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Teil A - theoretische Hintergründe

In diesem Teil werden Begrifflichkeiten erklärt, Möglichkeiten der Resilienzforschung aufgezeigt und Förderprogramme zur Resilienzförderung vorgestellt. Außerdem wird Resilienz im schulischen Kontext und das von mir entwickelte Förderprogramm von der theoretischen Seite her erläutert.

Resilienz

Resilienz ist ein viel genannter Begriff. Er wird in unterschiedlichen Bereichen genutzt, und je länger dies der Fall ist, desto größerer Popularität erfreut er sich. Die Resilienzforschung begann bereits in den 1950er-Jahren und wurde laufend weiterentwickelt. Neue Aspekte und Erkenntnisse kamen hinzu. Insbesondere die Ergebnisse aus verschiedenen Längsschnittstudien waren wegweisend. Erwähnt seien an dieser Stelle die Studie von Emmy Werner und Ruth Smith, die Studie von Jack Block, die Arbeiten von Glen Elder, die Resilienzförderprogramme von Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse, die Interventionsprogramme von Günther Opp und Michael Fingerle, die Studien von Ann Masten sowie die Studien von Corina Wustmann Seiler. Diese Aufzählung enthält nur einige der für den deutschsprachigen Raum wegweisenden Resilienzforschenden. Die Zahl der Forschenden im Bereich der Resilienz, welche in ihrem Umfeld vieles bewirken konnten, ist groß und steigt stetig an.

Was ist Resilienz?

Je nach Quelle wird die Herkunft des Begriffs Resilienz unterschiedlich angegeben. Einerseits wird er auf das lateinische Wort ‚resiliere‘ (= zurückspringen) zurückgeführt, und andererseits heißt es, er stamme vom englischen Wort ‚resilience‘ (= Spannkraft, Widerstandsfähigkeit, Elastizität). Des Weiteren ist zu lesen, der Begriff sei aus dem Bereich der Werkstoffphysik bekannt und bezeichne Materialien, welche widerstandsfähig und zugleich elastisch seien, das heißt nach einer Kräfteeinwirkung wieder in die ursprüngliche Form zurückkehren.

Resilienz wird unterschiedlich definiert und das Verständnis von ihr hat sich im Verlaufe der Jahre gewandelt. In den Anfängen der Resilienzforschung wurde damit Unverwundbarkeit in Verbindung gebracht. Darunter wurde verstanden, dass ein Mensch, der mit Resilienz geboren wurde, allen Widrigkeiten trotzen könne und gesund bleibe. Dieses Verständnis hat sich jedoch mit der Auseinandersetzung und der Erforschung im Rahmen von Längsschnittstudien gewandelt. Nach und nach wurde erfasst, dass Resilienz ein äußerst komplexes Phänomen ist. Jedoch gibt es Klarheit, wenn eine Formulierung festgelegt ist, damit die Lesenden wissen, wie ich den Begriff Resilienz verstehe. Im vorliegenden Werk sei Resilienz wie folgt definiert:

Mit Resilienz wird die Fähigkeit eines Menschen bezeichnet, Krisen und Belastungen im Lebenszyklus mittels persönlicher und sozialer Ressourcen zu meistern und sich dabei weiterzuentwickeln. Dieser Prozess ist dynamisch und multidimensional (vgl. Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2014, S. 13; Garbe, 2015, S. 51; Welter-Enderlin, 2012, S. 13).

Mit dynamisch ist gemeint, dass Resilienz ein Prozess ist, und zwar ein sich in Bewegung befindender. Viele verschiedene Faktoren spielen mit, weshalb hier das Wort ‚multidimensional‘ verwendet wird.

Dennoch möchte ich einige weitere Definitionen erwähnen, welche in der Literatur zu finden sind. Die Forschenden sind bis heute auf der Suche nach einer genauen Begriffsdefinition. Diese zu finden ist deshalb schwierig, weil sich je nach Kontext und Schwerpunkt der Forschenden andere Nuancierungen ergeben. Jedoch spielt der Begriff der positiven Bewältigung mit hinein. Was Menschen darunter verstehen, ist kulturell geprägt, und deshalb fällt das Verständnis davon, was Resilienz ist, unterschiedlich aus. Raffael Kalisch (2017, S. 25) schreibt dazu: „Die großen Differenzen zwischen den einzelnen Definitionen sind natürlich ein Riesenproblem für die Wissenschaft. Wenn unterschiedliche Forscher ganz unterschiedliche Dinge mit demselben Begriff verbinden, wird es schwierig, sich zu unterhalten und auszutauschen.“

Als Kurzdefinition könnte der Buchtitel „Resilienz – Gedeihen trotz widriger Umstände“ (Welter-Enderlin & Hildenbrand, 2012) betrachtet werden. Die Autoren setzen sich mit den unterschiedlichen Begriffsdefinitionen auseinander. Dabei legen sie folgende Definition fest, welche sie am Kongress in Zürich zum Thema Resilienz im Februar 2005 verwendeten:

Unter Resilienz wird die Fähigkeit von Menschen verstanden, Krisen im Lebenszyklus unter Rückgriff auf persönliche und sozial vermittelte Ressourcen zu meistern und als Anlass für Entwicklung zu nutzen. Mit dem Konzept der Resilienz verwandt sind Konzepte wie Salutogenese, Coping und Autopoiese. Alle diese Konzepte fügen der Orientierung an Defiziten eine alternative Sichtweise bei.

(Welter-Enderlin & Hildenbrand, 2012, S. 13)

Ebenso wird der Begriff Resilienz von Corina Wustmann Seiler diskutiert. Sie betrachtet ihn in Bezug auf die Kindheit. „Resilienz meint eine psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“ (Wustmann Seiler, 2015, S. 18). In ihrem Buch über Entwicklungstraumatisierungen wird Resilienz wie folgt definiert: „Resilienz ist die Stärke, auf Belastungen bewältigend zu reagieren und dabei stabil zu bleiben“ (Garbe, 2015, S. 51). Differenziert zeigt Elke Garbe auf, was Traumatisierung bedeutet. Diese Thematik wird unter den Risikofaktoren aufgegriffen. Die beiden Autoren Rönnau-Böse und Fröhlich-Gildhoff erwähnen unterschiedliche Begriffsdefinitionen und diskutieren diese. Als Konklusion streichen sie heraus, dass Resilienz ein dynamischer Anpassungs- und Entwicklungsprozess, eine variable Größe, sowie situationsspezifisch und multidimensional ist (vgl. Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2015, S. 16). Die amerikanische Professorin Ann S. Masten schlägt nachfolgende Definition vor: „Das Vermögen eines dynamischen Systems, sich erfolgreich an Störungen anzupassen, die seine Funktion, Lebensfähigkeit oder Entwicklung bedrohen“ (Masten, 2016, S. 27).

Eine solche Definition kann auf unterschiedliche Bereiche angewendet werden, denn schließlich wird Resilienz mittlerweile in unterschiedlichen Kontexten verwendet: Physik, Psychologie, Pädagogik, Therapie, Wirtschaft, Management, Ökosysteme, Versicherungen, um nur einige zu nennen.

Wustmann Seiler erläutert, dass Resilienz eines spezifischen Lebensbereiches nicht auf andere übertragen werden könne. Es gibt Kinder, welche chronischen elterlichen Konflikten ausgesetzt sind und im Bereich sozialer Kontakte nicht resilient sind. Hingegen ist bei ihnen Resilienz in Bezug auf schulische Leistungsfähigkeit zu beobachten. Dies ist auch hinsichtlich anderer Risikofaktoren zu beobachten. Aus diesem Grund wird heutzutage von einer situations- und lebensbereichspezifischen Resilienz gesprochen. Mittlerweile gibt es AutorInnen, welche Bezeichnungen wie „emotional resilience“, „academic/educational resilience“, social resilience“ oder „behavioral resilience“ verwenden, damit sie präzisieren können, wovon sie sprechen (vgl. Wustmann Seiler, 2015, S. 32).

Resilienz bedeutet nach heutigem Forschungsstand keine stabile Immunität und absolute Unverwundbarkeit gegenüber negativen Lebensereignissen und psychischen Störungen, sondern ist ein Konstrukt, das über Zeit und Situationen hinweg variieren kann (Rutter, 2000; Waller, 2001). Resilientes Verhalten kann sich in der Entwicklung des Kindes sehr verändern (Scheithauer, Niebank & Petermann, 2000). So können sich neue Vulnerabilitäten und Ressourcen im Laufe der kindlichen Entwicklung und während akuter Stressepisoden herausbilden. Kinder können insofern zu einem Zeitpunkt ihres Lebens resilient sein, zu einem späteren jedoch, oder unter anderen Umständen, wesentlich verletzlicher erscheinen. Im kindlichen Entwicklungsverlauf gibt es Phasen erhöhter Vulnerabilität. Hinzu kommt, dass Studien die kumulativen Effekte im Leben einzelner Menschen aufzeigen, welche Widrigkeiten und Risiken ausgesetzt waren (vgl. Masten, 2016, S. 99).

In Bezug auf den Beginn der Resilienzforschung wird häufig die Kauai-Längsschnittstudie von Emmy Werner und Ruth Smith erwähnt, mit der die beiden Forscherinnen in den 50er-Jahren auf Kauai, einer hawaiianischen Insel, begonnen haben. „Ausgangspunkt der Resilienzforschung war die Kauai-Studie von Emmy Werner und Ruth Smith. Sie beobachteten knapp 700 Kinder über einen Zeitraum von 40 Jahren hinsichtlich ihrer seelischen Selbstheilungskräfte“ (Karres, 2016, S. 57). In der gleichen Zeitperiode fand ein Paradigmenwechsel im Gesundheitsbereich statt. Mit dem Begriff der Salutogenese, der von Aaron Antonovsky geprägt wurde, wechselte die Sichtweise auf Gesundheitsfragen. Es ging darum, zu erforschen, was Menschen gesund hält. „Neben der Kauai-Studie geht die Resilienzforschung auf den Gedanken der Salutogenese zurück, der Ende der Siebzigerjahre aufkam und im Konzept des Soziologen Aaron Antonovsky (1923 in den USA geboren) seinen Niederschlag fand“ (Karres, 2016, S. 58). Bisher wurde mit der Pathologie der Fokus auf Krankheiten, ihre Entstehung, ihren Entwicklungsverlauf und die Diagnostik gelegt. Antonovsky (1997) erwähnt Bewältigungsstrategien und prägt den Begriff Kohärenzgefühl. Mit Kohärenzgefühl ist das Empfinden von Stimmigkeit gemeint. Damit erklärt er sich, wie es Menschen beispielsweise gelingen konnte, jahrelange Schwierigkeiten auszuhalten und sich dennoch im Leben zurechtzufinden. Das Kohärenzgefühl wird von drei Faktoren bestimmt: Sinnhaftigkeit, Handhabbarkeit und Bedeutsamkeit.

Exkurs zur Salutogenese

Aaron Antonovsky gilt als Begründer der Salutogenese. Er wuchs in den USA auf und stand während des Zweiten Weltkrieges auf der Seite der Alliierten. Für seinen Einsatz als Soldat musste er sein Studium in Geschichte und Wirtschaft an der Yale-Universität unterbrechen. Später studierte er an der Abteilung für Soziologie an der Yale-Universität, wo er einen M.A. (1952) und einen PhD (1955) erwarb. Im Jahr 1956 wurde er Leiter der Forschungsabteilung des Anti-Diskriminierungsausschusses des Staates New York. Danach arbeitete er als Professor für Soziologie an der Universität Teheran. Zusammen mit seiner Frau Helen (Entwicklungspsychologin) emigrierte er 1960 nach Israel. Neben seiner Tätigkeit als Medizinsoziologe für angewandte Sozialforschung widmete er sich der Stressforschung. Unter der Kohorte befanden sich auch jüdische Frauen, welche in nationalsozialistischen Konzentrationslager inhaftiert waren. Er selbst schreibt:

Im Jahre 1970 geschah etwas, das zu einer absoluten Kehrtwendung in meiner Arbeit als Medizinsoziologe führte. (…) Den absolut unvorstellbaren Horror des Lagers durchgestanden zu haben, anschließend jahrelang eine deplatzierte Person gewesen zu sein und sich dann ein neues Leben in einem Land neu aufgebaut zu haben, das drei Kriege erlebte … und dennoch in einem angemessenen Gesundheitszustand zu sein! Dies war für mich die dramatische Erfahrung, die mich bewusst auf den Weg brachte, das zu formulieren, was ich später als das salutogenetische Modell bezeichnet habe und das 1979 in Health, Stress an Coping veröffentlicht wurde. (Antonovsky, 1997, S. 15)

Anfang des 20. Jahrhunderts wurde der Fokus auf die Erforschung der Entstehung und Entwicklung von Krankheiten gelegt (Pathogenese). Die Einführung des Begriffs Salutogenese durch Antonovsky führte zu einem Paradigmenwechsel. Daraufhin bildeten sich teilweise Gegenpositionen: einige vertraten vehement die pathogenetische Sichtweise und andere die salutogenetische. Eine weitere Gruppe von Personen erkannte, dass es sinnvoll wäre, beide Ansätze in Verbindung zueinander zu sehen, weil beide Sichtweisen ihre Berechtigung, ihre Vor- und Nachteile haben. Antonovsky äußert sich selbst wie folgt dazu:

Nachdem ich somit einen eindeutigen Standpunkt bezogen habe, möchte ich klarstellen, dass ich auf keinen Fall die völlige Aufgabe der pathogenetischen Orientierung propagiere: Es ist beispielsweise wichtig, die Arbeit an der Theorie, Prävention und Therapie von Krebs fortzusetzen, pathogene Konsequenzen von Stressoren zu berücksichtigen und nach Wunderwaffen Ausschau zu halten. Ich plädiere vielmehr dafür, die beiden Orientierungen als komplementär zu betrachten und dafür, dass die intellektuellen und materiellen Ressourcen ausgeglichener verteilt werden, als dies gegenwärtig der Fall ist.

