Читать книгу: «Maestros y museos»

Name: Maestros y museos
Author: Ricard Huerta Ramón
ISBN: 9788437082615

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Este trabajo ha contado con una ayuda de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, a través del proyecto AECI A/8780/08 titulado «maestrosymuseos.com. Red iberoamericana de educación artística y museos».

Esta publicación no puede ser reproducida, ni total ni parcialmente, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, ya sea fotomecánico, fotoquímico, electrónico, por fotocopia o por cualquier otro, sin el permiso previo de la editorial.

Coordinación editorial: Maite Simón

Fotocomposición y maquetación: Inmaculada Mesa

Corrección: Communico C.B.

Diseño de la cubierta: Celso Hernández de la Figuera

ISBN: 978-84-370-7765-9

Depósito legal: V-2016-2010

ePub: Publidisa

A Sara, maestra y musa.

Capítulo 1
¿POR QUÉ SE NECESITAN
LAS ESCUELAS Y LOS MUSEOS?*

A las maestras y a los maestros se los ve en los museos. Lo que vemos ante nosotros es un grupo de estudiantes acompañados por su maestra, en compañía de su maestro, aunque ello no significa que en ese momento veamos a personas con ideas propias, a individuos con intereses particulares. Se trata del docente que ha asumido la responsabilidad de encargarse de aquel grupo que realiza la visita. Pero, en realidad, no vemos al maestro o la maestra, vemos al acompañante, al responsable, a su tutor, a su preceptor. Se trata de un registro de la mirada que utilizamos, de hecho, para eliminar aquello que puede quedar en un segundo plano, incluso fuera de plano. El lenguaje resulta esquivo en esta circunstancia. La palabra maestro puede ser sinónimo de guía. Y si bien es cierto que el maestro adquiere este papel de orientador y consejero en su aula, en el recinto escolar, a partir del momento en que abandona los muros del colegio o instituto y se sumerge en la realidad cotidiana del exterior, el maestro suele convertirse en un mercenario de la visita programada.

Evidentemente, exageramos al plantear de este modo la situación, pero intentamos con ello atraer la atención sobre una perspectiva que resultará fundamental en este trabajo: la mirada hacia el educador. ¿Cómo vemos a los docentes?, ¿cómo se sienten ellos al ser vistos?, ¿de qué modo les gustaría que les viesen?, ¿hasta qué punto realmente los vemos? Hemos comentado la invisibilidad de los maestros y las maestras cuando se sumergen en el territorio del museo. Esto no siempre funciona así, aunque en la práctica resulta bastante habitual. Una buena parte de los maestros se sienten desvalidos ante la complejidad del lenguaje del arte. Hasta hace poco tiempo ésta era la tónica general. Un conjunto de circunstancias ayudan a construir el escenario en el que nos movemos. Aunque, en realidad, no se debe generalizar. Si atendemos a las peculiaridades, comprobamos que las profesoras y los profesores especializados en historia se sienten muy cómodos en los museos (de historia). El profesorado especialista en ciencias estará en general muy a gusto en los museos (de ciencia). Pero ¿qué ocurre con los maestros y las maestras que no son especialistas?, ¿qué pasa en realidad en los museos de arte?

Este libro propone una nueva mirada al escenario de aprendizaje que refuerza el encuentro entre las escuelas y los museos. Intentamos unir geografías, potenciar estrategias liminares y generar acercamientos. Sin quitar importancia a los espacios arquitectónicos, a los lugares que conocemos e interpretamos como escuelas y museos, queremos avanzar que nuestra mayor atención recae en los colectivos humanos, en las personas, en los educadores de museos y en los profesionales de la enseñanza de los distintos niveles educativos. Estas personas son las que promueven y llevan a cabo la actividad educativa y los programas que se establecen tanto en el currículum escolar como en el museo. Para hablar de todo ello hemos optado por estructurar el libro en diferentes apartados, gestionando de ese modo un importante caudal de información con el que contamos desde hace ya algunas décadas, desde que concretamos nuestras investigaciones en los entornos no formales de la educación artística. Iniciamos nuestro recorrido explicando las razones por las que consideramos muy provechoso que continúen surgiendo nuevos acercamientos.

La escuela como institución educativa proviene de un relato decimonónico, un poderoso elemento adiestrador que cualquier sociedad necesita para articular el mínimo engranaje social. La escuela no solamente educa, protege, enseña o favorece los aprendizajes, sino que también genera la adquisición de conocimientos y valores, al menos los suficientes como para que prospere una gestión adecuada de la convivencia. La escuela es, además de todo esto –o puede que básicamente–, un espacio de conocimiento y de relación entre las personas, un escenario de contacto y coexistencia entre los ciudadanos (especialmente los más jóvenes) y sus educadores.

La escuela como artefacto complejo es un mecanismo pesado, un cuerpo en tensión, a la vez poderoso y delicado, que no admite cambios bruscos ni escenificaciones improvisadas. La escuela que conocemos nació con la Ilustración, con los Estados modernos, como claro detonante de la propensión a la igualdad deseable entre las personas. Se trata de una institución que ha evolucionado y que se esfuerza, con mayor o menor éxito, en adecuarse a cada momento histórico. Sabemos que no es perfecta, pero, por suerte, la escuela existe.

Si en el párrafo anterior sustituyésemos el término escuela en cada ocasión que aparece por la palabra museo, continuaría conservando el sentido y prácticamente no tendríamos que cambiar ni eliminar ninguna frase del conjunto. El párrafo adquiriría una significación nueva, pero manteniendo su idea básica. Serviría del mismo modo como discurso, con una carga de intenciones muy similar. La institución museo, por suerte, y a pesar de sus imperfecciones (o puede que por sus obstinadas recreaciones), existe. El museo existe, y al igual que la escuela, se esfuerza por adecuarse al momento histórico, sin admitir ni cambios bruscos ni recreaciones fantasiosas. El museo, especialmente en las dos últimas décadas, se ha convertido en buena medida en un catalizador de actividades educativas. Entre los públicos que desea el museo se encuentran los escolares. Esto puede que sea por una cuestión de pura atracción de visitas a las instalaciones, o puede que (tal y como nosotros entendemos) en realidad favorezca la llegada de grupos numerosos, lo cual aumenta y dispara las cifras de visitantes de manera geométrica, al tiempo que impulsa la cultura de las nuevas generaciones. Pero evidentemente no se trata de disculpar al museo por querer acercar a los públicos masivos hacia sus propuestas. La propensión hacia la espectacularidad suele perjudicar a los planteamientos educativos.

En una sociedad como la nuestra, opulenta y caprichosa, con clara tendencia al espectáculo, el interés de los museos por incrementar sus visitas no deja de ser un espejo de la época. En última instancia, no debiera preocuparnos en exceso el apego a los públicos que pueda detectarse en la mayoría de los museos. Lo que sí debemos exigir es que los museos se conviertan en experiencias enriquecedoras y en absoluto ajenas a los intereses de dichos públicos. Para ello establecemos un criterio inicial, una idea marco sobre la cual podemos oficiar el recorrido de este libro: el museo puede servir para incrementar en todos nosotros los escenarios de duda, las zonas de frontera, las confusas relaciones que mantenemos con el entorno, y de ese modo aumentar nuestra conciencia como seres sociales, como personas responsables y como individuos respetuosos. En este territorio, el museo encaja a la perfección con la idea que tenemos de escuela: un ámbito que genera expectativas, y desde luego adquisiciones. Por todo ello, y por mucho más que seguiremos enunciando, los museos necesitan a las escuelas, y viceversa. No sólo se necesitan mutuamente, sino que también adquieren mayor entidad al funcionar conjuntamente, al combinar sus fuerzas, al generar un territorio común. El museo dejó de ser un coto exclusivo de especialistas en conservación y de geniales catalogadores o curadores. Actualmente no se entiende un museo sin una mínima intención divulgadora y educativa. Si conseguimos abrir la puerta fortificada de la que procede el planteamiento tradicional del museo, seguro que encontraremos las vías de contacto con el nuevo mapa en el que transcurre la renovación de la escuela como organismo vivo y cambiante.

Las escuelas y los museos se necesitan porque no podemos perder ninguno de estos privilegios con los que se identifican muchos de nuestros rasgos culturales. Pero tanto los museos como la escuela se fortalecen al conectar sus especificidades, para evolucionar y para adecuarse a la realidad social. Ahora bien, ni los museos ni las escuelas son meros monumentos, edificios dotados con mayor o menor acierto arquitectónico. Las escuelas y los museos son esencialmente personas. Están construidos por personas y colectivos que deciden los caminos que seguirá la institución. Profesionales y públicos. Trabajadores y visitantes. Estrategas y espectadores. Personas con intereses propios y necesidades específicas, colectivos que ansían evolucionar. Se trata de organismos en los que el factor humano resulta tan esencial que ciertamente no tendrían sentido si su fuerza no partiese de las inquietudes, y si además sus ideas no estuviesen al servicio de la ciudadanía. Hasta en sus negaciones y contradicciones son similares las escuelas y los museos. Ambos, por suerte, existen y nos interesan.

Fig. 1.1 Muro exterior del Museo Precolombino de Montevideo.

Hablamos de espacios públicos, de escenarios que nacieron para servir a la colectividad. Todos tenemos derecho a una educación (escuela) y a un enriquecimiento personal que comprenda tanto el ocio como la reflexión cultural (museo). Se trata de entidades excepcionales, capaces de fomentar las adquisiciones con las que podemos generar nuevas interpretaciones del mundo, lanzando nuestros sondeos en varias direcciones. Tanto desde la escuela como desde el museo engendramos nuevas preguntas y descartamos respuestas convencionales. Las escuelas y los museos nos pueden hacer más libres, más generosos, más entusiastas con todo aquello que nos envuelve.

El presente libro reúne varios ángulos desde los que analizamos la cuestión (escuela y museo), habiendo colocado el centro de atención en las personas, y más concretamente en los educadores. Nos detenemos a observar cómo funcionan los educadores, cómo aprenden, cuáles son sus inquietudes, qué aspectos les motivan o les molestan. Cuando hablamos de educadores nos referimos tanto a los maestros y las maestras, a los docentes de los centros escolares, como a los educadores de museos, a los profesionales que trabajan en los departamentos educativos o en otros ámbitos con intenciones similares dentro del museo. Nos adentramos en su mundo gracias a sus aportaciones, ya que los hemos observado, hemos compartido con ellos sus actividades, han contestado a nuestras encuestas, documentos en los que han podido exponer su propia visión sobre cada aspecto del tema sobre el que hemos tratado.

Consideramos importante que la escuela y el museo trabajen conjuntamente, ya que los profesionales que nos han ayudado a confeccionar el presente estudio así lo sugieren. Escuelas y museos son esencialmente personas, gente que trabaja en edificios con unas características específicas, gente que se ocupa de gente –a través del currículo, de las colecciones, de las exposiciones, de las clases, de las actividades–, gente con sus propias contradicciones, personas capaces de construir un tejido educativo apto para transformar la sociedad, para mejorarla, para reconstruirla y redefinirla constantemente. En ese sentido, nuestro trabajo ha utilizado una metodología ambientada en un análisis de orden cualitativo, acercándose a los individuos mediante cuestionarios semiestructurados y también a partir de la observación directa, mediante reuniones que aportan información suficiente como para describir el escenario propicio de estudio. Dicha metodología cualitativa parte de lo que denominamos estudios de caso, un modelo de investigación que se aproxima al objeto de estudio contando con sus protagonistas, con las voces de las personas que son en verdad partícipes y responsables de lo que ocurre en los museos y en las escuelas.

Fig. 1.2 Alumnas de una escuela pública uruguaya, con su característica moña.

Otra perspectiva destacable en nuestra metodología de trabajo es que utilizamos el paradigma de la cultura visual como entorno útil para aproximarnos al universo de la imaginería que nos ofrecen la escuela y el museo. Ambas instituciones están implicadas en la formación de los sujetos, de los individuos, de las personas que observan la extraordinaria proliferación de imágenes del mundo contemporáneo. Los medios de comunicación y las tecnologías de la información influyen de manera decisiva en aquello que ocurre tanto en las escuelas como en los museos. El nivel de comprensión que los sujetos adquieren del mundo, bien a través de la escuela, bien a través del museo, está tremendamente inundado de imágenes que provienen del resto de los ámbitos comunicativos, informativos y educacionales. Como profesor de educación artística estoy muy pendiente de todas estas transformaciones, alteraciones que fomentan intoxicaciones diversas, flujos e intersecciones de ideas, transiciones de imágenes y conceptos. Esta compleja maraña es en realidad un factor de enriquecimiento para las personas. Lo complicado del asunto radica en poder gestionar dicha información, disfrutar con ella, reconducirla hacia donde realmente nos interese y favorecer así nuestra formación y nuestro criterio personal. La educación artística es un campo de acción con una trayectoria histórica que permite avanzar en este sentido. A través de los estudios culturales, y más concretamente de la llamada cultura visual, pretendemos ofrecer un panorama sugerente de lo que está ocurriendo en las escuelas y en los museos, sin perder de vista las aportaciones y el peso específico que tiene el resto de entidades o instituciones formativas, informativas y comunicativas.

