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Thomas Philipp (Hrsg.)

Welche Bildung braucht die Wirtschaft?

Antworten aus Wirtschaft, Pädagogik, Wissenschaft, Spiritualität und Politik

ISBN Print: 978-3-0355-0696-9

ISBN E-Book: 978-3-0355-0738-6

1. Auflage 2017

Alle Rechte vorbehalten

© 2017 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhalt

Inhalt

Niklaus Brantschen Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht

Thomas Philipp Wonach wir fragen

Wirtschaftliche Stimmen

Thomas Sattelberger Bildung neu denken – Kreation und Transformation statt Ökonomisierung und Anpassung

Annette Winkler Fähigkeit zum Widerspruch in großen Hierarchien?

Michael Heim Reifen, Leisten, Leben – Erfahrungen mit Bologna-Absolventinnen und -Absolventen

Ulrich Jakob Looser Welche Bildung braucht die Wirtschaft?

Eberhard von Kuenheim Wider die Ökonomisierung der Bildung

Studentische Stimmen

Tobias Fissler Bologna als Freiheit zur Unfreiheit – ein Plädoyer für mehr Nüchternheit

Sandro Christensen Bologna darf bleiben – die Debatte muss bleiben

Mara-Magdalena Häusler Haben wir vergessen, was wir wollen?

Gabriel S. Zimmerer Über die Traurigkeit der Bildung und den Trost des inneren Raumes

Adriana Hofer Stützräder

Selina Abächerli Wissen – oder meine Fragen finden?

Jonathan Gardy »Ist das prüfungsrelevant?«

Philosophische und pädagogische Stimmen

Helmut Geiselhart Offener, spontaner, kreativer: unterwegs zu einem neuen Menschenbild

Carl Bossard Bildung lebt von Beziehung

Klaus Mertes Menschenbild und Bildung

Thomas Philipp Fünf Thesen zur Bildungsethik

Bildungspolitische Stimmen

Michael Hengartner und Anna Däppen-Fellmann Bologna und/oder Bildung?

Josef Widmer Folgerungen für die (Bildungs-)Politik – ein systemischer Blick auf die Bildungslandschaft Schweiz

Hans Ambühl Bildung, Institution und Steuerung

Ausblick

Thomas Philipp Synthese

Tobias Karcher Ein Ausblick auf die Arbeit des Lassalle-Institutes

Literatur

Ohne Idee kein Ideal, ohne Ideal kein Zukunftsbild, ohne Zukunftsbild kein Leuchten in den Augen, ohne Leuchten in den Augen keine Authentizität, kein Motivieren von anderen, um sie für die gemeinsame Sache zu bewegen.

Thomas Sattelberger

Niklaus Brantschen: Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht

Niklaus Brantschen * 1937, trat 1959 in den Jesuitenorden ein und studierte in München Philosophie, in Lyon und Tübingen Theologie. Nach regelmäßigen Lehraufenthalten und Zen-Studien in Japan wurde ihm 1988 die Lehrbefugnis in Zen übertragen, 1999 wurde er als Zen-Meister autorisiert. Als langjähriger Leiter des Bildungshauses in Bad Schönbrunn ZG positionierte er es 1993 unter dem Namen Lassalle-Haus neu als Zentrum für Spiritualität und soziales Bewusstsein. 1995 gründete er mit Pia Gyger das Lassalle-Institut für Zen – Ethik – Leadership.

Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht

Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht. Aus Afrika stammt das Wort, genauer aus Sambia. Sagen die einen. Nein, die anderen: aus China, von Konfuzius, genauer von einem seiner Schüler! Von Meister Mengzi – von den Jesuiten in Menzius umgetauft. Also Afrika, oder doch Asien? Beides stimmt. Die konfuzianische Weisheit kommt als Anekdote daher. »Ein Bauer«, erzählt Mengzi, »der will, dass sein Weizen gut treibt, zieht an den Trieben. Als die Kinder am Abend herbeilaufen, das Ergebnis zu sehen, ist alles verdorrt.« Die Geschichte erinnert an eines der Gleichnisse Jesu: Mit dem Reich Gottes ist es so, wie wenn ein Mann Samen auf seinen Acker sät; dann schläft er und steht wieder auf, es wird Nacht und wird Tag, der Samen keimt und wächst und der Mann weiß nicht wie. Die Erde bringt von selbst ihre Frucht, zuerst den Halm, dann die Ähre, dann das volle Korn in der Ähre. Sobald aber die Frucht reif ist, legt er die Sichel an; denn die Zeit der Ernte ist da (Mk 4,26–29).

Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht. Was ist die afrikanische, die chinesische Botschaft an uns? Das Wort warnt uns davor, alles von unserer Macht abhängig sein zu lassen. Sofort zu intervenieren. In Aktivismus zu verfallen. Das tut weder der Wirtschaft gut noch der Schule.

Was tun? Die Hände in den Schoß legen, das Laissez-faire pflegen? Das geht auch nicht. Jeder Bauer, Lehrer, Unternehmer weiß: Man darf weder am Trieb ziehen, noch dem Treiben bloß zusehen. Man muss etwas tun. Mengzi sagt es so: Man hackt, man jätet, man lockert den Boden. Kurz: Man pflegt und hegt. Man kultiviert.

Es gibt viel zu kultivieren – auch in Bildung und Wirtschaft. Denn die Welt ist nicht so, wie sie sein sollte. Welche Welt Wollen Wir? Unter diesem Motto stehen die Symposien, die das Lassalle-Institut seit Jahren durchführt. Kurz und bündig: Wir wollen eine Welt für alle! Man darf ruhig das eine herausheben. Eine Welt – oder keine.

Leben ist isoliert nicht denkbar. Es ereignet sich in einem subtilen Netzwerk, das keine Grenzen kennt. Diese Einheit allen Lebens ist uns vorgegeben. Wir können sie nicht herstellen, indem wir gleichsam von außen ein Netz über Dinge und Menschen werfen und versuchen, sie so zusammenzuhalten. Was wir tun können: uns der grundlegenden Vernetzung der einen Welt innewerden. Diese Erfahrung der Einheit im Leben – gesellschaftlich, wirtschaftlich und politisch – Realität werden lassen. Ja: Wir können dazu beitragen, dass sich die implizite Einheit allen Lebens manifestiert. Dass inmitten der konkreten Vielfalt und Verschiedenheit eine Gemeinschaft von Rassen, Religionen, Kulturen und Nationen die Einheit aller Menschen möglich wird.

Das verlangt ein verändertes Bewusstsein. Ein weites, offeneres Denken. Offener, spontaner, kreativer: Wir sind, so Helmut Geiselhart, unterwegs zu einem neuen Menschentyp. Und Carl Bossard erinnert uns daran, dass junge Menschen – nicht nur junge – Werte wollen und nicht nur Worte. Und sie wollen – und brauchen! – Bildung, nicht nur Aus-Bildung.

Es stellt sich für Verantwortliche in der Wirtschaft, Politik, Erziehung und Bildung die Frage: Welche Werte wollen wir verwirklichen? An welchem Menschenbild uns orientieren? Am homo faber, am homo oeconomicus oder am homo sapiens sapiens? Oder an den Prinzipien des universellen Ethos, wie Hans Küng sie formuliert und das Parlament der Weltreligionen sie 1993 in Chicago verabschiedet hat? Eine Kultur der Gewaltfreiheit und die Ehrfurcht vor dem Leben; eine Kultur der Solidarität und eine gerechte Wirtschaftsordnung; eine Kultur der Toleranz und ein Leben in Wahrhaftigkeit; schließlich eine Kultur der Gleichberechtigung und die Partnerschaft von Mann und Frau.

Wie müssen Wirtschaft und Bildung aussehen, in denen Raum ist, Freiraum und Spiel-Raum, zur Pflege dieser Haltungen? Spätestens seit Josef Piepers Muße und Kult und Zucht und Maß wissen wir, dass nur wer Zeit hat und sich Zeit nimmt, wer auch mal müßig geht und innehält, Maß zu halten versteht. Maßhalten ist zwar nicht die erste Tugend – das ist die Klugheit – und nicht die wichtigste – das ist die Gerechtigkeit –, wohl aber die heute aktuellste.

