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Ambiente de aprendizaje

Educación integral en entornos favorables

Sonia Krumm

Gral. José de San Martín 4555, B1604CDG Florida Oeste, Buenos Aires, Rep. Argentina.

Índice de contenido

Tapa

Dedicado a:

Introducción

Capítulo 1 La escuela es un mundo

Bucear en los recuerdos…

Acuerdos conceptuales

¿Por qué hablar de “ambiente”?

Revisando los orígenes

La historia de la educación en la cosmovisión cristiana

Otras formas de enseñar, otras formas de aprender

Recalculando…

Bibliografía del capítulo 1

Capítulo 2 Escuelas que sienten: el ambiente emocional

¿Emociones en la escuela?

¿Qué son las emociones?

Clasificación de las emociones

Propósitos de la educación emocional

Puntos de partida para una educación emocional

Promotores del desarrollo emocional

Ambientes de paz

Las emociones en el aula: Banco de ideas

Bibliografía del capítulo 2

Capítulo 3 Escuelas que respiran: el ambiente físico

Ambientes que hacen florecer

¿Qué es un aula?

El espacio que reconfigura el rol

Cuando las sillas hablan

Los detalles suman

El ambiente físico es cosa de todos

Bibliografía del capítulo 3

Capítulo 4 Escuelas que trascienden: El ambiente y los valores

Cosmovisión: un marco desde donde mirar el mundo

¿Educación desintegradora?

Las diferencias cuentan

Un ambiente que respira valores

Enseñar valores es cosa seria

Los valores en el aula: Banco de ideas

Bibliografía del capítulo 4

Capítulo 5 Escuelas que piensan: el ambiente cognitivo

Tener ganas de aprender

Magia en tu aula

La realidad en el aula

Preguntas, siempre preguntas

Bibliografía del capítulo 5

Capítulo 6 Escuelas que enseñan a aprender: el ambiente metacognitivo

La metacognición

Hacer visible lo que está bajo el sombrero

Reflexiones “bajo del sombrero”

Los lápices piensan

Generar motivación por la escritura: Banco de ideas

Desarrollo espiritual y metacognición

Estrategias de aprendizaje que ayudan a entender cómo pensamos

Bibliografía del capítulo 6

Capítulo 7 Escuelas que entusiasman: el ambiente de juego y trabajo

¿Qué pasa con el juego en las escuelas?

Obstáculos para el juego

¿Qué es el juego?

Tipos de juego

¿Por qué jugar?

El arte de contagiar ganas

El encuentro de la creatividad y el trabajo

Su majestad, el proyecto

Bibliografía del capítulo 7

Capítulo 8 Escuelas que crecen: el ambiente institucional

Gestión y ambiente de aprendizaje institucional

Trabajando en red

Cómo liderar cambios en el ambiente

Competencias: clave para saber hacer

Ambientes que preparan en competencias para el presente y el futuro

La vida cotidiana en la escuela

Ambiente de aprendizaje y currículum

Bibliografía del capítulo 8

Ambiente de aprendizaje

Educación integral en entornos favorables

Autora: Sonia Krumm

Dirección: Claudia Brunelli

Diseño del interior: Giannina Osorio

Diseño de tapa: Carlos Schefer

Ilustración del interior: Matías Salazar, Francesco Tonucci, Quino

Ilustración de tapa: Shutterstock (Banco de imágenes)

Libro de edición argentina

IMPRESO EN LA ARGENTINA – Printed in Argentina

Primera edición, e - Book

MMXXI

Es propiedad. © 2018 Asociación Casa Editora Sudamericana. Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

ISBN 978-987-798-461-3

Publicado el 20 de agosto de 2021 por la Asociación Casa Editora Sudamericana (Gral. José de San Martín 4555, B1604CDG Florida Oeste, Buenos Aires).

Tel. (54-11) 5544-4848 (opción 1) / Fax (54) 0800-122-ACES (2237)

E-mail: ventasweb@aces.com.ar

Website: editorialaces.com

Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación (texto, imágenes y diseño), su manipulación informática y transmisión ya sea electrónica, mecánica, por fotocopia u otros medios, sin permiso previo del editor.

Dedicado a:

mis maestros y profesores,

que crearon ambientes de aprendizaje inolvidables.

Y a todos mis estudiantes,

que con su alegría, humildad y deseos de crecer

contribuyen a que el sol salga todos los días

en el aula que compartimos.

Introducción

Ecología del medio ambiente, ambiente de trabajo, ambientes contaminantes, ambientes saludables, decoradores de ambientes, ambientes de transición, ambientes aeroterrestres y acuáticos, ambientes rurales y urbanos, ambientalismo, ambientadores… ¡desodorantes de ambiente! Usamos la palabra ambiente para referirnos a asuntos tan diversos que no debería extrañarnos que también se aplique a la educación.

Es que hemos nacido en relación con otros y con el mundo, por ello es muy difícil gestionar el desarrollo de una persona sin pensar en su contexto. Hablar de ambientes de aprendizaje supone sumergirnos en un mar de factores, una especie de “plancton” que alimenta de manera sutil e imperceptible, pero que es omnipresente en cada acción educativa. Aun quien nunca escuchó hablar de los ambientes de aprendizaje, se habrá educado inmerso en uno; positivo o negativo, pero un ambiente al fin.

Las diversas disciplinas suelen fragmentar los factores de estudio que les competen con el propósito de analizarlos en profundidad. Así, en educación es frecuente estudiar didáctica, currículum, evaluación, psicología educacional, filosofía de la educación, historia de la educación y otras disciplinas en forma separada. Cuando se trata de comprender cómo funciona un ambiente de aprendizaje natural y productivo, es necesario reunir las disciplinas y abordarlas desde una perspectiva globalizadora e integral, dado que al hablar de ambiente estamos enfocando un mundo de micro y macro relaciones, donde es muy difícil atribuir consecuencias a una única causa.

Este libro pretende tan solo poner en el microscopio una pizca de ese “plancton ambiental”, para acercarnos a algunos de los factores que lo componen: el ideario institucional, las emociones, el entorno físico, los valores, la estimulación cognitiva, las estrategias de juego y trabajo, y el contexto institucional. El aprendizaje es un proceso tan complejo y único como el ambiente en el que se da. Comprenderlo es una manera de intentar que cada factor en juego y cada esfuerzo se optimicen.

Dado el carácter del libro, cada capítulo procura crear también un ambiente de aprendizaje amigable para quien lea. Contiene un fundamento básico y breve acerca de cada tópico central y algunas ideas prácticas que no pretenden ser recetas, sino solo estimular a probar cambios. Será un aprendizaje solitario, si el lector así lo decide, aunque las actividades de reflexión, las películas y lecturas adicionales sugeridas invitarán a dialogar y compartir la lectura con otros. Y como los ambientes de aprendizaje son inacabados y siempre están en construcción, dejo aquí la invitación para compartir experiencias relacionadas con la creación de ambientes de aprendizaje efectivos, o simplemente reflexiones, discusiones y nuevas ideas inspiradas en la lectura. Escribe a soniakrumm@gmail.com y comparte tus vivencias.

Capítulo 1
La escuela es un mundo

“Cuando por fin llegó el momento en que empecé a ir a clase, estaba tan entusiasmada que apenas podía contenerme. Se podría decir que crecí en una escuela. La escuela era mi mundo y mi mundo era la escuela”.

Malala Yousafzai

Bucear en los recuerdos…

Recordar no siempre es fácil. Algunos hechos están demasiado guardados; intencionalmente localizados en el fondo porque no son agradables. Otros flotan en la superficie, al alcance de la memoria, porque nos hacen sonreír.

Te invito a bucear en tus vivencias escolares. ¿Cuáles son tus recuerdos sobresalientes? ¿El olor de las aulas, la iluminación o la falta de luz en esos espacios, el crujido de los bancos al sentarte, el sonido seco de la tiza sobre la pizarra, o un piano desafinado? ¿Recuerdas los ambientes cerrados y abiertos que frecuentabas para aprender? ¿Recuperas algunas voces de compañeros y profesores, algunas frases reiteradas, la voz de tu primera maestra? ¿Recuerdas si trabajabas solo o con tus compañeros? ¿Qué hacías en los recreos? ¿Qué ocupaba la mayor parte de tu tiempo en la escuela? ¿Puedes recordar escenas completas de tus primeros días de clases? Poniendo juntos todos los recuerdos como si fueran piezas de un rompecabezas, ¿cómo describirías el ambiente de aquellos primeros años en la escuela? ¿Y qué podrías decir del ambiente de aprendizaje de tus años de educación secundaria o de la universidad?

Es probable que con el tiempo muchos hayamos perdido detalles de nuestra historia; sin embargo, casi todos podríamos afirmar con seguridad si el ambiente en general nos ayudó o no a aprender. Las palabras que escribiste acerca de tu inicio escolar, ¿dan un balance positivo o negativo?

El ambiente de aprendizaje es un factor reconocido hoy como condicionante del éxito o el fracaso escolar (Santrock, 2002). La psicología educacional reconoce la importancia de un ambiente escolar positivo para el aprendizaje, un condicionante para la mejora de la disciplina y la formación efectiva (Evertson, Emmer y Worsham, 2000). Por ello, si fuiste formado en un ambiente de aprendizaje positivo o negativo, que facilitó o complicó tu desarrollo, te será fácil identificarlo.