La cultura visual refleja la crisis y la sobrecarga informativa de la vida diaria. En sus estudios atiende a la vida cotidiana, a las personas, a los consumidores (de productos diversos, entre ellos imágenes), explorando las ambivalencias y los lugares de resistencia desde la perspectiva del consumidor. La cultura visual como paradigma, ciertamente vinculada en sus inicios al ámbito anglosajón, aunque extendida ya por el resto del panorama internacional, no tiene ningún reparo en el tratamiento de aspectos tan presentes en nuestras vidas como el cine y la televisión, los videojuegos, la moda, los supermercados, las grandes superficies comerciales y un largo etcétera. Los medios y las marcas son tratados como esencia cultural del capitalismo posmoderno. Tal y como la ha descrito Mirzoeff (2003), la cultura visual podemos considerarla como una «estructura interpretativa fluida, centrada en la respuesta a los medios visuales, tanto de individuos como de grupos». Entendemos que buena parte de la experiencia de lo visual en la vida cotidiana tiene lugar en el territorio de la cultura visual. El consumidor, como agente clave de la sociedad, no es tan sólo un objeto manipulable por las estrategias de mercado. Cada persona, incluso como consumidora, o como miembro partícipe de la sociedad del espectáculo (en línea con lo aportado por Guy Debord y los situacionistas), genera una serie de miradas particulares. Los síntomas culturales varían, se alteran, cambian, del mismo modo que evolucionan las miradas de las personas, que no solamente observan su entorno, sino que también generan nuevas miradas hacia ellas mismas (la idea del cuerpo como nueva geografía, un mapa visual y cultural). Todo lo cual nos lleva a asumir que las lecturas son participaciones implicadas en los procesos culturales. Y un modo de analizar esta transformación constante es el que nos propone la cultura visual. En ese devenir de miradas, la cultura visual nos sirve para describir campos de acción.

Fig. 1.3 Niña cubana colaborando en la limpieza y preparación de su escuela el día antes del inicio de curso.

Dentro de nuestros intereses por los colectivos de educadores, inducidos por el análisis que aportamos a través de los parámetros de la cultura visual, atendiendo en ocasiones a las coordenadas metodológicas del estudio de casos, cabe incidir aquí en la presencia que adquiere el entorno de la llamada realidad virtual. Ya no podemos actuar ajenos al impacto que revela nuestra sociedad como una red de conexiones virtuales, de intercambios en los cuales se introduce como factor relevante la conectividad, la interacción. El presente libro tiene también una clara vocación de acercamiento a la realidad virtual, a los procesos que genera Internet y el resto de mecanismos tecnológicos en los que estamos inmersos. En el presente trabajo reflexionamos sobre un conjunto de aspectos que nos parecen importantes y que conviene abordar (la escuela, el museo, la formación de educadores), pero consideramos relevante extender su permanente actualización, así como su despliegue en red. Por ello estamos creando el dispositivo maestrosymuseos.com, una página web específica, un lugar donde los colectivos a quienes nos dirigimos (y de quienes aprendemos) podrán acceder en cualquier momento o desde cualquier lugar, utilizándolo antes, durante o después de la lectura del presente texto. En maestrosy museos.com ensanchamos las posibilidades de nuestro texto escrito, al dar cabida a las opiniones de los colectivos implicados. Una vez más, la escuela y el museo tienen en común la posibilidad de conectar, en este caso mediante un foro.

Más que entender la cultura visual como una disciplina académica o una materia del currículo, consideramos que desde la cultura visual disponemos de una táctica para acercarnos a las interpretaciones que, como individuos y como sociedad, hacemos de los medios visuales, y más concretamente de los denominados artefactos visuales. Un artefacto visual puede ser un anuncio, un cuadro, un mapa o una señal de tráfico. Pero también es un artefacto visual el libro de texto de ciencias que manejan los escolares, o la escultura que algún artista concibió para una plaza. En este tipo de artefactos visuales también concuerdan los papeles de la escuela y del museo.

Cuando interpretamos artefactos visuales del arte o de la educación, siempre atendemos a muchos factores tangenciales, interpretando de manera más compleja los significados que nos aportan. Cabe señalar aquí que el hecho de introducir la cultura visual en la escuela no supone repetir los esquemas tradicionales de la educación artística utilizando nuevos conceptos, sino explorar un campo de conocimiento mestizo, construyendo así nuevas posibilidades de la mirada. También implica abrir el espectro de posibilidades, sin descartar los objetos denominados tradicionalmente artísticos, pero incluyendo otras manifestaciones culturales de tipo visual. Por poner un ejemplo: al hablar de los usos personales y sociales del hogar, se puede recurrir tanto a un cuadro de Vermeer como a una escultura de Mona Hatoum, a un capítulo de Los Simpson e incluso a un folleto publicitario de Carrefour. Todo ello sin dejar de indagar en las posibilidades expresivas y de creación que el propio alumnado puede transmitir a través de sus propios dibujos, fotografías o vídeos. A esto nos referimos cuando hablamos de mestizaje: a la superación de prejuicios o normas imperantes, a la posibilidad de enlazar el arte y sus manifestaciones con la realidad cotidiana de las personas.

La cultura visual tiene un carácter eminentemente interdisciplinar, lo cual permite trabajar en redes que aportan las miradas poliédricas que se pueden contrastar desde diferentes puntos de vista. Tal y como apuntaba premonitoriamente Roland Barthes con relación al potencial de las diferentes miradas, a la hora de hacer trabajo interdisciplinar no es suficiente tomar un tema y colocar dos o tres ciencias en torno a él, sino que el estudio consiste en crear un nuevo objeto, que no pertenece a disciplina alguna (Barthes, 1986). Esto significa que a los estudios de cultura visual no les resulta fácil instalarse en los mecanismos de los currículos escolares.

Queremos replantear el papel de las artes visuales en la educación, al tiempo que demandamos a los museos un mayor esfuerzo por adecuar sus propuestas a las nuevas miradas hacia el arte y hacia el resto de las diversas manifestaciones visuales. Lo que hoy en día constituye el dominio de lo visual incluye, además de lo perceptivo, otro tipo de aspectos vinculados a las fuerzas y relaciones de poder. La experiencia estética no puede reducirse a una mera información, como suele ser habitual en algunos diseños curriculares, ya que en una época repleta de imágenes como la actual existen numerosas historias que se cruzan, tanto en nosotros como en las imágenes que vemos. Dichas historias nos hablan de la manera de mirar y de mirarnos, revisando los posicionamientos no sólo de quien ve, sino también de cómo ve. Conviene por tanto iniciar nuevas interpretaciones de las historias que cuentan los objetos que denominamos artísticos, así como en el resto de manifestaciones culturales de tipo visual.

Un museo también es un artefacto visual. Al museo accedemos con una cierta predisposición a mirar, decididos a capturar de forma más intensa todo lo que nos pueda transmitir la obra expuesta. El museo nos exige atención y esfuerzo. Incluso esta característica la comparte con la escuela. Cuando llevamos alumnado al museo deseamos transmitirle esta forma de percibir, en cierta medida más intensa y completa. Conscientes de la dificultad que entraña dicho proceso, hemos optado por dedicar algunos capítulos del libro a las visitas a museos, y muy especialmente a la preparación de dichas visitas. Organizar una visita a un museo es una actividad extraescolar muy habitual, pero no por ello exenta de riesgos y varias implicaciones. Trasladar al alumnado desde el aula hasta el museo ya supone un reto. Pero aquí lo interesante consiste en averiguar si dicho esfuerzo merece realmente la pena.

Fig. 1.4 Foto de una visita a un museo con alumnado. MuVIM de Valencia.

Cuando involucramos al alumnado en una visita al museo no pretendemos únicamente interpretar imágenes, en ese acto también conviene situar las representaciones y todo lo que envuelve la visita en la esfera social y en la estructura de la subjetividad, la identidad, la memoria, la imaginación y el deseo. Desde luego, habrá una finalidad basada en el goce emotivo, pero además conviene explorar la vertiente política y los ingredientes sociales de lo visual. De este modo consideramos la visión y lo visual como una forma de expresión cultural y de comunicación humana. Puede que acabe por interesarnos la propia visualidad humana, ya que al explorarla obtenemos una lectura sobre la humanidad que proviene del universo de lo visual, en su doble dimensión de presencia y reflejo. Con el fin de construir interpretaciones sobre las manifestaciones de lo visual deberemos prestar atención a la estética, a la historia del arte, a la semiótica, a la teoría crítica, a los estudios culturales, a la antropología, a los estudios de medios y a tantas nuevas miradas que nos llegan desde la otredad, como pueden ser los feminismos, las masculinidades, los estudios gays y lésbicos, los estudios poscoloniales, los ecologismos o las vertientes étnicas. Además, entendemos que el objeto de la cultura visual es el estudio de la visualidad humana, en toda su extensión, sin hacer separación entre manifestaciones científicas o artísticas.

Para acercarse a los objetos que forman parte de la cultura visual es necesario un modelo que tenga en cuenta la producción, la distribución y el consumo de dichos objetos, como señalan Walker y Chaplin (2002). También es fundamental el papel de las instituciones, que son las que facilitan y controlan lo visual. Esto resulta llamativo en el caso de los museos; pero no perdamos de vista que también en la escuela se introduce un modelo de mirada que se ha instalado en lo académico y que impide ciertas hibridaciones que conciernen claramente a la vida real y cotidiana de las personas, desestimando opciones que resultarían clave para entender los intereses del alumnado. Los educadores pueden encontrar en la cultura visual nuevas motivaciones para trazar dinámicas más arriesgadas que las promovidas por los libros de texto. De este modo podrá tener en cuenta que el alumnado está formado por sujetos con sus propias biografías, deseos, miedos y dudas, aspectos clave que convierten a cada alumno en parte del proceso educativo.

Algo que se promueve desde la cultura visual son las prácticas de hibridación, como que entre el profesorado de literatura sea frecuente incorporar películas o fotografías, y que tanto historiadores como sociólogos y antropólogos revelen su interés por los museos o las obras de arte. Esta permeabilidad de lo visual nos acerca al valor cultural de las imágenes, más allá de sus recreaciones académicas en compartimentos estancos. Al mismo tiempo, el factor cultural de lo visual nos permitirá conocer mucho mejor los intereses y las peculiaridades del alumnado, al tratar sobre las formas de expresión y de comunicación, en tanto que interaccionan lo social y las subjetividades (en términos de clase, género, sexo, etnia o religión). En relación con el arte, se trata de redefinir su dimensión económica, social e ideológica.

Si las lecturas del arte necesitan de un previo acercamiento al propio proceso artístico, en el caso del arte contemporáneo las dificultades aumentan. Aquí es donde probablemente más se necesitan escuelas y museos: en las interpretaciones sugeridas por los artistas actuales, por el arte que se está gestando en nuestros días. Somos partidarios de unir el arte de ahora con el que nos ha legado la historia de otras épocas y lugares, buscando en la huella de los artistas algo más que piezas que encajan. Creemos que el arte es capaz de motivar, atraer, seducir, cuestionar, aportar, conmover y generar una serie de reacciones que pueden afectar a todos nuestros sentidos, ideas y emociones. Para ello tanteamos al arte, a sus propuestas, a su constante evolución: para enriquecer nuestra mirada hacia el mundo. Es ingenuo pensar que todo ello se puede conseguir sin haber realizado anteriormente un acercamiento a la compleja entidad del arte como lenguaje y como representación. Consideramos la educación como el mejor argumento para acercarse al arte. No se puede asegurar que tras un esfuerzo educativo todos los ciudadanos accederán posteriormente a las propuestas del arte; ésta ya sería una decisión particular de cada individuo. Pero sin un previo bagaje, sin unas pautas y consejos, lo que es evidente es que la andadura por las geografías del arte resulta habitualmente complicada. Nuestra tarea consiste en conseguir que dicho territorio sea más transitable, más generoso, más cercano.

Fig. 1.5 Una imagen relacionada con el arte contemporáneo y sus dificultades de lectura. «Silence = Death», New Museum, Nueva York.

Iniciábamos este apartado con la intención de explorar la mutua permeabilidad que consideramos deseable entre los docentes y los responsables de museos. Ahora queremos ir un poco más allá. A esta premisa inicial, que puede favorecer el estímulo educativo, le añadimos un detonante oportuno y clarificador: el arte necesita a las escuelas y los museos.

El discurso complejo del arte especula con agentes convencionales, como las premisas en la línea definitoria. Se supone que una pieza expuesta en un museo es arte, que un artista es una persona a quien se le ha reconocido su labor creativa, que las obras de arte son caras e inalcanzables. Las propias galerías de arte, en muchos casos comercios privados, dan por supuesto que lo que venden son obras de arte. Lo cierto es que el arte no es materia de interés para públicos masivos a no ser que intervengan factores específicos, como puede ser el prestigio del artista que expone, o la reputación de la institución organizadora, lo que suele convocar más visitas. Las polémicas aireadas por los medios añaden difusión a las exposiciones, de manera que los argumentos propios del mundo del espectáculo acaban favoreciendo las dinámicas del arte. Crédulos o escépticos, ingenuos o recelosos, los individuos suelen acercarse al arte con aires de ritual. Y si bien entendemos que este tipo de prácticas son aceptables, lo cierto es que siempre resultarán precarias a no ser que haya habido antes un trabajo de encuentro educativo hacia el arte. Para ello, los docentes y los responsables educativos de los museos resultan esenciales, al igual que los programadores de actividades culturales, o los responsables de la gestión en materia de exposiciones y rituales artísticos. Todos estos colectivos de profesionales han de estar preparados para transmitir un acercamiento a las geografías en ocasiones ásperas del arte. Obtendremos mejores resultados cuanto mayor sea el público implicado que disfrute de una celebración artística.

Llegados a este punto podríamos destacar la intensa relación que existe entre los medios de comunicación y los museos. Esta suma de intereses está muy condicionada por el apego a la repercusión que cualquier entidad comunicativa pretende. Llegar a impactar en el mayor número posible de públicos es una de las metas que pretende un evento promovido tanto desde un medio de comunicación como desde un museo o cualquier otro tipo de organización relacionada con las instancias del poder. La diferencia radica en cómo se logra acceder a los públicos. Los mecanismos de los medios favorecen siempre una mayor repercusión. Debido a esta complicidad se acentúa el valor comunicativo entre los potenciales que puede generar el museo. Era consciente de ello Eilean Hooper-Greenhill cuando observaba que, tras hacerse las preguntas «cómo, para quién y con quién deben establecer los vínculos los museos, el centro de atención deja de recaer sobre la labor de colección para acercarse a la de la comunicación» (HooperGreenhill, 1998: 9). Para la autora de Leicester, únicamente se podía entender como camino de futuro esta nueva orientación hacia los visitantes. Lo que remarcaba nuestra investigadora era el gran esfuerzo que se realiza desde las instituciones para conservar y mantener las colecciones de los museos. ¿Y de qué sirve dicho esfuerzo si con aquello no se mejora la calidad de vida de la ciudadanía?