Ich lade Sie ein: Jetzt, im Eintreten in unser gemeinsames Nachdenken über Bildung und ihre Ziele, tief Atem zu holen. Im Hier und Jetzt anzukommen mit dem Wort von Rose Ausländer: Mein Atem heißt jetzt.

Thomas Philipp: Wonach wir fragen

Thomas Philipp * 1965, studierte Katholische Theologie und Geschichte in Tübingen, Paris und Heidelberg und wurde mit einer Arbeit über das Menschenbild der Psychosomatischen Medizin promoviert. Tätigkeiten als Jugend- und Studierendenseelsorger sowie in der Bildungsarbeit. Seit 2006 leitet er das aki, die Berner Katholische Hochschulseelsorge. Veröffentlichungen zwischen Theologie, Psychotherapie, Spiritualität und Bildung.

Wonach wir fragen

Die Atmosphäre, die Sprache, das Menschenbild einer Universität, einer Schule, eines Bildungswesens sind nicht in Stein gehauen. Sie entwickeln sich. In den letzten zwanzig Jahren haben betriebswirtschaftliche Begriffe – Effizienz, Steuerung, Output, Kompetenz – pädagogische und philosophische Leitbegriffe – Reife, Verantwortung, Eigenständigkeit, Selbstfindung – weitgehend verdrängt. Die Konzentration auf das Messen, Kontrollieren und Nachsteuern prägt gleichermaßen die Bologna-Reform, die sogenannten Bildungsstandards, ihre Erhebung durch Multiple-Choice-Tests und die Verkürzung der Schulzeit bis zur Matur in den meisten Schweizer Kantonen und deutschen Bundesländern. Auch zeitlich fällt das Auftreten dieser Maßnahmen – im Folgenden kurz Reformen – weitgehend zusammen.

Ungläubig verfolgte ich das erst rhetorische, dann politische Zerschellen der humanistischen Ideale an, wie es hieß, ökonomischen Notwendigkeiten. Die Versuche, die verantwortliche, neugierige, reifende Freiheit im Mittelpunkt des Bildungswesens zu halten, wirkten hilflos. Auch die europaweiten Proteste von Studierenden im Jahr 2009 erreichten nur Achtungserfolge: das Umschwenken der großen deutschsprachigen Zeitungen und, in Deutschland, die Abschaffung der Studiengebühren.

Welche Sprache?

Im Zentrum der Kritik an den Reformen steht die Herrschaft wirtschaftlichen Denkens. Indes hat das Phänomen noch nicht zu einem klaren Begriff gefunden. Viele Kritiker, wie der Kunstprofessor und Latinist Jochen Krautz (2007, 105 ff.), nennen das Phänomen Neoliberalismus[1]. Sie interpretieren es politisch, von Interessen und Drahtziehern her. In Sprache und Haltung ist diese Deutung im linken Milieu beheimatet. Sie ist von der Bewegung gegen die Globalisierung mitgeprägt, was zu unscharfen Rändern führt und ein Ressentiment einschließt.

In neueren Arbeiten konzentriert Krautz seine Kritik darauf, dass hier die Sprache der Maschine und ihrer Steuerung auf Menschen und ihre Bildung übertragen werde. Das unterlaufe deren Freiheit und Würde. Was man heute Qualitätsmanagement nenne, basiere auf einem technischen, genauer kybernetischen Steuerungsmodell. Bei einer Heizung stelle der Techniker eine gewünschte Temperatur ein (Output-Standard), woraufhin der Kessel (der Unterricht) zu arbeiten beginne. Ein Messfühler (zentrale Prüfungen, PISA) messe die faktische Temperatur und melde das Ergebnis an die Steuerung (Zentralbehörde) zurück, die den Kessel nachsteuere. »Schule erscheint somit als Maschine, die programmiert und von außen gesteuert werden könne. Lehrer sind in diesem System nur noch Techniker, die die Schüler nach Soll-Vorgaben steuern. Das widerspricht dem personalen Menschenbild des Grundgesetzes und unterläuft die Mündigkeit und Selbstverantwortung von Lehrern und Schülern.« Beide handelten nicht mehr selbstverantwortlich, sondern nur noch selbstgesteuert: »Sie richten ihr Handeln an den unhinterfragten Maßgaben des Steuerungssystems aus.« Das Qualitätsmanagement wirke verdeckt, aber massiv normativ. Es unterdrücke die Individualität von Schülerinnen und Schülern wie von Lehrerinnen und Lehrern. Krautz widerspricht: »Weil pädagogisches Handeln keine Technik, sondern eine menschliche Praxis ist, kann sie nicht aus Theorie eindeutig abgeleitet und nicht durch Techniken angeleitet werden.«[2] Darum sei pädagogisch nicht auf Selbststeuerung, sondern auf Gespräch und personale Beziehung zu setzen. Diese Kritik der Reduktion des Menschen zu einem Ding, einem bloßen Objekt, setzt sprachlich an und zielt auf eine ethische Bewertung von den Menschenrechten her. Der Bezug auf das Grundgesetz deutet eine juristische Argumentation an.

