen

Außerhalb-des-Körpers-Sein:

Materialerfahrung Materialerfahrung umfasst das Wahrnehmen und Begreifen von Material sowie das Einordnen der aktuellen Eindrücke und Erfahrungen in die bisherigen Erfahrungen (Köckenberger 2012, 13). In der Bewegung werden Erfahrungen über die dingliche Umwelt gesammelt, die über die Sinne und durch Tätigkeit körperlich wahrgenommen wird.

Verbinden von Innenwelt und Außenwelt Dadurch wird über Bewegung die Innenwelt mit der Außenwelt verbunden. Durch Selbsttätigkeit, Experimentieren und Ausprobieren besteht in der Psychomotorik die Möglichkeit, sich mit der Umwelt auseinanderzusetzen und unmittelbare Lernerfahrungen zu machen. In der Psychomotorik fordert das Material zum kreativen Umgang und zum Handeln auf. Durch Selbsttätigkeit, Experimentieren und Ausprobieren kann sich mit der Umwelt auseinandergesetzt werden und können unmittelbare Lernerfahrungen („Erfahrung aus erster Hand“) gesammelt werden (Abb. 6). Im Handeln können Ursachen und Wirkungszusammenhänge erfahren werden, denn über das Material erfährt das Individuum etwas über die Eigenschaften und Gesetzmäßigkeiten der dinglichen Umwelt (Fischer 2009, 24; Zimmer 2012, 24f.). Um dem Bewegungsdrang nachzukommen, muss ausreichend Raum geboten werden. Das Material besteht aus den „typischen“ psychomotorischen Geräten wie zum Beispiel dem Rollbrett, aber auch aus Alltagsmaterialien und Material aus dem Sportgerätefundus. Dieses Material kann immer wieder neu zusammengestellt und miteinander kombiniert werden.

Abb. 6: Materialerfahrung

Sozialerfahrung Sozialerfahrung als ein Aspekt des Außerhalb-des-Körpers-Seins, entsteht im gemeinsamen Bewegen mit anderen. Durch soziale Vergleichsprozesse, in der Interaktion mit relevanten Vergleichspersonen, können selbstbezogene Erfahrungen gesammelt werden. Ein Miteinanderbewegen erfordert Kooperation, ermöglicht Leistungsvergleiche und auch Konkurrenz. Hierdurch kann das Selbstkonzept realistisch modifiziert werden (Fischer 1996, 93).

Bewegung kann der Kontaktaufnahme dienen und auf diese Weise soziale Erfahrungen vermitteln (Abb. 7). In der Kommunikation über und in Bewegung werden darüber hinaus Nähe und Distanz geregelt (Zimmer 2012, 24). Bewegungssituationen in der Psychomotorik können somit auch soziale Lernprozesse provozieren. Dem Gruppensetting kommt hierbei eine wichtige Rolle zu, da es unter anderem vielfältige Kontaktmöglichkeiten und -erfahrungen bietet.

Abb. 7: Sozialerfahrung

Die Erfahrungsbereiche verdeutlichen, dass Menschen über Bewegung etwas über ihren Körper erfahren und gleichzeitig Erfahrungen mit ihrem Körper sammeln. Menschen teilen sich über ihren Körper mit und erhalten über ihren Körper Mitteilungen.

Mit Dietrich Eggert werden abschließend die Ziele der Psychomotorik aus einer öko-systemischen Perspektive beschrieben. Diese bietet eine Erweiterung, da sie als Ziele, neben den individuellen Kompetenzen, den Lebenskontext der Person (in diesem Fall Kinder) einbezieht.

„Psychomotorische Förderung kann dem Kind zu einem Gefühl von Selbstwirksamkeit und Kontrollüberzeugung verhelfen, ihm Erfolge vermitteln, Kompetenzen verleihen und damit das Selbstkonzept stärken. Zugleich wird das Kind sensibel für den Dialog mit einer bedeutsamen Bezugsperson (dem Pädagogen oder Therapeuten), mit dem es in der Therapie / Förderung kooperiert und für die Arbeit in einer Gruppe, die ihm hilft und es unterstützt. Psychomotorische Förderung beeinflusst auch positiv den Lebenskontext, d. h., sie kann den Kontakt zu den Eltern verbessern und die Akzeptanz des Kindes durch die Eltern erhöhen“ (Eggert 2015, 82).

Zusammenfassung

In der Psychomotorik werden Menschen dazu angeregt, sich handelnd mit ihrer Umwelt auseinanderzusetzen. Sie sollen sich diese in Bewegung erschließen und erfahren bzw. lernen, ihren persönlichen Bedürfnissen entsprechend auf ihre Umwelt einzuwirken (Handlungskompetenz). Als allgemeine und übergeordnete Zielsetzung kann in der Psychomotorik die Persönlichkeitsentwicklung betrachtet werden. Um diese Ziele zu erreichen, werden, abhängig von der eingenommenen psychomotorischen Perspektive und der paradigmatischen Orientierung, unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte psychomotorischen Arbeitens gesetzt. Ein allgemeingültiges Ziel-Inhalts-Schema kann daher nicht formuliert werden. Im Mittelpunkt steht jedoch immer die Vermittlung von Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen in sozialen (spielerischen) Handlungssituationen. Diese Bewegungserfahrungen können unterteilt werden in Erfahrungen des Im-Körper-Seins (= Körpererfahrung) und in Erfahrungen des Außerhalb-des-Körpers-Seins (= Sozial- und Materialerfahrung).

1. Für die kompetenz- bzw. selbstkonzeptorientierte Perspektive der Psychomotorik wurden in diesem Kapitel Ziele ausdifferenziert. Formulieren Sie differenzierte Ziele für die weiteren Perspektiven (Kap.1.2.1, 1.2.3, 1.2.4).

2. Diskutieren Sie, ob die Inhaltsbereiche Material-, Sozial,- und Körper- / Selbsterfahrung eine Relevanz für alle psychomotorischen Perspektiven aufweisen.

3. Entwickeln Sie Ideen dazu, wie Sie mit einem Stapel Zeitung Material-, Sozial,- und Körper- / Selbsterfahrung ermöglichen können.

1.5 Psychomotorische Bezugsdisziplinen

Die historische Entwicklung der deutschen Psychomotorik (Kap. 1) hat gezeigt, dass sich die Psychomotorik auf der Basis zahlreicher Theorien und Konzepte u. a aus den pädagogischen, psychologischen, medizinischen Disziplinen entwickelt hat und sich auch permanent weiterentwickelt, auch durch die Integration von Erkenntnissen angrenzender Disziplinen in ihr Theoriegebäude. So hat sich beispielsweise die ökologisch-systemische Perspektive auf der Basis entwicklungspsychologischer Theorien entwickelt, die systemisch-konstruktivistische Perspektive durch die konstruktivistische Erkenntnistheorie. Dies hat unter anderem dazu geführt, Lebens- und Entwicklungskontext stärker in die psychomotorische Arbeit einzubeziehen. Durch die Gesundheitswissenschaften haben sich Salutogenese und Resilienz als Modelle in der Psychomotorik etablieren können, durch die Neurowissenschaften die exekutiven Funktionen etc. Die Psychomotorik wirkt aber auch auf andere Disziplinen. So hat sich beispielsweise durch ihren Einfluss der Sportunterricht, vor allem in der Grundschule, von einer Erziehung zur Bewegung zu einer Erziehung durch Bewegung entwickelt.

Dietrich Eggert hat zum Verhältnis der Psychomotorik und ihrer Bezugsdisziplinen drei Modelle skizziert, die nachstehend beschrieben werden.