El cambio de prioridades en los museos ha ido acentuándose a lo largo de la primera década del presente siglo. En un momento de crisis como el que ahora atravesamos, volvemos a las propuestas de Hooper-Greenhill, quien aconsejaba buscarle funciones nuevas a los museos, de manera que se convirtieran en lugares para aprender y disfrutar. Rememorando la antigua visión victoriana que se le dio a los primeros museos británicos, reparamos en que «el museo se está convirtiendo en la universidad del pueblo, en sus aulas, aunque en el marco de una nueva interpretación de la educación, que hoy se entiende como una labor continua y permanente a lo largo de toda la vida» (Hooper-Greenhill, 1998: 10). Con el fin de reforzar todos estos aspectos relacionados con las funciones educativas del museo, dedicamos sendos capítulos del presente libro a los aprendizajes no formales, partiendo del concepto de museo como espacio idóneo para la educación, revisando las programaciones que en ellos se proyectan, e incluso analizando la ciudad y el espacio urbano como un entorno museable.

Uno de los encuentros más fructíferos entre las escuelas y los museos lo constituye el escenario que desde hace ya varias décadas se establece en función de las actividades educativas programadas por los centros de arte. En ocasiones se les llama actividades educativas, pero también encontraremos departamentos que optan por el contexto de los talleres didácticos. Pensamos que dentro del ámbito de las actividades educativas de los museos, la mayor repercusión se consigue cuando se genera una estrecha colaboración con los profesionales de la educación. Esta cooperación provoca intercambios siempre positivos. Dentro del panorama de los centros de arte moderno y contemporáneo, este tipo de complicidades resulta mucho más necesario, por ello merece una atención especial la labor de entidades como la Panera en Lleida, el CGAC en Santiago de Compostela, el MACBA en Barcelona, el CNCARS en Madrid, el MUSAC en León, el IVAMy el MuVIM en Valencia y otras muchas instituciones que están incorporando progresivamente los enlaces educativos de sus entidades en colaboración con los profesionales de la enseñanza. Este tipo de cohesiones deberá aumentar a medida que se replanteen las posibilidades educativas de los museos. Para ello, los maestros y las maestras resultarán esenciales. Su voz ha de poder encajar en la coyuntura educativa del centro de arte.

Fig. 1.6 CGAC de Santiago de Compostela. Los museos de arte moderno y contemporáneo suelen contar con un edificio emblemático. En este caso se trata de una pieza del arquitecto Álvaro Siza. Comprobamos que también sirven como marco de reportajes singulares.

La coordinadora del servicio de actividades y proyectos educativos del Centro Gallego de Arte Contemporáneo (CGAC) describe el rol de mediadores activos que desempeñan los docentes en la elaboración de los programas educativos. Las estrategias deben ser comunes y contrastadas, ya que de este modo conseguiremos llegar mucho mejor a los intereses de los públicos (en este caso se refiere a los estudiantes de educación primaria y secundaria). Al tratarse de un centro de arte en el que predominan las exposiciones temporales, conviene siempre reforzar los papeles de mediador que generan tanto los educadores de museos como los maestros. Cristina Trigo define esta relación como un camino, un recorrido, un trasvase de experiencias con las que se tejen redes de pensamiento que se convierten en diálogos con el arte. Su propuesta se concreta en algo tan sugerente como los juegos intercalados, desde los que se generan diferentes acercamientos al arte contemporáneo. Para ello se anima al profesorado a visitar las exposiciones, de manera que después planteen sus ideas, teniendo en cuenta las emociones que podía sugerir aquello visto en el museo. También se valora el componente individual de la visita que ha realizado cada maestro o maestra. A partir de las aportaciones individuales de los denominados mapas de memoria del recorrido, se construye una gran topografía colectiva, basada en los textos escritos sobre un plano. También se intenta llamar la atención sobre detalles que pueden parecer insignificantes, por el hecho de resultar cotidianos, pero que al integrarse en un nuevo contexto construyen significados y redes de relaciones (Trigo, 2008: 92). Oyendo a los maestros rescatamos nuevas imágenes, individuales y colectivas. Este tipo de implicación del docente en el entramado de la recepción artística favorecerá tanto su atracción hacia las manifestaciones del arte como su interés por volcar dicha experiencia en el aula, enriqueciendo así sus tareas docentes.

A los docentes conviene escucharlos. Y también animarlos a intervenir en la práctica artística con sus acciones. En nuestra experiencia universitaria, cuando se trata de la formación de educadores, siempre incluimos la faceta productiva en los talleres de arte. Uno de los recursos que tiene mejor acogida es el uso de la cámara de fotos. Los animamos a generar su propio discurso gráfico, de forma que puedan crear imágenes y también montajes e intervenciones. Cuando se sienten partícipes de una tarea creativa refuerzan su confianza en las posibilidades del arte y entienden mejor algunos postulados de las intervenciones artísticas, así como el papel que desempeña el artista en el entramado social. Los animamos a que se sientan artistas, a crear sus propios discursos gráficos, a gestionar sus intereses mediante imágenes que después son reelaboradas y compartidas con otros profesores. Ésta es una forma de implicación que desde los museos se podría potenciar: las creaciones y las reflexiones de los propios educadores como punto de encuentro favorecedor de sinergias.

A lo largo de este libro haremos hincapié en varios puntos de encuentro que faciliten el acercamiento entre maestros y museos. Uno de los espacios con mayores posibilidades es el que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El uso de Internet y de otros tipos de recursos informáticos y electrónicos por parte de los docentes puede permitir un avance significativo en el panorama de las colaboraciones entre maestros y museos. Si bien los centros de arte están avanzando y cuestionando constantemente su potencial virtual (en estos momentos ya se verifica una tercera revisión de los website de los museos), la gran novedad la están aportando los profesores que generan sus propios blogs, websites, foros y demás artefactos comunicativos, una plataforma desde la que se están cuestionando muchos vicios adquiridos por parte de las instituciones. Hasta hace bien poco, el poder de convocatoria de un docente respecto al conjunto de sus compañeros tenía un alcance muy limitado. Ahora mismo, algunos website personales ya están compitiendo en visitas con grandes páginas institucionales. El motivo de esto es que al profesorado le interesa conocer lo que realmente opinan sus compañeros, sin mediadores coercitivos. Por lo tanto, el reto consiste en dominar Internet, dado que permite expresar opiniones a amplios colectivos y convocar a su vez a una importante cantidad de usuarios.

Sobre las cuestiones relativas al incremento del uso de las tecnologías por parte de alumnado ya tenemos una abultada bibliografía, a pesar de ser reciente. Pero, curiosamente, todavía no se ha sabido demasiado sobre la relación potencial que genera el uso habitual de las TIC por parte del profesorado. Conocíamos hasta ahora el desfase generacional que venía produciéndose entre el profesorado y su alumnado. Pero esto va cambiando de manera mucho más rápida de lo que podíamos haber previsto. Los profesionales de la educación han entendido el mensaje de las tecnologías, y las están empezando a utilizar como herramienta habitual, tanto en sus tareas cotidianas como en el trabajo docente. Puede que esta circunstancia nos lleve a un razonable encuentro entre tecnologías y necesidades. Los jóvenes entienden las tecnologías de la información como si se tratase de una extensión natural de sus posibilidades, ya que nacieron con ellas y las han ido utilizando de manera prácticamente intuitiva. Por el contrario, a partir de una determinada generación de usuarios, se verificaba un cierto temor o reparo hacia las TIC que estaba directamente emparentado con la llegada tardía a sus vidas de este tipo de herramientas, de manera que los maestros ya estaban completamente ubicados en los sistemas analógicos. Ahora mismo lo analógico ya se ha fundido e integrado con el engranaje digital.

El pánico que inicialmente había generado entre los docentes el desconocimiento de las destrezas asociadas a los usos de las TIC ha dado paso a un nuevo perfil de profesores: aquellos que se están entusiasmando con las tecnologías. Los miedos superados han dado cabida a nuevas tentativas, sin contar ya con el desasosiego o los recelos que provocaron las primeras aplicaciones de navegación en los ordenadores que llegaron con los años ochenta. Los usos tecnológicos están llevándonos hacia una mayor intención de trabajo en la Red. El nuevo escenario puede propiciar un encuentro favorable entre los educadores de museos y el profesorado de los centros educativos. Si bien Jenkins (2009) todavía insiste en el papel que siguen jugando los más jóvenes respecto a la tecnología, algo que ya tenía tintes de premonición en los trabajos de Buckingham (2002), lo cierto es que el escenario que promueve una producción colaborativa del conocimiento (Gros, 2008) ya implica al alumnado en la misma medida que cuenta con el profesorado. Es cuestión de tiempo, pero no tardaremos en comprobar de qué manera las opiniones y los intereses del profesorado van a generar nuevas actuaciones por parte de los museos.

Existe un cierto afán que se materializa en proponer la tecnología como solución a las supuestas carencias educativas que padece la escuela (aquí mantenemos que el museo sería un elemento añadido al segmento de la educación). Son frecuentes las campañas institucionales en las que se propone como alternativa de futuro el uso de los ordenadores en las aulas. Este tipo de iniciativas suelen consumarse con la llegada masiva de aparatos y materiales electrónicos a los centros de enseñanza, con lo que se difunde la falacia de que las tecnologías van a resolver las deficiencias del sistema educativo. Entendemos que ni los ordenadores ni cualquier otro tipo de aparataje electrónico es capaz de camuflar los intereses o deseos del alumnado, ni tampoco solventa las posibles aspiraciones del profesorado. Y si bien resulta necesario contar con un adecuado material, lo cierto es que deberíamos centrar nuestra atención en las personas que van a utilizar dicha tecnología.

Fig. 1.7 Anuncio en un escaparate de Nueva York. El uso de las tecnologías nos permite manipular las imágenes, pero debemos centrarnos más en nuestro interés y no tanto en la eficacia o posibilidades de la herramienta.

En un entorno colaborativo mediado, en el cual tanto el alumnado como el profesorado mantienen un espíritu de cooperación, es cierto que conviene utilizar las herramientas tecnológicas, de manera que se facilite el aprendizaje a través de la colaboración, lo cual no se ha verificado hasta el momento en la mayoría de las plataformas de aprendizaje virtual. Dichas plataformas no facilitan el modelo de enseñanza colaborativo, ya que no están pensadas para «favorecer el proceso de construcción del conocimiento» (Gros, 2008: 98). Este problema lo presenta el uso de herramientas que permiten la producción conjunta (wikis, blogs, etc.), aunque en realidad se trata de mecanismos que no habían sido creados con un objetivo formativo, motivo por el cual su adaptación al contexto educativo siempre resulta compleja. Por ello Begoña Gros sugiere «investigar y profundizar en herramientas de apoyo al aprendizaje colaborativo, que permitan poner en práctica este tipo de enseñanza sin excesivo esfuerzo (...)» para lo cual deberíamos apoyarnos en el «análisis del software diseñado con este propósito» (Gros, 2008: 98).

Se pretende introducir la tecnología sin contar con los intereses o las posibilidades que se generan entre el profesorado, lo que provoca una pérdida tremenda de energías. Si queremos que los profesores se impliquen en un nuevo modelo de producción colaborativa del conocimiento, se debe iniciar esta transformación «desde» los propios docentes. Para que este tipo de transformaciones puedan llegar a funcionar, sugerimos tantear en principio a los maestros y las maestras, al profesorado de infantil, primaria, secundaria y universidades. De este modo, se puede disponer de un primer acercamiento a lo que significan sus alicientes y se obtiene cuál es su grado de disposición al respecto. No sirve proyectar soluciones digitales para mentes analógicas. En cualquier caso, el problema ya no estriba en la diferencia entre ambos sistemas, ya que a estas alturas disponemos de una generación joven de profesorado que se familiarizó con Internet y los videojuegos desde su infancia. Lo que duele es intentar suplantar con una tecnología nueva todo un sistema de valores. Debemos ser muy porosos ante las miradas que nos ofrecen los más jóvenes, pero también debemos contar con la experiencia y la opinión del profesorado.

Una de las mayores dificultades con las que se encuentra el sistema educativo sigue siendo la compartimentación de los saberes en diferentes materias y asignaturas segmentadas por áreas de conocimiento. Esto convierte a buena parte del profesorado en especialista «básicamente» en su materia. Si bien es cierto que a partir de los niveles de secundaria se puede argumentar el hecho de contar con especialistas en cada materia, no tiene demasiado sentido fragmentar por afinidades a los maestros de infantil y primaria. Defendemos un modelo generalista de maestro y maestra. Profesionales preocupados por encontrar el engranaje transversal que puede unir las diferentes ramas del conocimiento. Ya no se trata de insuflar saberes particulares a un alumnado a quien se le supone ávido de aprender, sino más bien de transmitir un deseo por aprender, por seguir aprendiendo siempre. Las expresiones «learning to learn» y «life learning» definen con bastante acierto este nuevo panorama.

Hemos de estar dispuestos a aprender siempre, a introducir nuevos elementos, y preparados para que nunca se detenga nuestra ansia de aprender, de retomar proyectos, de lanzar iniciativas en varios sentidos. Como profesores, podemos ser capaces de aprender de nuestro alumnado. Y también de generar aprendizajes junto con el alumnado. Si lo concebimos de este modo, la tecnología ya no resultará tan áspera, ni tampoco los cambios, que son constantes e imparables. En ese momento, los museos pueden convertirse en un potente marco de aprendizaje, cercano al aula, ofreciendo contenidos, replanteando cuestiones y participando de las tareas educativas, tanto en su contexto real como en los múltiples escenarios virtuales que nos puedan ofrecer.