Sollte ich die wichtigste Konsequenz der salutogenetischen Orientierung in einem Satz zusammenfassen, so würde ich sagen: Salutogenetisches Denken eröffnet nicht nur den Weg, sondern zwingt uns, unsere Energien für die Formulierung und Weiterentwicklung einer Theorie des Coping [= Bewältigungsstrategie, Anm. v. S. Roth] einzusetzen.

(Antonovsky, 1997, S. 30)

Im Austausch mit seiner Frau Helen über seine Arbeiten und die Suche nach einem passenden Begriff für das Phänomen, das es Menschen ermöglichte, dennoch gesund zu bleiben, schlug Helen den Begriff „Kohärenzgefühl“ vor (vgl. Antonovsky, 1997, S. 20). Üblicherweise verwendet Antonovsky in seinen Schriften die Abkürzung SOC. Diese Abkürzung leitet sich vom englischen Begriff sense of coherence ab. Das Konzept des SOC war im Wesentlichen kognitiv. Durch das Überprüfen der Protokolle stieß Antonovsky auf drei Themen, welche bei Personen mit hohem Kohärenzgefühl zu identifizieren waren. Diese nannte er Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Bedeutsamkeit. Diese drei Begriffe definiert Antonovsky folgendermaßen:

(vgl. Antonovsky, 1997, S. 34 ff)

Zwischen den drei Komponenten gibt es Wechselwirkungen. Sie beeinflussen sich gegenseitig. Hinzu kommt, dass sich das Kohärenzgefühl im Laufe einer Biografie weiterentwickelt. Je jünger ein Mensch ist, desto eingeschränkter kann beispielsweise eine Handhabbarkeit sein, weil Abhängigkeiten von seinem Umfeld ausgehen. Zudem verändert sich die Verstehbarkeit mit zunehmendem Alter. Die Lebenserfahrungen in den ersten Lebensjahren wirken sich auf das Kohärenzgefühl aus. Jedes Lebensalter bringt Entwicklungsanforderungen mit sich, welche zu bewältigen sind. Dieser Aspekt wird in der Resilienzforschung zur Lebensspanne aufgegriffen. Zudem spielt das Risiko- und Schutzfaktorenkonzept bei vielen Forschenden eine Rolle.

Risiko- und Schutzfaktoren

Die Risiko- und Schutzfaktoren werden je nach Autorenschaft leicht unterschiedlich definiert. Nach Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse (2014) kann zusammengefasst gesagt werden, dass Risikofaktoren Faktoren sind, welche die Entwicklung eines Menschen hemmen oder beeinträchtigen. Schutzfaktoren hingegen sind Faktoren, die stärkend auf Menschen wirken, welche einer belasteten Situation ausgesetzt sind. Schutzfaktoren können risikomildernd wirken. Zwischen den Risiko- und Schutzfaktoren bestehen Wechselwirkungen, die hochkomplex sind und sich von Individuum zu Individuum unterschiedlich gestalten.

Zu Beginn der Resilienzforschung wurde vorwiegend mit Risikofaktoren gearbeitet. So wurden in vielen Längsschnittstudien Menschen, die hohen Risiken ausgesetzt waren, auf ihre Entwicklung hin genauer betrachtet. Beeinflusst durch Antonovskys Arbeiten identifizierten die Forschenden Schutzfaktoren.

Wichtig zu beachten ist, dass sich im Laufe des Lebens Schutzfaktoren zu Risikofaktoren entwickeln können. Säuglinge sind beispielsweise darauf angewiesen, dass sie Menschen um sich haben, welche präsent sind, ihre Bedürfnisse wahrnehmen sowie zu deren Erfüllung beitragen. Sie brauchen fürsorgliche, einfühlsame, liebevolle Bezugspersonen. Einige Jahre später jedoch kann eine solche vollumfassende Fürsorglichkeit die Entwicklung von jungen Menschen ausbremsen, da diese ihr Autonomie-Gefühl leben wollen. Erfahren sie dann, dass sie dies nicht können und ihre Selbstbestimmung zu sehr eingeschränkt wird, können sie ihre Entwicklungsaufgaben nicht angemessen wahrnehmen.

Damit eine Vorstellung davon entstehen kann, was Risiko- und Schutzfaktoren sind, gibt die folgende Tabelle einen Überblick für das Alter von 7 bis 12 Jahren. Die Aufzählung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

Zusammenstellung aus verschiedenen Quellen: (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, Resilienz, 2014); (Werner & Smith, 1976); (Siaud-Facchin, 2012); (Frick, 2015)

Bereits weiter oben wurde erwähnt, dass ein Schutzfaktor je nach Kontext und Person zu einem Risikofaktor für die Entwicklung werden kann. Auch führt nicht jeder Risikofaktor zu einer Entwicklungsgefährdung. Je nach persönlichen Eigenschaften kann ein Risikofaktor auch resilienzfördernd wirken.

Wir müssen im Auge behalten, dass es eine veränderliche Balance zwischen stresserzeugenden Lebensereignissen, die die kindliche Vulnerabilität verstärken, und schützenden Faktoren im Leben der Kinder gibt, die ihre Widerstandskraft stärken. Dieses Gleichgewicht kann sich in jedem Lebensabschnitt verschieben und ist auch abhängig vom Geschlecht des Kindes und dem kulturellen Kontext, in dem es lebt.

(Werner E. E., 2008, S. 27)

Das Maß und die Wechselwirkungen spielen eine zentrale Rolle und wirken bei jedem Menschen unterschiedlich. Die Darstellung zeigt das Zusammenspiel von risikoerhöhenden und risikomildernden Bedingungen nach Petermann et al (2004).

Abbildung 1: (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, Resilienz, 2014, S. 32)

Nachfolgend werden einige Risiko- und Schutzfaktoren in der Entwicklung von Menschen bis zur Adoleszenz ausführlicher beschrieben. Anschließend folgen einige Bemerkungen zu den Wechselwirkungen.

Risikofaktoren in der Entwicklung von Kindern

Grundsätzlich ist zu sagen, dass das Kindsein an und für sich bereits ein Risikofaktor sein kann, da Kinder von Erwachsenen abhängig sind und insbesondere von deren Wohlwollen und Beziehungskompetenzen. Kinder sind oftmals in ihrer Selbstbestimmung eingeschränkt und das Mitspracherecht wird ihnen je nach Umfeld mehr oder weniger zugesprochen. Viele Kinder verhalten sich dem Familiensystem gegenüber loyal und unternehmen oftmals größte Anstrengungen, sich anzupassen.

Allgemein wurden nachfolgende Risikofaktoren identifiziert. „Zu den Risikofaktoren, deren Einfluss auf die kindliche Entwicklung langfristig untersucht worden ist, gehören: wirtschaftliche Notlage der Familie, psychische Krankheit und Alkoholismus der Eltern, Missbrauch und Vernachlässigung der Kinder sowie Komplikationen bei der Geburt des Kindes“ (Werner E. E., 2012, S. 28). Nebst den oben genannten Risikofaktoren gibt es weitere, die in Bezug auf das jeweilige Entwicklungsalter von Kindern festgehalten wurden. Die nachfolgende Auswahl von Risikofaktoren, die beschrieben werden, möge einen Einblick geben:

1) physische Beeinträchtigungen, 2) Geschlecht eines Kindes, 3) Hochbegabung/Hochsensibilität, 4) Vernachlässigung, 5) Armut, 6) Trennung der Eltern, 7) Missbrauch/Misshandlung, 8) Migration/Flucht, 9) häufige Bindungsabbrüche, 10) Erziehungsstil, 11) traumatische Erfahrungen, 12) Suchtverhalten der Eltern, 13) biochemische und neurobiologische Aspekte, 14) Tabu-Themen, 15) Scham.

Physische Beeinträchtigungen

Viele Menschen kommen gesund zur Welt und können ihren Körper als gesund erleben und vielseitig einsetzen. Ihre Sinnesorgane sind ohne Beeinträchtigung. Nun gibt es Menschen, die mit körperlichen Beeinträchtigungen zur Welt kommen oder in ihrem Leben einen Unfall erleiden, bei dem plötzlich Körperfunktionen eingeschränkt werden. Diese Behinderungen sind ein Risikofaktor, weil die betroffenen Menschen viele Nachteile erleben und auf mehr Achtsamkeit und Fürsorge ihrer Mitmenschen angewiesen sind. Damit diese Menschen am Leben in der Gesellschaft partizipieren können, benötigen sie bestimmte Hilfsmittel sowie Anpassungen in der Lebensumgebung. Rauh (2008) erwähnt Erkenntnisse aus verschiedenen Langzeitstudien und hält fest:

Die Risiken wurden meist um die Geburt herum erfasst, wobei die biologischen Probleme sich nur auf diesen Zeitraum bezogen, die sozialen Probleme in der Regel von anhaltender Natur waren. Entsprechend ließen sich Nachwirkungen biologischer Risiken am deutlichsten in den ersten Lebensjahren des Kindes nachweisen und nahmen dann an Wirkung ab, während soziale Risiken sich oft über die Lebenszeit kumulierten und erhebliche Langzeitwirkungen aufwiesen.

(Rauh, 2008, S. 177)

Hier wird deutlich, dass es Krankheiten gibt, welche auf das gesamte Leben einschneidend wirken können. Sehr oft fällt es nicht auf, wenn ein Mensch eine chronische Krankheit hat und deshalb viel Verständnis benötigt, weil er rascher ermüdet. Diese Menschen müssen meistens Medikamente zu sich nehmen, die unterschiedliche Nebenwirkungen haben. Sie sind darauf angewiesen, dass die Mitmenschen, die für sie verantwortlich sind, dies wissen und gemeinsam nach Wegen zu suchen bereit sind, wie der (schulische) Alltag gestaltet wird, damit die Anforderungen an die Möglichkeiten angepasst sind. Gerade im Bereich der Schule ist das Wissen über Auswirkungen auf einen Körper durch Medikamenteneinnahme zu gering.

Geschlecht eines Kindes

Je nach Umfeld, in dem ein Kind aufwächst, kann das Geschlecht ein Risikofaktor sein, weil Erwachsene Erwartungen an Mädchen oder Jungen haben, die diese nicht erfüllen können. Forschungen zeigen, dass Jungen im Schulkindalter vulnerabler sind als Mädchen. „Die meisten Studien in Nordamerika haben gezeigt, dass Jungen verletzlicher sind als Mädchen, wenn sie chronischer und intensiver familiärer Disharmonie in der Kindheit ausgesetzt sind“ (Werner E. E., 2008, S. 27). Womit die erhöhte Vulnerabilität von Jungen zusammenhängt, ist meines Wissens noch nicht geklärt. Allenfalls könnten die hormonellen Entwicklungsunterschiede einen Einfluss haben. Vielleicht sind es auch die Erwartungen an Knaben, welche diese unter Druck setzen.

Hochbegabung/Hochsensibilität

Manchmal sind Hochbegabung und Hochsensibilität gekoppelt. Auch wenn dies nicht der Fall ist, so gibt es im Schulkindalter, manchmal auch schon vorher, herausfordernde Situationen zu bewältigen. Hochbegabung und Hochsensibilität können den Risikofaktoren zugeordnet werden.

Être surdoué n’est pas une garantie de résilience, ce n’est pas une force en soi. Au contraire, le fait d’être surdoué comporte plutôt des risques de fragilité.

(Siaud-Facchin, 2012, S. 220)

Hochbegabt zu sein gibt keine Garantie für Resilienz, es ist keine Stärke an sich. Im Gegenteil birgt die Hochbegabung eher das Risiko der Zerbrechlichkeit.

(übersetzt von François Cueff)

Die französische Psychologin Jeanne Siaud-Facchin hat viel Erfahrung in der Zusammenarbeit mit hochbegabten Kindern und ihren Familien.

Pourtant, malgré la médiatisation dont ils sont l’objet, malgré la demande des parents, désemparés devant les difficultés scolaires et psychologiques de leur enfant, les surdoués sont mal connus: mal connus des psy, mal connus des enseignants, mal connus des chercheurs. Dans le système scolaire, en dépit des textes de loi qui énoncent le devoir de l’école de s’intéresser à chaque élève dans sa différence, aucune formation spécifique n’est encore dispensée aux enseignants, et l’école avoue son impuissance à gérer et faire réussir cette catégorie d’enfants si différents.

(Siaud-Facchin, 2012, S. 19 f.)

Dennoch, trotz der Berichterstattung, die sie in den Medien geniessen, trotz dem Wunsch ihrer Eltern – hilflos gegenüber den schulischen und psychologischen Schwierigkeiten ihres Kindes – werden die Hochbegabten durch die Psychologen, die Lehrer und die Forschung verkannt. Im Schulsystem – trotz der Gesetzgebung, welche die Pflicht der Schule stipuliert, sich jedem Schüler in seiner Eigenartigkeit zu widmen – wird den Lehrkräften immer noch keine spezifische Ausbildung angeboten. Die Schule gibt die Unfähigkeit zu, diese Kategorie von andersartigen Kindern zu bedienen und zum Erfolg zu führen.

(übersetzt von François Cueff)

Hochbegabung wird mehr und mehr zum Thema, doch existieren teilweise Vorstellungen zu Hochbegabung, die den Betroffenen nicht gerecht werden. Karres (2016) schreibt: „Hochbegabung ist nicht nur ein kognitives Potenzial, sondern ist Teil der Persönlichkeit. Erst wenn diese angemessen berücksichtigt wird, kann sich das Potenzial entfalten“ (41). Hochbegabte Kinder können Schwierigkeiten in der Schule haben, wenn sie und ihre andere Art zu denken nicht angenommen werden.

Confronté à de multiples liens associatifs, à de nombreuses idées divergentes, il ne sait plus sélectionner et organiser l’information pertinente qui lui permettra de répondre précisément à la question posée.

(Siaud-Facchin, 2012, S. 104)

Konfrontiert mit mehrfachen assoziativen Verbindungen und zahlreichen auseinander laufenden Ideen, kann er die treffende Information nicht mehr auswählen und einordnen, welche ihm eine präzise Antwort auf die gestellte Frage ermöglichen würde.