Psychomotorik als Schnittmengenkonzept Unter dem Schnittmengenkonzept (Abb. 8) versteht Eggert Psychomotorik als ein interdisziplinäres Konzept. „Das Eigenständige der Psychomotorik wird dargestellt als Überschneidungsbereich zum Beispiel von Entwicklungspsychologie, Grundschul- und Sonderpädagogik und Psychotherapie“ (Eggert 1994, 53).

Abb. 8: Psychomotorik als interdisziplinäres Schnittmengenkonzept exemplarischer Bezugsdisziplinen (modifiziert nach Eggert 1994, 54)

Als problematisch beschreibt Eggert dabei die Vermengung von Begriffen der einzelnen Disziplinen, die möglicherweise nebeneinander, jedoch nicht synonym benutzt würden.

Psychomotorik als Brückenkonzept Psychomotorik als Brückenkonzept (Abb. 9) thematisiert auf zweierlei Arten die Möglichkeit eines Brückenschlages: Psychomotorik dient einerseits als Brücke / Weg zwischen psychomotorischer Fachkraft und Teilnehmenden. Andererseits bildet sie aufgrund ihrer Interdisziplinarität und ihres ganzheitlichen Anspruchs eine Brücke zwischen den einzelnen Disziplinen und Bereichen, die ihre theoretische Basis bilden (Eggert 1994, 52). So kann zum Beispiel Psychomotorik in einer psychomotorischen Sprachförderung eine Brücke bilden zwischen Entwicklungspsychologie, Gruppendynamik, Motorik und Sprache / Kommunikation.

Abb. 9: Psychomotorik als Brückenkonzept (modifiziert nach Eggert 1994, 55)

Psychomotorik als Lückenkonzept „[Das Lückenkonzept] spricht die Tatsache an, daß der Spielraum für psychomotorische Förderung da am größten ist, wo die Konzepte der an der Psychomotorik beteiligten Theorien und ihrer Praxis basale Entwicklungsprozesse ganzheitlicher Art nicht oder zu wenig berücksichtigen“ (Eggert 1994, 52). So stellt auch Hölter (1995, 192) fest: „Die Entstehung und Verbreitung der Motopädagogik und Psychomotorik war eine konsequente Folge von Versorgungs- und Wahrnehmungslücken in bestehenden Therapie- und Erziehungssystemen.“ Wenn sich beispielsweise der Sport überwiegend der Förderung sportlich leistungsfähiger Menschen widmet, besteht möglicherweise eine Nachfrage nach psychomotorischen Angeboten für Menschen, die noch nicht und nicht mehr sportlich leistungsfähig sind. Eine neue Sportdidaktik, die sich verstärkt mit leistungsschwächeren Kindern auseinandersetzt, würde hingegen die Lücke für psychomotorische Angebote verkleinern. Je mehr Gedankengut der Psychomotorik Einzug in ihre Bezugsdisziplinen hält, desto geringer würde möglicherweise die Nachfrage nach explizit psychomotorischen Angeboten ausfallen.

Abb. 10: Psychomotorik als Lückenkonzept (modifiziert nach Eggert 1994, 52)

Problem der eigenen Identität Die skizzierten Modelle verdeutlichen, dass Psychomotorik sich immer im Austausch mit weiteren Disziplinen befindet, und sich dabei der permanenten Aufgabe stellen muss, ihre eigene Identität zu bewahren bzw. weiterzuentwickeln.

transdisziplinäres Denken Deutlich wird aber im weiteren Verlauf des Lehrbuchs, auch, dass Begründungszusammenhänge, Wirkungen, Interpretationen der menschlichen Leiblichkeit und Bewegung, die Komplexität der menschlichen Entwicklung, usw. ein transdisziplinäres Denken erfordern, das disziplinübergreifend wissenschaftliches Wissen und praktisches Wissen verbindet und eine Pluralität von Positionen und Zugangsweisen anerkennt. Nur aus einer Disziplin wie der Medizin oder Psychologie heraus auf den Menschen, seinen Leib / seine Körperlichkeit, seine Bewegung, seine Entwicklung zu blicken, würde zu einer reduktionistischen Arbeitsweise führen (Berger et al. 2014, 17).

Mehrperspektivität Dies bedingt eine generelle Mehrperspektivität in der Psychomotorik.

Zusammenfassung

Die Psychomotorik entwickelt sich durch die Öffnung zu verschiedenen Disziplinen sowie die Integration neuer Theorien und Modelle permanent weiter. Das Verhältnis der Psychomotorik zu ihren Bezugsdisziplinen hat Eggert mit den Modellen Psychomotorik als Schnittmengenkonzept, Psychomotorik als Brückenkonzept und Psychomotorik als Lückenkonzept skizziert.

1. Argumentieren Sie anhand der Motogeragogik (Kap. 7.4), welche Lücke(n) die Psychomotorik mit diesem Ansatz besetzt.

2. Diskutieren Sie folgende These: Je mehr Gedankengut der Psychomotorik Einzug in ihre Bezugswissenschaften (zum Beispiel Sport) hält, desto geringer wird möglicherweise die Nachfrage nach explizit psychomotorischen Angeboten.

3. Begründen Sie die Bedeutung transdisziplinären Denkens und einer Mehrperspektivität für die Psychomotorik.

1.6 Zentrale Begriffe und Konzepte der Psychomotorik

In den vorhergehenden Kapiteln haben sich bereits einige Begriffe herauskristallisiert, die von zentraler Bedeutung für die psychomotorische Theoriebildung und Praxis sind. Sie werden nachstehend aufgegriffen und ausführlicher erläutert.

1.6.1 Humanistisches Menschenbild

Anhand der Definitionen von Psychomotorik (Kap. 1.1) wird deutlich, dass die Arbeitsprinzipien der Psychomotorik auf einem humanistischen Menschenbild beruhen. Dieses ist zentral für die professionelle Haltung (Kap. 4.1) und die damit verbundenen Handlungen der psychomotorischen Fachkräfte.

Definition MenschenbildMenschenbilder sind allgemeine Vorstellungen / Ideale darüber, was das Wesen des Menschen ausmacht und was ihn von anderen nicht menschlichen Dingen unterscheidet. Sie beschäftigen sich mit den Vorstellungen vom Sinn des menschlichen Daseins und dessen Wert (Süer 2013, 10f.).

Da Menschenbilder von Menschen gemacht werden, spiegeln sich in ihnen unter anderem weltanschauliche Orientierungen, gesellschaftliche und historische Kontexte. Somit sind sie auch einem Wandel unterworfen (Süer 2013, 10f.). Sie bilden also nicht nur bloße Annahmen darüber, wie der Mensch ist, sondern auch wie er sein sollte (Gröschke 2009, 24).

Menschenbilder als Idealvorstellungen Zur Verdeutlichung: Als Idealvorstellungen wirken Menschenbilder zum Beispiel auf die Art und Weise, wie Kinder erzogen werden. Damit verbunden sind die Fragen: Wie wird das Kind gesehen und woraufhin / mit welchem Ziel (Ideal) soll es erzogen werden? Diese Vorstellungen sind zum einen einem steten (historischen) Wandel unterworfen. Zum anderen existieren auch gleichzeitig miteinander konkurrierende Menschenbilder. So bestehen beispielsweise zu ein und derselben Zeit verschiedene Vorstellungen darüber, wie und mit welchem Ziel Kinder erzogen werden sollen.

Grundorientierung Menschenbilder stellen in professionellen pädagogischen und therapeutischen Kontexten eine Grundorientierung dar, anhand derer Ziele, Inhalte und Methoden ausgewählt, begründet und reflektiert werden, wie das folgende Beispiel veranschaulicht:

„Werden Verhaltensauffälligkeiten eines Kindes zum Beispiel als Wahrnehmungsstörung betrachtet, so liegt dieser Auffassung ein Menschenbild zugrunde, nach dem das kindliche Verhalten als das Produkt einer intakten Verarbeitung (Integration) von Sinnesreizen verstanden wird. Es liegt auf der Hand, dass in einem solchen Fall auch die praktischen Konsequenzen für eine Fördermaßnahme anders aussehen, als wenn die Verhaltensprobleme des Kindes als Ausdruck einer gestörten Beziehung des Kindes zu seiner Umwelt oder einer tief greifenden Selbstwertproblematik angesehen werden“ (Zimmer 2012, 25f.).