Der Philosoph Julian Nida-Rümelin (2013, 62) kritisiert das Phänomen als bloß instrumentelle Vernunft. Es wolle von »Rationalität nur in Hinblick gegebener Ziele des jeweiligen Akteurs sprechen. Diese Ziele selbst entziehen sich jeder rationalen Beurteilung«. Doch Humanität und Demokratie stünden und fielen damit, dass auch die Ziele der Debatte der vernünftigen Kritik unterlägen. Diese Kritik fasst das Phänomen von seinen erkenntnistheoretischen Voraussetzungen her. In der Tat: Das Ausgreifen der ökonomischen Interpretation auf alle Lebensbereiche setzt die These Gary S. Beckers (1978, 15) voraus, alles menschliche Verhalten könne »betrachtet werden, als habe man es mit Akteuren zu tun, die ihren Nutzen, bezogen auf ihr Präferenzsystem, maximieren«. So gewinne man einen einheitlichen Bezugsrahmen für die Analyse menschlichen Handelns, wie ihn Marx und andere vergeblich gesucht hätten: eine geschlossene Ideologie!

Der Wirtschaftsethiker Peter Ulrich (2013, 34) spricht von Ökonomismus als einer Weltanschauung, »die sich hinter dem Jargon wertfreier Sachrationalität versteckt, dabei aber die ökonomische Rationalität (Effizienz) zum obersten Wertgesichtspunkt verabsolutiert und einer nahezu grenzenlosen Ökonomisierung unserer Lebensformen, der Gesellschaft und der Politik das Wort redet«. Deutlicher als in der politischen und erkenntniskritischen Bewertung erscheint hier ein Denkstil, eine Lebenshaltung, ein Zeitgeist, der seine Macht dem zeitgenössischen Umgang mit dem Bedürfnis nach Orientierung und Hingabe verdankt.

Diese Versuche, das Phänomen zu begreifen, treffen wichtige Aspekte. Das Phänomen ist vielschichtig, es tritt in der Tat als politische Strategie von Institutionen wie der OECD auf. Die Verwechslung von etwas und jemand ist offenkundig, die instrumentalisierende Denkform leicht nachweisbar. Und ja, es gibt den Ökonomismus als haltgebende, orientierende Ideologie. Indes lassen sich die drei Beschreibungen nicht auf eine unter ihnen zurückführen, sodass offen ist, was denn der Kern des Phänomens sei, von dem her sich die Vielzahl der Erscheinungsformen als Ganzes begreifen ließe. Das heißt, dass wir die Reformen noch gar nicht verstanden haben und also nicht wissen, was hier eigentlich geschieht. Wir können nicht sagen, ob die Reformen gut sind oder nicht. Wir finden keinen gemeinsamen Horizont, von dem her wir uns über die Bewertung der Reformen verständigen könnten. Darum können wir auch unsere ethische und demokratische Verantwortung nicht übernehmen.