(übersetzt von François Cueff)

Hochsensibilität ist ein Bereich, der noch nicht sehr lange erforscht wird. Betroffene Kinder werden manchmal nicht als solche erkannt, leiden jedoch unter den Umweltbedingungen, denen sie ausgesetzt sind. Erwachsene, die mit diesen Kindern im Alltag zurechtkommen wollen, stossen oftmals an ihre Grenzen.

Être surdoué, c’est penser dans un Système différent, c’est disposer d’une forme d’intelligence particulière. C’est aussi grandir avec une hypersensibilité, une affectivité envahissante, qui marquent la personnalité.

(Siaud-Facchin, 2012, S. 19)

Hochbegabt zu sein, heisst in einem anderen System zu denken und über eine besondere Form von Intelligenz zu verfügen. Es bedeutet auch, mit einer Hochsensibilität, einer überbordenden Affektivität aufzuwachsen, Eigenschaften, welche die Persönlichkeit prägen.

(übersetzt von François Cueff)

Hochsensible Menschen denken anders und fallen auf. Viele Kinder unternehmen enorme Anstrengungen, um sich anzupassen, weil sie nicht auffallen wollen. Diese Anpassungsleistung ist kräfteraubend. Hinzu kommt, dass diese Menschen durch ihre erhöhte Sensibilität verwundbarer sind. Reichert (2016) schreibt dazu: „Werden ihre Werte nicht ernst genommen, geringgeschätzt, ins Lächerliche gezogen oder gar negiert, sehen sie ihre Authentizität infrage gestellt und sind dadurch oftmals tief verletzt“ (S. 45).

Vernachlässigung

Wenn die Bedürfnisse von Kindern übersehen werden oder keine Bezugsperson Anregungen einbringt, fühlen sich Kinder einsam und allein.

Kinder brauchen für gesundes Wachstum ein ausgewogenes Maß an Stimulierung von außen, das sowohl ihr Explorationsbedürfnis als auch ihr Bindungsbedürfnis befriedigt. Es muss Zeiten der Aktion und Zeiten der Ruhe und der Erholung beinhalten. Während wir sexuellen Missbrauch und Misshandlung eher als Überstimulierung verstehen können, als ein zu viel an Reizen, ist Vernachlässigung eher eine Form der Unterstimulierung, also ein zu wenig an Reizen.

(Garbe, 2015, S. 45)

Vernachlässigung kann aus meiner Sicht unterschiedliche Ursachen haben: 1) Eltern sind sich nicht bewusst, dass das Kind Anregungen und einen achtsamen Umgang für eine gesunde Entwicklung benötigt, 2) Eltern haben keine Kraft, sich um das Kind zu kümmern, 3) Eltern sind verunsichert durch die Einmischung des Umfeldes in die Erziehung ihres Kindes, 4) Eltern haben hohe Erwartungen an ihr Kind und freuen sich deshalb nicht über seine Entwicklung, 5) Eltern sind mit dem Begleiten ihres Kindes überfordert.

Kinder, deren Bedürfnisse vom Umfeld nicht wahrgenommen werden, gelangen in einen Mangel. Garbe (2015) schreibt: „Vernachlässigte Kinder sind oft stille Kinder. Sie haben erfahren, dass es sich nicht lohnt, auf sich aufmerksam zu machen, weil sowieso keiner kommt“ (S. 46).

Wenn ein Säugling beispielsweise nicht mit ausreichend Flüssigkeit versorgt wird, so stellt dies bereits nach kurzer Zeit im Säugling einen lebensbedrohlichen Zustand dar, verbunden mit den psychischen Reaktionen innerer Panik. Ähnliche Wirkung kann unzureichende Kleidung, Nahrung und fehlende Betreuung haben. Auch ein Mangel an emotionaler Zuwendung, positiver körperlicher Berührung und kognitiver Anregung stellen Formen von Vernachlässigung dar, die bleibende neuronale Schäden hinterlassen können. Häufen sich diese Erfahrungen im Säuglingsalter, bilden sich neuronal innere Muster von erhöhter Stressbereitschaft aus. Diese haben umso mehr diffusen Charakter, je jünger das Kind ist. Der Säugling ist noch nicht in der Lage, die Quelle und den Grund seiner lebensbedrohlichen Situation zu erfassen. Mit zunehmendem Alter erkennt er aber die Bedingungszusammenhänge deutlicher, kann sie kognitiv einordnen und verstehen.

(ebd.)

Im Zitat oben wird deutlich, dass ein Mangel an emotionaler Zuwendung ebenso als Vernachlässigung betrachtet werden kann. Einerseits bedeutet dies, dass Kinder von den Bezugspersonen getadelt werden, wenn sie unerwünschte Emotionen zeigen. Andererseits kann es auch sein, dass die Bezugspersonen keine Emotionen zeigen, selbst keinen Zugang zu ihren Emotionen haben und nicht wissen, wie sie mit starken Emotionen umgehen sollen.

Eine sichere Bindung entwickelt sich aus einer Balance zwischen der kognitiven Komponente der Mustersuche (oder später Konzeptsuche) und der emotionalen Komponente der Gefühle. Klammert sich das Kind an die kognitive Information, etwa den gegebenen Zeitrhythmus, erhält aber keine Reaktion auf seine Gefühle oder sogar Abwendung auf seine negativen Gefühle (z. B. bei einer depressiven Mutter), dann beginnt es, seine eigenen negativen Gefühle zu hemmen und, im weiteren Entwicklungsverlauf, eine falsche Heiterkeit aufzusetzen, wenn es Zuwendung erfährt.

(Rauh, 2008, S. 186)

Dass auf Gefühle nicht eingegangen wird, hat oftmals mit der eigenen Sozialisierung der Mütter und Väter zu tun, die ebenfalls Gefühle unterdrücken mussten, weil es nicht gesellschaftskonform war. Eltern sind manchmal durch den anstrengenden Berufsalltag und die Herausforderungen in der Betreuung ihrer Kinder, insbesondere Neugeborener und Kleinkinder, so sehr herausgefordert, dass sie erschöpft sind und es ihnen deswegen nicht möglich ist, die (von ihnen selbst) gewünschte Aufmerksamkeit dem Kind gegenüber zu leben.

Forschende untersuchten Mütter und Kinder hinsichtlich ihrer Stressreaktionen. In der ersten Gruppe waren Mütter, welche ihren Kindern viel Zuwendung schenkten, die Mütter in der zweiten Gruppe kümmerten sich hingegen kaum um ihre Kinder. Dies hatte Folgen für die psychosomatische Gesundheit.

Die im ersten Jahr vernachlässigten Kinder dieser Gruppe reagierten stärker auf Stress als jene der anderen Gruppe; sie waren zudem ängstlicher und schüchterner, insbesondere Fremden gegenüber, und sie neigten zu deprimierten Gefühlen und negativen Affekten. Sie fielen aber auch durch eine merkwürdige Asymmetrie der Hirnströme im präfrontalen Kortex auf: Der Frontalkortex der rechten Hemisphäre war bei ihnen viel stärker aktiviert als der linke.

(Rüegg, 2009, S. 232f)

Die Ergebnisse zeigten zudem, dass die vernachlässigten Kinder bei Stress einen überhöhten Cortisolwert im Blut aufwiesen. Die Wahrscheinlichkeit, an stressbedingten psychosomatischen Störungen zu erkranken, ist somit höher. Eine weitere Forschergruppe wies nach, dass sich bei unsicher gebundenen Kindern die Oxytocin-Werte beim Spielen und Kuscheln kaum erhöhten – im Gegensatz dazu stiegen bei den sicher gebundenen Kindern in Spielsituationen die Oxytocin-Werte deutlich an.

Armut

Kinder, die in Armut aufwachsen, sind von ihrem Umfeld her Bedingungen ausgesetzt, die ihnen während der Freizeit geringere Möglichkeiten gestatten. Die Auswirkungen für das einzelne Kind können umso gravierender sein, wenn der Unterschied in der Umgebung zwischen Arm und Reich weit auseinanderklafft, weil ein Kind sieht, welche Möglichkeiten die Gleichaltrigen wahrnehmen können.

Die Erkenntnisse der Armutsforschung zeigen, dass Armut eine multidimensionale Lebenslage ist, die im Einzelfall sehr unterschiedliche Merkmale aufweisen kann. Kinder, die in Armutslagen aufwachsen, haben im Vergleich zu materiell und immateriell besser gestellten Gleichaltrigen, risikoreichere Ausgangsbedingungen. Die durch Armut erzeugte Risikokonstellation kann eine solche Intensität und Reichweite haben, dass dadurch sowohl das Wohlbefinden als auch die Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder beeinträchtigt sein können. In Kategorien des Resilienzkonzeptes formuliert, haben wir es – je nach Ausprägung und Dauer der Armutslage – in der Regel mit einer ‚Kumulation von Risiken‘ zu tun. Außerdem stellt Armut in der entwicklungspsychologischen Betrachtungsweise ein ‚nicht-normatives Risiko‘ dar, im Gegensatz zu ‚normativen‘ Entwicklungsrisiken, die dem kindlichen Entwicklungsprozess inhärent sind.

(Zander M., 2010, S. 122)

Es will jedoch nicht bedeuten, dass Menschen, welche in Armut aufwachsen, vernachlässigt sind oder Gewalt erleben. Die Lebenssituation kann dies vom Umfeld her begünstigen – je nach Wohnort und Wohnsituation. Jedoch kenne ich persönlich einige Familien, welche wenig finanzielle Mittel zur Verfügung hatten und ihr Geld sehr überlegt ausgeben mussten, jedoch ihren Kindern viel Geborgenheit, Schutz und Autonomie vermittelten. Diese jungen Menschen wuchsen mit fürsorglichen und liebevollen Bezugspersonen auf. Dennoch bleibt Armut ein Risikofaktor für die Entwicklung.

Teilweise wird der Begriff Armut in erweitertem Sinne verwendet. Kinder, welche zwar materiell gut versorgt, jedoch sich selbst überlassen sind, werden manchmal ebenfalls als von Armut betroffen bezeichnet. Diesen Aspekt ordne ich der emotionalen Vernachlässigung zu. Wie oben im Zitat erwähnt, können armutsbetroffene Kinder von mehreren Risikofaktoren betroffen sein.

Trennung der Eltern

Die Trennung des Elternpaars kann für Kinder belastend oder erleichternd sein. Viele Kinder sind diesem Trennungsprozess ‚ausgeliefert‘, weil in den meisten Fällen die Erwachsenen über die weiteren Schritte entscheiden.

Die Scheidungssituation löst bei Kindern das Gefühl aus, in einer unberechenbaren und nicht gestaltbaren Situation zu leben. Ihr Glaube, ihr Leben in den wichtigen Bereichen der Familie mit gestalten zu können, Entscheidungen mit beeinflussen zu können und alters entsprechende Mitbestimmungsmöglichkeiten zugestanden zu bekommen, geht verloren. Weil auf der Paarebene eine Entscheidung gefallen ist, wird auch die Familie aufgelöst. Über die weitere Zusammensetzung der Familie bestimmen die Eltern aus Sicht des Kindes oft willkürlich und über seine Bedürfnisse hinweg.

(Aichinger, 2011, S. 172)

Die Gefahr, dass über die Bedürfnisse der Kinder hinweg entschieden wird, besteht vor allem dann, wenn die Eltern sich weder sehen noch miteinander sprechen wollen. Aichinger (2011) äußert sich zu weiteren möglichen Belastungen von Scheidungskindern: „Weiterhin werden Kinder auch mit neuen Partnern konfrontiert, ohne dass sie darauf Einfluss haben. Zwangsläufig und strukturell bedingt kommt es daher für Kinder zum Einbruch der Selbstwirksamkeitsüberzeugung“ (173). Für Kinder ist es herausfordernd, sich auf diese neuen Bezugspersonen einzulassen, insbesondere dann, wenn sie sich von diesen nicht angenommen fühlen.

Dass ein Elternteil die Familie verlässt, lässt ein Kind zweifeln, ob es wertvoll und geschätzt genug ist. Und sein Bemühen um den fehlenden Elternteil, seine Erfahrungen mit der Unzuverlässigkeit der Absprachen, dem Zurückhalten von Unterhaltsbezahlungen und dem Verlassenwerden (nach zwei Jahren hat ein Drittel der Kinder keinen Kontakt mehr zum Vater) kränken seinen Selbstwert. Auch die gegenseitigen Abwertungen der Eltern verunsichert es in seinem Selbstwert als Junge oder Mädchen. Und der ökonomische und soziale Abstieg vermittelt ihm das Gefühl der Unterlegenheit und des Ausgeschlossenseins. Kinder geraten unverschuldet in einen Trennungshaushalt, in dem das Risiko für eine prekäre wirtschaftliche Situation hoch ist.

(Aichinger, 2011, S. 174f)

Je nach Situation in einer Familie kann es für die Entwicklung von Kindern besser sein, wenn ein Elternpaar sich trennt, insbesondere dann, wenn ein Elternteil das Familienleben durch Gewalt oder Süchte belastet und nicht bereit ist, sich damit auseinanderzusetzen. Für Kinder kann es belastend sein, jahrelang in einer familiären Disharmonie leben zu müssen (vgl. Wustmann Seiler, 2015, S. 49).

Missbrauch/Misshandlung

Leider gibt es auch heute noch Kinder, die regelmäßig geschlagen, auf der psychischen Ebene misshandelt oder gar sexuell missbraucht werden.

Heute unterscheiden wir zwischen psychischer und physischer Misshandlung. Schlagen mit Gegenständen, verbrennen, kneifen, schubsen, stoßen, festbinden, einsperren, zum Essen zwingen sind Formen physischer Misshandlung. Verbale und nonverbale Entwertungen, Missachtungen, Ausgrenzungen, Beschimpfungen und Bestrafungen durch Schweigen sind Formen psychischer

Misshandlung.