Malala Yousafzai, la niña paquistaní que ganó el premio Nobel de la Paz en 2014 por su lucha incansable a favor de la educación de las niñas y las mujeres en todo el mundo, inició su libro autobiográfico afirmando que la escuela era su mundo. Y a lo largo del relato deja ver que ese mundo la hacía sentir plena y dichosa. Aprender era su pasión y la escuela le proporcionaba motivación cognitiva, competencias para desenvolverse en la vida, una red social y ventanas hacia un mundo que no les estaba permitido abrir a las mujeres de su cultura (Yousafzai, 2014). ¿No es acaso esto lo que demandamos a la educación? ¿Motivación para aprender, competencias para toda la vida, convivencia social y nuevas perspectivas del mundo?

Acuerdos conceptuales

El concepto de ambiente de aprendizaje o educacional es complejo porque ha sido generado y enriquecido desde diversas perspectivas de la educación. La educación ambiental, la ecológica, la psicológica, la teoría curricular y la didáctica han contribuido con la delimitación del concepto, que está en permanente avance mientras se descubren más aristas de investigación para este objeto de estudio (Duarte, 2003). Aun así, debemos llegar a un acuerdo conceptual para hablar aproximadamente de lo mismo.

Los docentes a menudo se refieren al concepto que nos atañe como “clima de la clase”, “medioambiente escolar”, “atmósfera”, “tono”, “ethos” o simplemente “ambiente”. Cuando se utilizan estas palabras o frases en el contexto educativo, generan conciencia de la importancia del ambiente educacional para que haya aprendizaje (Roelofs, Visser y Terwel, 2003).

Duarte (2003) y Sauvé (1994) aportan razones para entender al ambiente de aprendizaje como:

Una construcción diaria que asegura la diversidad y la riqueza en las relaciones de las personas, y también como un ámbito en el que un ser humano actúa y lo transforma. Un escenario donde se desarrollan condiciones favorables para el aprendizaje, algo así como un gran tejido que tiene el fin específico de sostener el aprendizaje de capacidades, competencias, habilidades y valores.

De esta definición podemos establecer los siguientes puntos de partida:

Es una construcción, y como tal, puede concretarse de muy diversas maneras, con herramientas y materiales tradicionales y nuevos, basada en ideas muy distintas, lo cual permite la creatividad de los constructores.

Si es una construcción diaria, el ambiente no está asegurado de una vez y para siempre. Se trata de un esfuerzo continuo, sostenido, constante para lograr el ambiente adecuado.

La diversidad y la riqueza ya mencionada se evidencia especialmente en las relaciones que sostienen las personas. Esto es vital ya que los seres humanos que habitan el espacio educativo son únicos e irrepetibles. El ambiente de aprendizaje per se es heterogéneo. Así encontramos variedades de géneros, edades, contextos, razas, creencias, condiciones económicas, políticas, culturales y de salud, entre otras.

Es un ámbito para actuar y transformar. No es posible pensar en un ambiente de aprendizaje estático, como una fotografía que detiene el tiempo. Si hay aprendizaje, necesariamente existen transformaciones de variada índole. Algunas pueden ser mejores que otras y lograr con mayor o menor eficiencia los objetivos de la educación, pero siempre hay acción y transformación.

El escenario se refiere mayormente a un espacio físico preparado para una actuación, una acción o un suceso. Si bien las personas aprenden desde que nacen hasta que mueren en muy variados escenarios, en este caso nos referimos al espacio institucional. El ambiente educacional también abarca el espacio físico apropiado para proporcionar aprendizaje.

Las condiciones favorables para el aprendizaje provienen de un esfuerzo individual y colectivo, planificado y creado para motivar el deseo de aprender.

La metáfora de la red, o el gran tejido que sostiene los aprendizajes implica una interacción permanente y armoniosa de factores humanos (creencias, valores, afectos, emociones), factores edilicios, metodológicos, y otros, por los cuales las personas desean seguir aprendiendo.

¿Por qué hablar de “ambiente”?

A menudo en educación se echa mano de ciertas metáforas o recursos del vocabulario pertenecientes a otras ciencias para enriquecer conceptos. Este es el caso del uso de la palabra “ambiente”, que es propia de la geografía. En ese campo se comenzó a utilizar la palabra “ambiente” en lugar de “medio” porque este vocablo no resultaba suficiente para explicar la interacción del hombre con su entorno natural, al que modifica, transforma y construye mientras lo habita.

Los humanos naturalmente modifican (con mayor o menor respeto/éxito/eficiencia) el ambiente que habitan. Imagina a una persona que llega como fugitiva a una isla deshabitada. Buscará agua dulce y alimento del cual se abastecerá para sobrevivir. Construirá un refugio que lo cubra del sol y la lluvia usando insumos del entorno. Procurará encender un fuego utilizando piedras, yesca y madera. Ideará maneras de poner señales visibles para ser rescatado. Estará aprendiendo en forma constante de las reacciones del medio a sus acciones. Entenderá qué elementos del medio son amigables y cuáles esquivos o agresivos. Con el tiempo, sus habilidades para la vida se irán incrementando dado que aprende de cada experiencia. Llegado el caso, podrá vivir con comodidad y cierto apego a su isla. (¡Si dudas de esto, es porque no viste la película “El náufrago”!)De manera similar, un estudiante llega a una institución educativa y las conductas adaptativas se suceden una tras otra, hasta que siente que es un lugar confortable para aprender. En ese proceso irá interactuando con otros sujetos que aprenden y enseñan, y asimilará costumbres, rutinas y hábitos que le simplificarán los esfuerzos. Sabrá dónde obtener información, se amistará con los horarios y entenderá los acuerdos de convivencia. Sus producciones se verán en las paredes o se escucharán en las aulas. El ambiente lo habrá modificado, y el estudiante habrá contribuido con el ambiente.

Es interesante pensar desde esta perspectiva el acto de aprender y enseñar: un escenario al que contribuimos, que modificamos y reconstruimos, y donde a su vez somos modificados y transformados. Es valioso pensarnos como sujetos de la educación cuando percibimos que nuestra presencia en el ambiente significa algo, deja una marca y se lleva algo. ¿No sentimos que entonces la escuela (el colegio, el instituto, la universidad) y el aprendizaje valen lo que demandan?

¿Qué diferencias aparecen cuando se mira a la escuela desde el concepto de ambiente de aprendizaje en contraste con el concepto tradicional de clase? La Tabla 1 nos ofrece un panorama sintético de las diferencias que supone trabajar sobre un concepto o el otro, y los cambios que se nos requieren al pensar la clase como un “ambiente de aprendizaje”.

Tabla 1 – Comparación entre la clase tradicional y la clase pensada como ambiente de aprendizaje

Fuente: Algunos de los contenidos son una reelaboración de ítems obtenidos de la revista Teachers College Record.1

Revisando los orígenes

Las instituciones educativas y los salones de clases como se conocen hoy distan mucho de las primeras formas de enseñar en los orígenes de la historia de la educación.

La película“The first grader”presenta la historia de Kimani Maruge, un keniata de 84 años que insistió en matricularse en una escuela para poder aprender a leer y escribir. Entre las variadas excusas para no aceptarlo como alumno, le explicaron que él no podía asistir porque no tenía uniforme. Maruge sortea este obstáculo comprando ropa de segunda mano y la transforma en algo parecido a un uniforme. ¡Pero todavía debía vencer el estereotipo de la edad… y otros!

¿Te has preguntado alguna vez por qué en nuestras escuelas se procede en un determinado orden o rutina diaria? ¿Por qué los edificios mantienen una arquitectura estándar, o por qué enseñamos los contenidos agrupados en materias? ¿Por qué en gran parte del mundo se usan uniformes? ¿Por qué agrupamos a los estudiantes por edades? ¿Siempre fue así? Naturalizamos procesos que se transforman en rituales, damos por sentado que de esta manera funciona mejor y sostenemos las formas. Basta con mirar un poco hacia atrás para admitir que lo que hoy creemos necesario e indispensable para que un ser humano aprenda, en realidad puede discutirse.

La historia de la educación en la cosmovisión cristiana

Entonces, revisemos los orígenes. Existen diversas perspectivas desde las cuales mirar la historia. En esta obra, he elegido estudiar la historia desde una cosmovisión bíblico-cristiana, en la que se puede comprender el plan de Dios para restaurar al ser humano por medio de la educación. La pedagogía puede ser una herramienta para acercar a los seres humanos a su Creador y recomponer a quienes fueron creados a imagen de Dios en el principio. En este libro no entraremos en más detalles de la filosofía de la educación adventista; en cambio, se presentará un breve panorama de los modelos educativos de Dios.2

Al recorrer la historia de la educación en la Biblia, el libro de historia más antiguo que posee la humanidad, se descubren modelos educativos entrelazados con las crónicas de los pueblos. Raquel B. de Korniejczuk (2005) rastreó los modos de enseñar y aprender en la historia de la humanidad a la luz de la Santa Biblia, y encontró los siguientes modelos:

1 La escuela del Edén. Luego de la creación del mundo, Dios enseña a sus criaturas (Adán y Eva) cara a cara, y el aula es el perfecto entorno natural. Los “alumnos” aprenden haciendo y trabajando en una relación de confianza. La perspectiva era un desarrollo y un crecimiento eternos.