Fig 1.8 Puede resultar tan eficaz el museo en su contexto real como en sus múltiples escenarios virtuales. La participación directa en un entorno real permite una mayor implicación del cuerpo, así como una reacción sensitiva compleja.

Después de varias décadas proscrita u olvidada, la palabra creatividad ha vuelto a la palestra con mucha fuerza. Actualmente no hay escrito que se precie que no contenga este término. Los mismos que la apalearon durante años la defienden ahora con el mayor interés. Y los argumentos que la llevaron al desafecto pueden resultar casi idénticos respecto a los que en estos momentos la han encumbrado. Es muy complejo y abigarrado el concepto de creatividad. Se ha manifestado desde diversas tendencias y posiciones. Se trata de un modelo, de una actitud, de una forma de enfrentarse a los problemas, de una capacidad que se puede desarrollar, con la cual es posible redefinir problemas, replantear preguntas y en cierto modo cuestionarse las respuestas convencionales. En educación artística, el término creatividad ha estado desde siempre muy en boga. El mayor esplendor de la creatividad se produjo durante la Guerra Fría en Estados Unidos, en la década de 1950. En un momento de máxima preocupación por la carrera espacial (los rusos comunistas frente a los norteamericanos capitalistas), cuando todavía no se había pisado la Luna, el Gobierno norteamericano implanta un currículo de ciencias muy centrado en las soluciones creativas, en generar personas capacitadas que se convirtiesen en científicos creativos. Aquel lastre tuvo grandes repercusiones, desde los trabajos de Víktor Lowenfeld y W. Lambert Brittain (1993) sobre las etapas del dibujo infantil, hasta la gran cruzada que se llevó a cabo investigando los dibujos infantiles de medio mundo por parte de Rhoda Kellog en su compilación Análisis de la expresión plástica del preescolar. Posteriormente, ya en la década de los setenta, y mientras en España se vivían los últimos estertores de la dictadura franquista, llegó a la escuela el modelo de la libre expresión, siempre a través de las asignaturas artísticas (dibujo, manualidades o pretecnología). Este desenfreno creativo solía tener muy en cuenta al alumnado, pero muy poco al profesorado. Hoy podemos aprender de aquellos desaciertos, observando que ahí en medio, entre el currículo y los estudiantes, existen unas personas, profesionales de la enseñanza, con sus ideas, sus sentimientos y sus deseos. Hemos de intentar verlos, escucharlos, tener en cuenta sus opiniones. Si queremos mejorar la enseñanza, el primer paso que debemos dar es atender a los profesionales del medio educativo, a las personas responsables de llevar a cabo una nueva construcción del conocimiento y del aprendizaje.

Por lo tanto, la pregunta sería: ¿de qué manera vamos a formar a maestros creativos si nos dedicamos afanosamente a coartar sus posibilidades expresivas y sus particulares innovaciones mediante un compendio de restricciones llamado currículo? En la sociedad del conocimiento y la información deberíamos plantear un modelo educativo que fomentase la flexibilidad y la creatividad, que capacitase para la resolución de problemas y que preparase a la gente para aprender a lo largo de su vida. En todos estos propósitos, las escuelas y los museos pueden trabajar unidos. Para compartir territorios comunes, maestros y educadores de museos han de establecer mecanismos de cooperación. Ambos colectivos pueden contribuir a una mejora del aprendizaje, que se perfila desde modelos diversos y complejos. Pensamos que desde los museos de ciencia se ha sabido articular un buen inicio de colaboración. Si bien los museos de ciencia empezaron a transformar su oferta basándose en criterios que siempre habían sido propios de los museos de arte, observamos que a los museos de arte les ha perjudicado su obsesión por las obras y los artistas. Ahora los creativos también son los espectadores, los usuarios. Puede que por ello los museos de ciencia y de historia, con sus propuestas interactivas, han conectado muy bien con los públicos jóvenes.

Teniendo en cuenta que los museos necesitan contar con públicos en sus instalaciones, hemos de aceptar que el alumnado escolar es uno de los colectivos que con más frecuencia visita los museos. Son los maestros quienes organizan y gestionan de forma habitual este tipo de actividades extraescolares. Se ha investigado sobre la capacidad educativa y comunicativa de los museos, aunque todavía conocemos poco sobre el modo en que se establece la relación entre los maestros y los museos. Pensamos que se debe acentuar el esfuerzo de análisis en el ámbito profesional de los educadores, ya que todo lo que podamos mejorar al respecto repercutirá posteriormente de forma beneficiosa en el alumnado en edad escolar.

Durante cuatro cursos consecutivos (del 2005 al 2009) se impartió en nuestra universidad la asignatura titulada «Talleres de arte en el museo». Con esta experiencia puntual se ha conseguido actualizar el enfoque de muchos de los aspectos que pueden resultar interesantes para los futuros educadores. Los estudiantes de las especialidades de Magisterio y de otras titulaciones universitarias se han visto inmersos, por primera vez, en una temática que es completamente novedosa, ya que no es habitual en nuestras universidades reflexionar sobre esta modalidad educativa específica referida a los museos. Otro aspecto que influye en los trabajos de investigación del grupo «Arte y Educación» es la existencia del diploma de posgrado «Educación Artística y Museos», una titulación propia de la Universitat de València que lleva ya una década de ediciones consecutivas (por iniciativa del Instituto Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativas) y que sigue generando resultados positivos gracias a su proyección laboral y a la orientación investigadora por la que han optado algunos de los diplomados.

En nuestras investigaciones partimos del conocimiento de lo que ocurre en los colectivos a los cuales analizamos. Para ello nos basamos en las entrevistas personales. Dichas entrevistas parten de una encuesta confeccionada de manera específica para cada caso. Los cuestionarios se elaboran con el asesoramiento de pedagogos, sociólogos, maestros, responsables de museos e incluso estudiantes de Magisterio. El contraste de diferentes perspectivas favorece una mirada más amplia hacia la problemática planteada. Partimos de un cuestionario base de 60 preguntas para conseguir que las entrevistas a profesionales reflejen al máximo la realidad de la situación. Dicho cuestionario se concreta en cinco apartados:

1 Presencia curricular de la cultura visual en el ámbito escolar.
2 Organización de las visitas a museos.
3 Relación con las instituciones museísticas y centros de arte.
4 Formación del profesorado en materia de arte y museos.
5 Posibles mejoras en los futuros contactos entre educadores y museos.

Los cuestionarios contestados provienen del colectivo de maestros de primaria y secundaria que trabajan en colegios públicos y privados. Se ha intentado cubrir un espectro amplio (docentes de diferentes edades, sexo, condiciones, etc.) con el fin de disponer de una perspectiva más completa y un panorama acorde con la mayoría de los implicados. Hay un dato que conviene tener en cuenta: en cada colegio existe siempre algún docente interesado en el tipo de prácticas educativas extracurriculares vinculadas a las actividades artísticas. Titulamos las encuestas que estaban dirigidas a docentes como «Encuesta sobre usos y estrategias de los maestros y maestras en las visitas a museos».

Observamos detenidamente los factores que unen (o no) a educadores y museos. Los motivos sobre los que incide la cultura visual son variados. Pero todos ellos tienen en común un conjunto de aspectos, a saber:

– Se trata de elementos que configuran el imaginario colectivo.

– Todos ellos disponen de un potente articulado visual con posibilidades de ser analizado.

– Constituyen un patrimonio cultural vivo del que se puede registrar una versión actual.

– Permiten conocer, como motivos visuales que son, los hábitos perceptivos y la ordenación retiniana del espacio que representan y de aquellos usuarios que son receptores.

– Conviene conocerlos para respetarlos, conservarlos y disfrutarlos.

– Emergen como creaciones simbólicas.

– Son en potencia materiales utilizables como recurso educativo.

Los docentes necesitan nuevas motivaciones y opciones para ampliar su «capital cultural» (denominación que estableció Bourdieu), un hecho tremendamente vinculado al aprovechamiento de los museos como espacio de tránsitos e hibridaciones. Conviene favorecer el máximo de experiencias culturales de las que se puedan nutrir tanto maestros como alumnos. Como profesores universitarios especializados en la formación de docentes tenemos la responsabilidad de transmitir a los futuros educadores nuevos elementos de interés por el patrimonio, así como la ampliación de perspectivas con respecto a múltiples cuestiones culturales. Se trata de una interpretación educativa del arte que entiende el museo como un gran fresco de relaciones en el que se pueden tejer diferentes aportaciones y diálogos.

El museo aglutina múltiples representaciones singulares, reuniendo elementos que como educadores conviene saber observar y aprovechar en tanto que son verdaderos recursos para la enseñanza. Además, se pueden aprovechar estos contenidos para extraer un aprovechamiento didáctico que nos sitúe más allá de la percepción externa, sumergiéndonos en las realidades humanas y culturales que pueblan estos entramados intensos. Se trataría de prever, desde el punto de vista pedagógico, la posibilidad de llegar a un tratamiento simbólico del patrimonio, lo que implicaría ocuparse de cuestiones ideológicas, psicológicas, sociales y, en definitiva, humanas, además de las puramente históricas. El planteamiento del que partimos está basado en la consideración de la propiedad simbólica del patrimonio cultural. La manera con que el alumnado llegará a entender y representar el mundo dependerá de la capacidad que tengan los maestros y educadores de transmitir una serie de intereses. Podemos orientar a los maestros en materia de educación artística (un espacio de conocimiento que siempre ha sido tremendamente atractivo para los niños), de manera que se puedan establecer conexiones con los intereses de los públicos infantiles, extremadamente condicionados por las nuevas tecnologías y por los medios de comunicación; además, los retos del siglo XXI pasan insoslayablemente por el cristal poliédrico del respeto a la diversidad.

Desde la Universidad asumimos la responsabilidad de preparar a los docentes en materia de visitas a museos, más aún si tenemos en cuenta la trascendencia que ello está alcanzando. Queremos ofrecer a los maestros la posibilidad de acceder y participar en los eventos culturales de una forma coordinada y coherente. Para facilitar esta tarea conviene disponer de investigaciones que nos transmitan el panorama actual, para favorecer así la labor docente. Pensamos que los maestros, y la mayoría de los ciudadanos, necesitan actualizar su perspectiva sobre las artes visuales. Los conocimientos sobre arte y museos son tan escasos entre los estudiantes de Magisterio que un futuro maestro se encuentra indefenso ante los nuevos retos de las manifestaciones artísticas. Reclamamos un planteamiento más generoso a la hora de tratar aspectos de índole cultural tan esenciales como el arte y la cultura visual. Esto repercutiría positivamente en las capacidades pedagógicas y creativas de los maestros.

Fig. 1.10 El alumnado universitario de Magisterio, futuros maestros, futuras maestras, es muy receptivo a las propuestas y modalidades artísticas. Este bagaje siempre favorece las posibilidades creativas.

Consideramos que una mayor aproximación a los intereses y deseos del colectivo de docentes puede favorecer un nuevo esquema de actividad museística. El conocimiento mutuo propicia escenarios de creación. Necesitamos ver a los maestros y a las maestras de nuevo en el museo, no como acompañantes de sus respectivos grupos de alumnado, sino como personas capaces de regenerar ciertas entidades que el museo puede y debe asumir como institución abierta a públicos y colectivos diversos.

NOTA: En este libro los lectores podrán observar que se han intercalado imágenes. No se trata de fotografías que «ilustran» o «acompañan» al texto. Más bien las consideramos una aportación creativa a nuestra reflexión sobre la escuela, el arte, la educación, los maestros y los museos. Introducimos figuras porque éstas ayudan a reflexionar. Las vemos como una contribución icónica al discurso, que deja de este modo de ser exclusivamente verbal. Nuestra condición de personas con intenciones creativas, formadas en el campo de las artes visuales, genera una cierta predisposición al uso de imágenes. Por ello os sugerimos que no miréis las fotos únicamente como ilustraciones del texto, sino como singulares elementos integrados, capaces de motivar consideraciones por sí mismos.

Capítulo 2
EL MUSEO COMO ESPACIO IDÓNEO PARA LA EDUCACIÓN

En este capítulo pretendemos indagar en los territorios educativos de ámbito no formal, incidiendo de manera muy especial en el entorno que generan los museos y centros de arte. Cuando hablamos de educación no formal estamos refiriéndonos al dominio de las prácticas que se generan fuera del aula. Si bien se trata de manifestaciones en las que se aprende, mediante las que generamos relaciones educativas, ello ocurre sin contar con el encorsetado perfil curricular. En la escuela o la universidad se requiere un ritmo marcado por las pautas curriculares, mientras que la demarcación del museo o de cualquier otro entorno no formal permite elaborar un discurso más permeable a otras cadencias. Al museo se puede ir en domingo, por ejemplo. De hecho, en la mayoría de ocasiones vamos al museo los domingos, o los fines de semana, cuando nos lo permite el horario laboral.

En el museo tampoco hay que superar exámenes, ni cursos, ni créditos. Allí podemos acercarnos simplemente a pasear, a disfrutar, a conocer, a tomar un aperitivo e incluso a reunirnos con amigos. Aun así, nuestra visita al museo siempre servirá para aprender. También disfrutamos y aprendemos cuando vamos al cine a ver una película. El ritual del cine es diferente al del museo, aunque en los dos casos salimos del local habiendo aprendido algo. Y además habiéndonos deleitado con lo visto. Lo que tienen en común el museo y el cine es que se trata de artefactos eminentemente visuales. Como ritual, ambos coinciden en que tanto en la sesión de cine como en la visita al museo nos reunimos en la sala con otra gente que no conocemos, y además compartimos con ellos un tiempo de observación. A lo largo de este apartado contrastaremos algunas cuestiones sobre museos, vinculándolas en cierta medida al medio artístico del cine, y todo ello teniendo en cuenta el valor primordial de los públicos, de las personas con quienes compartimos estos rituales de la cultura visual.