(Garbe, 2015, S. 41)

Psychische Gewalt ist sehr schwierig zu erfassen, da sie oft subtil und für Heranwachsende somit noch schwieriger einzuordnen ist als physische Gewalt. In Worte zu fassen, was empfunden und gefühlt wird, ist bei psychischer Misshandlung äußerst anspruchsvoll, weil der Wortschatz dazu oftmals fehlt. Dies trifft ebenso für sexuellen Missbrauch zu.

Qualitäten von Bindung und Bedrohung werden im Erleben des Kindes verzahnt mit Gefühlen der sexuellen Lust eines körperlich-sexuell ausgereiften Täters. Das Kind schwankt innerlich zwischen den Gefühlen der Scham und der Schuld und der Bedürftigkeit nach Bindung und Zuwendung hin und her. Diese neuronal gespeicherten Erfahrungen machen es vielen Opfern später nur schwer möglich, befriedigende Beziehungen zu sich selbst und zu Anderen aufzubauen, weil diese enge Verzahnung für sie nicht aufzulösen ist. Sie fühlen sich oft zerrissen zwischen ihrem Bedürfnis nach Nähe und ihrer Angst davor.

(Garbe, 2015, S. 44f)

Kinder, die unter solchen Bedingungen aufwachsen, sind enormen Belastungen ausgesetzt. Auch als Erwachsene leiden diese Menschen häufig.

Migration/Flucht

Flüchtlingskinder haben auf ihrer Flucht unter Umständen Traumatisierendes erlebt. Zudem sind viele von ihnen aus ihrem bekannten Umfeld gerissen worden, haben oftmals nicht einmal verstanden, was geschieht, sondern lediglich mitbekommen, dass die ganze Familie sehr rasch aufgebrochen ist und nach einer langen Reise in einem fremden Land angekommen ist. In diesem Land ist alles anders: Es gelten andere Regeln, die Eltern verhalten sich allenfalls anders als in der Heimat, alle Freunde sind weg und sie müssen zu Beginn in ‚Lagern‘ leben, in denen sehr viele Menschen wohnen. Sie müssen eine Schule besuchen, in der sie die anderen Kinder nicht verstehen, und werden allenfalls mit einer Schrift konfrontiert, deren Zeichen sie nicht kennen. Die Familie steht unter Druck, weil sie nicht weiß, ob sie im neuen Land aufgenommen wird und bleiben darf. Dieser Druck wird manchmal an die Kinder weitergegeben. Hinzu kommt, dass Eltern für ihre Kinder ein besseres Leben wollen und einige Kinder deshalb unter Leistungsdruck stehen. Zudem können nicht alle Flüchtlingskinder zusammen mit ihren Eltern fliehen. Garbe (2015) schreibt: „Kinder fliehen vor Bürgerkriegen, der Rekrutierung als Soldaten, Zwangsheirat oder Prostitution. So unterschiedlich ihre Geschichten sind, eines haben alle Flüchtlingskinder gemeinsam: die fehlende Zukunftsperspektiven in ihrer Heimat. Viele müssen ihr Land ohne ihre Eltern verlassen“ (S. 48 f.).

Häufige Bindungsabbrüche

Die Wichtigkeit einer stabilen Bindung zu Bezugspersonen wird wieder und wieder betont. Brisch (2008) schreibt: „Eine unsichere Bindungsentwicklung dagegen ist ein Risikofaktor, so dass bei Belastungen häufiger eine psychische Dekompensation droht oder Konflikte in einer Beziehung weniger sozial kompetent geklärt werden“ (S. 140). Ist eine Bindung an eine Bezugsperson, welche feinfühlig und wertschätzend reagiert, nicht gegeben, erlebt die Person wenig Geborgenheit, Sicherheit und Wertschätzung in ihren jungen Jahren.

Wird das Bindungsbedürfnis von Kindern nicht adäquat beantwortet, kann sich in der Folge auch das Explorationsbedürfnis des Kindes nicht ausreichend entwickeln. Wiederholen sich diese Erfahrungen mit verschiedenen Bindungs- und Betreuungspersonen im Laufe ihrer Entwicklung, gelingt es nicht, ein Grundvertrauen in die Welt aufzubauen. Schließlich kann das Bindungsverhalten zusammenbrechen. Jugendliche lassen sich nicht mehr auf Beziehung ein und sind damit schwer erreichbar und lenkbar. Sie werden schwierig und belastend für neue Bezugspersonen und schliesslich oft nicht mehr aushaltbar. Der Jugendliche erlebt sich als Wesen, welches niemand haben will.

(Garbe, 2015, S. 47)

Bowlby weist darauf hin, dass unsicher gebundene Kinder ein Risiko tragen. Ebenso kann die Situation, dass die primäre Bindungsperson weggeht, einen ernsten Risikofaktor darstellen. Zu lange und zu häufige Trennungen von der primären Bezugsperson lassen den Cortisolspiegel bei Säuglingen und Kleinkindern ansteigen, insbesondere dann, wenn die Betreuungspersonen häufig wechseln.

Längere Zeiten ohne Zugang zu einer Bindungsfigur im Rahmen der Tagesbetreuung stellen für die betroffenen Kinder wahrscheinlich ein entwicklungspsychologisches Risiko dar, ein Risiko, das zwar im Augenblick nicht als solches erkannt wird, das aber die Vulnerabilität der Kinder in Bezug auf später auftauchende soziale und emotionale Probleme möglicherweise erhöht. Eine Tagespflege in Kindertagesstätten ohne die gebührende Kontinuität der persönlichen Betreuung sollte als das erkannt werden, was sie ist: ein die emotionale Entwicklung hemmendes Unternehmen, und in Großbritannien nicht immer noch weiter gefördert werden.

(Bowlby, 2009, S. 222f)

Die Fachpersonen weisen hier auf die Wichtigkeit von Kontinuität in der Betreuung von Neugeborenen und Kleinkindern hin. Wenn ich daran denke, wie schlecht bezahlt die Frauen und Männer sind, welche in Kindertagesstätten arbeiten, so empfinde ich dies als ungerechtfertigt, da diese Menschen eine grundlegende Aufgabe übernehmen. Sie sind jene, die dafür sorgen, dass Menschen, welche nicht durch ihre Mütter und Väter betreut werden, sicher gebunden aufwachsen können.

Alles an uns – Gehirn, Geist und Körper – ist auf Zusammenarbeit in sozialen Systemen angelegt. Dies ist unsere wirksamste Überlebensstrategie, der Schlüssel zum Erfolg unserer Spezies, und genau dies fällt bei den meisten Formen psychischen Leidens aus. Wie wir im zweiten Teil dieses Buches gesehen haben, sind die neuronalen Verbindungen zwischen Gehirn und Körper von größter Bedeutung für das Verständnis menschlichen Leidens; allerdings darf man dabei die Grundlagen unserer menschlichen Existenz nicht ignorieren: Beziehungen und Interaktionen, die unseren Geist und unser Gehirn formen, wenn wir noch jung sind, und die unserem Leben Substanz und einen Sinn geben.

(Van der Kolk, 2016, S. 202).

Erziehungsstil

Der Erziehungsstil, sowohl in der Schule als auch zuhause, kann sich als Risikofaktor erweisen, wenn er von Drohungen, übermäßiger Kontrolle und Bestrafung geprägt ist. Krohne und Hock (1994) untersuchten Zusammenhänge zwischen Erziehungsstil von Eltern und der Entwicklung von Ängstlichkeit bei Kindern und hielten fest: „Durchgängig bestätigt wurde auch die Hypothese, dass die Ängstlichkeit des Kindes mit dem elterlichen Tadel, der Einschränkung und der Inkonsistenz der Erziehung zunimmt“ (S. 195). Erwachsene außerhalb des familiären Systems, von denen Kinder abhängig sind, wie beispielsweise Lehrpersonen oder Trainer, können durch oben genanntes Verhalten ebenso Ängste bei den Heranwachsenden auslösen. Ein autoritärer Erziehungsstil schafft häufig Situationen wie sie oben beschrieben sind. Aus diesem Grund gilt ein solcher als Risikofaktor für die Entwicklung von Kindern.

Traumatische Erfahrungen

Wie sich traumatische Erfahrungen bei einem Menschen auswirken, ist von Person zu Person verschieden. Dies zeigen auch viele Beispiele von Holocaust-Überlebenden.

Traumatische Erfahrungen können ein Leben völlig verändern, nichts ist mehr so wie vorher. Wenn der Betroffene Glück hat, gibt es einen Anfang und ein Ende. Also ein Leben vor dem Trauma und eines danach. Die Erfahrung der Sicherheit konnte vorher gemacht werden. Als Ressource hilft sie, das Trauma zu überleben und ermöglicht im Idealfall nach Beruhigung wieder ein sich neu eröffnendes sicheres Leben schrittweise anzunehmen.

(Garbe, 2015, S. 22)

Die Folgen von traumatisierenden Entwicklungsbedingungen im Schulkindalter sind Schulversagen, Störungen des Sozialverhaltens, Dysphorie, Lustlosigkeit, depressive Symptome, Selbstwertproblematik, geringe soziale Kompetenz (vgl. Garbe, 2015, S. 37).

Gerade in ihrem Entwicklungsumfeld erfahren traumatisierte Kinder oft schon sehr früh, dass die Bindungsperson kein Gefühl der Sicherheit und Geborgenheit vermitteln kann. Angst, Schmerz und Einsamkeit werden so schnell als Normalzustand wahrgenommen. Erst wenn sie mit anderen Lebenswelten – z. B. der Besuch bei der Oma, der Nachbarin, im Kindergarten, in der Schule – in Berührung kommen und älter geworden sind, fangen sie an zu vergleichen, zu hinterfragen.

(Garbe, 2015, S. 23)

Mit der Traumatisierung gehen oftmals Hilflosigkeit und Ohnmacht einher. Menschen fühlen sich einer Situation ‚ausgeliefert‘. Hinzu kommen nicht selten Schuld- und Schamgefühle, welche vielen verunmöglichen über die Ereignisse zu sprechen, welche zur Traumatisierung geführt haben.

Die meisten Menschen denken, ein Trauma sei ein ‚psychisches‘ Problem oder gar eine ‚Gehirnstörung‘. Ein Trauma passiert auch im Körper. Wir erstarren vor Angst oder aber brechen zusammen, überwältigt und am Boden zerstört in hilflosem Entsetzen. Ein Trauma macht das Leben zunichte.

(Levine, 2010, S. 53)

Menschen mit posttraumatischen Belastungsstörungen (verzögerte, lang anhaltende Reaktion auf ein traumatisches Erlebnis) zeigen oftmals Verhaltensweisen, welche vom Umfeld nicht verstanden werden. Dies erschwert einen einfühlsamen Umgang mit den traumatisierten Menschen, was bewirkt, dass sie weiterhin in ihrer Ohnmacht bleiben und ein Gefühl der Einsamkeit erleben.

Wer sich vertieft mit dem Thema Trauma auseinandersetzen möchte, findet in den Büchern von Peter A. Levine und Bessel Van der Kolk viele wertvolle Hinweise und Informationen dazu. Beide befassen sich seit Jahrzehnten intensiv mit der Thematik.

Suchtverhalten der Eltern

Kinder mit suchtbelasteten Eltern sind mehrfachen Risiken ausgesetzt. Suchtbelastete Personen sind in ihrem Leben mit vielfältigen Schwierigkeiten konfrontiert. Diese bleiben nicht ohne Auswirkung auf ihr Umfeld. „Mütterliche Alkoholabhängigkeit erweist sich – wohl aufgrund der engeren Mutter-Kind-Bindungen und der längeren Interaktionszeiten zwischen Müttern und Kindern – als risikoreicher als eine rein väterliche Abhängigkeit“ (Aichinger, 2011, S. 146). Schwierig wird es für die Kinder, wenn beide Eltern suchtbelastet sind. Kinder und Jugendliche mit alkoholabhängigen Eltern sind mehrfachen Belastungen ausgesetzt.

1 Sie erleben mehr Streit, konflikthafte Auseinandersetzungen und Disharmonie zwischen den Eltern.

2 Sie sind extremeren Stimmungsschwankungen und Unberechenbarkeiten im Elternverhalten ausgesetzt.

3 Sie geraten häufiger in Loyalitätskonflikte zwischen den Eltern.

4 Sie erfahren weniger Verlässlichkeit und Klarheit im familiären Ablauf. Versprechen, Ankündigungen oder Vorsätze werden häufig nicht eingehalten.