2 La familia. A partir de la mala elección de las primeras criaturas, la escuela del Edén se cierra, pero Dios sigue enseñando a sus criaturas por medio de las familias. Estas estaban encargadas de la transmisión del plan de salvación y las habilidades necesarias para la vida, en forma modélica, de padres a hijos.

3 El desierto. Los hijos de Dios se reproducen y van olvidando lo que aprendieron de sus padres. La esclavitud en Egipto y luego la liberación que los lleva al desierto son instancias de aprendizaje intenso. Dios utiliza recursos visuales para ilustrar su plan de salvación (el tabernáculo, los milagros cotidianos que les permiten sobrevivir en el desierto, etc.) pero también les entrega la Ley por escrito y les enseña cómo vivir en armonía social, en salud y prosperidad, para que se destaquen por encima de todos los otros pueblos en razón de su educación.

4 Las escuelas de los profetas. Constituyen la primera referencia a la educación institucionalizada. Las familias ya no cumplían cabalmente su misión educadora; por lo tanto, Dios proveyó de personas con habilidades de liderazgo y preparación para que instruyeran a otros. En estas escuelas se estudiaba la Ley de Dios, historia, música y poesía. El trabajo físico era un pilar de aprendizaje también, a la par de los tutores.

5 La escuela del niño Jesús. Dios estableció un modelo de crianza y educación para su Hijo en esta tierra, y volvió a dar la responsabilidad a la familia para esta delicada tarea. Sus padres, y no las escuelas de los rabinos que dominaban la cultura de la época, serían los encargados de educar al niño Jesús. El currículum estaba constituido por el trabajo útil, la Palabra de Dios, la naturaleza, y los problemas de la vida que iría enfrentando y resolviendo. Su madre le enseñó a leer y comprender lo que leía.

Bouvet de Korniejczuk (2005) sostiene que siguieron largos siglos de silencio en lo que respecta a nueva orientación divina, y que recién la Reforma y la Contrarreforma pusieron en discusión los modelos tradicionales y rígidos que había impuesto la Edad Media, donde el saber era para unos pocos privilegiados. En este contexto arbitrario, el conocimiento de Dios se oscureció y los seres humanos se apartaron más y más del plan original de restauración. Muchos siglos después, Dios inspiró a Elena de White lineamientos para construir modelos aplicables a estos días, en base a principios que se mantienen desde la creación del mundo.

Otras formas de enseñar, otras formas de aprender

¿De qué manera eligen aprender las personas? ¿Qué estrategias de instrucción utilizan? ¿En qué medio aprenden mejor, en espacios abiertos, bajo el sol y los árboles, en la cocina de la casa, en un aula bien equipada? ¿Solos, con amigos o instructores? ¿Leyendo, escribiendo, haciendo, experimentando?

Estas preguntas tienen muy variadas respuestas y, sin embargo, la educación de hoy prevé pocas opciones. Se presume que son mejores (o al menos más prácticas/económicas/eficientes) ciertas maneras institucionalizadas de organizar el aprendizaje. Pero esto no fue siempre así.

Gvirtz, Grinberg y Abregú (2012) realizan un “tour” histórico por distintos tipos de escuelas a lo largo de los siglos, que permite entender el progreso de nuestra idea de “ambiente de aprendizaje”. Ni las autoras mencionadas ni esta obra pretenden agotar todos los modos de escolarización de la historia; solo se presentan algunos modelos sobresalientes. A continuación, se expone una breve síntesis de los aportes de diversos tipos de escuelas y propuestas educativas.

Escuelas sobre alfombras. El pueblo hebreo sostenía un sistema educativo familiar (como se vio en el segundo modelo divino), en el cual los maestros eran los padres, que congregaban a sus hijos de distintas edades sobre una alfombra para enseñarles a leer y escribir. Los padres además oficiaban de modelos para el aprendizaje de oficios, que sus hijos aprendían y practicaban como modo de sostén para la vida. Transmitían de esta manera la herencia cultural y laboral, las creencias y la religión.

Escuelas atenienses. A diferencia de los hebreos, los padres atenienses de élite confiaban la educación de sus hijos a un preceptor que posteriormente evolucionó a la figura de pedagogo: un esclavo que acompañaba al niño y le ayudaba en sus tareas de aprendizaje de música y lectura. La educación sistemática estaba limitada a las clases sociales privilegiadas, de manera que actuaba como divisor y conservador de las clases sociales.

Escuelas romanas. La asimetría entre docente y alumno en la Roma del siglo III d.C. se hacía notar en la conformación física del aula: el maestro se sentaba en un sillón y los estudiantes en el suelo o sobre piedras. El castigo físico y la severidad eran parte del método pedagógico con el cual se sostenía la autoridad del maestro.

Uno a uno. Por el siglo XV, los príncipes y las clases acomodadas eran educados por una persona exclusivamente dedicada a esa tarea. Uno enseñaba las lecciones y otro escuchaba y repetía. No se hacía en un ambiente especial, sino que alrededor la vida continuaba en el bullicio natural de la casa o el palacio. El ambiente de aprendizaje era ruidoso. La elección del contenido del currículum era arbitraria.

Didáctica magna: métodos y principios para enseñar. Por el siglo XVII, el teólogo y pedagogo Juan Amós Comenio pensó y sistematizó principios metodológicos para una didáctica, es decir, maneras apropiadas y efectivas de enseñar para que los estudiantes aprendan. Propició una educación universal y para todos, y organizó la escuela en términos de tiempos, contenidos y conductas de los alumnos. Destacó el desarrollo espontáneo de los niños y la educación natural. Además, determinó qué habría de enseñarse en cada nivel y cómo hacerlo (Asprelli, 2010).

Enseñanza simultánea. Juan Bautista La Salle, sacerdote y pedagogo francés (1651-1719), se dedicó a la educación masiva de niños pobres y a la formación docente. Fomentó las prácticas escolares de grandes grupos y la simultaneidad de la enseñanza, en base a un modelo estructurado en el orden y el control. La propuesta era muy similar a la de una misa, en la cual una persona (el sacerdote) se dirige desde un lugar elevado a un grupo grande de personas que escuchan. Los alumnos debían tener pupitres separados unos de otros, que los mantenían aislados e inmovilizados. Los docentes debían estar preparados para disciplinar y mantener el orden de la clase.

Enseñanza mutua. Dado que enseñar a una gran cantidad de alumnos de distintos niveles, congregados en un inmenso salón, era una misión bastante difícil, Joseph Lancaster y Andrew Bell, ambos pedagogos ingleses, propusieron un sistema que facilitaba la enseñanza y el aprendizaje: el sistema lancasteriano o monitoreal. Los alumnos avanzados se constituían en monitores, que se sentaban en la primera fila del aula. El maestro enseñaba el tema a estos estudiantes, y ellos, a su vez, repetían el procedimiento con un grupo menor de compañeros. El sistema piramidal funcionó para atender la educación masiva a fines del siglo XVIII. Este modo de organizar la enseñanza pudo haber tenido su inspiración en el modelo jesuita que utilizaba al decurión, un monitor que se encargaba de ayudar a sus compañeros y colaborar con el docente. Al tener clases de entre 200 y 300 estudiantes, las dividían al mando de alumnos destacados.

Escuelas de la industrialización. La migración de las familias agricultoras a los centros urbanos para sumarse a los trabajos industrializados provocó la necesidad real de tener escuelas que cumplieran la función social y pedagógica que las familias ya no podían cumplir. Un ejemplo de estas escuelas fueron las fundadas por Robert Owen (1771-1858) para educar masiva y tempranamente a los hijos de obreros de sus hilanderías en Escocia. Owen pretendía aunar la cultura con el trabajo. Procuró el uso de espacios externos al aula, los trabajos grupales y tareas que fomentaran la colaboración y la solidaridad desde corta edad (Penchansky y San Martín, 1995).

En este contexto de industrialización surgió la idea de “ciudadano”, quien necesitaba ser formado como tal y “disciplinado”, para organizar así la sociedad, clasificando espacios, funciones y tiempos.

Sistemas educativos nacionales. Hacia el final del siglo XIX el Estado creó sistemas educativos nacionales con el fin de que impulsaran la unificación de la cultura, el idioma y la historia; en otras palabras, buscaba la homogeneización del pensamiento con fines políticos (Gvirtz, Grinberg y Abregú, 2012). Un ejemplo de esta práctica se observa en la historia de la educación argentina, que por fines del siglo XIX impulsó la construcción de un imaginario de unidad nacional. Se trataba de formar al “ser argentino” y se generó por medio de la estandarización de programas de estudio nacionales que se cumplían en todo el país, hora a hora y materia por materia, cuidadosamente supervisadas a través de los registros que todo maestro y director debía llevar de sus acciones (Zoppi, 2008).