En Manhattan, película rodada en blanco y negro por el director Woody Allen estrenada en 1979, podemos ver una escena que transcurre en las salas de un museo de Nueva York. Se trata de una conversación entre Isaac (el propio Allen), su joven novia Katie (papel que interpreta Mariel Hemingway) y Mary, una desconocida que en ese momento se presenta, interpretada por la actriz Diane Keaton. Estos tres personajes hablan sobre las obras de una exposición que están viendo en el museo. La supuestamente entendida Mary, crítica e historiadora del arte muy esnob, descompone los argumentos de Isaac, quien comenta sus preferencias respecto a las piezas que ha visto en la muestra. El tono de superioridad que usa Mary en su intervención es el aspecto que ahora nos interesa comentar.

Cuando accedemos a un museo, nuestra percepción se aclimata al grado de incidencia cultural e intelectual que la visita puede provocar en nosotros. Preparamos nuestros sentidos para una experiencia densa, o al menos para un momento que siempre resultará un tanto especial. Somos conscientes de que nos adentramos en un espacio y un conjunto de piezas cuya representatividad (o aura) ha sido refrendada por el tiempo y por los especialistas en la materia. Esta sana predisposición a sumergirnos en una experiencia positiva puede enmarañarse si se nos reclama o exige una cierta información específica. Para quien no es experto en la materia, esto puede suponer un hándicap importante. De pronto aparecen las inseguridades, los obstáculos, la dificultad que inicialmente no tenían por qué haber surgido. Esta sensación de contrariedad sería la primera reacción del personaje de Isaac en la película Manhattan. Isaac se ve desbordado por los aires de superioridad que desprende su contertulia Mary. Tal situación que describimos, o mejor dicho, que describe la escena de la película, resulta muy habitual. Y no solamente se da en los museos. Lo que ocurre es que en un museo se puede hacer alarde de cierto conocimiento superior, y esta jactanciosa supremacía hay quien pretende amortizarla cuando el resto de los participantes no ha llegado a adquirir dicho nivel. Es probable que las personas afectadas no tengan mayores conocimientos sobre arte porque, sencillamente, nunca se habían interesado por este tipo de cuestiones. O puede que sea porque nadie antes les había transmitido claramente tal necesidad de informaciones. En cualquier caso, nadie tiene derecho a objetarles su desconocimiento, ni mucho menos a reclamarles una formación que jamás se les había ofrecido.

La ironía contagiosa que desborda Woody Allen se ve reflejada en la película cuando convierte un primer encuentro desastroso (Isaac considera que Mary es una pedante insoportable) en un amor entre ambos. La banalidad lustrosa de Isaac casa bien con la afectación de Mary. La especialista y el ignorante neófito superan los obstáculos para llegar a entenderse de maravilla. El juego de seducción había empezado en un museo. No creemos que sea una casualidad la decisión del director de haber ilustrado este importante momento del film combinando la acción con la escenografía de unas salas blancas de museo. Está muy bien tramado el hilo argumental. La primera conversación de la película ya empieza con una frase en la que se habla del «valor del arte». Desde este inicio, vemos que Isaac instruye a su jovencísima novia Katie, intenta encauzarla hacia un conjunto de cuestiones culturales, aunque más bien parece que quiera adiestrarla o domesticarla. En realidad lo que pretende es acercarla a su terreno, es decir, al complejo entorno cultural de quienes supuestamente están más preparados. Este comportamiento representa una obscenidad que en demasiadas ocasiones ha acompañado al mundo del arte.

La escena del museo se inicia con Allen y Hemingway de pie, a la derecha de la imagen mirando unas fotos que están a la izquierda (fuera de plano). La conversación sirve para continuar presentando a los personajes de Katie e Isaac:

I: Son unas fotografías muy interesantes, ¿verdad?

K: Sí, me encantan.

I: ¿Tú ya has hecho alguna con la cámara de fotos que te regalé?

K: Sí. Hice un montón en la clase de arte dramático. Es sensacional.

I: Oye, ¿sabes que has dicho eso como el ratón de los dibujos de Tom y Jerry?

K: ¿Te burlas de mí?

I: Me ha sonado así, de veras.

K: ¿Sabes a qué suena tu voz? A un gemido.

Ambos miran con atención las fotografías. Es un dúo de contrastes, aunque navegan en el mismo barco: son neoyorquinos, son esnobs, son cultos. La cámara se mueve levemente hacia la derecha, ellos se giran y caminan unos pasos, se sorprenden al ver a un amigo de quien estaban hablando. El personaje de Isaac dice: «Precisamente estábamos hablando de ir a ver Shakespeare en Central Park este fin de semana». De nuevo el ambiente cultural como enlace. De repente, lo que había sido hasta ese momento una demostración de fuerza entre el maduro Isaac y su joven novia Katie se demora como argumentación para pasar a un enfrentamiento mucho más poderoso entre dos entendidos. La batalla intelectual está servida. Ya desde el momento en que se conocen, tanto Isaac como Mary empiezan a discutir:

I: Hemos estado abajo en la galería Costello, en la exposición de fotografías. Increíbles. Absolutamente increíbles.

M: ¿Os ha gustado eso?

I: ¿Las fotografías de abajo? Son una auténtica maravilla. ¿No te han gustado?

M: No. Las encuentro muy elusivas. Me recuerdan el estilo de Diane Arbus, pero sin ingenio. No sé. Son...

I: Bueno, nos ha gustado más la escultura de plexiglás, eso tengo que reconocerlo.

M: ¿De verdad os ha gustado?

I: ¿Tampoco te ha gustado la escultura de plexiglás?

M: Bueno... Es interesante... No...

I: (con tono socarrón): Yo la encuentro mucho mejor que ese dado de acero. Habéis visto el dado de acero, ¿eh? Es algo que...

M: A mí me ha parecido brillante. Realmente brillante.

I: ¿El dado de acero brillante?

M: Sí. Para mí lo es. Tiene textura. ¿Comprendes? Está perfectamente integrado y tiene una maravillosa calidad de capacidad negativa. Todo lo demás que hay abajo es mierda.

Cuando los personajes pasean por el museo se va generando un aura artística que mueve la propia visita, un elemento muy adecuado para el goce estético propio del engranaje museal. Walter Benjamin definió el aura como un auténtico distanciamiento de la obra por parte del espectador. Un enfriamiento. Un nuevo modelo de deidad que perdura hoy en día. En ello continúa insistiendo el arte que define las piezas del museo, las obras únicas. Benjamin apuntaba en su ensayo (1983) hacia el cine como un modelo de arte en el que desde la primera copia la premisa de la que parte es la de la eliminación de la llamada obra original, elemento clave de la sobrevaloración de las piezas artísticas, considerado esencial desde las instancias del arte. Según nuestro punto de vista, el arte y sus museos no se han desprendido de dicha frialdad. Puede que el aura siga siendo un elemento muy atractivo para ciertos públicos que asisten habitualmente a los museos, pero creemos que los distanciamientos no son productivos, al menos para los públicos escolares, o entre el profesorado. Deberíamos intentar acercar posiciones entre el museo y la escuela a partir de sus protagonistas clave: los maestros y los educadores de museos, evitando para ello distanciamientos auráticos. Pensamos que en el cine se pueden encontrar algunas respuestas a estas intenciones.

El esplendoroso inicio de la película Manhattan es, en realidad, un muestrario de planos que concretan en imágenes muchos de los aspectos destacados de esta ciudad, con la música de Gershwin como fondo. Casi parece un museo de fotografías en blanco y negro; un museo (vivo), una exposición, con música. Y en una ciudad que conocemos hasta la saciedad gracias al cine, a las películas. Una ciudad mítica para cualquier persona occidental. Una ciudad que atrae, porque se ha forjado una impresionante mitología en imágenes sobre este lugar del mundo. Un verdadero escenario: el escenario. La visita a una ciudad nueva produce un reforzamiento de nuestra atención, un mayor vigor en la mirada, que se desenvuelve atenta frente a las novedades. Se trata de un modo de mirar muy aplicable a nuestra posición de observadores cuando entramos en un museo. Cuando visitamos una ciudad como turistas vemos gemidos, gritos, texturas, detectamos sus relieves y entonaciones con mayor intensidad; la saboreamos desde nuestro primer contacto físico. Cuando visitamos un museo nos zambullimos en un océano de información, en el cual podremos encontrar deleite, o al contrario, puede que nos ahoguemos. Conviene tener en cuenta que como usuarios observadores, como público, hemos de percibir lo nuevo (un museo, una ciudad, una película) sin especulaciones, y desde luego valorando nuestros conocimientos previos al respecto. Nadie tiene derecho a exigirnos un modelo concreto de goce o disfrute.

En 1997 se estrenó en los cines, con buena acogida de público, una comedia absurda que trataba precisamente sobre museos. No es casualidad que uno de los actores ingleses más conocidos por sus trabajos en teatro y televisión optase por tratar esta temática en su primera incursión en el cine. Se trata del actor Rowan Atkinson, a quien popularmente se relaciona con su personaje más excesivo: Mr. Bean. Los guionistas del film utilizan una cuestión que tuvo su mayor auge durante las dos décadas finales del siglo XX: la proliferación de museos de arte como espacios emblemáticos de la imagen del poder institucional. De esta película nos interesa especialmente la forma despreocupada con la que se aborda un tipo de cuestiones a las que habitualmente se les suele dar un tratamiento solemne, que encaja más con el páramo de los especialistas: colecciones de arte, conservación, exposiciones, curadorías y/o comisariados, e imagen y promoción institucional. El aire lúdico del guión, junto con las exageradas y groseras bromas del propio actor, eliminan la supuesta seriedad que requiere el tema. Con este enfoque desenfadado el film consigue tratar cuestiones de bastante rango, que acaban teniendo mucha más importancia de la que podíamos imaginar cuando éstas se llevan a cabo por personas que son responsables de los museos.

En su versión original inglesa el film se titula Bean, nombre corto y contundente que se refiere al propio personaje principal. El hecho de haber creado un sujeto con nombre de vegetal ya nos induce a perder cualquier rasgo de seriedad al respecto. Precisamente, su desenvoltura permite siluetear los aspectos más descarnados. Un subtítulo nos clarifica las intenciones de la película: The Ultimate Disaster Movie. Pasamos a relatar algunas cuestiones aparentemente superficiales que, a nuestro entender, pueden resultar muy útiles para el profesorado en su preparación de visitas a museos. Nos referimos a los márgenes, a la paraliteratura del propio centro de arte. Los elementos paralingüísticos del museo son muy efectivos: la presencia del edificio, la publicidad de la institución, el vestíbulo de entrada, el color de las paredes de las salas, la existencia o no de bancos para sentarse, las audioguías, las advertencias y prohibiciones, los guardias de seguridad y los responsables de la vigilancia, etc. Todo un mundo cautivador está girando en torno a las piezas del museo, a las obras de arte. Este conjunto de elementos fascinantes puede servir como colchón de ayuda a la presentación de las obras. Aconsejamos que se concrete la visita en la atención puesta sobre algunas piezas. Un máximo de diez o doce. Nos centramos en ellas, en su poder de comunicación y seducción. El resto de lo aprendido en una visita puede originarse desde los mencionados márgenes, desde esa paraliteratura del museo.

El film Bean plantea un esquema sugerente, basado en la siguiente estructura:

– Un museo norteamericano intenta reforzar su imagen adquiriendo una obra de gran valor (aura intensificada por tratarse del cuadro «Composición en negro y gris n.º 1. Retrato de la madre del artista», pieza de 1871 del pintor norteamericano James Whistler).

– Para potenciar dicha adquisición se recurre a un especialista inglés del National Royal Museum (nombre ficticio que recoge varias instituciones reconocibles).

– El supuesto especialista resulta ser un fraudulento personaje, cuidador de sala, a quien el museo envía a Estados Unidos para mantenerlo alejado durante un tiempo.

– La llegada del personaje a California, su estancia en casa de la familia de un profesor universitario, su presencia en el museo y la destrucción sistemática que provoca en el original de la obra acaban reflejando todos los vicios y convencionalismos en los que se mueven este tipo de instituciones, con las que mantenemos una relación que ultrapasa el respeto y roza la veneración.

La película consiguió aumentar el aura del cuadro de Whistler, que pertenece a la colección del parisino Musée d’Orsay. El cine nos ayuda a conocer algunos entresijos del museo, como ocurre en una escena en la que vemos a Bean como vigilante de sala. La sala está solitaria. Únicamente vemos al vigilante sentado en un taburete. Está durmiendo. Se alarga la secuencia, y el nivel de apatía y somnolencia se acrecienta hasta el empacho. Podríamos leer aquí una alegoría de lo que muchos adolescentes opinan sobre los museos: que son sitios tediosos y soporíferos. No culpemos por ello a los adolescentes, pensemos en cómo llegan a esta consideración. La película narra el aburrimiento, pero de manera divertida. A nuestro entender, el gran mérito de la secuencia consiste en haberse fijado en alguien que normalmente pasa desapercibido: el vigilante de sala. No es un tipo de persona al que lleguemos a prestarle demasiada atención, a no ser que nos prohíba algo, que es cuando reparamos en su existencia.

Fig. 2.1 Los márgenes del museo nos ayudan a interpretar otros lugares del arte. Observar a la gente que transita permite un escaneado humano del lugar. Puerta del Museo de la Revolución en La Habana, Cuba.