5 Vernachlässigung, sexueller Missbrauch und aggressive Misshandlungen kommen häufiger vor. (vgl. ebd.)Aichinger (2011) äußert sich zu Kindern von drogenabhängigen Eltern wie folgt: „Die Schädigung bei Kindern von drogenabhängigen Eltern sind in mehreren Bereichen gravierender als bei Kindern Alkoholabhängiger“ (S. 148). In der Schweiz kam Anfang 2020 der Film Platzspitzbaby in die Kinos. In diesem Film werden viele Aspekte aufgegriffen, welche zeigen, wie sich die Sucht einer Mutter auf die Mutter-Tochter-Beziehung auswirkt. Auch ist darin zu sehen, wie die Peers auf eine solche Situation reagieren.Biochemische und neurobiologische AspekteBiochemische Prozesse spielen bei jedem Lebewesen eine Rolle und haben Auswirkungen auf das Wohlbefinden. Damit diese wie vorgesehen ablaufen können, benötigt ein Mensch eine vitamin- und mineralstoffreiche Nahrung. Bei Mangelernährung, die unterschiedliche Ursachen haben kann, fehlen unter Umständen einzelne Stoffe. „Fehlt am Anfang der Produktionskette ein Vitamin, kann weiter hinten in der Herstellung auch nichts laufen, oder es müssen Umwege gemacht werden. Der Stoffwechsel verlangsamt sich und Ihre Leistungsfähigkeit fällt ab“ (Jopp, 2010, S. 16).Der Neurowissenschaftler Gerald Hüther hat sich den Risikofaktoren für die Gehirnentwicklung gewidmet. Er betont, dass bereits vorgeburtlich gemachte Erfahrungen sich im Hirn verankern und das Fundament für alle weiteren Lernerfahrungen bilden, da ein Mensch jede neue Erfahrung an etwas anknüpft, das bereits da ist. Je sicherer ein Mensch ist, desto größer ist seine Bereitschaft, etwas Neues auszuprobieren. Da der Mensch mit einem offenen, lernfähigen, durch eigene Erfahrungen formbaren Gehirn zur Welt kommt, können die Einflüsse aus dem Umfeld eines Heranwachsenden prägend wirken. Um die Hirnstrukturen ausformen zu können, brauchen bereits Neugeborene die lebendige Interaktion mit anderen Menschen. Immer dann, wenn zu einem späteren Zeitpunkt die gleichen neuronalen Netzwerke aktiviert werden, kommt es zu einem „Wiedererkennen“. Zudem wirken neue Erfahrungen bis auf die Ebene der Gene. Dies wiederum hat eine Wirkung auf die Gensequenzen, welche entweder abgeschrieben oder stillgelegt werden. Zu Beginn der Entwicklung wird die erfahrungsabhängige Neuroplastizität im Gehirn am stärksten geprägt. Dass die Lernfreude, Neugierde und Begeisterungsfähigkeit bei vielen Kindern bereits vor dem Schuleintritt verkümmert, hat mit den Bedingungen zu tun, unter denen eine Person aufgewachsen ist. Verunsicherungen, Angst und Druck lösen im Gehirn Unruhe aus. Diese Unruhe kann so groß werden, dass daraus ein Durcheinander entsteht, sodass auch bereits Gelerntes nicht mehr erinnert werden kann. Menschen fallen dann auf alte, festgefahrene Denkweisen (Angriff, Verteidigung, Rückzug) zurück (vgl. Hüther, 2008, S. 45 ff.).Zu biologischen Risikofaktoren gibt es bisher wenige Studien. In diesen wurden Zusammenhänge zwischen einem emotional-modulierten Schreckreflex und der Lateralisierung frontaler kortikaler Hirnaktivierung aufgezeigt. Diese lassen bereits im Alter von zehn Monaten die kindliche Reaktion auf eine vorübergehende, kurze Trennung von der Mutter vorhersagen. Des Weiteren wurde eine Studie durchgeführt, welche sich auf das Erforschen des serotonergenen Systems konzentrierte. Dabei wurde beobachtet, dass Menschen mit einer oder zwei Kopien des kurzen Allels des Serotonin-Transporter-Gens (5-HTT) mehr depressive Symptome in Abhängigkeit von belastenden Lebensereignissen zeigten als jene Menschen mit dem langen Allel desselben Gens. Eine weitere Untersuchung zeigte, dass sich delinquente Jugendliche von unauffälligen jungen Erwachsenen dadurch unterschieden, dass sie im Alter von 15 Jahren einen höheren Ruhepuls sowie eine erhöhte Hautleitfähigkeit aufwiesen. Auf diese Weise wurden vereinzelt Risikofaktoren oder protektive Faktoren im Bereich der biologischen und physiologischen Entwicklung ermittelt (vgl. Holtmann & Laucht, 2008, S. 32 ff.).Tabu-ThemenGesellschaftlich bedingt gibt es unterschiedliche Tabuthemen wie beispielsweise Scham oder Aggression. Familien, die Tabuthemen oder Familiengeheimnisse aufrechterhalten, können unter Umständen die Entwicklung der Kinder hemmen. „Zwischenmenschliche Beziehungen und die Entwicklung von Resilienz werden nicht durch den Schutz der Privatsphäre behindert, sondern vielmehr durch Heimlichtuereien“ (Imber-Black, 2012, S. 100). Wenn nicht in Frage gestellt werden darf oder gewisse Themen nicht aus- und angesprochen werden dürfen, kann dies unter Umständen für die Kinder zur Belastung werden.In Suchtfamilien wird mit Kindern meist nicht über die Sucht und die damit verbundenen Erfahrungen geredet, sie wird verharmlost, verdrängt oder tabuisiert. Diese massive Verleugnung dient der Abwehr der Familie, ist oft der einzig gangbare Weg, um trotz zahlloser Enttäuschungen, Verletzungen, Ängste und Schuldgefühlen weiter leben zu können. Daher ist es für Kinder, vor allem für Kinder unter zehn Jahren, äußerst schwer, über ihre Erlebnisse zu reden, ohne das Tabu der Familie zu brechen.(Aichinger, 2011, S. 152)In jeder Familie gibt es vermutlich Tabus. Manchmal sind diese nicht bewusst, die Kinder spüren jedoch, dass da Themen sind, über die nicht gesprochen werden darf. Es kann sein, dass diese die Entwicklung eines Kindes nicht beeinträchtigen. Manchmal ist es für die Kinder hilfreich, wenn sie außerhalb der Familie unbelastet sind von diesen Themen. So können sie sich unbeschwert erleben und werden nicht mit Mitleid konfrontiert. Mitleid wird oftmals als Belastung erlebt.SchamScham könnte unter die Tabu-Themen eingeordnet werden, da dieses Gefühl gesellschaftlich gesehen tabuisiert wird. Es ist jedoch ein so großes Themengebiet, dass es sich lohnt, darüber zu schreiben und nachzudenken. Beschämungen und Bloßstellungen erleben viele Menschen im Alltag, und erfahren dabei, wie zerstörerisch diese wirken können.Wir leben in einer Welt, in der die meisten Menschen immer noch der Meinung sind, dass Scham ein gutes Instrument sei, um jemanden ‚zur Ordnung zu rufen‘. Das ist nicht nur falsch, es ist auch gefährlich. Scham korreliert sehr stark mit Sucht, Gewalt, Aggression, Depression, Essstörungen und schikanösem Verhalten gegenüber Schwächeren.(Brown, 2013, S. 93)Scham ist so facettenreich und manchmal auch nicht eindeutig zu erkennen. Viele Menschen sind sich auch nicht bewusst, dass sie durch ihre Aussagen oder ihr Handeln andere beschämen oder beschämt haben. Selten wird es wohl auch Beschämte geben, welche diesen Umstand aus- und ansprechen. Viel eher ist es so, dass sich die beschämten Personen zurückziehen und darüber schweigen. Manchmal tun sie dies auch, weil sie die Schuld bei sich suchen. Leider beeinträchtigt dies auch die Beziehungen zu anderen Menschen. Der französische Psychotherapeut Boris Cyrulnik schreibt dazu: „Man passt sich an die Scham an – indem man ausweichende Verhaltensweisen annimmt, sich vergräbt oder sich zurückzieht. All das beeinträchtigt die Beziehungen“ (Cyrulnik, 2011, S. 30). Mit ein Grund für das Schweigen ist auch die Reaktion der anderen, die befürchtet wird. Diese können die Einsamkeit eines Menschen vertiefen, weil er sich weder gehört noch ernst genommen fühlt. Das ist der Grund, aus dem es für Opfer oftmals so schwierig ist, über das Erlebte zu sprechen. Die Reaktionen, die bei den Zuhörenden ausgelöst werden, können nicht vorausgesehen werden. Stephan Marks unterscheidet zwischen verschiedenen Arten von Scham. Er nennt die Anpassungsscham, welche nach außen gerichtet ist. Sie wird ausgelöst, wenn ein Mensch die Normen und Erwartungen der Gruppe oder der Gesellschaft nicht erfüllt. Darunter fällt auch die Körperscham, weil ein Körper nicht dem ‚Ideal‘ der Gesellschaft entspricht. Ein Mensch kann diese Scham sich selbst gegenüber empfinden oder durch Bemerkungen von außen beschämt werden. Zudem gibt es Menschen mit erblichen Krankheiten, welche sichtbare Auswirkungen auf den Körper haben. Die Betroffenen und ihre Familien leiden oftmals schon sehr darunter und werden in der Öffentlichkeit regelmäßig mit abschätzigen Bemerkungen konfrontiert, anders ausgedrückt beschämt. Zudem ist die Anpassungsscham kulturbedingt. Eine weitere Form von Scham ist die Gruppen-Scham. Diese Form von Scham kann einzelne Personen, Gruppen, Familienangehörige oder eine Nation betreffen. „Als Gruppen-Scham bezeichne ich die Schamgefühle in Bezug auf andere Personen, die von den herrschenden Normen, Werten oder Verhaltensweisen abweichen: Man schämt sich ‚für‘ sie“ (Marks, 2011, S. 25). Des Weiteren gibt es die empathische Scham. Diese wird dann empfunden, wenn ein Mitmensch beschämt wird und die Zeugen mitfühlen. Diese Art von Scham kommt unter anderem auch in Schulklassen vor. Die Intimitäts-Scham ist eine Art von Scham, welche die schützende Funktion von Scham anspricht. Sie spricht die Grenze der Privatsphäre eines Menschen an. Sie hat demnach auch zwei Ausrichtungen. Einerseits schützen wir Teile unserer Persönlichkeit und andererseits wägen wir stets ab, wie weit wir uns zeigen wollen. Dies hängt von unterschiedlichen Faktoren ab und wird uns meist erst dann bewusst, wenn eine Grenze verletzt wurde. „Intensive oder wiederholte Verletzungen der Intimitäts-Grenzen können zu pathologischer und im Extrem zu traumatischer Scham führen“ (Marks, 2011, S. 30). Eine weitere Form von Scham ist die Gewissensscham. Diese ist dazu da, die Integrität eines Menschen zu schützen, und sie verursacht Schuldgefühle, wenn wir nicht in Übereinstimmung mit unserem Gewissen gehandelt haben.Schutzfaktoren in der Entwicklung von KindernSchutzfaktoren wirken stärkend auf einen Menschen, der einer belastenden Situation ausgesetzt ist. Sie können vorhandene Risikofaktoren abschwächen. Schutzfaktoren haben bei Menschen ohne Belastungen oftmals keine Wirkung.Zu den Schutzfaktoren für Resilienz gehören:positive Lebensmodelle (Vorbilder),Entwicklung von guten Beziehungen zu Vertrauenspersonen,Entwicklung von Eigenverantwortlichkeit,Beziehungen, die auf Gegenseitigkeit angelegt sind,Glaube an die eigene Kraft, der es ermöglicht, Schwierigkeiten anzupacken, Überwindung der Tendenz, sich als Opfer zu fühlen,Entwurf realistischer Ziele im Rahmen einer Langzeitperspektive, gut für sich selber sorgen,mit Mut auf belastende Lebensereignisse zu reagieren.(Welter-Enderlin, 2010, S. 20)

Für Kinder ist es wichtig, dass sie viele Erfahrungen sammeln können, in denen sie sich selbstwirksam erleben. „Multiple schützende Bedingungen – also multiple Ressourcen – können die Chance für eine gute Anpassung trotz schwieriger Lebensbedingungen erheblich verbessern (sie summieren oder verstärken sich dann gegenseitig)“ (Wustmann Seiler, 2015, S. 47). Nachfolgend werden einige Schutzfaktoren näher beschrieben: 1) Sichere, wertschätzende Beziehungen, 2) Autonomie, 3) Interessen/Hobbys, 4) Humor, 5) Freundschaften, 6) Erziehungsstil, 7) Trennung der Eltern, 8) Biochemische Aspekte. Diese Auswahl erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

Sichere, wertschätzende Beziehungen

Bindungssicherheit wird in der Resilienzforschung als Schutzfaktor betrachtet. „Mit Bindungssicherheit geht eine größere Kompetenz im Umgang mit emotionaler Belastung, d. h. einer effektiven Emotionsregulation, einher; ein sicheres Bindungsverhalten stellt insofern eine gute Voraussetzung dar, um Belastungen erfolgreich bewältigen zu können“ (Wustmann Seiler, 2015, S. 99). In der Kauai-Längsschnittstudie wurden die resilienten Kinder ebenfalls hinsichtlich ihrer Beziehungen zu anderen betrachtet.

The resilient children also found emotional support outside of their own families. They tended to have at least one and usually several close friends, especially girls.

(Werner & Smith, 2001, S. 58)

Die resilienten Kinder fanden auch emotionale Unterstützung ausserhalb ihrer eigenen Familie. Sie neigten dazu, mindestens einen, gewöhnlich sogar mehrere enge Freunde, vor allem Mädchen, zu haben.

(übersetzt von François Cueff)

Indem sich diese Kinder Hilfe holen konnten und diese Unterstützung erhielten, erlebten sie sich selbstwirksam. Brisch (2008) äußert sich wie folgt: „Sicher gebundene Kinder reagieren mit einer größeren psychischen Widerstandskraft (‚resilience‘) auf emotionale Belastungen, wie etwa eine Scheidung der Eltern“ (S. 140).

Warmes-wertschätzendes, ferner stimulierendes sowie wenig dirigierendes Verhalten von 90 Müttern gegenüber ihren Kindern in Verkehrsmitteln, Wartezimmern von Ärzten und Restaurants – durch Beobachter mitprotokolliert – hing zusammen mit größerer Spontaneität und Selbstständigkeit ihrer Kinder sowie mit harmonischer-gelöster-entspannter Beziehung zwischen Mutter und Kind.