Mensch und seine Würde im Mittelpunkt Im humanistischen Menschenbild stehen, wie der Begriff schon besagt, der Mensch und seine Würde im Mittelpunkt. Es wird davon ausgegangen, dass der Mensch im Grunde gut ist, fähig und bestrebt ist, sein Leben selbst zu bestimmen (Autonomie) und seinem Leben / Handeln Sinn und Ziel zu geben. Der Mensch wird als Körper-Seele-Geist-Einheit betrachtet (Ganzheitlichkeit). Dabei ist der Mensch sozial und gesellschaftlich bezogen (Interdependenz).

Bedeutung der Bewegung Der Mensch ist aus humanistischer Perspektive ein psychisches, biologisches sowie soziales Wesen, dessen Köper- und Bewegungserfahrungen als fundamental für die gesamte Entwicklung betrachtet werden. Dabei ist Bewegung einerseits Mittler von Selbstständigkeit und Selbstverwirklichung und ermöglicht Erfahrungen sinnvollen Handelns. Andererseits ist sie auch Ausdruck der Gesamtbefindlichkeit von Menschen. Daher kann sie nicht isoliert beispielsweise nur unter biomechanischen Aspekten betrachtet werden (Zimmer 2014, 26ff.).

Der Mensch wird in der Psychomotorik als einzigartiges Subjekt betrachtet und nicht als bloßes Objekt, das es durch ExpertInnen zu behandeln gilt. Vielmehr stehen Dialog und Verstehen im Mittelpunkt der Arbeit. In der Psychomotorik gehen wir also von einem „ganzheitlichen Menschenbild [aus], das geprägt ist durch das Recht jedes Menschen auf seine eigene Entwicklung und den Respekt jeder PsychomotorikerIn vor diesem Recht“ (Seewald 1997a, 8).

Zusammenfassung

Die Psychomotorik beruht auf dem humanistischen Menschenbild mit folgenden Annahmen über den Menschen:

■ Streben nach Autonomie, Selbstverwirklichung, Wachstum und sozialer Interdependenz

■ Ziel- und Sinnorientierung im menschlichen Handeln

■ Ganzheit (emotional-kognitiv-sozial-motorisch)

1. Beschreiben Sie, warum es einen Unterschied für die psychomotorische Praxis macht, ob die psychomotorische Fachkraft davon ausgeht, dass menschliches Handeln durch eine Ziel- und Sinnorientierung geprägt ist oder ob sie davon ausgeht, dass gezeigtes Verhalten auf Defizite in der motorischen Entwicklung zurückzuführen ist.

2. Erläutern Sie „das Recht jedes Menschen auf seine eigene Entwicklung und den Respekt jeder PsychomotorikerIn vor diesem Recht“ (Seewald 1997a, 8).

3. Für LeserInnen mit Praxiszugang: Woran können Sie in konkreten Situationen beobachten, dass eine psychomotorische Fachkraft auf der Basis eines humanistischen Menschenbildes handelt?

1.6.2 Körper – Leib, Bewegung – Motorik

Während im Alltagssprachgebrauch der Begriff Körper dominiert und der Begriff Leib kaum noch verwendet wird, wird er in der psychomotorischen Theoriebildung genutzt, um ein besonderes Verständnis (ein leibphänomenologisches) des Menschen zu beschreiben. Um die mit diesen Begriffen verbundenen spezifischen Denkweisen über den menschlichen Körper / Leib, die sowohl für den psychomotorischen Fachdiskurs als auch für die psychomotorische Praxis relevant sind, herauszuarbeiten, werden sie in diesem Kapitel näher betrachtet. Herausgearbeitet wird auch der Unterschied zwischen Bewegung und Motorik. Diese Begriffe werden umgangssprachlich oft synonym benutzt, bedeuten aber nicht das Gleiche. Der Bewegungsbegriff wird darüber hinaus in der Psychomotorik mit zwei Bedeutungen verwendet.

Phänomenologie Die Unterscheidung von Körper und Leib ist Gegenstand der Phänomenologie, einer philosophischen Denkschule. Vertreter sind unter anderem Edmund Husserl (der als Begründer der modernen Phänomenologie gilt), Maurice Merleau-Ponty (Phänomenologie der Wahrnehmung) und Bernhard Waldenfels (Phänomenologie des Fremden). Die Phänomenologie kann hier nicht ansatzweise in ihrer Komplexität und Bandbreite dargestellt werden, vielmehr werden nur einige ihrer Annahmen zum Körper-Leib-Phänomen grob vereinfacht skizziert. Grundsätzlich beschäftigt sich die Leibphänomenologie mit der Wechselwirkung von Körper / Leib und Bewusstsein und der Bezogenheit des Individuums zu anderen Individuen (dialogisches Individuum). Sie überwindet die Trennung bzw. Gegenüberstellung (Dichotomie) von Körper und Geist.

Diese Dichotomie spiegelt sich übrigens auch im Begriff der Psychomotorik, da hier das Geistige / Seelische (Psycho) und das Körperliche (motorik) getrennt gedacht werden, auch wenn sie in einem Begriff zusammengebracht werden.

Körperbegriff Als Körper wird die Gesamtheit aller naturwissenschaftlich / medizinisch messbaren, objektiv erfass- und beschreibbaren organischen Strukturen sowie physiologischen Prozesse eines Menschen beschrieben (Fuchs 2015, 145). Also der „Körper betrachtet als Materie, als Gegenstand, […] der zerlegt und wieder zusammengesetzt werden kann“ (Hölter 2011, 5). Der Körper ist ein Instrument, das vom Individuum besessen und benutzt wird. Er ist die materielle Wirklichkeit (Leitner / Ludwig 2016, 39).

Leibbegriff Der Begriff Leib umfasst hingegen den „belebten und sozialen Leib, mit individuellem Ausdruck, mit Emotionalität und als Ergebnis komplexer sozialer Einflüsse“ (Hölter 2011, 5). Der Leib geht also über die materielle Wirklichkeit des Körpers hinaus und umfasst die subjektiven Erlebnisinhalte, die transmaterielle Wirklichkeit (Leitner / Ludwig 2016, 39). Dabei wirkt die Lebenswelt einerseits auf den Menschen, anderseits wirkt der Mensch auf seine Welt.

Körper-Seele-Geist-Einheit Der Begriff Leib beschreibt die Körper-Seele-Geist-Einheit. Der erlebte und gespürte Leib gilt

„zunächst als der Ort des allgemeinen Befindens, Behagens oder Unbehagens, der Vitalität, Frische oder Müdigkeit, sodann der Anspannung und Entspannung, des Hungers und Durstes und anderer Leibempfindungen; schließlich auch der Leib als der Resonanzraum aller Stimmungen und Gefühle, die uns ergreifen, die uns weit oder eng, gehoben oder gedrückt machen, uns vor Wut beben, vor Heiterkeit lachen oder vor Schmerz weinen lassen. Bei all dem ist die Leiblichkeit etwas, was einem widerfährt, was man an sich selbst spürt und wovon man betroffen ist“ (Fuchs 2015, 145).

Der Leib ist der Mittler zwischen der Welt und dem Individuum, das sich in seinen Lebenskontexten bewegt. Das Selbst ist an die Leiblichkeit gebunden, es kann sich aktiv oder passiv zur Welt verhalten (Staemmler 2015, 8f.).