Se podría plantear una visita a un museo eliminando las obras de arte y centrando nuestra atención en aquellos elementos fronterizos a los que habitualmente no les dedicamos excesivo interés. Las cartelas de las piezas son un ingrediente que cabe valorar. Leemos el título y el autor de la pieza en ese texto que se presenta en un lateral, en un margen. A veces, cuando se trata de esculturas, incluso nos cuesta encontrar la cartela identificativa de la obra. Buscamos en las paredes vecinas para ver si la encontramos. Necesitamos esa información que nos ratifique lo previsto, o que nos abra una puerta a la mejor comprensión de la pieza expuesta. En ocasiones estamos más tiempo leyendo la cartela que observando la obra, especialmente cuando se le añade un texto alusivo. Devoramos con interés los textos de las cartelas, la información que nos ofrecen. Pero no reparamos en plantearnos preguntas acerca de quién ha escrito, diseñado o puesto allá esa cartela. Estas decisiones las toma el museo en función de su política de exhibición. La Tate Britain inauguró su remodelación del año 2001 con un revolucionario sistema de textos que acabó dando más importancia a la cartela que a las propias obras de arte, y que precisamente está basado en nuestro desmesurado galanteo con los textos explicativos. De todos modos, nosotros somos partidarios de una cartela generosa, con su vertiente literaria, más allá de la mera información formal. Por tanto, animamos al profesorado a generar visitas en las que se tengan en cuenta los seductores elementos marginales que ofrecen los museos. De todo ello seguiremos hablando e insistiendo en los capítulos siguientes. Ahora volvemos a Bean, el film que veníamos comentando como ejemplo de crítica al museo preconcebido y previsible.

Algunas escenas de Bean reflejan acertadamente las intenciones que suelen habitar entre ciertos responsables de las políticas de museos. La flema inglesa que invade la reunión de especialistas del hipotético museo inglés contrasta con la frívola superficialidad con que analizan la situación los responsables del ficticio museo californiano. En la decoración de la sala, que vemos en contrapicado, destaca una mesa en forma de paleta de pintor, sobre la que se han distribuido carpetas de diferentes colores para los correspondientes compromisarios. Este tipo de disparatadas escenografías, con ambientes kitsch despreocupados, ha inundado los despachos de las frívolas direcciones de museos en las últimas décadas. Y también las absurdas conversaciones en las que todos los presentes opinan sobre la oportunidad de lanzar campañas publicitarias mediante la venta de objetos y demás merchandising alusiva a las obras expuestas en el museo. Deberíamos revisar seriamente en manos de quién estamos dejando las responsabilidades sobre la actividad de los museos. Lo cierto es que no hay maestros ni educadores en este tipo de comités asesores, lo cual es grave, ya que una parte de los públicos que acuden a los museos depende de lo que decidan estos maestros y estas maestras. La elocuente conversación de la escena del film en la que los asesores sugieren cómo incentivar el acto inaugural podría haberse grabado en la vida real sin alterar demasiado las opiniones:

Director: Piensan que tendríamos más atención por parte de los medios si asistiese alguien relacionado con el mundo del espectáculo.

Asesor 1: Con toda sinceridad, podríamos conseguir a Jon Bon Jovi.

Asesor 2: ¿Jon Bon Jovi para la presentación de «La madre de Winstler»? No tengo nada en contra del señor Jovi, pero que yo sepa no ha escrito nada sobre el impresionismo del siglo XIX, no lo cita en ninguna de sus canciones recientes.

Este tipo de conversaciones aparentemente disparatadas retratan un elemento con el que se ha venido jugando en los últimos tiempos con relación a los espacios museísticos: la espectacularización de los rituales. Los hábitos de los medios de comunicación invaden el museo. Prima la escenificación circense, la demostración insolente del poder, con el agasajo mediático que acompaña a la comparsa de personajes que vienen alimentando dicho folclore. Los maestros están en las antípodas de este modelo. Una maestra es una persona que desempeña su trabajo de forma casi anónima, en colaboración con sus compañeros, es un miembro más del equipo; no sirven las estridencias, al contrario, el ritmo escolar lo va imprimiendo el día a día, la constante superación en un medio poco apto para la estridencia. En el extremo opuesto, la caja de las vanidades del espectáculo mediático se rige por los golpes de efecto, por la militancia farandulera. No encaja bien el esfuerzo de los educadores con la pantomima mediática. Por ello no conviene que los museos tengan como referencia el espectáculo, porque de este modo se alejan de los intereses de las maestras y los maestros.

Fig. 2.2 El museo como espectáculo no encaja con las responsabilidades educativas del profesorado. Son los museos los que tienen que mirar con atención hacia los profesionales de la enseñanza. Entrada del museo Guggenheim de Nueva York.

Los museos asumen una gran responsabilidad en todo aquello referido a la formación estética de las personas. Los museos representan una fuente poética de gran calado en el deambular perceptivo. Más allá de las piezas expuestas, los márgenes del museo pueden ofrecernos un conjunto de posibilidades increíble, si somos capaces de reconvertir aquel material liminar en discurso educativo. Se ha comentado anteriormente el papel de los visitantes al hablar de la película Manhattan. Hemos atendido también a la figura del vigilante de sala cuando hablábamos del film Bean. Ahora nos adentramos en los pasillos, en las estancias y lugares del museo que no suelen adecuarse a la estricta sala de exposición, llámense patios, hall, corredores, bares, restaurante, lavabos, almacenes, ascensores, escaleras, punto de encuentro, recepción, taquillas, rampas, tiendas, biblioteca, talleres didácticos, etc. Circular por un museo es vagar por entrañables lugares que se han adherido al calor humano del atractivo que generan estos espacios públicos. Citamos aquí a Francesco Careri, quien al hablar de pasear por la ciudad, o por los márgenes de la ciudad, hace referencia a una actitud «a lo zonzo». Careri recupera con esta idea la deriva letrista, la experiencia de los artistas situacionistas, quienes apreciaban el encanto de los no lugares o lugares otros, escenarios poéticamente inhóspitos, márgenes con potente estimulación visual. Para el autor, el hecho de caminar a la deriva supone descubrir las zonas inconscientes de la ciudad, investigando los efectos psíquicos que el contexto produce en los individuos: «La dérive es una construcción y una experimentación de nuevos comportamientos en la vida real, la materialización de un modo alternativo de habitar la ciudad» (Careri, 2002: 92). Cuando nos adentramos en un museo ocurre algo similar a cuando paseamos por la ciudad, y es que estamos muy pendientes de las piezas exhibidas, lo que nos impide acercarnos a la paraliteratura de estos entornos cargados de referencias simbólicas. La ciudad, como el museo, contiene muchísimos atractivos que podemos detectar y apreciar, más allá del mero espectáculo arquitectónico y urbanístico.

El artista Valcárcel Medina se adentra en estos espacios poco visibilizados del museo en su obra Otoño de 2009, una intervención en el Centro de Arte Reina Sofía de Madrid durante los meses de octubre, noviembre y diciembre del 2009. Su propuesta pretende acercar al espectador hacia los espacios transitados pero poco valorados del museo, ya que «la localización no es capaz de escamotear tanto su propia insignificancia como su naturaleza foránea». Explica Valcárcel Medina en el tríptico editado con motivo de su intervención que «Inevitablemente, las cosas ocurren –por una u otra razón– fuera y azarosamente. El propio raciocinio, tan personal e íntimo, está movido por lo exterior y circunstancial. ¡Y el arte, no digamos!». La propuesta abierta del artista pretende involucrarnos en la conciencia de nuestro propio papel como generadores de pensamientos estéticos en el enclave museístico, ya que «Acontece el arte tan caprichosamente que no hay más sentido para su manejo que la atención y la vigilancia, por no decir la observación: de pronto está aquí y de pronto ya no está». ¿Cómo puede poder percibir y vivenciar todo este potencial un maestro que ha llegado al museo con su alumnado, si se le ha relegado al papel de cuidador y transportista? Los educadores deben implicarse en la visita tan intensamente como el alumnado del grupo del que son responsables. De este modo, la maestra y el maestro acceden al potencial enriquecedor del linde:

Como cualquier otro estertor anímico, las coyunturas o escenarios que nos rodean o que se nos ofrecen ni son nuestros ni están completos. Pasamos nosotros y los aprovechamos o los desperdiciamos, nos enrolamos o simplemente nos alejamos. Es decir, lo mismo que pasa con el arte, del cual nadie puede negar que sea, a su vez, una circunstancia.

El flyer de esta exposición de Valcárcel Medina, un tríptico del que hemos extraído los anteriores fragmentos del texto, es también un espacio liminar, una fuente impresa de conocimiento y adquisiciones varias en nuestro contacto con las ideas y aportaciones del artista. Son circunstancias vividas.

El desafecto que sienten algunos maestros y maestras por ciertas tendencias arriesgadas del arte procede en ocasiones de un intento nunca concretado por descubrir hasta dónde puede favorecerles el encuentro. Estas cuestiones las analiza Ian Ground al hablar de nuestra relación como públicos con las obras de arte expuestas en los museos. Según este autor: «La noción de obra de arte no es un sello que ponemos en el objeto después del acto principal. Es el programa para el acto principal. No es meramente una etiqueta. Se parece mucho más a una regla. El concepto de obra de arte no describe: regula» (Ground, 2008: 62). Si la maestra llega al museo y no entiende la obra, difícilmente optará por llevar después a su alumnado. El maestro considera que su papel consiste en gestionar un puente de enlace hacia todo lo bueno que este encuentro puede aportar a su grupo de alumnos. Esta responsabilidad asumida es difícil de llevar a la práctica si no se dan las circunstancias favorables. Para conseguirlo, la primera regla que se ha de seguir es la de impulsar exposiciones que resulten atractivas para el profesorado.

Escuchamos en numerosas ocasiones la queja de algunos educadores con relación a las obras expuestas. No entienden su significado. No saben qué comentar u opinar sobre ellas. Tampoco están dispuestos a dejarse convencer mediante estratagemas lingüísticas, articulados históricos, juicios críticos o argumentos estéticos. No desean que la información acabe ocultando el verdadero aporte de la obra. Ante posturas escépticas, recomendamos visitar el trabajo de la profesora Olga M. Hubard (2008), quien analiza las preferencias de su alumnado sobre la base de un estudio de caso realizado en el Noguchi Museum de Queens (Nueva York). Esta profesora lleva a un grupo de alumnos de entre 15 y 17 años a dicho centro de arte, en el cual se encuentran las dos piezas sobre las que posteriormente se realiza la investigación. Se provoca un encuentro entre estos adolescentes y las piezas extremadamente sencillas de Noguchi, por ejemplo el «Magic Ring», una escultura realizada en mármol. Su alumnado participaba con sus comentarios y sus reacciones frente a las obras, extremadamente complejas debido a su majestuosa sencillez. Interesa conocer qué provoca en ellos y ellas la observación detenida de estas esculturas casi minimalistas. Y se comprueba que, al detenerse un cierto tiempo ante la obra, el alumnado acaba comentando muchos aspectos que tienen relación con sus vidas, con su entorno, con sus ideales. El detonante ha sido el tiempo dedicado a la observación. Es una lección de ritmo, de cadencia. Los adolescentes se han visto implicados y han generado respuestas. Tal y como apunta Ground,

la única respuesta real y honesta a la pregunta de si puede dejar de haber acuerdo sobre el arte es: sí, esto puede ocurrir. Pero los límites de lo que podemos considerar como comprender una obra de arte están señalados por las mismas banderas y vallas que las que delimitan a la gente a la que damos sentido. Los límites de la comprensión estética son, por tanto, semejantes a los límites de nuestra comprensión de los demás (Ground, 2008: 138).

«In caso di emergenza rompere il vetro sul pulsante rosso e spingere il maniglione». Es el aviso que encontramos en un inmenso cristal, un texto adherido a la puerta de emergencia que da al pasillo de una sala de la Pinacoteca de Brera, mítica institución de Milán, situada en la Via Brera. Tras el maniglione (la barra) y el cristal, aparece una secuencia de columnas clásicas que sostienen arcos de medio punto y que constituye el recorrido del primer piso sobre el patio claustral de la que fue Academia de Bellas Artes de esta impresionante ciudad italiana. Durante la visita a sus salas hemos podido disfrutar con la demoledora precisión de Rafael Sanzio, quien, en el cuadro Esponsorios de la Virgen, retrata el ideal de la ciudad renacentista; el decidido escorzo de Cristo muerto en el sepulcro de Andrea Mantenga nos traduce una perspectiva nueva del mundo visto desde el ángulo improbable que trazan los pies desnudos de su figura acostada; el Retrato de Andrea Doria vestido de Neptuno que pintó Bronzino nos traslada a la impresionante capacidad del arte para relatar la fuerza y el poder con un mínimo gesto, traduciendo a imágenes los intereses sectarios de los grupos de presión en cada época de la historia; las oscuras pasiones se concentran en las tenebrosas visiones de Caravaggio en su Cena de Emaús y en el metafísico San Jerónimo meditando de Ribera; mientras que en el cuadro Descubrimiento del cuerpo de San Marcos de Tintoretto percibimos el lúgubre esplendor arquitectónico que traspasa la propia obra. En esta actividad contemplativa implicamos nuestra mirada y el resto de los sentidos de nuestro cuerpo, que se deleitan con las piezas, por ejemplo, de Luca Giordano, Rubens, el Greco, Tiepolo, Canaletto, Pietro Longhi, Francesco Londonio, Bernardino Luini, Umberto Boccioni, Carlo Carrà, Tiziano o Veronese. Tras un recorrido fecundo por estas exuberantes manifestaciones del arte occidental, que abarcan varios siglos de tradición, nos detenemos ante un letrero que rezuma aires de predicción: «In caso di emergenza rompere il vetro sul pulsante rosso e spingere il maniglione». Es tan sugerente que nos recuerda la parábola de Duchamp al intentar, a lo largo de su vida, crear un misterioso y complejo argumento denominado «le gran verre», en italiano «il grande vetro». No se trata de un cristal ni de una jarra misteriosa. Es, sencillamente, la posibilidad de sentir una inmensa emoción ante obras que han sabido hospedar en su seno una auténtica hemorragia de pronósticos ¿Cómo podemos transmitir a nuestro alumnado el extremo gozo que nos ha causado contemplar tales pinturas?

Fig. 2.3 La riqueza plástica de ciertos elementos periféricos, como los pasillos, las columnas o las señales de emergencia, también puede resultar atractiva para generar postulados educativos. Pinacoteca de Brera, Milán. Uno de los museos más conocidos del mundo.