Educar sin escuelas. Una vez en la historia se educó sin escuelas. El deseo de control llevó a la masificación y la homogeneización de la educación, pero ante el desencanto de lo que la educación no logró, se produjo un movimiento con alternativas contra escolares. El más conocido en esta ideología fue Iván Illich (1926-2002), pensador austríaco, quien postuló por una educación sin escuelas. Es la propuesta de una sociedad en la que todos tengan libre acceso al conocimiento en redes abiertas. Todos comparten y tienen derecho a tener el conocimiento. Aunque puede parecer una propuesta utópica, en Europa hay países que están optando por postergar el ingreso de los niños a las escuelas para que tengan mayor madurez (ingreso a los 7 años) y están reduciendo los horarios de clases. Consideran el dar la opción de asistir menos días a las instituciones escolares y, en cambio, dar lugar al estudio en bibliotecas, museos, teatros, etc. Brindar más clases online, además de las presenciales, y tener más opciones para experimentación, trabajo y vivencias en espacios reales. No se trata de una “desescolarización”, pero sí de alternativas que airean el control excesivo que pretendieron alguna vez las instituciones educativas.

La escuela en casa. Es natural que, como reacción a un intento de dominación social, política e ideológica que puede transmitir la escuela, las familias deseen hacerse cargo del derecho de educar a sus hijos. En algunos países la intromisión del estado en la educación de los niños es aguda. Sumado a esto, en las escuelas no solo se aprende el currículum oficial. Sobradamente sabemos que los niños y los adolescentes tienen un radar especial para captar contenidos del currículum oculto y los modelos erróneos que transmiten sus pares. En la institución escuela es posible ver violencia de distintos grados, iniciación en las adicciones, y presión de pares. Los problemas de convivencia sacuden a las escuelas que no son capaces de romper con los ciclos de violencia, ni pueden hacerse cargo de problemas sociales que traspasan los muros institucionales. Por estas razones, y porque las familias no encuentran en las escuelas la iniciativa de formar para la vida, evitando la competencia y la comparación, es que optan por educar a los hijos en la casa. De esta manera, volvemos en cierta forma a las “escuelas de las alfombras”, pero en un trabajo más elaborado y sobre la base de un currículum que les permitirá a los niños la inserción en una sociedad tecnologizada. En algunos países el homeschooling está legislado y reconocido oficialmente como una opción más de escolarización, y es una alternativa frecuente para familias que tienen la posibilidad de educar en la casa.

Recalculando…

Retomemos la definición inicial de ambiente de aprendizaje:

“Una construcción diaria que asegura la diversidad y la riqueza en las relaciones de las personas, y también como un ámbito en el que un ser humano actúa y lo transforma. Un escenario donde se desarrollan condiciones favorables para el aprendizaje, algo así como un gran tejido, que tiene el fin específico de sostener el aprendizaje de capacidades, competencias, habilidades y valores”.

Para entender qué implica hablar de “ambiente” hemos revisado nuestras prácticas escolares. ¿Vemos en ellas los elementos de un ambiente de aprendizaje efectivo? Hemos repasado brevemente la historia, que muestra cómo la educación ha ido cambiando sus formas de presentarse y de buscar sus objetivos. Hay algunas propuestas que se acercan a ambientes que producen aprendizaje y otras que distan mucho de conseguirlo.

Educar partiendo de un compromiso profundo y buscar encender el fuego de la motivación y la pasión por aprender no es una idea nueva. La necesidad de concebir a la escuela como un escenario de co-aprendizaje y transformación útil es resultado de la suma de aportes tales como el de John Dewey y la escuela activa; María Montessori y una educación basada en la libertad y la autoinstrucción; y, más recientemente, Paulo Freire, otorgando la palabra, la creatividad y el poder por medio de la educación (Aguerrondo, 2005). En 1997, David Perkins postulaba que la escuela inteligente debe caracterizarse por ser abierta, arraigada a su medio, con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimiento y entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales cruzadas por prácticas significativas, movilizantes, motivadoras.

Habiendo recorrido un largo trayecto de la educación en alas del recuerdo, estamos en condiciones de buscar, a paso firme y con los pies sobre la tierra, maneras de construir y mejorar nuestros ambientes de aprendizaje. De ello nos ocuparemos en los siguientes capítulos.

Bibliografía del capítulo 1

Aguerrondo, I. Grandes pensadores. Historia del pensamiento pedagógico occidental. Buenos Aires: Papers Editores, 2005.

Asprelli, M. C. La didáctica en la formación docente. Buenos Aires: Homo Sapiens, 2010.

Bouvet de Korniejczuk, R. Integración de la fe en la enseñanza y el aprendizaje. Teoría y práctica. Montemorelos, México: Universidad de Montemorelos, 2005.

Departamento de Educación de la División Sudamericana. Pedagogía adventista. Buenos Aires: ACES, 2004.

Duarte, J. “Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual”. Estudios Pedagógicos, 29: 97-113 (2003).

Evertson, C. M.; Emmer, E. T. y Worsham, M. E. Classroom Management for Secondary Teachers. Boston: Allyn and Bacon, 2000.

Gvirtz, S., Grinberg, S. y Abregú, V. La educación ayer, hoy y mañana. ABC de la pedagogía. Buenos Aires: Aique, 2012.

Knight, G. Filosofía y Educación. Una introducción en la perspectiva cristiana. Buenos Aires: ACES, 2014.

Ornstein, A. y Hunkins, F. Curriculum. Fundations, Principles and Issues. Boston, EEUU: Allyn and Bacon, 2004.

Penchansky de Bosch, L. y San Martín de Duprat, H. El nivel inicial. Estructuración. Orientaciones para la práctica. Buenos Aires: Aique, 1995.

Perkins, D. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Buenos Aires: Gedisa, 1997.

Proning Fromberg, D. “Kindergarten: Current Circumstances Affecting Currículum”. Teachers College Record, 90 (1989), 392-403.

Roelofs, E., Visser, J. y Terwel, J. “Preferences for Various Learning Environments: Teachers’ and Parents’ Perceptions”. Learning Environments Research, 6 (2003), 77–110.

Santrock, J. Psicología de la educación. México: MacGraw Hill, 2002.

Sauve, L. Exploración de la diversidad de conceptos y de prácticas en la educación relativa al ambiente, en Memorias Seminario Internacional. La Dimensión Ambiental y la Escuela. Serie “Documentos especiales”. Bogotá: Ministerio, 1994.

Yousafzai, M. Malala. Yo soy Malala. Buenos Aires: Alianza, 2014.

Zoppi, A. M. El planeamiento de la educación en los procesos constructivos del currículum. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2008.

1 D. Proning Fromberg (1989), “Kindergarten: Current Circumstances Affecting Curriculum”, Teachers College Record, 90, pp. 392-403.

2 En las obras Pedagogía adventista, del Departamento de Educación de la División Sudamericana, y Filosofía y educación, de George Knight, se pueden profundizar las líneas pedagógicas y filosóficas que fundamentan el modelo educativo adventista.

Capítulo 2
Escuelas que sienten: el ambiente emocional

“Estaba claro que yo no podría ser uno de esos profesores determinados, que dejan pasar toda pregunta, pedido, queja, para continuar su bien planificada clase. Eso me habría recordado aquella escuela de Limerick donde la lección era reina y nosotros no éramos nada”.

Frank McCourt

Arquímedes, un físico, matemático e inventor griego que vivió dos siglos antes de Cristo, estaba preocupado por resolver un problema acerca de la autenticidad de los materiales con que había sido hecha la corona del rey. Debía comprobar que fuera completamente de oro, es decir que necesitaba determinar el volumen de este objeto con forma irregular para encontrar su densidad, pero sin dañarla. Era un problema que realmente lo perturbaba; por lo tanto, le ocupaba el pensamiento todo el día. Al introducirse en una bañera llena para bañarse y observar cómo su propio cuerpo desplazaba su volumen de agua, entendió que tenía en manos el inicio de la solución de su problema. La historia cuenta que, tanto se emocionó, que olvidó envolverse en la toalla y salió corriendo mientras gritaba “¡Eureka, eureka!”, que significa: “Lo he encontrado”.Aunque es imposible determinar la veracidad total de esta historia, el “Principio de Arquímedes” nos sirve para solucionar infinidad de problemas físicos prácticos y, a los fines de este capítulo, para buscar que el aprendizaje emocione de tal manera que podamos gritar “¡Eureka!”.

¿Emociones en la escuela?

Es difícil entender que un componente tan humano y natural como es la emoción haya estado fuera de la ecuación educativa por siglos.

Hemos sido dotados de terminaciones nerviosas en el cuerpo que captan al instante un objeto cortante, o algo caliente o frío, de la misma manera que tenemos un sistema nervioso que nos permite percibir el peligro, el amor, o una curiosidad. Sin embargo, el estudio de la educación formal a lo largo de la historia muestra que las emociones quedaban del lado externo de los muros escolares. O más bien, las emociones positivas no eran comunes, porque predominaban otras emociones: el miedo, la vergüenza, el enojo, la desconfianza y la culpa. Si existían emociones positivas, esas aparecían de cuando en cuando, en algún recreo. No estaban asociadas en forma primaria al salón de clases.

El interés por las emociones en la educación forma parte de la conciencia social, que ha llegado por medio de las contribuciones de la Psicología humanista, con Carl Rogers, Abraham Maslow y Eric Fromm, entre otros. No es lo mismo hablar de influencia social que enfatizar el impacto de las emociones; sin embargo, cuando se trata de comprender los lazos sociales y su efecto, las emociones están implicadas. De allí que se considere como inicio de la educación emocional a los aportes mencionados.