Medium des Lebensvollzugs Der Leib ist somit das Medium des Lebensvollzugs. Der Leib ist dabei unwillkürlich, vor- oder unbewusst, der Körper hingegen liegt dem bewussten Ich näher (Fuchs 2015, 144). Der Leib ist das Lebendige des Menschen, der erst im Tod zum Körper als rein materielles Ding wird (Fuchs 2015, 144).

Zwischenleiblichkeit Die menschliche Entwicklung geschieht in diesem Verständnis immer über Erfahrungen in der Zwischenleiblichkeit, der sozialen Interaktion mit anderen Menschen (Bezogenheit). Der Körper bildet das biologische Fundament der Zwischenleiblichkeit (Leitner / Ludwig 2016, 34).

Bewegung Bewegung kann physikalisch-mechanistisch als von außen beobachtbare körperliche Betätigung verstanden werden. Sie ist in diesem Fall „die äußere, umweltbezogene Komponente der menschlichen Tätigkeit, die in Ortsveränderungen des menschlichen Körpers beziehungsweise seiner Teile und der Wechselwirkung mechanischer Kräfte zwischen Organismus und Umwelt zum Ausdruck kommt“ (Meinel 2007, 28)..

Aus einer phänomenologisch-geisteswissenschaftlichen Perspektive wird Bewegung verstanden „als anthropologische Grundkategorie […] die es dem Individuum ermöglicht, sich handelnd seine materielle und soziale Umwelt zu erschließen, sie wahrzunehmen, zu interagieren und auf sie einzuwirken“ (Krus 2015b, 40).

Bewegung als Grundphänomen menschlichen Lebens Das Lebendige des Menschen drückt sich in Bewegung aus. Sie „ist ein Grundphänomen menschlichen Lebens, der Mensch ist von seinem Wesen her darauf angewiesen. Die Bewegungsentwicklung beginnt bereits im Mutterleib, und erst mit dem Tod hört jede Bewegung auf“ (Zimmer 2014, 19).

Über Bewegung und Erfahrung vergewissert sich der Mensch seiner selbst und seiner Umwelt. Um die Welt zu bewältigen, muss der Mensch tätig werden und handeln. Handeln umfasst wiederum Bewegung, die immer eine bestimmte Bedeutung für den Sich-Bewegenden aufweist (Kap. 2.1).

Die Bewegung als sinngeleitete Handlung des Menschen gilt als Medium zur Überwindung der Trennung von Körper und Geist (Hölter 2011, 21).

äußere Bewegung – innere Bewegung Bewegung kann auch als nicht von außen beobachtbare innere Bewegung in Form von Emotionen betrachtet werden. Geäußert wird dies im Alltag in Aussagen wie: „Mich bewegt etwas.“

leibliche Resonanz Emotionen werden dabei immer in leiblicher Resonanz erlebt (beispielsweise leibliche Resonanz in Haltung, Empfindungen, Bewegungstendenzen; Fuchs 2014, 18).

Motorik Mit dem Begriff Motorik werden alle Verhaltensweisen, beschrieben, die eine aufeinander abgestimmte Koordination bestimmter Muskeln bzw. Muskelgruppen erfordern (zum Beispiel Greifen, Laufen, Grobmotorik, Feinmotorik).

Das Verhältnis von Motorik und Bewegung beschreibt Kurt Meinel wie folgt: „Motorik umfasst die Gesamtheit der Vorgänge und Funktionen des Organismus und der psychischen Regulation (‚Psychomotorik‘), die die menschliche Bewegung hervorbringt“ (Meinel 2007, 28). Die Motorik bildet also die Voraussetzung für die Bewegung.

Verdinglichung des Menschen Thomas Fuchs (2015) weist darauf hin, dass das Verschwinden des Leibbegriffs und die Dominanz des Körperbegriffs die Verdinglichung des Menschen sowie die Hinwendung zum materiellen, objektivierbaren Körper als Instrument widerspiegelt. Medial vermittelte Körperideale, messbar in Körperfettanteil, (sportlicher) Leistungsfähigkeit etc. führen zu einem Verlust der Leiblichkeit, des Kontakts zu sich selbst.

„Es ist der instrumentalisierte, der technisierte und als Kapital verwertbare Körper, mit dem wir heute leben. Darum ist das Leibsein in unserer Kultur auch längst keine Selbstverständlichkeit mehr, auf die wir uns nur zurückfallen lassen bräuchten. […] Wir müssen, so paradox es klingt, das Selbstverständliche wieder einüben“ (Fuchs 2015, 149).

Die Psychomotorik kann hierzu einen Beitrag leisten, indem sie der Instrumentalisierung des Körpers einen leiblichen Zugang entgegensetzt, indem sie Sinn und Ausdruck, Achtsamkeit, Kontakt zu sich und anderen in den Mittelpunkt stellt. Dabei müssen psychomotorische Fachkräfte ihre eigenen leiblichen Resonanzen auf das psychomotorische Geschehen reflektieren, denn es besteht eine permanente wechselseitige leibliche Beeinflussung, der sich nicht entzogen werden kann, da die Leiblichkeit des Menschen als fundamental auf die des anderen Menschen ausgerichtet betrachtet wird.

Der Begriff Körper findet sich in der Literatur zur Psychomotorik vor allem in der funktionalen, der kompetenztheoretischen und erkenntnisstrukturierenden Perspektive. In der sinnverstehenden Perspektive wird der Leibbegriff favorisiert. Hier drücken sich unterschiedliche Verständnisse der Bedeutung von Bewegung und des Körpers / Leibs also auch in der Begriffswahl aus (Kap. 1.2).

Körperlichkeit Als neuer Begriff wird zunehmend „Körperlichkeit“ in Publikationen genutzt, die damit in der Regel den international gebräuchlichen Begriff Embodiment übersetzen.

Embodiment Dieser beschreibt (stark vereinfach) die nicht-leibphänomenologisch basierte Auffassung, dass die Psyche durch den Körper beeinflusst wird und daher psychische und kognitive Aspekte immer als körperlich eingebettet betrachtet werden müssen.

„Der Begriff Embodiment baut also auf einem Verständnis auf, nach dem jedes Lernen und Wissen grundlegend auf körperliche und sinnliche Erfahrungen basiert. Sogar sehr abstrakte kognitive Prozesse haben ihren Ursprung in körperlichen Erfahrungen und dadurch wird der Körper zur Grundlage jeder Art der Erkenntnis und des Wissens innerhalb aller Gebiete des Lernens (kognitives, emotionales, soziales, motorisches Lernen) sowie Entwicklung von Persönlichkeit und Identität“ (Moser 2016, 19).

Psychisches Erleben drückt sich in diesem Verständnis nicht nur in Körperhaltung, Gestik oder Mimik aus, sondern Körperhaltung, Gestik oder Mimik bewirken psychisches Erleben. Psychisches Erleben würde also körperliches Erleben spiegeln.

Abschließend wird festgehalten, dass bei der Verwendung der Begriffe Körper, Leib, Körperlichkeit / Embodiment letztendlich immer im Einzelfall geprüft werden muss, in welchem Verständnis welcher Begriff konzeptionell verwendet wird.

Zusammenfassung

Mit dem Begriff Körper wird in der Leibphänomenologie der objektivierbare, von außen erfassbare Körper bezeichnet. Der subjektiv gespürte Leib kann hingegen nicht von außen erfasst werden. Motorik schafft die Voraussetzung für die Bewegung im Sinne einer Lageveränderung im Raum. Bewegung kann sowohl äußere als auch innere Bewegungen umfassen. Des Weiteren wird der Begriff der Körperlichkeit (engl. Embodiment) in Publikationen verwendet für eine nicht-leibphänomenologisch basierte Betrachtung der Wechselwirkung psychischer und körperlicher Aspekte.