(Tausch & Tausch, 1979, S. 150)

Laut Bowlby sind Menschen auf der biopsychischen Ebene daran interessiert, emotionale Bindungen einzugehen und aufrechtzuerhalten, weil ihr Überleben untrennbar damit verbunden ist. Nachfolgende Grundannahmen liegen der Bindungstheorie nach Bowlby zugrunde:

1 Enge emotionale Bindungen zwischen Individuen haben einen primären Status und eine biologische Funktion;

2 die Art, wie mit einem Kind umgegangen wird, ist von erheblichem Einfluss auf seine Entwicklung und auf das spätere Funktionieren seiner Persönlichkeit;

3 Bindungsverhalten muss als Teil eines Organisationssystems gesehen werden, das sich ein ‚inneres Arbeitsmodell‘ des Selbst und der andren zunutze macht, an dem sich Erwartungen und Verhaltensplanungen ausrichten können;

4 Bindungsverhalten ist grundsätzlich verhaltensresistent, es gibt aber ein immer vorhandenes Veränderungspotenzial, so dass es lebenslang sowohl schädlichen wie günstigen Einflüssen zugänglich bleibt.(Steele, 2009, S. 336)

Da die Prägung des Bindungsverhaltens grundlegend wichtig ist und sich auf späteres Verhalten auswirkt, sind die Pflege und Betreuung von Säuglingen relevant. Es wurde nachgewiesen, dass die Hirnstrukturen von Kindern, die Fürsorglichkeit und Geborgenheit erfahren haben, anders aussehen als jene von misshandelten Kindern (vgl. Steele, 2009). Karl Heinz Brisch schreibt, dass eine sichere Bindungsentwicklung für psychischen Schutz bei auftretenden Widrigkeiten im Leben sorge. Bindungspathologisch geschädigten Kindern kann durch das Vermitteln von viel Sicherheit und Ressourcen ein emotionaler Heilungsprozess angestoßen werden, sodass diese auf neue, emotional sichere Bindungserfahrungen zurückgreifen können (vgl. Brisch, 2009). Kinder spüren, unabhängig davon, was sie erlebt haben, welche Personen Sicherheit und Verlässlichkeit auf der Beziehungsebene geben. Dies können nebst Mutter und Vater auch NachbarInnen, Lehrpersonen, Verwandte oder FreundInnen der Eltern sein.

Diese positiven Erfahrungen im Bereich der Beziehung zu anderen Menschen können sich zu einem späteren Zeitpunkt als Schutzfaktor erweisen.

Autonomie

Das Autonomiebedürfnis ist eines der psychologischen Grundbedürfnisse. Viele Kinder wollen die Welt, die sich mit jedem Lebensalter erweitert, entdecken. Sie sind neugierig und wollen lernen. Bei ihren Erkundigungen stoßen sie an Grenzen und lernen mittels geeigneter Unterstützung auftretende Schwierigkeiten zu bewältigen. Frick (2011, S. 209) schreibt: „Die erfolgreiche Bewältigung von Schwierigkeiten und Krisen kann übrigens sogar die Entwicklung zusätzlich fördern (Erwerb von Handlungskompetenzen und Coping-Strategien, die auch für spätere Problem- und Stresssituationen nützlich sein können).“ Erwachsene, die dieses Streben achtsam begleiten und dafür sorgen, dass eine dem Kind angepasste Ausgewogenheit zwischen Entdeckerfreude und Schutz gewährleistet ist, ermöglichen Heranwachsenden Erfahrungen, welche ihre Autonomie fördern (vgl. Frick, 2011, S. 159). Die jungen Menschen erleben sich selbstwirksam und lernen sich selbst und ihre Möglichkeiten realistisch einzuschätzen. Bei jedem Menschen ist dieses Bedürfnis nach Autonomie unterschiedlich. Deshalb ist es wichtig, dass die Bezugspersonen individuell auf dieses Bedürfnis eingehen. Autonomie hängt auch mit Selbstbestimmung zusammen. Menschen wollen gerne selbst bestimmen, was sie zu tun gedenken oder lieber bleiben lassen. „Um dieses Bedürfnis befriedigen zu können, müssen Menschen sich selbst als Urheber/innen ihres eigenen Verhaltens wahrnehmen“ (Martinek, 2014, S. 7).

Interessen/Hobbys

Menschen, welche eigenen Interessen und Hobbys nachgehen, eignen sich erweiterte Fähigkeiten und Fertigkeiten auf einem Gebiet an. Die Heranwachsenden erfahren, dass sie in diesem Bereich Fortschritte machen und erleben sich selbstwirksam. Oftmals werden Hobbys innerhalb von Interessensgruppen ausgeübt. So kommen die Kinder miteinander in einen Austausch, teilen Freude und manchmal auch Frustration, beispielsweise wenn die eigene Mannschaft einen Wettkampf verliert oder ihr gestecktes Ziel nicht erreicht.

Freizeitbeschäftigungen bedeuten eine Abwechslung oder gar eine Gegenwelt zum belastenden Alltag und verhelfen unter günstigen Umständen zu einer Selbstwertstabilisierung. Besonders wenn sie mit FreundInnen geteilt werden können, können sie Trost, Abwechslung, Freude, Ablenkung oder Bestätigung vermitteln.

(Frick, 2011, S. 208)

Nachfolgend werden drei Interessensgebiete und deren mögliche Wirkung als Schutzfaktoren beschrieben. Manche Menschen wenden sich der Musik zu. Auf diese kann in unterschiedlicher Weise zurückgegriffen werden, einerseits durch Hören, andererseits durch das aktive Musizieren. Bereits ab der 28. Schwangerschaftswoche ist es dem Fötus möglich, Gehörtes zu verarbeiten, sei es die Stimme der Mutter, des Vaters oder Musik, welche die Mutter hört. Zusammen mit dem Gehörten werden auch die emotionale Stimmung und die Bewegungen zur Musik wahrgenommen. Null- bis Sechsjährige mögen es, Klangquellen sehend und hörend zu erkunden und zu fühlen. Zudem hat Musik (auch das Summen) Auswirkungen auf den Atem und den Herzrhythmus (vgl. Wybronik, 2016).

Junge Menschen spielen gern. Dabei erkunden sie die Welt und sammeln Erfahrungen. Das Spielen unterstützt die Entwicklung und regt die Kreativität an. Im Spiel erleben sich Menschen mit allen Sinnen und eignen sich ‚nebenher‘ diverse Fertigkeiten an. Manche Personen können sich diese Spielfreude bis ins hohe Lebensalter erhalten.

Viele Menschen brauchen Bewegung, um sich wohlzufühlen. Welche Art der Bewegung ein Mensch für sich wählt, hängt von seinen Vorlieben ab. Im Vorschulalter mögen es die Allermeisten, sich frei zu bewegen und ihre Umgebung auf diese Weise zu erkunden, sei es dass sie auf Bäume klettern, über Mauern balancieren, einen Bach durchwaten, Ski fahren lernen, schwimmen, Fahrrad fahren, Stelzen laufen oder akrobatische Übungen ausprobieren. Diese Bewegungserfahrungen sind im Körper gespeichert und können wieder abgerufen werden. Zudem erleben sich Menschen selbstwirksam, wenn sie eine neue Bewegungsqualität erfahren und erlernen.

Humor

Kinder lachen häufig. Ihr Lachen wirkt umso freier und unbeschwerter, je jünger sie sind. Humor, der nicht auf Kosten anderer geht, hilft Menschen, mit schwierigen Lebenssituationen umzugehen. Dazu meint Frick (2011): „Mit Humor können schwierige Situationen emotional besser reguliert werden, etwa durch Ablenkung und Distanzierung. Humor ermöglicht zudem einen Perspektivenwechsel“ (S. 208).

Es gibt Humortraining oder Lach-Yoga. Dort werden Möglichkeiten aufgezeigt, wie das Lachen und der Humor im Alltag vermehrt gelebt werden können.

Freundschaften

Soziale Einbindung ist eines der drei psychologischen Grundbedürfnisse. Wird sie ausreichend erfüllt, so wirkt sie als Schutzfaktor. Für alle Menschen sind soziale Kontakte zu anderen von Bedeutung. Freundschaften zu Gleichaltrigen sind für die Heranwachsenden wichtig. Sie lernen sich sozial-emotional zu verhalten und erleben Gemeinschaft.

Freundschaften verstärken sich durch ähnliche Vorlieben und Abneigungen und vertiefen sich dann besonders im Schulalter. Damit werden Freundschaften stabiler, Freunde weniger austauschbar und unverwechselbarer. Freundschaft bedeutet nun eine reziproke Beziehung, das heißt Freunde gehen gegenseitig auf ihre Bedürfnisse ein, sie unterstützen, trösten und helfen einander bei der Lösung von Problemen.

(Frick, 2011, S. 142)

Des Weiteren wirken auch freundschaftliche Beziehungen zu Erwachsenen, beispielsweise Großeltern, Nachbarn oder Tanten und Onkel, unterstützend, insbesondere dann, wenn die jungen Menschen sich dort Hilfe zu holen trauen. Werner (2008) schreibt: „Die Jungen und die Mädchen, die in ihrer Kindheit auf umfangreiche emotionale Unterstützungsangebote zurückgreifen konnten, erlebten weniger Stress im weiteren Lebenslauf als andere, die weniger emotionale Unterstützung erlebt hatten“ (S. 321).

Erziehungsstil

Wustmann Seiler (2015) weist darauf hin, dass die Förderung eines autoritativen Erziehungsstils, einer konstruktiven Kommunikation, eines positiven Modellverhaltens, effektiver Erziehungstechniken, des elterlichen Kompetenzgefühls und der elterlichen Konfliktlösestrategien einen positiven Effekt auf die Beziehung zum Kind nach sich zieht (S. 137). Der autoritative Erziehungsstil ist einerseits geprägt durch demokratisches Verhalten und andererseits durch das Festlegen von Grenzen, welche der Entwicklung des Kindes angepasst sind. Tausch und Tausch (1979) schreiben zu den Auswirkungen von Achtung-Wärme-Rücksichtnahme: „Achtung–Wärme fördert bei gleichzeitiger Echtheit und fördernden nicht-dirigierenden Einzeltätigkeiten die seelische Funktionsfähigkeit, die seelische Gesundheit und den gefühlsmäßigen Erlebnisreichtum des anderen“ (S. 146).

Frank (2008) orientiert sich an den Grundannahmen von Tausch und Tausch (1979), wenn sie über die Bedeutung der emotionalen Beziehung zwischen Lehrpersonen und Lernenden schreibt:

Demnach sind vor allem vier Elemente der emotionalen Beziehung zwischen Lehrer und Schüler von Bedeutung:

 Achtung, Wärme, Rücksichtnahme

 Vollständiges empathisches Verstehen

 Echtheit, Übereinstimmung, Aufrichtigkeit

 Förderliche, nicht-dirigierende Einzelaktivitäten

Diese bilden zusammen die Grundlage für personenzentrierte Unterrichtung und Erziehung. In diesen Elementen wird ein Zusammenhang zum Vertrauenskonzept ersichtlich.

(Frank, 2008, S. 77)

Die oben genannten vier Elemente können auf die Beziehung zwischen Eltern und Kindern übertragen werden.

Ein solcher Umgang ermöglicht es den Kindern sich weiterzuentwickeln und in ein selbstbestimmtes, selbstorganisiertes Handeln zu kommen. In einer solchen Atmosphäre gelingt es den Kindern eher mit Frustration umgehen zu können. Zudem wird die Beziehungsfähigkeit gestärkt. Dies ist besonders für Kinder wichtig, die Entwicklungsrisiken ausgesetzt sind oder waren. „Selbstvertrauen, Autonomie und Kompetenz entwickeln sich in einem Zusammenspiel von kindlicher Aktivität mit der unterstützenden Kommunikation durch fürsorgliche Erwachsene“ (Opp, 2008a, S. 234).

Familiärer Zusammenhalt

„Neben dem positiven Erziehungsklima erwiesen sich in den meisten Untersuchungen zu Resilienz familiale Stabilität und familiärer Zusammenhalt (Kohäsion) als wesentliche Schutzfaktoren“ (Wustmann Seiler, 2015, S. 110). Kinder, die über Jahre hinweg in einem angespannten oder konfliktreichen familiären Umfeld leben, können es als erlösend erleben, wenn sich Eltern trennen (vgl. Wustmann Seiler, 2015, S. 49). Zwar vermissen sie den anderen Elternteil, aber der entspanntere Alltag kann sich für sie als segensreich und entwicklungsfördernd erweisen, sofern die beiden Elternteile eine wertschätzende Beziehung gegenüber den Kindern pflegen. Bei einigen Eltern, die sich geschieden haben, kommen neue Partner dazu. Es kann sein, dass die neuen Partner des Vaters und der Mutter für ein Kind zu wichtigen Bezugspersonen werden. Hier geht es um das psychologische Grundbedürfnis nach sozialer Einbindung. Wird dieses innerhalb einer Familie erfüllt, auch bei Trennung von Mutter und Vater, so wird die Familie als Ort erlebt, der Geborgenheit und Sicherheit vermittelt.

Biochemische und neurobiologische Aspekte

Es gibt gewisse Genotypen, welche die Entwicklung von Resilienz bei Jungen, welche Risikobedingungen ausgesetzt waren, begünstigen (vgl. Holtmann und Laucht, 2008, S. 34 ff.). „Die höhere MAOA-Aktivität kann somit nach Überzeugung der Autoren als biologisches Korrelat von Resilienz gegen spätere psychische Folgen von Misshandlung im Kindesalter gelten“ (Holtmann & Laucht, 2008, S. 37). Mit MAOA ist das Enzym Monoaminooxidase A gemeint.

Die Aufnahme von vitamin- und nährstoffreicher Nahrung ist hilfreich für ein aktives Leben und Ausgeglichenheit. Jopp (2010) schreibt: „Es gibt viele gute Beispiele für die Wirkungsweise der B-Vitamine im Nervensystem. Vitamin B1 zum Beispiel ist an der Weiterleitung von Nervenimpulsen im Gehirn beteiligt“ (S. 77). Eine ausreichende Versorgung mit Nährstoffen wirkt schützend auf den Organismus.

Mit der Entdeckung der Spiegelneuronen gewannen die Neurobiologen neue Erkenntnisse. Die Frage nach Resonanz stand im Raum. „Die neurobiologische Resonanz, die wir in der Gegenwart anderer, von uns wahrgenommener Menschen erleben, beschränkt sich nicht auf die motorische und sensible Dimension. Spiegelungsvorgänge beziehen auch Wahrnehmungen unserer inneren Organe und das emotionale Befinden mit ein“ (Bauer, 2016, S. 49). Begibt sich ein Mensch in ein gesundes und mitfühlendes Umfeld, so wirkt dies stärkend auf seinen Organismus.