Offenbar geht es in der Debatte um Methoden und Ziele unserer Bildungsanstrengungen auch um weltanschauliche Fragen. Nicht nur um pragmatische Ziele, sondern auch um den Ansatz, von dem her das Menschsein und Menschwerden im Westen des 21. Jahrhunderts zu interpretieren sei und an welchen Idealen es sich orientieren solle. Offenbar konkurrieren hier nicht nur sachliche Positionen, sondern auch Blickrichtungen, Weisen, den Menschen und seine Reifung anzuschauen. Es geht – es gibt heute eine Scheu, darüber zu sprechen – auch um die Antwort dieser Zeit auf die Frage, welchen Sinn sie dem Dasein und Sichentwickeln des Menschen geben will. Es ist zu einfach, hier auf den allgegenwärtigen Pluralismus zu verweisen: Auf die Frage nach dem Menschen und dem Sinn seines Daseins gebe es heute keine einheitliche Antwort mehr! Denn auch in der puralistischen Gesellschaft impliziert jede Bildungsanstrengung eine normative Vorstellung vom Menschen und damit auch vom Sinn des menschlichen Daseins. Auch dann, wenn man nicht über sie spricht oder nicht über sie sprechen möchte. Es muss zwingend ein Ideal geben, das zur Anstrengung motiviert – sonst würde sich niemand für Bildung anstrengen. Der Einzelne nicht, und auch der Staat nicht.

In der Frage nach der impliziten Vorstellung, wie der Mensch sein solle, geht es um nicht weniger als um die Frage, wie wir unter den Bedingungen unserer Epoche die Menschlichkeit bewahren können. Das ist nicht wenig. Die Frage nach den Zielen unsere Bildungsanstrengungen ist ein sorgfältiges Zuhören, Nachdenken und Sichengagieren wert. Der vorliegende Band lädt zur Auseinandersetzung ein; er möchte sie provozieren und inspirieren.

Die Tagung

Wider die Ökonomisierung der Bildung: 2011 stieß ich auf den brillanten Aufsatz Eberhard von Kuenheims. Er formuliert einen klassischen Schluss: (1) Bologna sei der Versuch, die Freiheit zu bürokratisieren. (2) Die Freiheit lasse sich aber nicht bürokratisieren. Woraus folge (3): Bologna sei auch ökonomisch ein unsinniges Unterfangen. Ich stutzte: Fanden denn die Reformen nicht namens der Wirtschaft, der volkswirtschaftlichen Nützlichkeit der Ausbildung statt? War es nicht überhaupt eine wirtschaftliche Sprache, die sich hier vor die Sprache der bildenden Beziehung schob?

Der jungen Elite wird widerspruchsloser Gehorsam eingetrichtert! Bald darauf fand ich zwei Interviews mit Thomas Sattelberger. Hochschulabsolventen seien heute zwar jung, aber nur auf Anpassung getrimmt, in keiner Weise darauf vorbereitet, kritisch und eigenständig Verantwortung zu übernehmen, politisch naiv und ethisch ungebildet, also zum Treffen weitreichender Entscheidungen ungeeignet. »An den meisten Business-Schools wird wenig Sinnvolles gelehrt. Die gefönten Kens und Barbies im Business-Outfit werden nur auf ökonomische Effizienz getrimmt, nicht zu Innovationen animiert. Die Manager in spe denken einzig in der Kategorie Höher, schneller, weiter. Business-Schools und Wirtschaftsfakultäten sind signifikant verantwortlich für missratene Führung im Management.« Die globalen Unternehmensberatungen seien »militärische Drillanstalten. Dort gelten ähnlich rigide Prinzipien wie bei den Marines: Up or out! Das sind Bootcamps. Wer nicht performt, fliegt raus. Da wird nichts kritisch hinterfragt« (2013). Die Deutschen seien so staatsgläubig wie selten zuvor. Die junge Generation suche nach Kontinuität und Sicherheit und sehe nicht, dass dieser Weg der gefährlichste sei. Dahinter stehe die Stabilität Deutschlands in den letzten zehn Jahren – und das Ausbildungssystem, das kaum mehr Raum lasse, Dinge auszuprobieren. Es sei absolut nicht klug gewesen, dass die Wirtschaft jahrelang die Verkürzung der Schul- und Studienzeiten gefordert habe. Der Spaß am Risiko, am Ausprobieren und an Neuem sei dem ganzen Land abhandengekommen (2014). Offenbar waren bereits die Zielvorstellungen von rein wirtschaftlich sinnvoller Bildung nicht nur umstritten, sondern auch durchaus unklar.