1. Bewegung wird in der Psychomotorik als anthropologische Bestimmungsgröße verstanden, die für die (Leib-) Entwicklung des Menschen von hoher Bedeutung ist und ihre biografischen Spuren hinterlässt. Welche Spuren hat die Bewegung in Ihrem Leben hinterlassen?

2. Finden Sie Beispiele, mit denen die folgende Aussage von Thomas Fuchs belegt werden kann: „Unsere Kultur ist charakterisiert durch eine zunehmende Verdinglichung des gelebten Leibes zum instrumentalisierten und manipulierten Körper. Diese beruht einerseits auf dem wissenschaftlich-technischen Fortschritt, andererseits auf der Selbstvermarktung der Individuen in der Warengesellschaft“ (Fuchs 2015, 149).

3. Begründen Sie die folgende Aussage: „Streng genommen gibt es gar keine Bewegung ohne Beteiligung psychischer und gefühlsmäßiger Prozesse“ (Zimmer 2012, 21).

1.6.3 Ganzheitlichkeit

„Unabhängig von der jeweiligen theoretischen Grundlage haben aktuelle psychomotorische Ansätze eine zentrale Gemeinsamkeit: Sie betrachten den Menschen ganzheitlich als Wesen, dessen Emotionen, Kognitionen, sinnliche Wahrnehmung, Bewegungen und soziale Kommunikation in enger Wechselbeziehung geschehen“ (Haas 2014c, 11).

Gegenpol zum Dualismus Sie bilden damit einen Gegenpol zu der in Kap. 1.6.2 genannten dualistischen Annahme, die Körper und Geist als zwei voneinander unabhängige Bestandteile des Menschen auffasst. Der Körper-Geist-Dualismus geht auf den französischen Philosophen René Descartes (1596–1650) zurück. Dieser ging von einem denkenden Ich als einer ausschließlich denkenden Substanz aus (lat. res cogitans). Diese denkende Substanz beschreibt er als strikt vom rein körperlichen Dasein und den materiellen Dingen (lat. res extensa) getrennt. Der Körper wird als „Maschine“ beschrieben. Die Folge dieser über viele Jahrhunderte rezipierten Vorstellung führte unter anderem dazu, dass die Medizin sich ausschließlich auf die Behandlung des Körpers und seiner Funktionen beschränkte und psychische Aspekte der Krankheitsentstehung und -bewältigung ignorierte.

Gegenpol zum mechanistischen Menschenbild Dabei hat die ganzheitliche (lat. holistische) Betrachtung des Menschen durchaus eine lange Tradition: Der griechische Philosoph Sokrates (469–399 v. Chr.) betonte in seinem Krankheitskonzept den gegenseitigen Einfluss von Seele und Körper, der auch in der modernen psychosomatischen Medizin als grundlegendes Prinzip verstanden wird (Schmidbauer 1974, 7ff.).

Der Kreis als Sinnbild des ganzheitlichen Denkens findet sich bereits beim griechischen Arzt Hippokrates (460 v. Chr.–ca. 370 v. Chr.): „Alle Teile des Organismus bilden einen Kreis. Daher ist jeder Teil sowohl Anfang als auch Ende.“ (Hippokrates zit. in Watzlawick et al. 2016, 47).

Weizsäckers Gestaltkreis In seinem Werk „Der Gestaltkreis – Theorie und Einheit von Wahrnehmung und Bewegung“ nimmt der deutsche Arzt Viktor von Weizsäcker (1886–1957) das Kreismodell auf. Er zeigt, dass Wahrnehmung und Bewegung, Mensch und Umwelt sich gegenseitig bedingen und beeinflussen. Der menschliche Organismus und seine Umwelt werden als eine miteinander verschränkte Einheit beschrieben.

Abb. 11: Die Einheit von Wahrnehmung und Bewegung im Gestaltkreis

Ganzheitlichkeit des Verhaltens und Erlebens Abbildung 11 verdeutlicht, dass sich nach von Weizsäcker in jedem Verhaltensakt gleichzeitig Wahrnehmen und Bewegen vollziehen. Menschliches Erleben ist damit per se ganzheitlich, denn es findet immer gleichzeitig körperlich und psychisch statt (Geuter 2015, 2): „Geht man vom Erleben aus, kommt man zwangsläufig zum Körper. Denn das Erleben schließt immer vegetative, motorische und kognitive Prozesse ein, die von Emotionen und Intentionen durchzogen und bestimmt werden“ (Geuter 2015, 5).

Subjektivität der Wahrnehmung Von Weizsäcker (1996) betont die Subjektivität der Wahrnehmung und verweist damit darauf, dass es keine objektive Wahrnehmung geben kann: „Das Wahrnehmungsorgan ist nicht einfach ein Photoapparat, der ‚Bildchen‘ ins Hirn sendet. Das Subjekt selbst nimmt seine Welt wahr […] im Wahrnehmen selbst wird die Umwelt schon gegliedert und auch verstanden. Wahrnehmung ist Erlebnis und Vergegenwärtigung, die nahtlos mit unserem Handelnkönnen verwoben sind.“

Selbstbewegung Mit Selbstbewegung unterscheidet von Weizsäcker dabei die Bewegung lebender Wesen von der Bewegung unbelebter Materie.

Kiphard hat sich in seiner psychomotorischen Arbeit auf den „Gestaltkreis“ und die mit ihm verbundene ganzheitliche Betrachtungsweise des Menschen bezogen. So definierte er Psychomotorik als „eine ganzheitlich-humanistische, entwicklungs- und kindgemäße Art der Bewegungserziehung, in deren Mittelpunkt die Förderung der gesamten Persönlichkeit steht“ (Kiphard 1984, 49). Auch ihre Wirkung beschrieb er als ganzheitlich: „Die Übungsbehandlung vollzieht sich innerhalb vier Ebenen; ihre ganzheitliche Wirkweise berührt die Bereiche des Funktionalen, des Psychischen, des Pädagogischen und des Sozialen“ (Hünnekens / Kiphard 1971, 17).

zirkuläres Denken Für die aktuelle Psychomotorik bedeutet ganzheitlich, in zirkulären (sich wechselseitig beeinflussenden bzw. netzförmig verwobenen) Strukturen zu denken. Dies bedeutet eine Abkehr von einfachen, linearen und monokausalen Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen (bspw. eine gestörte Wahrnehmung führt zu einer auffälligen Motorik oder bei motorischen Auffälligkeiten muss die Motorik beübt werden). Der Mensch wird als untrennbares Ganzes verstanden, der mehr als die Summe seiner Einzelteile ist. Die Veränderung eines Teils führt nicht nur zur beabsichtigten Veränderung dieses Teils (= linear), sondern zu nicht beinflussbaren Wirkungen auf das Gesamtsystem.

Mensch als lebendiges System Der Mensch ist ein lebendiges System mit verschiedenen Fähigkeiten und Eigenschaften, die in verschiedenen Bereichen (wie Motorik, Kognition etc.) verankert sind, in Wechselwirkung zueinanderstehen und daher nicht unabhängig voneinander betrachtet und gefördert werden können.

ganzheitliches Bewegungshandeln Im Mittelpunkt der Psychomotorik steht damit das ganzheitliche Bewegungshandeln und nicht die Verbesserung einzelner, isolierter motorischer Fähigkeiten (Fischer 2009, 23). Es kann zwar sinnvoll und notwendig erscheinen, Einzelbereiche gezielt zu fördern, der Blick für die Ganzheit des Menschen muss jedoch erhalten bleiben.