Wechselwirkungen

Da jeder Mensch einzigartig ist, gibt es keine allgemeingültige Regel, welches Maß an Risiko- und Schutzfaktoren für einen Menschen entwicklungsfördernd oder -hemmend sein könnte. Hinzu kommt das Betrachten einer Langzeitperspektive.

Je nachdem, welche personenbezogenen Faktoren ein Mensch mit sich bringt, können Schutzfaktoren zu Risikofaktoren werden. Das gesamte Resilienzthema braucht eine umsichtige Herangehensweise und hängt von vielen Feinheiten ab. Deshalb ist beim Prognostizieren der die Entwicklung begünstigenden Maßnahmen Vorsicht geboten. Die Wechselwirkungen zwischen den Risiko- und Schutzfaktoren sind hochkomplex, weil die unterschiedlichen Ebenen und die Lebensphase mit hineinwirken. „Die Komplexität der angenommenen Wechselwirkungen erhöht sich noch, weil solche Interdependenzen nicht nur zwischen Risiko- und Schutzfaktoren vermutet werden, sondern auch zwischen den auf den verschiedenen Ebenen (Kind, Familie, soziales Umfeld) angesiedelten Faktoren“ (Zander M., 2010, S. 42f). Hinzu kommt, dass jeder Mensch ein Individuum ist und sich somit alle Bereiche individuell gestalten, auch die Wechselwirkungen.

Wustmann Seiler (2015, S. 56ff) erläutert vier Resilienzmodelle, welche die Wechselwirkungen zwischen Risiko- und Schutzfaktoren beschreiben:

1 Modell der Kompensation: Das Ausmaß des risikoerhöhenden Faktors wird durch den risikomildernden Faktor kompensiert.

2 Modell der Herausforderung: Bei diesem Modell stellen die Risikobedingungen eine Herausforderung für das Kind dar. Kann es diese bewältigen, gewinnt es an Kompetenz.

3 Modell der Interaktion: Der risikomildernde Faktor wirkt dann, wenn ein risikoerhöhender Faktor vorhanden ist. Ansonsten zeigt er keine Wirkung.

4 Modell der Kumulation: Mehrere risikoerhöhende Faktoren bzw. risikomildernde Faktoren können sich kumulieren (vgl. ebd.).

Innerhalb des Modells der Kompensation wird zwischen zwei verschiedenen Formen unterschieden. Das Haupteffekt-Modell besagt, dass die risikomildernden und die risikoerhöhenden Faktoren direkt auf das Entwicklungsergebnis des Kindes einwirken. Werden Situationen mit diesem Modell betrachtet, so hat dies zur Folge, dass die Schutzfaktoren erhöht werden. Es werden die Kompetenzen des Menschen gefördert. Demgegenüber steht das Mediatoren-Modell, welches das Elternverhalten dazwischenschaltet. Dies bedeutet, dass die Risiko- und Schutzfaktoren indirekt auf ein Kind einwirken, da die Eltern als Mediatoren wirken. Hier werden die Eltern unterstützt und weitergebildet, damit sie in ihren Erziehungskompetenzen gestärkt werden.

Beim Modell der Herausforderung werden zu bewältigende Lebenssituationen als Chance zur Weiterentwicklung betrachtet. Bereits bewältigte kritische Lebensereignisse unterstützen einen Menschen dabei, neu eintretende kritische Lebensereignisse zu bewältigen und dabei an Kompetenzen zu gewinnen.

Im Modell der Interaktion wird davon ausgegangen, dass die Risiko- und Schutzfaktoren in Interaktion sind. Risikomildernde Faktoren haben keinen Effekt, wenn keine Risikofaktoren vorhanden sind. Präventions- und Interventionsprogramme werden hier für Menschen erstellt, welche einer Risikogruppe angehören.

Das Modell der Kumulation ist eine Erweiterung des Interaktions-Modells. Es besagt, dass sich Risiko- und Schutzfaktoren kumulieren können. Dieselbe Belastung wird größer, wenn wenig risikomildernde Bedingungen vorhanden sind, und kleiner, wenn mehrere Schutzfaktoren vorhanden sind. „Die aufgezeigten Modellvorstellungen des Zusammenwirkens von risikoerhöhenden und -mildernden Bedingungen schließen sich gegenseitig nicht aus“ (Wustmann Seiler, 2015, S. 61).

Hingegen ist klar erwiesen, welche Risikofaktoren sich schädlich auf einen Menschen auswirken. In der Realität ist es leider der Fall, dass es Kinder gibt, die Risikofaktoren ausgesetzt sind und damit keinen Umgang finden oder daran zerbrechen. Aus diesem Grund ist es enorm wichtig, die Risikofaktoren zu kennen und diesen dementsprechend etwas entgegenzusetzen, das bei dem betroffenen Menschen schützend wirkt. Je nach Risikosituation und Entwicklungsphase sind die Wirkungen verschieden, d. h. dass Schutzfaktoren zu Risikofaktoren werden können und umgekehrt (vgl. Wustmann Seiler, 2015, S. 50 ff.).

Als Pädagogen können wir im schulischen Umfeld viel bewirken, wenn wir uns vertieft damit auseinandersetzen, welche Risikofaktoren und Schutzfaktoren das schulische Umfeld birgt.

Zu den wichtigsten Erkenntnissen der neueren Entwicklungspathologie gehört es, dass Risiko- oder Schutzfaktoren ein ‚Doppelgesicht‘ haben können. Das heißt, unter bestimmten Umständen kann der ansonsten ‚günstige‘ Pol eines Merkmals zu einer Störungsentwicklung beitragen und umgekehrt der ‚ungünstige‘ Pol eine protektive Funktion haben.

(Lösel & Bender, 2008, S. 64)

Das Rahmenmodell nach Kumpfer möchte einen Überblick verschaffen, der die Komplexität der Resilienzthematik veranschaulicht. Darin werden sechs Dimensionen hervorgehoben. Diese sind in Anlehnung an Wustmann Seiler (2015, S. 62 ff.) im Anschluss an die Abbildung erläutert.

Abbildung 2: Rahmenmodell von Resilienz (Wustmann Seiler, 2015, S. 65)

1 Stressor: das Gleichgewicht eines Menschen wird gestört und der Resilienzprozess wird ausgelöst.

2 Umweltbedingungen: Je nach Kontext, in dem sich ein Mensch befindet, gestaltet sich das Zusammenspiel von Risiko- und Schutzfaktoren unterschiedlich.

3 Personale Ressourcen/Resilienzfaktoren: Die Kompetenzen und erworbenen Fähigkeiten eines Menschen wirken hier hinein. Diese werden von unterschiedlichen Bereichen beeinflusst.

4 Anpassung/Fehlanpassung: Je nachdem wie ein Mensch mit dem Stressor umgegangen ist, erwirbt sich dieser Mensch neue Kompetenzen oder wird psychisch beeinträchtigt.

5 Transaktionaler Prozess zwischen Person und Umwelt: Die betroffene Person nimmt, beeinflusst durch ihre personalen Ressourcen, selektiv wahr, welche Art der Unterstützung (z. B. Empathie, Ablehnung) aus dem Umfeld kommt. Dadurch wird ein Resilienzprozess angeregt.

6 Resilienzprozess und Anpassungsmechanismen: Der interne Prozess eines Menschen führt zum Entwicklungsergebnis. Wie sich diese Prozesse gestalten, ist meines Wissens noch wenig erforscht.

Wustmann Seiler (2015) erwähnt die Problematik der konzeptionellen Unterschiede im Bereich der Resilienzforschung. Diese lassen Angriffsflächen am Resilienzkonzept offen und verunmöglichen den Vergleich der Ergebnisse verschiedener Studien. Dennoch sind sich die Forschenden darüber einig, dass es notwendig ist, dem Resilienzphänomen auf den Grund zu gehen.

Personelle Resilienzfaktoren

Die Resilienzfaktoren beziehen sich auf die personale Ebene. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse (2014, S. 41) erwähnen, dass sechs Kompetenzen auf personaler Ebene besonders wichtig sind, und beschreiben sie als personelle Resilienzfaktoren. Diese können erworben und weiterentwickelt werden.

Abbildung 3: Resilienzfaktoren (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, Resilienz, 2014, S. 42)

Bei diesen sechs Faktoren handelt es sich nicht um voneinander unabhängige Konstrukte, sondern sie stehen in einem engen Zusammenhang. So ist z. B. die Fähigkeit zur Selbst- und Fremdwahrnehmung ebenso wie eine gute Selbststeuerungsfähigkeit eine Voraussetzung zum Aufbau sozialer Kompetenzen usw. Eine getrennte Betrachtung ist aus analytischen Gründen sinnvoll, wird aber der Komplexität des Seelenlebens nur ansatzweise gerecht.

(ebd., S.41)

Nachfolgend wird jeder der personellen Resilienzfaktoren erklärt (vgl. Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2014).

Selbst- und Fremdwahrnehmung

Selbstwahrnehmung bedeutet, dass sich die Wahrnehmung, die ein Mensch von sich selbst hat, mit derjenigen von außenstehenden Personen vereinbaren lässt. Dies bedeutet, dass ein Mensch seine Emotionen, Gedanken und Handlungen ganzheitlich und adäquat wahrnehmen kann. Ebenso spielt die Selbstreflexion dabei eine wichtige Rolle. Bei der Fremdwahrnehmung geht es darum, andere Menschen so in ihren Gefühlszuständen wahrnehmen zu können, dass diese Einschätzung zu der Wahrnehmung des Gegenübers passt. Sich in die Sicht- und Denkweise des Gegenübers hineinversetzen zu können, gehört ebenso in diesen Bereich.

Konkret bedeutet dies, dass ich an mir wahrnehme, wenn ich wütend, traurig, fröhlich … bin oder ob ich gerade jetzt die Nase rümpfe, mit den Ohren wackle oder mit den Beinen zittere. Im Bereich der Fremdwahrnehmung geht es darum, dass ich den Schilderungen meines Gegenübers von etwas Erlebtem folgen kann und mich in seine Sichtweise hineinversetzen, seine Bewertung des Ereignisses nachvollziehen kann.

Selbstwirksamkeit

Als selbstwirksam erlebt sich ein Mensch, dem das Lösen eines Problems durch den Einsatz seiner selbstbestimmten Möglichkeiten gelungen ist. Dadurch gewinnt dieser Mensch Vertrauen in seine Fähigkeiten, ein bestimmtes Ziel erreichen zu können. Dieses Vertrauen hat ebenso Auswirkungen auf die Erwartungen, wenn eine Aufgabe angegangen wird. Menschen, die sich als selbstwirksam erleben, haben oftmals auch die Erwartung, die Situation beeinflussen zu können. Zudem können sie Ereignisse auf ihre Ursachen hin realistisch einschätzen.

Wenn eine Schülerin, welche sich häufig als selbstwirksam erlebt hat, eine schwierige Mathematikaufgabe erhält, so geht sie davon aus, dass sie diese lösen kann. Mit dieser Erwartung beginnt sie an der Aufgabe zu arbeiten und fragt entsprechend nach, wenn sie zusätzliche Informationen benötigt.

Selbstregulation

Bei der Selbstregulation geht es darum, innere Zustände regulieren zu können. Hauptsächlich handelt es sich hierbei um Gefühle und Spannungszustände, die aufrechterhalten, beruhigt oder intensiviert werden können. Je nach Situation ist das eine oder das andere gefragt, sodass das Verhalten den Umständen angepasst ist. So wird beispielsweise vor einem 100-Meter-Lauf die Intensität der Spannung anders reguliert als vor einer Feier mit Freunden. Hierzu wird ein Wissen zu möglichen Strategien und Handlungsalternativen benötigt, welche situationsangepasst und individuell wirkungsvoll sind.

Soziale Kompetenz

Diese Kompetenz beschreibt unterschiedliche Aspekte. Zum einen geht es darum, dass ein Mensch Kontakte aufnehmen, aufrechterhalten und auf eine angemessene Weise wieder beenden kann. Auch wird darunter verstanden, dass eine Person soziale Situationen einschätzen und adäquate Verhaltensweisen zeigen kann. Des Weiteren ist damit gemeint, sich in andere Menschen einfühlen zu können, anderen empathisch begegnen, sich selbst behaupten sowie Konflikte angemessen lösen zu können. Ein Wissen zu möglichen Strategien der Konfliktbewältigung sowie zum Thema Kommunikation gehört ebenso dazu. Ein wichtiger Aspekt der sozialen Kompetenz ist die Fähigkeit, sich Unterstützung zu holen, wenn dies nötig ist.

Problemlösefähigkeit

Darunter wird verstanden, dass ein Mensch komplexe, nicht eindeutig zuordenbare Sachverhalte erfassen und in eine Ordnung bringen kann, indem er auf sein vorhandenes Wissen zurückgreift. Daraus können Handlungsmöglichkeiten oder Vorgehensweisen entwickelt werden. Diese Handlungsweisen werden auf die Sachverhalte/Situation hin bewertet und dann, wenn sie als angemessen erscheinen, umgesetzt. Fähigkeiten, die dazu hilfreich sind: systematisch vorgehen, analysieren, abwägen, einschätzen, ausprobieren und umsetzen können. Unterschiedliche Problemlösestrategien können hinzugezogen und angewandt werden.

Adaptive Bewältigungskompetenz

Hier geht es darum, stressige Situationen angemessen einzuschätzen, zu bewerten und zu reflektieren sowie darauf mittels eigener Fähigkeiten in wirkungsvoller Weise zu reagieren, um die Stress-Situation zu bewältigen. In den meisten Fällen sind hier aktive Strategien gefragt, etwa sich Informationen zur Bewertung der Situation zu suchen, sich Unterstützung zu holen, eine direkte Auseinandersetzung mit dem Problem oder ein aktives Herangehen. Manchmal kann es auch angemessen sein, sich zurückzuhalten und zu beobachten. Hilfreich ist es auch hier, verschiedene Herangehensweisen und Strategien im Umgang mit Stress-Situationen zu kennen. Damit die Stressbewältigung gelingt, braucht es ein Verständnis für die Stresssituation und ein frühzeitiges Wahrnehmen solcher Situationen.