El autor Ian Ground nos ayuda de nuevo ante nuestra duda sobre el interés y el encuentro estético. Según él «la mayor parte de las obras de arte nos encuentra a nosotros». Insiste en la conveniencia de generar el encuentro, porque «una vez hemos conseguido una orientación apropiada respecto al objeto, puede que estemos ya en disposición de ver ese cuadro particular en toda su especificidad», lo que no deja de ser una empresa básicamente perceptual, dado que el resto de fragmentos de conocimiento relevantes sobre la obra no debe entenderse como una manera de capacitarnos para construir teorías especiales sobre tipos de objetos, sino para ver, para oír, para sentir (Ground, 2008: 133), al contrario de lo que podría ocurrir cuando se pretende un trasfondo de competencia, lo que llevaría a la errónea conclusión de que «una obra de arte ha de ser concebida como una especie de teoría sobre la experiencia del objeto que uno ha tenido» (Ground, 2008: 132). Apoyándonos en la reflexión de Ground, llegamos a la conclusión (el ejemplo es suyo) de que a los turistas que visitan los museos se los trata prácticamente como si fuesen seres de otra galaxia. En el caso de la maestra con su grupo de alumnado escolar, la galaxia de la que proceden es la escuela. Han dejado el aula para transportarse en el tiempo y en el espacio a otro planeta, el planeta museo. Los lenguajes que usan la escuela y el museo respecto al arte suelen diferir en cuanto a criterio de percepción y apreciación. Y redundando en lo que habíamos advertido, si el lenguaje mediático del espectáculo acaba poseyendo al museo, la distancia respecto a los intereses de la escuela habrá llegado a cotas tan altas que ya no podremos volver a lo que nuestro autor propone, en el sentido de que «la experiencia que uno tiene de una obra de arte se parece bastante menos a un tipo especial de evento y bastante más a un tipo especial de relación» (Ground, 2008: 183).

El museo es un territorio, un lugar en el que vamos a encontrar y a provocar mudanzas. Mudará nuestra percepción y se acelerará la capacidad de generar encuentros con las obras y con las periferias, con todo aquello que envuelve el emocionante y mágico firmamento del arte. Esto puede ser transmitido a nuestros alumnos, si en verdad hemos adecuado nuestra condición de usuario, de público, a lo que se nos presenta como una experiencia personal y con relación al grupo, a lo vivido por todos los que se han acercado a dicha aventura siempre cómplice. Ground se rebela contra la presunción de ciertos personajes (recordemos al personaje Mary de Manhattan, o al grupo de especialistas del museo inglés en Bean), advirtiendo de que «la capacidad de reírse abiertamente de uno mismo por nuestra pedantería o presunción es algo inimaginable en un ser que no sea capaz de disfrutar tipos complejos de orden. Lo divertido es un modo categorialmente estético de aprehensión del mundo» (Ground, 2008: 110), para posteriormente recordarnos que «las preferencias y los gustos no son simplemente sombras proyectadas por los deseos, estirándose y encogiéndose sin ninguna consecuencia. Son en sí mismas fuentes de iluminación».

De nuevo el cine, como detonante de mitos durante más de un siglo, nos puede ayudar en la tarea de implicar a nuestro alumnado en el entramado del arte. La película Titanic, el espectáculo visual que nos regaló James Cameron en 1997, narra en realidad las peripecias de un aspirante a artista visual, interpretado por el actor Leonardo di Caprio, que andaba buscado fortuna en la Europa de las primeras vanguardias artísticas, pero que vuelve desolado a su país, Estados Unidos, tras un período de formación en París. No podemos olvidar aquí otra joya del cine que también narra las andanzas de un joven artista norteamericano, en este caso buscando fortuna en la Europa de la posguerra. Nos referimos al musical de 1951 Un americano en París de Vincente Minelli –interpretado por Gene Kelly y Leslie Caron, y con partitura de George Gershwin–, en el que también se narra la ilusionante aventura de un joven con más ambición que talento. Ambas historias nos aportan suficiente material con el que elaborar propuestas educativas, en la línea que proponen Ambrós y Breu (2007: 10) cuando proclaman que la integración del cine en el aula es una necesidad, un encuentro plagado de ocasiones que carece todavía de suficientes propuestas didácticas, una opción con inmensas posibilidades para el profesorado.

Fig. 2.4 La propia llegada al museo nos prepara como usuarios para una visita singular. Podemos involucrar a nuestro alumnado en el atractivo espacio de descubrimiento que generan las expectativas. El Museo Artequín de Santiago de Chile se encuentra ubicado en el edificio que fue pabellón nacional durante la Exposición Universal de París.

De la película Titanic queremos destacar la escena en la que la protagonista, Rose (Kate Winslet), se encuentra ordenando su lujoso camarote, una inmensa habitación plagada de objetos y con una recargada decoración muy propia de los inicios del siglo XX. Ella pertenece a una familia americana con más pedigrí que caudal económico. Madre e hija han viajado a Europa como muestra de su aparente posición, ya que pertenecen a un estamento social con presumible poder adquisitivo. Mientras Rose revisa los cuadros que ha comprado en París, su prometido le recrimina: «Otra vez esos cuadros pintados con el dedo. ¡Menuda forma de tirar el dinero!». Por su parte, ella, embelesada con las pinturas, responde: «Son fascinantes. Es como estar en un sueño. Hay una verdad, pero no lógica»; la criada, interesándose, pregunta: «¿Cómo se llama el artista?», a lo que Rose contesta: «Algo como... Picasso», para que su novio, socarronamente, sentencie: «Algo como Picasso. Nunca será nadie. Nunca, créeme». Vista la escena con nuestra perspectiva histórica, nos resulta cómica, y por otra parte nos habla de la capacidad de vaticinio que demuestra Rose, a quien desde ese momento ya tenemos en mayor consideración, en contra de lo que opinamos de su pretendiente oficial, que culmina la escena con una frase irónicamente decisiva: «Al menos han resultado baratos» (se supone que es él quien ha pagado los cuadros-regalo que deseaba Rose).

La escena del camarote de Rose en Titanic es corta pero intensa. Nos presenta al personaje en su primera intervención de la película. Rose pulula por el camarote con pinturas en las que reconocemos a pintores como Degas, Braque, Monet y, evidentemente, Picasso. Con sus calculados elementos podría servirnos para lanzar un compendio de ideas sobre arte, artistas, mercado, marchantes, mecenazgo y tantas otras cuestiones vinculadas a la promoción de las obras y los artistas en todas las épocas de la historia. Rose mira un cuadro que tiene en sus manos. Cuando la cámara nos presenta la obra vemos Las señoritas de Aviñón pintadas en aquel lienzo. Se trata de una recreación, ya que ni las medidas ni las proporciones coinciden con el original de Picasso. En realidad, esta obra (el original) pertenece al MOMA, el Museo de Arte Moderno de Nueva York, y evidentemente no viajó a América en el Titanic, sin embargo, la libertad que se toma el guionista al introducir este cuadro en la película se precipita de lleno en los tentáculos del aura artística. Como en tantas otras cuestiones, el mecenazgo es una hábil estrategia que los norteamericanos utilizan para difundir y promocionar a las familias que realizan donaciones a las instituciones públicas y/o privadas. Un buen ejemplo lo tenemos en la proyección internacional de la colección Guggenheim. Aunque el resultado más ejemplar en este sentido es la flema británica, con el estandarte «Tate».

El Tate Modern (inaugurado en el año 2000) es en la actualidad uno de los museos más visitados del mundo. Ubicado en Londres, ocupa un inmenso edificio a las orillas del río Támesis, frente a la catedral de Saint Paul. Tate se ha convertido en la marca estrella de la museología británica. Los inicios del imperio Tate están emparentados con el sabor dulce del azúcar. Henry Tate, dueño de una cadena de tiendas de ultramarinos, se asoció con John Wright & Co. en 1859. En 1869 rebautizó esta compañía como Henry Tate & Sons, de la que Lancen obtuvo la patente para fabricar terrones de azúcar. Poco después abrió una nueva refinería en Liverpool (hoy, una de las sedes de Tate está ubicada en esta ciudad). El negocio de los terrones de azúcar convirtió a Henry Tate en un poderoso millonario, proclive a las asociaciones de caridad, que en el mundo anglosajón representan desde hace siglos lo que hoy conocemos como una ONG. Tate donó una importante colección de pinturas al Gobierno británico con la condición de que estuviesen custodiadas y fuesen exhibidas en un lugar adecuado. Una importante suma de dinero, también donada por el magnate, sirvió para crear la Galería Nacional de Arte Británico, que rápidamente pasaría a denominarse Tate Gallery.

Durante un siglo la Tate Gallery se mantuvo en su edificio de Millbank, reconstruido e inaugurado en 1897 como museo, donde antes había estado la Millbank Prison. En la actualidad, las dos sedes londinenses de Tate (Tate Modern y Tate Britain), junto al resto de sedes británicas de la fundación, acogen importantes colecciones, se revelan como entidades promotoras de la educación en artes y nos hablan de una importante trama cultural. La fuerza del capital cultural que promueven los magnates tiene dos nombres propios de gran entidad en España: Guggenheim Bilbao y el Museo Thyssen-Bornemisza en Madrid. En las familias poderosas vinculadas al mundo del arte siempre han existido los nombres propios de mujeres como referencia. Es el caso de Peggy Guggenheim, persona clave de la saga y quien actuó durante décadas como puente y enlace entre Europa y América. O de la española Carmen Cervera, esposa del barón Thyssen, quien resultaría fundamental en la transición de la colección hacia una sede madrileña. Ése sería el papel que representa Rose en la película Titanic, el del ímpetu inconformista, empapado de perfumes atractivos y del agridulce sabor del dinero.

Fig. 2.5 El recalcitrante mundo del poder está presente en los nombres de grandes museos y corporaciones transnacionales del arte. Guggenheim, Thyssen o Getty son nombres tan habituales en las enciclopedias como en la prensa rosa. Fachada del Whitney Museum neoyorquino.

En el cine norteamericano existe una cierta tendencia a remarcar, cuando se trata de arte, la tradición europea de la cultura occidental. Ambientada en la década de 1950, aunque hablamos de una película del 2003, el film La sonrisa de Mona Lisa recrea una época peculiarmente estricta respeto a las posibilidades sociales de las mujeres. Curiosamente, cuando nos presentan a Katherine Watson (Julia Roberts), la profesora de Historia del arte, la vemos en el tren, revisando unas diapositivas. La diapositiva que está mirando (y que nos presenta la cámara) es el cuadro de Picasso Las señoritas de Aviñón. De nuevo, como estandarte del arte moderno, aparece la obra de un pintor europeo, aunque en realidad se trata de un cuadro que pertenece a un importante museo estadounidense. Una imagen, pues, del poder. De esta película, aunque se trate de una producción poco afortunada, en la que destaca el lucimiento personal de grandes actrices, nos interesa la escena en la que Katherine imparte su primera clase de Historia del arte ante un grupo de alumnas de una universidad privada. La nueva profesora comenta un conjunto de diapositivas que marcan una pauta todavía vigente: el orden cronológico ascendente de las grandes piezas representativas del arte occidental. Los bisontes de Altamira y los caballos de Lascaux dan paso a faraones y escribas egipcios, así como a numerosas piezas destacadas de culturas como la mesopotámica, la micénica, la griega, etc. Las alumnas tantean a la nueva docente planteándole la idoneidad de seguir dicho criterio, ya que se trata únicamente de información del programa que ellas ya poseen y conocen. Esta reflexión podría servir hoy en día para bastantes profesores que insisten en transmitir una información estricta, algo que no puede llenar las exigencias de un alumnado mucho más propenso al conocimiento compartido y al goce de la recreación interactiva.

Tras una fatídica primera clase, Katherine es llamada al despacho de la dirección del centro. Las amonestaciones a la profesora son duras: «Su primera clase ha dejado mucho que desear, señorita Watson. Y siento curiosidad por el tema de su disertación. En su día expuso que Picasso representará para el siglo XX lo que Miguel Ángel representó para el Renacimiento». Más adelante se la vuelve a recriminar con una pregunta que resume toda una concepción cultural geográfica: «¿Ha visto usted la Capilla Sixtina? ¿La ha visto en persona?», a lo que la profesora Watson responde, ante la mirada incrédula y perpleja de la comisión: «Nunca he viajado a Europa. No exagero si les digo que es el lugar del mundo que más me gustaría conocer». De nuevo se evidencia el tándem cultural que hermana Europa con Estados Unidos. Pero la parte fructífera que relata la película es, en realidad, un manifiesto de lo que ocurrió con el arte y los artistas norteamericanos después de la Segunda Guerra Mundial: se libró otra batalla por defenestrar a la vieja Europa como capital mundial del arte. Y Estados Unidos tomó el relevo.

En una sugestiva escena de esta película la profesora de Historia del arte presenta a sus alumnas un cuadro de Chaim Soutine, un buey desollado, un óleo suficientemente extraño y agresivo como para que unas jóvenes universitarias aristocráticas de los años cincuenta empiecen a poner en duda su concepción sobre la pintura, el arte y los artistas. En sus explicaciones, la profesora alienta a participar a las alumnas, y en un determinado momento del debate se cuestiona: «No es sencillo, ¿verdad?». Efectivamente, pensamos que no resulta sencillo acercar al alumnado a los territorios de la creación artística. Pero puede que esto funcione así porque nos aferramos a un sistema de convenciones que difícilmente podrá entusiasmar a nuestro auditorio. «¿Qué es arte, qué hace que sea bueno o malo, y quién lo decide?» son otros interrogantes que plantea Katherine Watson a sus alumnas. Se trata de preguntas habituales, demasiado frecuentes, que aparecen básicamente cuando se inician experiencias relacionadas con la docencia del arte. Son preguntas-trampa, pero son planteadas reiteradamente. La profesora, en la escena que comentamos, elige una peculiar manera de reconducir sus intenciones respecto a la asignatura. Parte de una fotografía de su madre, y de un pequeño cuadro que ella pintó para felicitarla cuando era una niña. La clave de esta tentativa se basa en el uso de algo tan cercano como las «historias de vida». Lo que nos ocurre como personas, como ciudadanos, como miembros de una familia, es importante para nosotros. Aunque no merezca una difusión pública, sí que puede contener trazos interesantes para nuestro trabajo en el aula, en las clases. Los pequeños detalles que nos conmueven resultan muy adecuados para compartir como experiencia educativa. La educación artística puede dar paso a esta nueva concepción de lo personal. Tal y como propone la profesora Watson en la película: «Intentemos no cerrarnos a nuevas ideas».