Das Individuum ist kein isoliertes Wesen, es steht in einer systemischen Vernetzung mit seiner Umwelt. Eine ganzheitliche Psychomotorik muss demzufolge auch den Beziehungsprozess zwischen Individuum und Umwelt miteinbeziehen, denn:

Mensch im Gesamtkontext betrachten „Es reicht nicht aus, den Menschen in seiner Gesamtpersönlichkeit als ‚ganzheitliches Wesen’ anzuerkennen, er muss auch wiederum als ‚Teil des Ganzen’, als Teil sozialer und gesellschaftlicher Zusammenhänge begriffen werden“ (Esser 1992, 84).

Zusammenfassung

Ganzheitlichkeit meint die Einheit von Körper, Geist und Seele des Menschen, die nur gemeinsam betrachtet werden können. In der Theorie des Gestaltkreises wird die Einheit von (subjektivem) Erleben, Denken, Fühlen und Handeln betrachtet. Aus einer ganzheitlichen Perspektive befindet sich der Mensch in einer steten Interaktion mit seiner Umwelt, denn Selbst- und Welterleben sind unmittelbar miteinander verknüpft. Wie sich das Individuum selbst wahrnimmt und wie es sich mit seiner Umwelt handelnd auseinandersetzt, ist unmittelbar mit seinem Bild von der eigenen Leiblichkeit / Körperlichkeit verbunden. Ganzheitlichkeit meint daher auch, die Berücksichtigung des gesamten individuellen Lebenskontextes.

1. Was meint, eine psychomotorische Fachkraft wenn sie erklärt, dass sie ganzheitlich arbeitet?

2. Psychomotorische Förderung richtet sich an „die Ganzheit der menschlichen Persönlichkeit“ (Fischer 2009, 23). Stellen Sie (anhand von Beispielen) dar, wie sich dies in der psychomotorischen Praxis äußert.

3. Begründen Sie aus der Perspektive der Ganzheitlichkeit die Bedeutung des Leib- und / oder Körperlichkeitsbegriffs (Kap. 1.6.2) für die psychomotorische Arbeit.

1.6.4 Bewegungshandlung

In Kapitel 1.6.2 wurde herausgearbeitet, dass der Bewegungsbegriff der Psychomotorik über den einer rein motorischen Lage-im-Raum-Veränderung hinausgeht. Sich-Bewegen wird in der Psychomotorik verstanden als ein bedeutungsvoller Dialog zwischen Mensch und Welt. Durch seine Bewegungsaktivität stellt der Mensch gewissermaßen Fragen an seine personale und dingliche Umwelt. Durch den Prozess der ganzheitlichen Bewegung bringt der Mensch Bedeutungen hervor (= Bewegungshandlung).

Erkundungsaktivität In Anlehnung an die ökologische Wahrnehmungstheorie kann Wahrnehmung komplementär zur Bewegungshandlung als Erkundungsaktivität bezeichnet werden. Verdeutlicht wird hierdurch die Verwobenheit von Eindruck und Ausdruck im Handlungsprozess (Bahr et al. 2016, 29).

Ausdruck und Erkenntnisgewinn In der Bewegung findet das Individuum also sowohl ein Ausdrucksmittel zur Entfaltung der Sinne als auch ein Medium der Erkenntnisgewinnung (Bahr et al. 2016, 29). Die Bewegungshandlung selbst wirkt direkt auf das handelnde Individuum zurück. Die Verarbeitung der in der Bewegung gewonnenen Erkenntnisse regt das Individuum zur Veränderung von Denk- und Handlungsweisen an. Hierdurch wird seine Handlungskompetenz mehrdimensional gestärkt:

„Im Zuge immer neuer sozialer wie auch materialer Handlungserfahrungen setzt sich das Kind allmählich von der Umwelt ab. Dabei erlebt es sich zunehmend als frei handlungsfähiges Individuum mit körperlich-seelischer Identität. Seine Unabhängigkeit als freie Persönlichkeit befähigt es nunmehr, eine Spielsituation durch eigenes Eingreifen zu verändern“ (Kiphard 2004, 28).

selbsttätiges Handeln und EigenaktivitätSelbsttätiges Handeln und Eigenaktivität gelten daher in der Psychomotorik als Ausgangspunkt und Ziel. Das bedeutet, dass in der Psychomotorik individueller Raum für Eigenaktivität geschaffen und Handeln ermöglicht wird. Die Betonung liegt also auf der Handlung (= Individuum aktiv) und nicht auf der Behandlung (= Individuum passiv; Fischer 2009, 59). Dieses Verständnis spiegelt sich auch in den Handlungsprinzipien der Psychomotorik (Kap. 4.3) wider und beruht auf den Vorstellungen eines ganzheitlichen, humanistischen Menschenbilds (Kap. 1.6.1).

Einer besonderen Form der Handlung, dem Spiel (Oerter 2011, 1), kommt in der Psychomotorik ein hoher Stellenwert zu, daher wird es in Kapitel 4.3.2 ausführlicher beschrieben.

Abb. 12: Paula erkundet eigeninitiativ ihre Umwelt

Zusammenfassung

Handeln wird in der Psychomotorik verstanden als Erkundungsaktivität und Wahrnehmungslernen, als aktives Suchen des Individuums nach individuell sinnvollen Angeboten in seiner Umgebung, um seine Handlungsziele zu verwirklichen (Bahr et al. 2016, 29). Der Mensch nimmt aktiv Einfluss auf seine Umwelt, die wiederum auf ihn zurückwirkt. Selbsttätiges Handeln und Eigenaktivität gelten daher in der Psychomotorik als Ausgangspunkt und Ziel.

1. Stellen Sie Hypothesen dazu auf, welche Frage Paula (Abb. 12) an ihre Umwelt stellt? Vermuten Sie, welche Erkenntnisse sie durch ihre Handlung über ihre Umwelt gewinnen könnte.

2. Erläutern Sie den Unterschied zwischen Handeln ermöglichen und Behandeln.

3. Begründen Sie, warum die Psychomotorik ein Handlungskonzept und kein Behandlungskonzept ist.

1.6.5 (Persönlichkeits-)Entwicklung

Als eine Handlungsleitlinie der Psychomotorik gilt die Entwicklungsorientierung (Kap. 4.3.5), denn Psychomotorik zielt auf die Begleitung, Unterstützung und Förderung der menschlichen Entwicklung. Je nach Perspektive und Paradigma werden unterschiedliche Schwerpunkte und Vorgehensweisen gewählt, um dieses Ziel zu erreichen.

weiter Entwicklungsbegriff Dabei liegt der Psychomotorik ein weiter Entwicklungsbegriff zugrunde, der individuelle Entwicklungsunterschiede und Entwicklungskontexte über die gesamte Lebensspanne beschreibt. Im Vergleich dazu wird im engen Entwicklungsbegriff auf Stufen- / Phasenmodellen fokussiert. Mit Blick auf die gesamte Lebensspanne werden daher alle Prozesse der Entstehung, der Veränderung bzw. des Vergehens als Entwicklung bezeichnet (Lindenberger / Schneider 2012, 30). Der Mensch entwickelt sich also ständig, nicht nur alterstypisch (durch Reifung) sondern auch personenspezifisch (durch Lernprozesse). Auf der Basis dieses weiten Entwicklungsbegriffs hat die Psychomotorik ihren AdressatInnenkreis von der Kindheit bis in das hohe Erwachsenenalter erweitert.

Definition Entwicklung „Entwicklung ist ein komplexer, mehrdimensionaler Prozess zwischen Anlage, Reifung, Umwelt, Erziehungs- und Lernbedingungen (Sozialisationsbedingungen) sowie Selbstentfaltungskräften der Person, auch als Individualität zu bezeichnen“ (Bundschuh 2007a, 58).