Wechselwirkungen

Zwischen den sechs personellen Resilienzfaktoren gibt es Wechselwirkungen sowie in konkreten Situationen ein Zusammenspiel der einzelnen Faktoren. Werden die einzelnen Faktoren gestärkt, so kann es dazu führen, dass ein Mensch in einer Stress-Situation angemessener reagieren kann als ohne die Auseinandersetzung mit den einzelnen Resilienzfaktoren. Das erfolgreiche Bewältigen einer Belastungssituation führt zu einem erhöhten Selbstwirksamkeitserleben. Dies beeinflusst wiederum den Attributionsstil eines Menschen.

Resilienz über die Lebensspanne

Neuere Forschungen betrachten auch die Entwicklungsaufgaben unter dem Aspekt der Resilienz. Jede Entwicklungsphase bringt Aufgaben mit sich und fordert Menschen heraus. Diese Phasen werden je nach Risiko- und Schutzfaktoren und den daraus entstehenden Wechselwirkungen auf unterschiedliche Weise bewältigt. In der Literatur werden fünf zentrale Prinzipien erwähnt, welche für die Entwicklung über die Lebensspanne wichtig sind:

 Wechselwirkungen von Entwicklungsdeterminanten

 Entwicklungsdynamik und Eigenaktivität

 Kontinuität und Veränderung

 Kontextgebundener Prozess der Passung

 Bedeutung der Entwicklungspfade (vgl. Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2015, 31 ff.).

Rönnau-Böse und Fröhlich-Gildhoff meinen: „Die Betrachtung der Entwicklung von Resilienz über die Lebensspanne sollte sich an den o. g. allgemeinen Leitvorstellungen einer Entwicklungspsychologie der Lebensspanne orientieren“ (2013, S. 35). Dieses Konzept miteinzubeziehen ist hilfreich, weil es darum geht, mit Herausforderungen und Belastungen einen Umgang zu finden und diese erfolgreich zu bewältigen. Beeinflusst werden die Entwicklungsaufgaben unter anderem von biologischen Faktoren, gesellschaftlichen Vorgaben und individuellen Zielsetzungen. Deshalb gestalten sich die Entwicklungsaufgaben von Lebensphase zu Lebensphase verschieden. Ob ein Mensch resilient ist oder nicht, kann sich in verschiedenen Entwicklungsphasen unterschiedlich zeigen. Die Entwicklungsaufgaben über die Alterspanne gestalten sich wie folgt (Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2015, S. 37f):

Die Angaben in der Tabelle sind kulturspezifisch, hier auf unser westeuropäisch geprägtes Leben bezogen. In anderen Ländern und Kulturen gestalten sich einzelne Bereiche anders. Zudem zeigen neuere Forschungen zu den Entwicklungsaufgaben, dass sich diese Stufen nicht starr aufrechterhalten lassen. So gibt es neben diesem ‚klassischen‘ Konzept übergreifende, vom Altern unabhängige Entwicklungsthemen:

 aktive Gestaltung der Beziehungen zu anderen Menschen

 Sicherung und Stärkung des eigenen Selbstwerts

 Entwicklung und Modifikation von Lebenszielen und Lebenssinn

Mitzuberücksichtigen sind Übergänge zwischen Altersphasen. Die Art und Weise des Gelingens dieser Übergänge hat Einfluss auf die individuelle Herangehensweise an neue Übergangssituationen (vgl. Rönnau-Böse & Fröhlich Gildhoff, 2015, S. 39 ff.). Bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben spielen verschiedene Systeme eine Rolle, beispielsweise Familie, Peers, Schule, Stadt/Dorf. Bronfenbrenner gibt mit seinem sozialökologischen Modell eine Übersicht, wie Individuen in ein soziales Netz eingebunden und wie sich die Wirkungsweise dieser ineinander verschachtelten Systeme gestalten könnte. In diesem Modell ist auch die Beeinflussung der verschiedenen Systeme durch das Individuum zu erkennen.

Abbildung 4: Systemtheoretische Betrachtung von Entwicklungsumwelten nach Bronfenbrenner (Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2015, S. 44)

Um die Begrifflichkeiten in der Abbildung zu verstehen, werden diese kurz erläutert.

Mittels dieses Modells wird ersichtlich, dass Interventionen einerseits auf der Mikroebene notwendig sind, andererseits jedoch die Zusammenhänge zu den anderen Ebenen mitgedacht werden sollten.

Mitzuberücksichtigen sind die Erkenntnisse der Hirnforschung. Ein Bereich darin ist die Entwicklung der exekutiven Funktionen, welche teilweise im Zusammenhang mit den personellen Resilienzfaktoren zu sehen sind.

Zur Einschätzung der Resilienz im Leben eines Menschen müssen zwei Dinge berücksichtigt werden: zum einen die Widrigkeitsexposition und zum anderen das Wohlergehen der Betroffenen währenddessen und hinterher.

(Masten, 2016, S. 29)

Resilienzförderung

Resilienzförderung wird einerseits präventiv betrieben, um Menschen zu stärken und ihre Denk- und Handlungsmöglichkeiten zu erweitern, oder als Intervention durchgeführt, wenn sich Menschen bereits in widrigen Situationen befinden oder diese durchlebt haben. Bei Interventionen werden die Risikofaktoren minimiert und/oder die Schutzfaktoren erhöht. „Eine Entwicklung und Förderung der Resilienz kann nur gelingen, wenn sie kontinuierlich im Alltag verankert ist. Vieles von dem, was Eltern und Fachkräfte tun, fördert die Resilienz, ohne dass ihnen dies bewusst ist“ (Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2015, S. 89).

Ziehen wir Bronfenbrenners Modell heran, so zeigt sich, dass einigen Entwicklungsrisiken, wie beispielsweise Wohnungsknappheit, Armut oder Arbeitslosigkeit, nur durch politische Entscheide wirkungsvoll begegnet werden kann. Die bestehenden Rahmenbedingungen sind wesentlicher Bestandteil für das Einschätzen der Möglichkeiten, wie Menschen unterstützt werden können. Beim Zusammenstellen von Interventions- oder Präventionsprogrammen zur Resilienzförderung ist es wichtig, das Entwicklungsalter und die Möglichkeiten innerhalb des Mikrosystems miteinzubeziehen. So wurden je nach Bedarf unterschiedliche Resilienzförderprogramme entwickelt. Um ein Präventions- oder Interventionsprogramm durchführen zu können, ist es notwendig, dass die Durchführenden ein Bewusstsein für ihre eigene Resilienz haben und für die damit zusammenhängenden Thematiken sensibilisiert sind.

Bestehende Resilienzförderprogramme

An dieser Stelle werden verschiedene Programme aus dem deutschsprachigen Raum vorgestellt. Diese werden oder wurden bereits durchgeführt und einige davon evaluiert. Die Programme sind zusammenfassend in der Tabelle beschrieben und im Anschluss ausführlicher erläutert. Diese Aufzählung ist nicht vollständig.

Programme, welche zur Intervention eingesetzt werden, sollten durch erfahrene und kompetente Fachpersonen durchgeführt werden, weil die Zusammenhänge sehr komplex sind. Bei den Programmen zur Prävention ist es sinnvoll abzuschätzen, wie intensiv an den Inhalten gearbeitet wird und wer die Zielgruppe ist. Je nachdem ist es hilfreich, als Team und/oder mit Beizug von Fachpersonen zu arbeiten.

An dieser Stelle werden die Programme ausführlicher beschrieben, damit Interessierte einen Einblick erhalten, wo, zu welchem Zeitpunkt und von wem dieses Programm entwickelt und durchgeführt wurde.

EFFEKT

EFFEKT ist eine Abkürzung für Entwicklungsförderung in Familien: Eltern- und Kindertraining. Dieses Programm war in eine Studie zur Entstehung und Verfestigung von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern im Vorschulalter eingebettet. Dieses Kindertraining wurde in drei unterschiedlichen Durchführungsarten mit jeweils einer Kontrollgruppe durchgeführt. Das Kindertraining umfasst 15 Einheiten im Bereich der sozial-kognitiven Problemlösung und Problemlösefertigkeiten. Das Ziel des Elternkurses ist es, die Eltern-Kind-Beziehung zu stärken. Es fanden fünf Sitzungen im Wochenrhythmus statt. Das Programm wurde evaluiert und weiterentwickelt. Die Evaluation war in die Erlangen-Nürnberg-Studie eingebettet. Diese untersuchte umfassend die Entstehung und Verfestigung von Verhaltensauffälligkeiten (vgl. Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2014, S. 68 ff.). „Deutlich wurde außerdem, dass vor allem die Kinder von dem Training profitierten, bei denen zu Beginn des Trainings besonders große Probleme bestanden hatten“ (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2014, S. 70).

Emotionstraining in der Schule

Petermann et al. (2016) haben ein Emotionstraining für Schulkinder erstellt. Das Programm umfasst 11 Sitzungen à 90 Minuten, die in einem wöchentlichen Abstand durchgeführt werden. Die Lernenden erhalten Hausaufgaben, die dazu dienen, das Gelernte im Alltag zu verankern. Das Förderprogramm enthält Übungen zum Emotionsverständnis, zum Emotionsbewusstsein, zur Empathie und zur Emotionsregulation, da diese vier emotionalen Kompetenzen für die Entwicklung von Menschen von Bedeutung sind. „Emotionen beeinflussen nicht nur das Lernen, sondern auch den Körper insgesamt. Dies kann anhand des Phänomens ‚Angst‘ verdeutlicht werden. Bei starker Angst vergisst man leicht alles um sich herum und das strukturierte Denken fällt schwer“ (Petermann, Petermann, & Nitkowski, 2016, S. 19).

Im Laufe des Lebens lernen Menschen ihre Emotionen zu regulieren. Emotionsregulation kann je nach Situation und Kontext (über)lebensnotwendig sein. Sie ist jedoch anspruchsvoll, wenn ein Mensch sehr belastet oder verletzt ist. „Die Emotionsregulation stellt die bekannteste Fähigkeit unter den emotionalen Kompetenzen da. Zu dieser Thematik wurde bislang am meisten geforscht. Ohne weitere Schlüsselkompetenzen ist die Emotionsregulation jedoch nicht gut funktionsfähig“ (Petermann, Petermann, & Nitkowski, 2016, S. 20).

Fit for Life

Dies ist ein Trainingsprogramm für Jugendliche im Alter von 13 bis 21 Jahren, das zum Ziel hat, den Teilnehmenden die eigenen Stärken bewusst zu machen, damit sie diese im Hinblick auf die Berufsziele einsetzen zu können. Die Wirksamkeit des Programms wurde untersucht und ergab eine signifikante Steigerung der sozialen Kompetenzen und sozialer Problemlösefähigkeiten (vgl. Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2014, S. 77 f.).

Dies geschieht mit Hilfe von zwölf Modulen:

 Motivation,

 Gesundheit,

 Selbstsicherheit,

 Körpersprache,

 Kommunikation,

 Fit für Konflikte,

 Freizeit,

 Gefühle,

 Einfühlungsvermögen,

 Lebensplanung,

 Beruf und Zukunft,

 Lob und Kritik.

(Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2014, S. 77)

Fit und stark fürs Leben

Dieses Unterrichtsprogramm kann von der 1. bis zur 8. Klasse eingesetzt werden. Es sind in jeder Klasse 20 Unterrichtseinheiten von 60 bis 90 Minuten vorgesehen. Das Programm wird seit den 1990er-Jahren in vielen Schulen umgesetzt. Das Programm wurde auf seine Wirksamkeit hin geprüft und es zeigte sich, dass sich aggressives Verhalten verringerte, ängstlich-depressives Verhalten sowie delinquentes Verhalten abnahmen und die sozialen Kompetenzen der Lernenden stiegen (vgl. Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2014, S. 73 f.).

Im Vordergrund stehen vor allem die Prävention hinsichtlich Gewalt, Aggression, Stress und Sucht. Ziel ist die Entwicklung von Lebenskompetenzen, konkret die Förderung von

 Selbstwahrnehmung/Selbstwertgefühl,

 Kommunikation,

 Umgang mit Stress und negativen Emotionen,

 kreativem und kritischem Denken,

 Entscheidungsfähigkeit,

 sozialen Kompetenzen (wie z. B. Empathie),

 Problemlösefähigkeit und

 Informationsvermittlung.

(Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2014, S. 73)

Geschichten

In vielen Kinder- und Jugendbüchern können Bewältigungsstrategien der Protagonisten gefunden werden. Das Lesen dieser Geschichten mit Blick auf diese Strategien und das Diskutieren darüber könnte die Lernenden neue Strategien entdecken lassen. Wustmann Seiler (2015, S. 129ff) weist darauf hin, dass anhand von Märchen und Geschichten resiliente und antiresiliente Verhaltensweisen veranschaulicht werden können, da sie einen Perspektivenwechsel ermöglichen, Verhaltensmodelle vermitteln und ablenkend oder entlastend wirken können. Sie erwähnt die Merkmale von resilienzfördernden Märchen und Geschichten, wie beispielsweise das Lösen des Problems durch den Protagonisten, das Im-Zentrum-Stehen der Bewältigung eines Problems, die Verantwortungsübernahme des Protagonisten, den Glauben des Protagonisten an die eigenen Fähigkeiten, das Problem lösen zu können. Als Alternative nennt Wustmann Seiler (2015, S. 131) die Möglichkeit, zusammen mit dem Kind eine Geschichte zu entwickeln, in der es um die Bewältigung einer schwierigen Situation geht.

Grundschule macht stark! – Resilienzförderung in Grundschulen

Dieses Programm wurde für die 1.–4. Klasse entwickelt und evaluiert. Es wurde von den Beteiligten positiv aufgenommen. Inhaltlich werden nachfolgende Themen bearbeitet: Gefühle, Fähigkeiten, Begabungen, Erfolge, gemeinsames Erleben, Förderung von Problemlösefähigkeit und adaptiver Bewältigungskompetenz.