Fig. 2.6 Nuestra experiencia en los museos ha de servir para incitar al alumnado en el reto de nuevas búsquedas. Nuestras propias fotografías, así como otras imágenes que puedan reflejar sendas «historias de vida» particulares, ayudarán a acercar el espacio emotivo al aula de arte. MACBA, Museu d’Art Contemporani de Barcelona.

Las ideas se mueven. Las ideas nos movilizan. Del mismo modo que en el aula debemos estar atentos a las ideas que surgen por parte del alumnado, en las salas del museo podemos encontrar nuevas preguntas, antiguas respuestas, posibles argumentaciones, infinidad de propuestas válidas. En el film analizado, una alumna se sorprende al ver en el despacho de la profesora una considerable cantidad de imágenes colgadas en el tablón. Al preguntarle de qué se trata, la maestra responde: «Cosas distintas, días distintos, personas distintas, artistas a quien admiro». La curiosidad ha sido puesta a prueba, y el juego sigue. El juego de las acciones, la incitación desde las ideas. En la que considero la mejor parte del film, la profesora lleva a sus alumnas a un almacén donde un galerista marchante guarda obras de sus artistas. Acaba de llegar una caja enorme que contiene un gran cuadro de Jackson Pollock. Al abrirse la tapa (atención al potente letrero en rojo: «Fragile This Side Up»), el sórdido ambiente del local y una música adecuada de flauta y arpa nos transportan hacia los emotivos pensamientos que han confluido en la sensibilidad de la profesora. Ante los susurros y las bromas de las alumnas, ella les aconseja: «Hacedme un favor. Haceos un favor a vosotras mismas. Callaos y mirad. No os he pedido que hagáis una redacción, ni siquiera os pido que os guste. Lo único que os pido es que lo consideréis». A partir de aquí, el relato fílmico nos sugiere un momento que se acerca bastante a lo que podemos lograr si conseguimos sumergir al grupo de clase en una atmósfera de percepción estética.

Fig. 2.7 La recepción estética se acentúa cuando la experimentamos libremente como individuos que participan de un engranaje colectivo. Una visita al museo, en grupo, puede facilitar el proceso receptivo. Foto tomada desde el Rijkmuseum de Ámsterdam. Al fondo, la famosa sala del Concertgebow.

El cine, los museos, las lecturas, las vivencias, la constante fluencia de comunicación entre los integrantes del grupo de clase, todo encaja si logramos fomentar el germen de la apreciación artística. Recogiendo diferentes perspectivas sobre la situación educativa, los autores Carr & Kemmis señalaban con relación al enfoque humanista: «Dado que se postula el valor intrínseco de cada individuo, hay que estudiar cuestiones relacionadas con temas tales como la autoestima y el concepto de sí mismo, la motivación intrínseca para aprender y la estructura personal de conocimiento de cada estudiante» (Carr & Kemmis, 1988: 42). Ambos autores defienden la posibilidad de ampliar las perspectivas sobre la situación educativa, recordando que la humanista posibilita un encuentro cuyo propósito consiste en desarrollar las posibilidades específicas de cada individuo, correspondiendo a una concepción progresista de la educación.

Intentando recomponer las posibilidades del museo como institución capaz de reinventarse, Raymond Montpetit aconsejaba un encuentro entre la sociedad y los museos que potenciase el turismo cultural, teniendo en cuenta la creciente influencia de las leyes del mercado, pero sobre todo valorando la cultura como un conjunto de elecciones personales (Montpetit, 1996: 55). Cuando acercamos a nuestro alumnado al museo le estamos ofreciendo una nueva posibilidad de elección formativa, que deberá valorar teniendo en cuenta la oferta del resto de las industrias culturales, fomentando las elecciones individuales y las opciones colectivas. La visita al museo sigue constituyendo un importante engranaje de relaciones que favorece los aprendizajes y la educación artística más allá del aspecto curricular que confiere el aula.

Capítulo 3
PREPARANDO A LOS MAESTROS DESDE LA COLABORACIÓN

Durante más de dos décadas de experiencia docente hemos ido evolucionando en nuestro posicionamiento respecto a las tareas universitarias de formación del profesorado en educación artística. Los últimos años del milenio anterior todavía planeaban sobre los postulados del DBAE (Discipline Based Art Education) que Elliot Eisner había instituido, siempre con la complicidad y la connivencia de los documentos elaborados por Howard Gardner referidos a su teoría sobre las inteligencias múltiples (Eisner, 1995; Gardner, 1994; Huerta, 1995). En esta primera década del milenio hemos transitado sobre la base de otras especulaciones más implicadas socialmente, que podríamos hacer coincidir en lo que Paul Duncum ha definido como VCAE (Visual Culture Art Education), una nueva y compleja maraña de confluencias, pero ante todo un sentido bastante pragmático de los estudios críticos (Duncum, 2007 y 2008; Hernández, 2000; Huerta, 2004 y 2008). En la progresiva evolución a la que hacemos referencia, el polo de atención que inicialmente recaía en la preparación y el dominio del profesorado (siempre en relación con las obligaciones curriculares) ha venido paulatinamente acercándose a los intereses que determina el alumnado, con lo que se articula un discurso más atento a las tecnologías y, por tanto, pendiente de los procesos de aprendizaje colaborativo. Tanto en un paradigma como en el otro, desde la formación universitaria siempre nos planteamos la posibilidad de mejorar las tareas de aprendizaje. Y si bien el profesorado pasa de un puesto clave a una situación más periférica, lo cierto es que ambas opciones reflejarán posteriormente un conjunto de beneficios para el alumnado.

Es cuestión de tiempo. Necesitamos tiempo para recomponer muchos de los matices que pueden funcionar en el relato de este cambio. Tiempo para que las generaciones más jóvenes, las que se nutrieron del mundo digital desde la infancia, puedan articular un lenguaje coherente, una interpretación adecuada de los nuevos escenarios. Debido al peculiar estado de cambio en el que nos hemos instalado, cabe optar por deducir a partir de la duda, de la inestabilidad, de la frontera, de lo liminar. Ya no hay certezas, pero entendemos que el oficio de la educación establece un territorio amplio lleno de posibilidades y de incertidumbres. Por el hecho de ser educadores estamos en un perpetuo estado de adecuación. Influimos de manera especial en nuestro alumnado, precisamente porque disponemos de un espacio impresionante de tiempo para compartir con ellos. En este tiempo debemos escudriñar en sus necesidades y en sus preferencias, con el fin de adecuar nuestros planteamientos. Desde la educación artística generamos suficientes argumentos y experiencias como para acercarnos a las aportaciones del arte en materia educativa. Aunque si bien la posmodernidad ofrece un circuito de alteridades poliédricas (las voces de calado étnico, religioso, de raza o de grupos sociales emergentes), los relatos no pueden ignorar que la inmensa fuerza de la escuela radica en su universalidad, que muy bien puede ser de naturaleza cambiante, adecuándose a cada realidad local y a las particularidades de los colectivos.

El tiempo nos permite indicios y ritmos. Es conveniente iniciar cada nuevo proceso concediéndonos un tiempo. La reflexión requiere tiempo. Y la reflexión crítica necesita, además, un aporte contagioso de ideas, análisis y estudio. Para favorecer la energía que desarrollamos en nuestros proyectos hemos de marcar hitos temporales, describir rasgos culturales, suscribir imaginarios y definir posicionamientos de orden político, implicaciones sociales, asumir responsabilidades.

Al indagar entre las funciones que determinados docentes asumen como responsabilidades, detectamos que en cada centro educativo existe un maestro o una maestra con una asombrosa disponibilidad hacia las temáticas y los engranajes de las artes visuales. Habitualmente se trata de alguien que siempre tuvo interés por la creación plástica, y en numerosas ocasiones también se da otra circunstancia, y es que coincide con personas inquietas que en muchas ocasiones han estudiado Historia del arte o Bellas Artes. Estos docentes demuestran una sensibilidad especial hacia las producciones gráficas, y en muchos casos son personas que también pintan o dibujan, hacen fotografías o diseñan cerámica, e incluso exponen sus trabajos en galerías de arte y salas de centros culturales. Gracias a estas personas se promueven muchas de las actividades extracurriculares vinculadas a las artes visuales en los colegios, tales como exposiciones, murales, escenografías, talleres con artista, etc. Y evidentemente serán estos «amantes del arte» quienes acabarán implicándose en la organización de las visitas a museos, de manera especial cuando se inicia la época de programar las actividades del año, lo que suele ocurrir en las primeras semanas del curso escolar.

Estos profesionales docentes volcados en las artes visuales constituyen el grupo idóneo con el que contamos para realizar nuestras investigaciones sobre maestros y museos, eso sin descartar nunca al resto de personas implicadas en la trama escolar. Ciertamente, son los maestros motivados quienes suelen aceptar nuestras propuestas de entrevistas, quienes nos atienden en nuestras visitas a los centros educativos para tratar este tipo de problemáticas y quienes están muy atentos a la celebración de seminarios, talleres, cursos y congresos, tanto si están organizados por la Universidad como si se trata de eventos que nacen desde los propios museos, empresas privadas o entidades oficiales. De hecho, cuando hemos procedido a diseñar los contenidos y el aspecto del website maestrosymuseos.com, han sido estos maestros quienes más nos han ayudado, y en quienes hemos pensado muy especialmente al generar contenidos y recorridos a la hora de construir la página web.

Las inquietudes que estimulan a este grupo de maestros volcados en el arte suelen manifestarse desde muy temprano. En una reciente conversación con una alumna de Magisterio, matriculada en la asignatura «Talleres de Arte en el Museo», ella expresaba sus anhelos, con lo cual planteaba una cuestión crucial: hacia dónde encauzar este tipo de necesidades en relación con las artes visuales. La alumna decía que desde siempre le había gustado pintar y dibujar, que había asistido a las clases de una academia de pintura en las que se encontraba muy a gusto, que no sabía si hubiese sido mejor estudiar Bellas Artes, Historia del arte o Diseño y publicidad. Todas estas facetas creativas le fascinaban, aunque finalmente había optado por formarse como maestra, ya que no acababa de decidirse por ninguna de las ofertas parciales que cada una de estas titulaciones artísticas le deparaba. Esta futura maestra, esta maestra en formación, es un ejemplo claro del tipo de docentes al que nos referimos. En su familia y en su entorno inmediato no existen referencias directas de profesionales del arte, lo cual repercute en sus indecisiones. Lo que parece obvio (teniendo en cuenta que nuestros estudiantes entran a la universidad pública con unas elevadas notas de corte, con expedientes de media elevada y que, por tanto, hablamos de un reducido colectivo muy capacitado) es que nuestra alumna, al igual que algunas de sus compañeras, constituyen ese reducto excelente de los maestros que promoverán las actividades artísticas en sus colegios.

A lo largo de los cinco últimos años, el grupo de investigación Arte y Educación ha venido recopilando las impresiones de maestros y maestras con relación a temas como las visitas a museos, las actividades artísticas que se programan en los centros educativos e incluso la evolución que viene produciéndose en este ámbito educativo, teniendo en cuenta los nuevos caminos y opciones que generan las manifestaciones del arte. Para ello hemos utilizado básicamente las entrevistas, bien a través de cuestionarios de carácter anónimo, bien mediante conversaciones que, en algunas ocasiones, también grabamos en vídeo. Los resultados de dichas encuestas recogen un trabajo de campo que ha ido creciendo, al tiempo que se ampliaba su campo de acción, y que se ha convertido en la base de nuestras reflexiones. Pensamos que la voz de los maestros es la que mejor representa la realidad educativa que se vive en los centros escolares. Y dentro del colectivo amplio de los educadores, aquellos que se esfuerzan por los aspectos de las artes merecen nuestro mayor reconocimiento y apoyo, por el hecho de implicarse de forma activa y decidida en ampliar el bagaje artístico (el capital cultural, Bourdieu dixit) de su alumnado.

La entrevista base es un cuestionario de 60 preguntas, divididas en cinco bloques temáticos. Al examinar sus respuestas comprobamos que existen diferencias sustanciales en cuanto a los planteamientos y las intenciones en las que basan sus actividades los maestros y los educadores de museos. Si bien desde la parte que representan los maestros y las maestras se verifica un intento de promover estímulos curriculares en la programación de actividades en ámbitos no formales, en los responsables de museos, por el contrario, predomina un modelo que fomenta sobre todo la vertiente lúdica. Ambas intenciones pueden ser válidas, aunque observamos atónitos la falta de atención que se prestan mutuamente. Al comprobar este cruce de intereses echamos en falta un mayor acercamiento entre ambos colectivos, cuestión crucial para aumentar la eficacia de los programas educativos que se desarrollan en los museos. También reivindicamos el papel esencial de las maestras y los maestros en la preparación de las visitas, una cuestión que debería abordarse incluso antes de que los museos elaboren su programación expositiva. Habiéndose producido en los últimos años un aumento espectacular de la oferta educativa por parte de los museos y centros de arte hacia los públicos escolares, se debería contemplar la participación directa de los representantes de centros educativos al programar la oferta didáctica.

De aquí nuestra defensa del maestro como sujeto, frente a la tan habitual estampa del maestro como objeto. Planteamos aquí la oportunidad de que se conciba a los maestros y las maestras no como un objeto (meros intermediarios), sino como un auténtico sujeto, una persona de la que vamos a tener en cuenta sus intereses, sus responsabilidades, sus planteamientos y sus posibles deficiencias en cuanto a cuestiones concretas (actualmente no podemos exigir que todo el profesorado sea experto en arte).

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