Die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung gilt als zentrales Ziel der Psychomotorik. In der Psychologie wird Persönlichkeit wie folgt definiert:

Definition Persönlichkeit „Unter der Persönlichkeit eines Menschen wird die Gesamtheit seiner Persönlichkeitseigenschaften verstanden: die individuellen Besonderheiten in der körperlichen Erscheinung und in Regelmäßigkeiten des Verhaltens und Erlebens“ (Asendorpf / Neyer 2012, 2).

Persönlichkeit ist „eine komplexe Menge von einzigartigen psychischen Eigenschaften, welche die für ein Individuum charakteristischen Verhaltensmuster in vielen Situationen und über einen längeren Zeitraum hinweg beeinflussen“ (Gerrig / Zimbardo 2008, 504).

Persönlichkeit ist also ein geordnetes Bündel der Eigenschaften, die die Individualität eines Menschen ausmachen. Die Persönlichkeit eines Menschen bildet sich selbst, d. h., es besteht kein direkter methodischer Zugriff auf die Entwicklung der Persönlichkeit. Dabei bilden Körper- und Bewegungserfahrungen das Fundament für die Identitätsentwicklung (Zimmer 2014, 24).

Psychomotorik versteht sich „als entwicklungstheoriegeleitete Handlungswissenschaft mit Ausrichtung auf die Erforschung der dynamischen Personen-Umwelt-Interaktion“ (Fischer 2011, 3). Von Interesse ist daher, wie sich der Mensch in der Auseinandersetzung mit seiner dinglichen und personalen Umwelt entwickelt und welchen Beitrag die Psychomotorik hierzu leisten kann.

dynamisch-systemisches Entwicklungsverständnis Dabei basiert die Psychomotorik auf einem dynamisch-systemischen Entwicklungsverständnis. In diesem stehen alle Entwicklungsdimensionen in einem wechselseitigen Abhängigkeitsverhältnis zueinander und beeinflussen sich gegenseitig. Bewegung wird dabei als Fundament der kindlichen Entwicklung verstanden.

interaktionistische Entwicklungstheorien Von besonderem Interesse sind interaktionistische Entwicklungstheorien, die sowohl dem Entwicklungssubjekt als auch dem Entwicklungskontext (Umwelt) gestaltende Funktionen zuweisen. Entwicklung basiert im Sinne dieser Theorien auf einer Wechselwirkung von Umwelt- und Personalfaktoren, die miteinander in Interaktion treten. Dieser Ansatz nimmt Abstand von reinen Reifungs- und Milieutheorien und rückt das aktiv handelnde und gestaltende Individuum in seiner personellen und dinglichen Umwelt in den Mittelpunkt. Individuum und Umwelt bilden hier ein Gesamtsystem. Dabei wirkt die Umwelt (beispielsweise Familie und Wohnumfeld) auf das Individuum und das Individuum wirkt auf die Umwelt ein. Auf diese Weise findet eine stetige Aneignung und Auseinandersetzung mit den das Subjekt umgebenden Entwicklungsbedingungen statt.

Komplexität menschlicher Entwicklung Da menschliche Entwicklung einen komplexen Prozess darstellt, müssen unterschiedliche Entwicklungstheorien berücksichtigt werden, die jede für sich genommen, jeweils nur einen Teil des Ganzen (der Entwicklung über die Entwicklungsspanne) erhellen, denn jedes Konzept weist Grenzen, Ausblendungen und Schwerpunkte auf (ausführlich hierzu Seewald 1998). Im Folgenden wird daher als Basis das von Fischer (2000, 23) entwickelte erkenntnistheoretische Dreieck herangezogen, welches anhand dreier Theoriefamilien ein umfassendes Entwicklungsmodell bietet.

Abb. 13: Erkenntnistheoretische Dreieck (Fischer 2000, 23)

triadische Struktur Dieses Modell verdeutlicht, dass „wir kindliche Entwicklung als einen bewegungsgebundenen subjektiven Konstruktionsprozess in der triadischen Struktur zwischen dem Kind und dessen sozialer und materieller Umwelt verstehen können […]. Das Ergebnis der Entwicklung sind die Handlungskompetenzen, die sich immer aus der Wechselwirkung zwischen persönlichen und kontextuellen Faktoren ergeben“ (Fischer 2000, 24, 26).

Die triadische Struktur wird anhand der drei, diesem Modell (Abb. 13) zugrunde liegenden Theoriefamilien (Entwicklung als subjektive Sinn-Konstruktion, als Identitätsbildungsprozess und als ökologisch-systemischer Prozess) vertieft.

Jean Piaget Entwicklung als subjektive Sinn-Konstruktion: Dieser Ansatz beruht unter anderem auf den Arbeiten Jean Piagets, der menschliches Verhalten durch Anpassungsprozesse bestimmt sieht, die durch aktive Wechselwirkungsprozesse zwischen Umwelt und Individuum entstehen.

aktive Umwelt-Individuum Wechselwirkungsprozesse Kinder erlernen zunächst als „Handlungs“- beziehungsweise „Aktionswesen“ im konkreten selbstständigen Handeln wichtige Basisfunktionen. Das Kind bildet Handlungsschemata aus, die eine Grundlage für die weitere individuelle Entwicklung bilden, in deren Verlauf ein zunehmender Verinnerlichungsprozess der gewonnenen Handlungserfahrungen entsteht.

konkretes Handeln/geistiges Handeln Das Individuum wird auf diese Weise durch konkretes, über den Körper erlebtes Handeln zu geistigem Handeln befähigt. Konkretes Handeln auf unteren Entwicklungsstufen ist somit eine unabdingbare Voraussetzung für das Denken, das Bilden von Symbolen und den Spracherwerb.

vom Greifen zum Begreifen So lautet das Motto der Entwicklung bis zum Ende des zweiten Lebensjahres „vom Greifen zum Begreifen“ (Eggert / Lütje-Klose 2008, 21). Denken wird als entmaterialisierter und verinnerlichter Handlungsprozess verstanden (Piaget 1975; Piaget / Inhelder 1973). Schwierigkeiten in der kindlichen Entwicklung werden als Konsequenz ungenügender Handlungserfahrungen beschrieben.

Kritik Piagets Theorie erfuhr zahlreiche Ergänzungen und Überarbeitungen, da sie zum einen nur bedingt interaktionistisch ist (sie beschreibt den menschlichen Erkenntnisgewinn durch Austauschprozesse mit der Umwelt, berücksichtigt jedoch nicht den aktiven und wechselseitigen Einfluss der materiellen und personellen Umwelt auf das Individuum). Zum anderen fehlen dieser Theorie die Beachtung der subjektiven Sinn-Konstruktion aufgrund sozialer Handlungen und die subjektive Bedeutung von Handlungen. Erweiterungen und Anpassungen von Piagets Strukturkonzept stellen beispielsweise die Bedeutung der Bewegung im Handlungskontext als Basiskonzept von Entwicklung heraus (Fischer 2000, 24). Neuere Theorien beschreiben die kindliche Umweltaneignung als Ergebnis subjektiver Strukturierungen. Strukturen werden verstanden als kognitive Konstrukte, die nicht allein durch Informationsaufnahme, sondern durch interaktives Handeln gebildet werden. Über basale Bewegungstätigkeiten entwickeln Kinder innere Repräsentationsschemata und durch das Sammeln von Erfahrungen über ihren Körper werden in Selbstbildungsprozessen Kompetenzen und Wissen erworben (Kap. 3.2).

Kind als Produzent seiner Entwicklung Wird kindliche Entwicklung unter dem Aspekt der subjektiven Sinn-Konstruktion betrachtet, so ergibt sich ein Bild des Kindes als „Produzent seiner eigenen Entwicklung“ (Fischer 1996, 196). Das handelnde Subjekt tritt in den Vordergrund, und Bewegung wird zu einem ganzheitlichen Entwicklungsträger, der die analytische Trennung kognitiver, affektiver und motorischer Entwicklung aufhebt (Fischer 2000, 24).