“Las cenizas de Ángela” es la película basada en la autobiografía de Frank McCourt, autor del párrafo que encabeza este capítulo. En ella, además de mostrar la dura vida de la infancia a comienzos del siglo XX, se dejan ver numerosas escenas escolares donde las emociones predominantes son el miedo y la vergüenza. Y también había tristeza, pero estaba prohibido expresarla en esos ámbitos.

John Dewey también entendió que las emociones aportan al aprendizaje y esto se percibe en su filosofía educativa. Más adelante, al descubrir el legado de Lev Vygotsky, se amplió la mirada hacia un aprendizaje mediado por otros, y se reconoce la interrelación entre los procesos afectivos y los cognitivos. Otros educadores y filósofos, como Bruner, Freire, Habermas y Kemis, entienden que la forma de aprender es por medio de lazos sociales y, por lo tanto, el proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas debe ser cooperativo, antes que competitivo e individual (Bona, 2017b). Mucho más recientemente encontramos una explicación diversa de la inteligencia que elaboró Howard Gardner al proponer las Inteligencias Múltiples, que toma en cuenta la inteligencia intrapersonal y la interpersonal, que involucran aspectos emocionales. La teoría de la Inteligencia Emocional de Salovey y Sluyter, que fue dada a conocer por Daniel Goleman, produjo en un primer momento cierto escepticismo, pero hoy es ampliamente aceptada y requerida como una habilidad esencial de trabajo. Otros aportes como el de Seligman y Csikszentmihalyi con la Psicología Positiva, y la propuesta de Educación Emocional de Bisquerra, permiten construir una base sólida para estudiar la relación de las emociones y el aprendizaje. Por supuesto, las investigaciones que la neurociencia ha realizado y sigue llevando a cabo al respecto ofrecen el sustento biológico a esta relación que apenas lleva unos años de intentar comprenderse en la educación (Williams, 2014).

Figura 1- Alegría, fastidio, indiferencia

¿Qué son las emociones?

Son estados internos, algo que ocurre en nuestra mente, que generalmente tiene manifestaciones externas. La Real Academia Española define una emoción como “una alteración del ánimo, intensa o pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática”. Es decir que, cuando ocurre alguna emoción, casi siempre hay señales externas que muestran lo que la persona está sintiendo. Si bien hay personas que tienen la habilidad de ocultar de alguna manera la emoción, alguien experimentado en la observación de señales emocionales logrará captar, aunque sea, algunas mínimas señales.

Ekman (citado en Williams, 2014) describe a las emociones con tres componentes:

 La experiencia cognitiva o estado mental particular, que es la manera de percibir lo que nos está pasando (por ejemplo: me siento triste porque… o, estoy furioso porque…).

 La expresión somática, el cambio fisiológico (por ejemplo, dolor de estómago, piel de “gallina”, tener “un nudo en la garganta”).

 La conducta manifiesta o el impulso a la acción (por ejemplo, salir corriendo ante un ruido, o bloquearse/paralizarse ante una serpiente, gritar o llorar al experimentar un choque de autos).

“Para mi próximo truco, necesito que me beses y haré aparecer mágicamente mariposas en tu estómago” Pablo Neruda.

Si analizamos nuestras conductas cotidianas, podremos observar la diversidad de emociones que se manifiestan en las acciones y que son muy cambiantes. Leyendo la Biblia, una mañana, el texto puede traernos alegría y seguridad, y al siguiente momento, suena el teléfono que nos recuerda un impuesto no pago, lo cual genera fastidio. El gato ronronea mientras buscamos los documentos que hay que pagar y nos provoca ternura. El gato empuja un objeto que cae de la mesa y nos asusta. Y así vamos transitando por emociones a lo largo del día. Se disparan rápidamente; algunas duran unos segundos nada más, como cuando creemos que se nos va a caer de las manos un objeto de cristal y se dispara una reacción de escalofrío y una rápida respuesta para sostener con todo el cuerpo dicho objeto. Al instante siguiente, sentimos alivio porque solamente fue un susto.

Muchas emociones serán el ancla por el cual retendremos información más adelante y nos ayudarán a recordar momentos, porque las emociones sostienen los procesos cognitivos. La neurociencia ha demostrado que la memoria, el razonamiento lógico, la atención y la toma de decisiones están fuertemente ligados con los procesos emocionales.

¿Por qué es necesario que un educador tenga clara la importancia de las emociones? Porque sabrá cuáles provocar para sostener la atención de sus estudiantes sobre lo que quiere enseñar y, especialmente, diseñará ambientes positivos y significativos para que el aprendizaje ocurra y permanezca.

Amanda Galli (2014) define a los ambientes educacionales como un conjunto de condiciones y sentimientos que perciben y experimentan los estudiantes en un determinado contexto institucional; y lo que perciben siempre será subjetivo. ¿Por qué es tan subjetivo el tema que nos convoca en este libro? Porque está muy relacionado con las emociones que producen el entorno físico, las relaciones interpersonales, el estilo de comunicación dominante, los acuerdos y reglas de convivencia, las presiones, premios, castigos y factores estresantes.

Immordino-Yang y Damasio (2007) creen que cuanto mejor comprendan los docentes la relación que existe entre emoción y cognición, mejores condiciones tendrán para crear ambientes de aprendizaje favorables. Las emociones son la base de un aprendizaje duradero, son las que sostienen, movilizan y sincronizan la actividad cerebral.

Los animales también tienen emociones. Pueden experimentar angustia, enojo, alegría, miedo. Pero los humanos somos capaces de reconocer las emociones que sentimos, podemos aceptarlas y controlarlas. El ser humano es capaz de autorregular las emociones y eso se aprende. Eso nos diferencia claramente de los animales. Sentir ira (enojo) es una emoción que surge naturalmente ante algunas circunstancias. El control del enojo sería una característica posible para un ser humano. Eso nos diferencia de los animales.

La figura 2 muestra un estereotipo de percepción que solemos tener de cómo los perros y los gatos manifiestan sus emociones. Es una exageración para lograr humor, ya que los gatos, por muy inexpresivos que parezcan, dan señales de sus emociones. También hay personas que son más demostrativas o menos expresivas de sus emociones. En un aula podemos tener estudiantes tipo “perro” y tipo “gato”.

Figura 2 – Tristeza, satisfacción, enojo y alegría en un perro y un gato

Clasificación de las emociones

Existe un consenso en clasificar las emociones como primarias y secundarias. En la tabla 1 aparecen enlistadas y caracterizadas. Ya sean primarias o secundarias, la principal función de ellas es reflejar el significado de lo que nos va sucediendo, e incluso, ayudarnos a mantenernos con vida y en un estado de bienestar y equilibrio. Razones suficientes para que los docentes pensemos cómo favorecer las emociones que enlazarán los aprendizajes y los harán permanentes.

El propósito de analizar las emociones es comprender que todas forman parte de nuestra vida y, por lo tanto, están involucradas en el aprendizaje. Recordamos mayormente lo que asociamos con una emoción fuerte o significativa. Eso no quiere decir que cada vez que intentemos enseñar algo debamos provocar emociones arrebatadoras de alegría incontrolable, o un susto o sorpresa proverbiales. Tomar en cuenta las emociones es diseñar un ambiente de aprendizaje agradable, positivo, que incluso persista cuando tenemos que enseñar un tema complejo o evaluar. Y eso sucede cuando hemos creado un clima de confianza, en el cual los estudiantes se sientan seguros aun cuando tengan que esforzarse y no todos los esfuerzos rindan logros óptimos.

Tabla 1 - Emociones primarias y secundarias

Evaluación y ambiente de aprendizaje

¿Por qué suele cambiar el ambiente de aprendizaje cuando tomamos los necesarios exámenes? ¿Por qué, si las clases promueven un ambiente positivo, rico y motivador tienen que mutar a un ambiente tenso y de ansiedad cuando los estudiantes son evaluados?

Ariana es profesora. Se ha hecho estas preguntas y a ha buscado la manera de moldear las experiencias de evaluación para que se conserve el ambiente de aprendizaje positivo como en cualquier otra clase. Aquí, algunas de sus ideas:

 A lo largo de las clases va dejando pistas de lo que es ESENCIAL saber, y que, por lo tanto, es bastante seguro que aparecerá en alguna evaluación.

 Entrega una guía de preguntas para que, al estudiar, los estudiantes no se pierdan en el mar de contenidos. Las preguntas ayudan a resaltar y fijar lo que es más importante. Les ayuda a razonar más que a memorizar.

 Los guía en la creación de mapas conceptuales para integrar todos los contenidos. Esta etapa es de gran aprendizaje para los alumnos. Hacer un buen mapa conceptual ya es en sí misma, una estrategia de evaluación.

 En todo momento resalta cuánto han aprendido y cuán fácil les será demostrarlo en el examen, en el que no se pedirán ni contenidos ni habilidades diferentes de los que se han trabajado en las clases. Resalta el valor de la honestidad.

 La clase anterior al examen les recomienda dormir las horas necesarias, alimentarse bien y traer una botellita de agua. Les comenta que Dios da sabiduría a quien se la pida.

 El día del examen les ayuda a recordar todo lo que han hecho para prepararse, y les asegura que todos son capaces de demostrar lo que saben. Ora con ellos y les dice que, así como Dios estará con ellos para darles sabiduría, ella misma estará disponible para aclarar alguna pregunta.

 Les regala, junto con el examen impreso, un caramelo que les proporciona energía inmediata.

 El examen, bien pensado, tiene el objetivo de ayudarles a razonar, establecer relaciones entre conceptos, explicar en sus palabras, aplicar conceptos, hacer demostraciones, etc. No son respuestas cerradas ni únicas, de manera que no necesita preocuparse demasiado por que los alumnos copien.

 En ocasiones les pide que hagan el examen en parejas, o que usen sus mapas conceptuales para resolver los problemas.

 Pasa por los bancos para ayudar cuando se lo requieren. En todo momento se muestra alegre y con la mejor disposición.

Propósitos de la educación emocional

En los últimos años se ha reconocido la necesidad de educar las emociones, primeramente, en la formación inicial y primaria, pero también para acompañar al adolescente y al joven formando las habilidades que necesitan para enfrentar el mundo. Si somos conscientes de que estamos educando para formar futuros profesionales en trabajos que todavía no se han inventado, entenderemos cuán prioritarias son las competencias que les permitan adaptarse a todo tipo de desafío futuro, especialmente los que requieran el trabajo en equipo y una convivencia cercana. En este sentido, la educación emocional es indispensable en todos los niveles educativos. En la universidad, es una URGENCIA, dado que este nivel se hace notorio por pretender ser un ambiente “aséptico”, donde la prioridad es la erudición académica y técnica, pero que ha perdido los espacios de formación integral, que toman en cuenta a los estudiantes como seres completos, a desarrollarse en los ámbitos físico, mental (cognitivo/emocional) y espiritual.

Empatía. Dibujo de Quino

Francesc Torralba (2016) habla del analfabetismo emocional que entiende como la falta de habilidad de jóvenes y adultos que han realizado estudios formales completos y, sin embargo, no son capaces de identificar sus propias emociones, de expresarlas adecuadamente y de controlar las emociones tóxicas. Esa es una razón potente para que las escuelas y los docentes nos ocupemos de la educación emocional desde los primeros años. No hay razón para llegar a la universidad sin entender qué nos sucede a nivel emocional, sin poder controlar lo que sentimos y sin poder enfrentar asertivamente las emociones tóxicas, altamente perjudiciales, propias o ajenas.

En todos los niveles educativos, el propósito de educar las emociones es:

1 Reconocer las emociones propias y ajenas. Nombrarlas; diferenciar, por ejemplo, las manifestaciones de enojo de las de temor.

2 Aceptar que las emociones vienen como reacciones naturales y que se manifiestan en sensaciones corporales.

3 Aprender a expresar adecuadamente las emociones. Existen dos extremos dañinos en la expresión emocional: la manifestación descontrolada de las emociones (personas con “incontinencia emocional” que transmiten compulsivamente lo que van sintiendo no importa si es pertinente expresarlo o no) y por contraparte, la incapacidad de expresar los sentimientos o “constipación emocional” (personas que guardan toda manifestación externa de emociones; todo queda en un proceso interno que puede dañar física y mentalmente no solo al que lo padece).

4 Autorregular las propias emociones. Reconocerlas, aceptarlas y expresarlas no implica dejarlas fluir sin control. La capacidad de pensar en el futuro, de postergar deseos presentes en pos de un bien futuro mayor, e incluso de hacerlo en un contexto ético o de una cosmovisión que encauza todo el proyecto de vida, es propio de los seres humanos racionales y emocionales.

Este último propósito explica cómo algunas personas pueden vencer motivaciones muy primarias, según la pirámide de jerarquías de las necesidades humanas de Maslow (ver figura 3). Alguien podría superar el temor a morir por una causa que cree justa, o de pasar hambre u otra necesidad vital con tal de mantener sus principios, y esto atiende a la autorrealización que está en la cumbre de la pirámide. Un ejemplo de ello ha sido Mahatma Gandhi, quien luchó por la independencia india con huelgas de hambre y no violencia, y finalmente fue asesinado por la causa que defendía. Muchos de los cristianos de la iglesia primitiva del siglo I d.C. murieron venciendo sus emociones y necesidades básicas, porque entendieron que había un propósito en sostener sus creencias y comunicar a otros el evangelio.

Puntos de partida para una educación emocional

Cuando se trata de planificar una educación de las emociones, hemos de tener en cuenta que:

 No se puede negar la diversidad emocional de los grupos humanos, aunque ante ciertos eventos, por lo general, se producen emociones similares. Por ejemplo, en un funeral solemos compartir una emoción de tristeza, que puede transformarse en un sentimiento que dure varios días. Pero también puede haber alguien que en medio de un sepelio se tiente de risa y tenga serios problemas para contenerla. Podría haber alguien sumamente enojado ante la muerte de una persona y otro que sienta asco ante la visualización del cadáver. Las emociones humanas no siempre son previsibles.

 Las emociones de unos influyen sobre los demás. La interacción hace fluctuar lo que sentimos. De esta manera, alguien puede entrar al aula con auténtica alegría y cambiar la emoción de miedo o de disgusto que tenía un alumno que esperaba sentado el inicio de la clase.

 Vivimos una misma emoción con distintas intensidades. Un salón de clases con 35 personas representa 35 estados emocionales diferentes. Pueden parecerse entre sí, pero se diferenciarán en intensidad. Por ejemplo, dos estudiantes pueden estar tristes. Al primero se le deslizan lágrimas. El otro simplemente lo manifiesta con inmovilidad, como si no estuviera allí. A uno la tristeza le quita las ganas de hablar, mientras que a otro lo impulsa a buscar a alguien que lo escuche hablar acerca de lo que lo entristece.

 Un mismo estímulo puede causar diversas emociones en las personas. Esto es importante al buscar inicios significativos para provocar el interés en la clase o experiencias que contribuyan con la construcción del conocimiento. Una maestra llevó mariposas vivas en una caja y las soltó en el aula al comenzar su clase. La mayor parte de los niños rieron y las quisieron ayudar a ser libres, abriendo las ventanas para dejarlas volar. Uno de los chicos, en cambio, manifestó un gran temor escondiéndose bajo el asiento. Es un caso de fobia a las mariposas.

 Pese a las diferencias, en el ambiente educacional hay conciencia de que las emociones pueden favorecer o perjudicar el aprendizaje. Si bien hay efectos en la conducta que provienen de la información genética, la investigación en neurociencias fundamenta que el ambiente enriquecido tiene una enorme influencia en el rendimiento académico.

 En el ambiente escolar es conveniente identificar las emociones y enseñar a nombrarlas. Se espera que el docente sepa controlar la expresión de sus emociones, pero es ejemplificador que le dé nombre a lo que siente. Podría decir “hoy no me siento muy animado porque antes de venir tuve un disgusto, pero ustedes pueden ayudarme a cambiar mi estado de ánimo”; “Estoy tan contenta hoy porque recibí un mensaje que esperaba desde hace días”; “Me siento frustrado porque creí que habían entendido el tema, pero al corregir los ejercicios noto que no les fue como lo esperaba. ¿Pueden ayudarme a saber qué pasó?”.

 Emociones relacionadas con la curiosidad, el asombro, el descubrimiento de la novedad, los desafíos y retos, junto con un nivel de exigencia manejable y coherente, producen mejoras notables en la atención sostenida y en el aprendizaje, mientras que el aburrimiento, las emociones que surgen de un ambiente caótico, sobre exigente, estresante y angustiante producen el efecto contrario. Es tiempo perdido en educación, según Eric Jensen (2006). En el capítulo 5 se desarrollará este tema en extenso.

Promotores del desarrollo emocional

Ken Robinson (2015) afirma que los grandes profesores son la esencia de las grandes escuelas, y que tienen tres funciones principales en ellas:

Figura 4

 Motivar a los estudiantes gracias a la pasión que tienen por sus disciplinas y a la habilidad para animarlos a dar lo mejor de sí mismos.

 Inspirar confianza en que pueden convertirse en estudiantes seguros, independientes, y seguir desarrollándose.

 Estimular la creatividad, invitándolos a investigar, a hacer preguntas, y a ser curiosos y pensar de forma original.

A lo largo de este libro intentamos comprender qué implica cada una de estas funciones porque, finalmente, son las que marcarán a los estudiantes para siempre. ¿Qué es lo que más recuerdas de tus maestros? Seguramente tus recuerdos privilegiados no estarán ligados a los conceptos que enseñaron sino las actitudes de aquellos.

Sonia Williams (2014) sintetiza cuatro etapas de acompañamiento para el desarrollo emocional de los estudiantes:

1 Reconocer las emociones y darles nombre.

2 Aceptar las emociones.

3 Expresar las emociones de manera positiva.

4 Regular las emociones.

1. Reconocer las EMOCIONES y darles nombre

Se evitarían problemas frecuentes con tan solo saber identificar qué se siente o cómo se siente el otro ante un suceso. Hay niños que golpean a sus compañeros simplemente porque no encuentran otra forma de manifestar su incomodidad, o tristeza.

Enseñar a los niños desde pequeños a reconocer y verbalizar lo que les pasa es una manera sencilla de darle un escape a la tensión que les produce sentirse extraños y no saber cómo manejarlo. Es notable que muchos adolescentes tampoco saben darle nombre a lo que sienten.