Erik H. Erikson Entwicklung als Prozess der Identitätsbildung: Über den Körper gesammelte Erfahrungen werden in dieser Perspektive, in Anlehnung an Erik H. Eriksons Entwicklungsmodell, als Bestandteile der personalen Identität betrachtet. Der eigene Körper ist die Instanz, die zwischen innerem und äußerem Erleben vermittelt. Ziel der Persönlichkeitsentwicklung ist nach Erikson die Bildung einer eigenen Identität. Erikson lehnt sich bei der Entwicklung seiner Theorie an die psychoanalytische Theorie Sigmund Freuds an. Erikson bezieht jedoch kulturelle Unterschiede mit ein und ist insgesamt – im Gegensatz zu Freud – von der Normalität einer „gelungenen“ Sozialisation überzeugt. Er erweitert Freuds Theorie um psychosoziale Modalitäten und Krisen. Erikson ist der erste Psychoanalytiker, der die Familie der PatientInnen in die Therapie einbezieht.

Entwicklung als lebenslanger Prozess Im Gegensatz zu Freud endet die psychosoziale Entwicklung nach Erikson nicht mit dem Abschluss der Pubertät, sondern schließt das gesamte Erwachsenenalter bis hin zum Tod mit ein. Damit verdeutlicht er, dass Entwicklung einen lebenslangen Prozess und nicht nur ein Phänomen der Kindheits- und Jugendphase darstellt.

Spannungsverhältnisse Die Identitätsbildung ist nach Erikson durch sogenannte Spannungsverhältnisse gekennzeichnet. Diese Spannungen entstehen durch den Wunsch nach Einzigartigkeit in Abgrenzung zu anderen Individuen, dem die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit sich permanent ändernden Umweltanforderungen, die vor allem die gesellschaftlichen Bezugsgruppen betreffen, gegenübersteht (Fischer 2000, 25). Bewältigt das Individuum diese Problem- bzw. Spannungszustände, führt dies zu positiven Gefühlszuständen, die dann in neuen Situationen als Voreinstellungen wirksam werden können. Nicht bewältigte individuelle Problemsituationen hingegen können Unsicherheits- und Angstpotenziale erzeugen. Ein adäquates Selbstwertgefühl ist unter anderem das Ergebnis eines „Nettogewinns an positiven emotionalen Erfahrungen“ (Fischer 2000, 24). Neben der biologischen Reifung berücksichtigt Erikson auch den sozialen Kontext und schreibt vor allem der Qualität der zwischenmenschlichen Beziehungen eine große Bedeutung zu (Fischer 1996, 84).

Entwicklungsaufgaben Grundgedanke der Entwicklungstheorie Eriksons ist, dass Menschen im Laufe ihres Lebens phasenweise Entwicklungsaufgaben bewältigen müssen. Er formulierte hierzu einen aus seiner Sicht universal gültigen Entwicklungsplan, in dem jeder Entwicklungsstufe eine Entwicklungsaufgabe zugeschrieben wird. Jede nachfolgende Stufe enthält dabei die vorhergehenden Stufen.

Bewältigung phasentypischer Konflikte Die einzelnen Stufen bereiten einen phasentypischen Konflikt, der durch die gewachsenen Fähigkeiten und den damit einhergehenden Wünschen einerseits und den gewandelten Anforderungen des sozialen Feldes andererseits entsteht. Folgende phasentypische Konflikte sind zu bewältigen (Berk 2005, 22):

1. Urvertrauen versus Urmisstrauen (Geburt bis ein Jahr)

2. Autonomie versus Scham und Zweifel (ein bis drei Jahre)

3. Initiative versus Schuldgefühl (drei bis sechs Jahre)

4. Werksinn / Fleiß versus Minderwertigkeitsgefühl (sechs bis elf Jahre)

5. Identität versus Rollendiffusion (Adoleszenz)

6. Intimität / Solidarität versus Isolierung (frühes Erwachsenenalter)

7. Generativität versus Selbstabsorption (mittleres Erwachsenalter)

8. Integrität versus Verzweiflung (älteres Erwachsenenalter)

Nicht gelöste Konflikte können nach Erikson zu einem späteren Lebenszeitpunkt bearbeitet werden. Innerhalb der psychomotorischen Entwicklungsförderung müssten also Themen und Inhalte einbezogen werden, deren Bearbeitung und Lösung identitätsfördernde Funktionen zukommen.

Moderne Entwicklungstheorien distanzieren sich zwar von Eriksons genetisch determiniertem Phasenmodell mit festgelegten, allgemeingültigen zeitlichen Abläufen und Krisen, erkennen jedoch auch die Bedeutung von Krisen und Lebensthemen für den Identitätsbildungsprozess an (Fischer 1996, 80, 83).

psychosoziale Modalitäten und bewegungsorientierte Aktivitäten Darüber hinaus ist für die Psychomotorik besonders interessant, dass den vier in die Kindheit fallenden Stufen, entsprechend der psychosozialen Modalitäten, bewegungsorientierte Aktivitäten zugeordnet werden können (Hammer 2001, 55). Diese Bewegungsmodalitäten können sich in psychomotorisch initiierten Betierte Aktivitäten wegungssituationen wiederfinden bzw. lassen sich dort inszenieren (Tab. 3).

Entwicklung als ökologisch-systemischer Prozess: Neben der Perspektive Entwicklung als subjektive Sinn-Konstruktion, die das handelnde Subjekt in den Vordergrund stellt und der Perspektive Entwicklung als Identitätsbildungsprozess, die körperlich gesammelte Erfahrungen als Bestandteile der personalen Identität betrachtet, ist die ökologisch-systemische Perspektive der Entwicklung von Bedeutung, da diese die Sichtweise der (kindlichen) Entwicklung um den sozialen und sozial-räumlichen Lebenskontext des Individuums erweitert (Kap. 1.2.4). Diese Entwicklungstheorie betont nicht die traditionellen psychischen Prozesse (Wahrnehmung, Motivation, Denken und Lernen), sondern deren Inhalt: Was wird wahrgenommen, gewünscht, gefürchtet oder als Wissen erworben und wie verändert sich das Wesen dieses psychologischen Materials durch den Einfluss der Umwelt? (Bronfenbrenner 1989, 25).

kontextuelle Einflüsse Diese Theorie verdeutlicht, dass „Entwicklung niemals im Vakuum stattfindet.“ Vielmehr muss sie immer „aus der Verflochtenheit personengebundener wie kontextueller Variablen erklärt werden“ (Fischer 2000, 26).

Uri Bronfenbrenner Uri Bronfenbrenner entwickelte seine Theorie der sozial-ökologischen Entwicklung Ende der 1970er Jahre. In ihrem Mittelpunkt steht die soziale Wirklichkeit des Kindes und wie sich diese auf kindliche Entwicklung auswirkt.

kulturell geprägtes Ökosystem Bronfenbrenner betont die Bedeutung eines kulturell geprägten Ökosystems, welches auf die Möglichkeiten des Individuums abgestimmt ist. Menschliche Entwicklung wird als Veränderung von Individuen in sich wandelnden räumlich-materiellen und personell-sozialen Umwelten verstanden. Entwicklung ist ein Prozess, „durch den die sich entwickelnde Person erweiterte, differenziertere und verlässlichere Vorstellungen über [sich selbst und] ihre Umwelt erwirbt. Dabei wird sie zu Aktivitäten und Tätigkeiten motiviert und befähigt, die es ihr ermöglichen, die Eigenschaften ihrer Umwelt zu erkennen und zu erhalten oder auf nach Form und Inhalt ähnlich komplexen oder komplexeren Niveaus umzubilden“ (Bronfenbrenner 1989, 44).