 Estos son ejemplos de preguntas que pueden dar lugar al diálogo acerca de cómo se llama eso que sentimos. ¿Cómo saber si estoy tenso, enojado o triste? ¿Late más rápido el corazón? ¿Transpiro? ¿Siento un nudo en la garganta? ¿Siento hormigueos en el estómago? ¿Tengo ganas de salir corriendo? ¿Quiero saltar y gritar?

 Una estrategia un poco más distante pero útil para el ejercicio de reconocer y darles nombre a las emociones es mostrar recortes de videos que muestren personas manifestando distinto tipo de emociones para que verbalicen o escriban las emociones que observan. Es interesante ver las acciones sin sonido. “El hombre de camiseta roja camina nervioso. Aprieta los puños. Sacude la cabeza. Se ve tenso. Parece enojado”. “La niña mira sin entender lo que pasa. Tiene los ojos vidriosos. No quiere llorar, pero se nota que está frustrada. Puede ser que esté triste, pero también un poco molesta”.

 Hacer una ronda una vez por semana y permitirles hablar por turnos de una emoción que elijan. Por ejemplo: la alegría. Narra una breve anécdota de cuando estuviste muy alegre. ¿Qué te produce alegría? ¿Qué es la felicidad? ¿Cómo podemos alegrar y hacer felices a otros?

 Llevar un registro personal de emociones por un tiempo determinado. Ya sea en una breve descripción escrita o con un dibujo, los niños pueden dejar registro en un cuaderno acerca de cómo se sintieron en el día. Es una actividad calma y de reflexión personal que se puede hacer al final del día.

2. Aceptar las emociones

Se trata de entender que las emociones expresan lo que sentimos, por lo tanto, tenemos que aprender a aceptarlas, a manejarlas y a respetar las emociones de los demás. Esto significa también que debemos regular esas emociones si van a lastimar a otros.

Por ejemplo, el enojo es una emoción que todos experimentamos algunas veces. Pero la manifestación de esta emoción con agresiones le hace daño a quien agrede y al agredido. “Hoy estoy enojado y sé que tengo motivos para estar así. No está bien que se burlen de mi nariz. Pero no voy a responder como ellos esperan que lo haga”.

Podemos estar tristes por muchas razones y no es bueno guardarse la tristeza porque deriva en otros sentimientos peores. “Estoy muy triste desde que murió mi abuelo. Era mi mejor amigo. La mayor parte del tiempo tengo ganas de llorar. Sé que el dolor irá pasando, pero por el momento siento mucha tristeza”.

Hay que aprender a aceptar que la tristeza se alivia de diversas maneras. A veces compartiendo con otros lo que nos sucede, llorando, escribiendo lo que sentimos, hablando con las personas que nos hicieron daño o pidiendo perdón a alguien a quien dañamos. La tristeza también se alivia haciendo actividades que nos gustan y nos distraen. No es vergonzoso estar tristes. Hay que aceptar que todos estamos tristes de vez en cuando y ayudarnos unos a otros para poder expresar de manera saludable esa emoción, y salir de ella.

3. Expresar las emociones de manera positiva

No necesitamos estimular demasiado la expresión de emociones en niños pequeños. Más bien la tarea de la primera infancia es enseñarles a nombrar lo que sienten y controlarlo. Cuando trabajamos con escolares y adolescentes, en cambio, nos encontramos muchas veces con volcanes en actividad interna, que estallarán provocando un desastre ecológico en el aula a menos que puedan ir desagotando algo de la presión. Y aquí radica el mayor esfuerzo de la educación emocional: enseñar a expresar las emociones de manera que se reduzcan las frustraciones personales y los riesgos de daños a los demás.

 El docente tiene que desarrollar primero su propia habilidad; de esta manera será un modelo de cómo expresar lo que siente. También puede emplear los emergentes de problemas en el aula para enseñar cómo expresar las emociones en forma positiva.

 Ofrecer vías de expresión positivas evitará explosiones no deseadas. Expresar el enojo, la tristeza o el miedo por medio del arte realmente ayuda a la catarsis necesaria. La pintura, la música, la expresión corporal, la escultura, la poesía y otras formas de expresión escrita darán espacio para expresar ya sea en forma personal y privada o pública, lo que muchas veces está guardado y produciendo daño.

 Un debate que se puede plantear en la clase relacionado con la expresión de emociones, es si es necesario participar a los demás de absolutamente todo lo que sentimos. ¿Debo contar a todos lo que me pasa y así encontraré alivio/complicidad/empatía? ¿Es la única manera de expresar las emociones? ¿Qué gano y qué pierdo develando a todos lo que me pasa? ¿Cuándo compartir y cuándo expresarlo de maneras más privadas? ¿Qué ventajas y desventajas tiene el publicar en las redes sociales cómo me siento cada día?

 Enseña, sugiere y muestra cómo iniciar un diario personal para registrar las emociones, sueños y desafíos. Es una manera muy saludable de expresión y una alternativa para desarrollar la inteligencia intrapersonal.

4. Regular las emociones

Es una etapa compleja de la educación emocional porque se trata de enseñar a tener el control de las emociones. Es el ajuste de lo que se siente en un nivel muy primario y lo que racionalmente se puede moderar. Dejar que las emociones corran sin freno posiblemente dejará un tendal de consecuencias negativas en el camino. Todos nos enojamos alguna vez, pero los demás no pueden ser víctimas de nuestro enojo. O queremos festejar la felicidad justo cuando otro está sufriendo y no somos empáticos al saltar de alegría en su presencia. La educación emocional tiene como propósito enseñar a los estudiantes a ser dueños de sus emociones y no marionetas de ellas.

Entre los aprendizajes más valiosos en esta etapa se encuentra el saber detenerse, respirar profundo, pensar unos instantes –los que hagan falta-, encontrar serenidad y emitir una respuesta adecuada a la circunstancia. Esta sencilla fórmula, aplicada a emociones positivas y a las que requieren más control, se puede enseñar desde el Nivel Inicial.

Aprender a esperar, a escuchar, a relajarse, a detenerse un instante y controlar de esa manera los impulsos es un largo camino que se puede iniciar desde que los niños son muy pequeños, enseñándoles a postergar por breves minutos sus deseos; por ejemplo, no dándoles lo que piden en el mismo instante.

Es indispensable comunicar a la familia el propósito que tiene el autocontrol en la construcción de la personalidad. En la niñez temprana, saber auto-controlarse significa saber guardar el caramelo para la merienda, pero en la adolescencia puede significar resistir la tentación de probar una droga adictiva. Las personas que logran el autocontrol de sus vidas consiguen sus metas con mayor eficacia y manifiestan un nivel más alto de bienestar y realización personal.

Sugiero buscar ideas, juegos y actividades para trabajar cada una de las etapas en el libro Las emociones en la escuela, de Sonia Williams de Fox.

Ambientes de paz

Pasamos gran parte de nuestras vidas en los lugares en que trabajamos o estudiamos. Esos ambientes nos construyen o destruyen. Nos elevan o aplastan. Son nidos tapizados de pelusas o de espinas. Es verdad que el ser humano puede sobreponerse a casi todo y crecer aún rodeado de adversidades. Pero cuando el ambiente es propicio, puede florecer en todo su esplendor. Si pudiéramos elegir siempre, nos quedaríamos con los nidos de paz. Esos que podemos construir entre todos aportando la suavidad y la flexibilidad que estimula al crecimiento. Ambientes que se adaptan y se transforman a lo que las personas necesitan.

No importa la edad que tengamos o los roles que cumplamos en una institución, todos necesitamos:

 Sentirnos queridos, apreciados.

 Saber que nos necesitan, que somos útiles.

 Palabras de reconocimiento por pequeños o grandes logros.

 Que nos escuchen y nos entiendan.

 Saber que, a pesar de las turbulencias externas, en la institución encontraremos estabilidad.

 Soñar, poder decirlo y que sueñen con nosotros.

 Ayuda para lograr algunas metas.

 Ejemplos de vida o de profesionalidad.

 La mirada franca y empática de nuestro interlocutor.

 Sentir el respeto de la comunidad.

 Saber que alguien ora por nosotros.

 Recibir de vez en cuando un presente material.

 Escuchar palabras de elogio sincero.

 Poder decir que “no” y que no se nos condene.

 Sentir pasión por lo que hacemos.

 Saltar de alegría o llorar en un rincón.

Esta lista es interminable; por favor, escribe lo que tú necesitas para tener un ambiente de paz.

Si observas la lista con cuidado, encontrarás que el ambiente de paz depende de las decisiones de PERSONAS, de las cuales tú eres parte muy importante. El ambiente de paz depende de nuestras acciones dirigidas por las emociones y las metas. Depende del autocontrol y de la dirección de Dios de nuestra vida. “¡Tú guardarás en perfecta paz a todos los que confían en ti, a todos los que concentran en ti sus pensamientos!” (Isaías 26:3, NTV).

Las emociones en el aula: Banco de ideas

A continuación, se presentan algunas propuestas de trabajo sencillas y concretas para integrar en un currículum, con el propósito de reconocer las emociones, aceptarlas, expresarlas y controlarlas.

Hay actividades que son más apropiadas para niños y otras que se pueden adaptar para adolescentes y jóvenes. Depende en gran medida de la habilidad del docente para provocar el deseo de participar.

1, 2, 3 ¡abrazo!

Cambia el clima de la clase en dos minutos, pidiendo que se pongan en parejas, espalda contra espalda. Tú contarás hasta tres y deberán girar la cabeza hacia un lado o hacia el otro. Si ambos giraron la cabeza hacia el mismo lado, deberán abrazarse. Si no, vuelven a la posición neutral y esperan a que se cuente otra vez hasta tres. Repetir dos o tres veces más, o hasta que todos hayan podido darse un abrazo.

Scanner emocional

Cuelga una cinta ancha al lado de la puerta, a la que estarán pegados cuatro platos desechables o círculos de cartón de colores diferentes. En el centro del plato se escribirá el estado emocional: alegre, triste, nervioso, molesto/enojado. Cada alumno tiene un broche de ropa con su nombre escrito en él y cuando entra al aula puede colocarlo en el sitio que mejor describa su estado de ánimo.

El profesor puede testear rápidamente cómo está su clase ese día, escuchar lo que les sucede, e intervenir para ayudarles a manejar sus emociones.

Es importante recordar que no se trata de negar lo que sienten sino de colaborar con el bienestar. Básicamente se trata de escuchar con empatía.

El trueque de un secreto

(Velazco, 2017). Cada estudiante escribe, voluntariamente, un secreto personal en un post-it. Se recogen todos los secretos doblados y se colocan en un frasco. Después se toma uno y se lo lee en voz alta, sin saber quién lo escribió. Todos los que deseen pueden dar un consejo para sobrellevar el problema, o a dónde buscarían ayuda, a quién deberían contárselo, etc. o expresar lo que sienten (por ejemplo, que les ha pasado lo mismo, o que quisieran acompañar a quien lo sufre). El que escribió el secreto recibe estas palabras y no necesita decir que lo escribió; pero también puede decir “yo escribí el secreto” y recibir otro tipo de acompañamiento.

Círculo de atención

(Maurín, 2017). Es una actividad para reforzar la capacidad de escuchar a los demás. Se sientan o quedan parados en un círculo. Comienza la coordinadora de la actividad diciendo: “Yo soy Rita y me pica aquí” (se rasca la nariz). El que está a la derecha dice: “Ella es Rita y le pica aquí (se rasca la nariz). Yo soy Gustavo y me pica aquí” (se rasca la rodilla). El que sigue comienza introduciendo a Gustavo y luego agrega lo que le pasa a él. Terminada la rueda, cambia la consigna. Esta primera actividad tiene el propósito de ayudar a prestar atención a otros. En la segunda rueda, la coordinadora dice: “Yo soy Rita y mi mayor deseo es terminar mi carrera”. El que está a la derecha dice “Ella es Rita y su mayor deseo es terminar su carrera. Yo soy Gustavo y mi mayor deseo es que mi mamá supere su enfermedad”. El tercero dice “Él es Gustavo, y su mayor deseo es que su mamá supere su enfermedad. Yo soy Diego y mi mayor deseo es encontrar un buen trabajo”. Y sigue la rueda. Es una oportunidad para conocerse y generar empatía.

Practicar el diálogo con uno mismo o self talk

(Williams de Fox, 2014). Cada día sostenemos diálogos internos que nos ayudan a autorregularnos (positivos) o a veces se tornan en pensamientos rumiantes (negativos), no muy saludables para el bienestar. Pensamos: “¡Qué tonto soy, por qué lo hice!”, “Nunca me sale nada bien”. Estos son los diálogos que deberíamos desechar porque, lejos de ayudarnos a cambiar, nos empujan al desánimo. En cambio, estos otros diálogos: “Ya falta poco”, “¡Vamos, sí se puede!”, “Si practico todos los días un poco más, me va a salir”, “Paciencia, ya me toca el turno”, son ideas auto-reguladoras que construyen.

Anima a tus estudiantes a pensar qué frases les pueden ayudar a autorregularse de acuerdo a las necesidades de cada uno. Pueden construir listas en forma grupal y cada uno se apropiará de las frases que les sean más adecuadas. Algunos ejemplos:

Soy muy tímido: “Yo puedo saludar cortésmente”, “Esta vez levantaré la mano y diré lo que pienso”, “Voy a aceptar el papel, puedo hacerlo”.

Hablo sin pensar y me meto en problemas: “Puedo guardarme lo que pienso”, “No necesito decir todo lo que pasa por mi mente”, “Qué bueno es escuchar lo que tienen para decir otros”, “¡Bien, pude quedarme callado esta vez!”, “Sonríe, solo sonríe”.

Bibliografía del capítulo 2

Bona, C. La nueva educación. Buenos Aires: Paidós, 2017.

Bona, C. Las escuelas que cambian el mundo. Buenos Aires: Paidós, 2017b.

Galli, A. Conferencia “Ambientes educacionales” en Facultad de Ciencias de la Salud, en la Universidad Adventista del Plata, Entre Ríos, Argentina, 2014.

Immordino-Yang, M. H. “We Feel, Therefore we Learn: The Relevance of Affective and Social Neurocience to Education”. Mind, Brain and Education, 1(1) (2007).

Jensen, E. Enriching the Brain. How to Maximize every Learner’s Potential. United States of America: Jossey-Bass, 2006.

Mariscal, E. Cuentos para regalar exclusivamente a dioses. Buenos Aires: Serendipidad, 2002.

Maurín, S. La práctica de la educación emocional y social en las aulas. Taller en el VII Congreso Internacional de Educación “Aprendizajes en contexto. Emociones y convivencia humana”, en la UCSF, Santa Fe, Argentina, 2017.

McCourt, F. El profesor. Colombia: Verticales de bolsillo, 2008.

Robinson, K. Escuelas creativas. Buenos Aires: Grijalbo, 2015.

Torralba, F. Inteligencia espiritual en los niños. Barcelona: Plataforma, 2016.

Velazco, M. Las otras TIC (ternura, interés, cariño). Taller en el VII Congreso Internacional de Educación “Aprendizajes en contexto. Emociones y convivencia humana”, en la UCSF, Santa Fe, Argentina, 2017.

Williams de Fox, S. Las emociones en la escuela. Buenos Aires: Aique, 2014.

Capítulo 3
Escuelas que respiran: el ambiente físico

“No tengo sino estas dos criaturas que tienen confianza en mí; solamente a ellas puedo leerles, entre un bombardeo y otro, las dulces poesías de Novaro. Y Remo, sentado en la pradera, aprende las primeras divisiones aritméticas; Jorge mirando las rocas estratificadas de la isla, se remonta en el tiempo, en busca de edades geológicas. Puesto que las escuelas están cerradas, nosotros aprovechamos todo tiempo, toda luz, todo silencio, para cultivar nuestra inteligencia y elevar nuestro espíritu, mientras en el refugio, la sarna, el vicio y el terror cunden”.

Adriana Henriquet Stalli

El párrafo que encabeza este capítulo nos lleva a un aula improvisada pero efectiva. No tiene pizarrones, ni siquiera techo. Todo se conjuga, sin embargo, para que los niños aprendan. Es parte de la historia de una madre educando a sus hijos en la casa, en el campo, en el mar… o donde la guerra se lo permita.

La antítesis de este exquisito relato está en el cartel que alguien posteó en una red social, como se lee en la figura que sigue.

¿Qué influencia tiene el entorno físico en el aprendizaje? Estamos convencidos del impacto de las emociones y las relaciones entre las personas para mejorar las posibilidades de aprender, pero ¿qué influencia tienen los factores físicos? ¿Cuánto poder tienen para condicionar el éxito o el fracaso de la educación?

Aún hoy existen “escuelas” que cuentan únicamente con un voluntario que enseña a un grupo. Sin sillas, sin pizarras, sin libros. Escuelas que funcionan en zonas de guerra o en otros ambientes con todas las carencias imaginables. Hay voluntad para enseñar y hay voluntades para aprender. Eso es todo. Conocemos la historia de Ana Frank, aquella adolescente judía escondida durante el exterminio nazi, que continuó desarrollando su creatividad y todo el aprendizaje posible en su oscuro altillo. Y como esta historia, sobreviven tantos ecos de personas que aprendieron en ambientes hostiles, estrechos y fríos.

Sin embargo, el espacio que nos rodea es mucho más importante para aprender de lo que intuimos. Los ambientes físicos amigables, estimulantes y enriquecidos favorecen la creatividad y el desarrollo de habilidades y conceptos, como lo veremos en el desarrollo de este capítulo.

Figura 1. Francesco Tonucci - El peligro de ocho horas de mala escuela

La arquitectura no es un detalle. Estamos acostumbrados a ver jardines de infantes y escuela primarias, especialmente, instalados en viejas casonas a veces remodeladas. Edificios que no fueron pensados para educar se transforman de pronto en “viveros” de niños. María Acaso (2015) cree que la arquitectura no debe ser entendida nada más como una ciencia que levanta edificios, sino como “la estructura sobre la que construiremos nuestra forma de acometer el aprendizaje”. Entonces, la arquitectura es de vital importancia para decidir si queremos “mantener una educación industrial o pasar a una educación artesana”. El entorno muchas veces nos determina. Aun así, como veremos en el desarrollo de esta obra, el docente puede generar pequeños cambios para lograr grandes diferencias.