Größer, höher, schneller: Dann kam Dieselgate. Es fehlte an keiner Kompetenz. Das betrügerische System funktionierte, millionenfach. Es sollte Jahre dauern, bis jemand dahinterkam. Diese Fachleute hatten alles richtig gemacht. Die treibende Kraft war der blinde Ehrgeiz des VW-Vorstands unter Martin Winterkorn, bis 2017 Toyota zu überrunden und der größte Autobauer der Welt zu werden. Dafür wurde massiv Druck aufgesetzt. Motorenentwickler traten an Elektronikspezialisten von Bosch heran. Diese wollten erst nicht, wiesen auf das ethische Problem hin. Die Leute von VW übernahmen die Verantwortung. Das Gewissen hat sich also durchaus gemeldet, im Kleinen wurde eine ethische Debatte geführt – und brach unter dem Druck von oben zusammen. Das hat unmittelbar mit dem Fehlen einer tragfähigen ethischen Bildung zu tun, die in solchen Fällen das Gewissen so unterstützt, dass der Mensch Mut und Kraft findet, zu ihm zu stehen. Der großflächige Betrug wird VW allein in den USA 20 Milliarden $ an Bußen kosten; hinzu kommt der gewaltige Ansehens- und Vertrauensverlust. Winterkorn stürzte. Auch Bosch sieht sich in den USA mit kaum kalkulierbaren Klagen konfrontiert. Hätte man ein oder zwei zierliche Promillchen dieser Summen in eine ernsthafte ethische Bildung der künftigen Kader investiert: Die Rendite wäre, schon nur ökonomisch betrachtet, brillant gewesen. Dass unsere Universitäten die seriöse ethische Bildung der künftigen Ökonomen und Ingenieurinnen zugunsten unmittelbar verwertbarer Kompetenzen vernachlässigen, systematisch vernachlässigen, beschädigt unsere Wirtschaft. Wer derart die Bildung spaltet, spaltet den werdenden Menschen. Wer den Menschen spaltet, beschädigt das Ganze, das heißt auch sich selbst.

So entstand die Idee, führende Verantwortliche aus Wirtschaft, Pädagogik, Wissenschaft, Spiritualität und Politik zu einer Tagung einzuladen, um die Ziele unserer Bildungsanstrengungen näher zu beleuchten. Sie fand am 15. und 16. April 2016 an der Universität Bern statt.

Die Verantwortlichen aus der Wirtschaft waren sich einig: Eine am kurzfristigen Output, an wirtschaftlichen Erfolgsrechnungen orientierte Bildung dient der Wirtschaft durchaus nicht, sondern schadet ihr massiv. Niemand vertrat die Mainstream-Begründung, die Reformen seien zur Förderung des Wirtschaftswachstums zwingend notwendig. So konnte man erwarten, dass am nächsten Tagungstag auch die politisch Verantwortlichen die Reformen grundsätzlich hinterfragen würden.

Weit gefehlt! Die Reformen seien europaweit etabliert, die Schweiz könne nicht ausscheren, die Probleme ließen sich, soweit sie überhaupt von Bedeutung seien, durch Anpassungen innerhalb des Systems lösen, etwa durch größere Module. Erstaunlich! Wieder und wieder hatte man uns gesagt, die Reformen seien ökonomisch unumgänglich. Aber als die Wirtschaftsvertreter diese These zurückwiesen, gab es auf einmal andere, jetzt politisch und administrativ zwingende Argumente. Offenbar sind die Reformen doch nicht in dem Sinn ökonomistisch motiviert, dass eine zusammenhängende Ideologie die Interessen der Wirtschaft verträte.

Aber was ist dann das wirkliche Motiv? Was geht hier eigentlich vor? Welche Kräfte wirken hier? Welche Motivationen? Wie lassen sie sich so verstehen, dass ein schlüssiger Zusammenhang entsteht? Und wie sollen wir uns zu ihnen stellen? Diese Frage gebe ich den Leserinnen und Lesern mit. Am Ende des Buches schlage ich eine Antwort vor.

Dabei ist eine Grenze anzuzeigen. Bildung und Wirtschaft sind in der Schweiz, in Deutschland und Österreich überaus eng verzahnt durch die berufliche Bildung. Die Pflege und das Ansehen von Lehre und Meisterbrief, zahlreiche kluge Weiterbildungsmöglichkeiten, Fachabitur und Fachhochschulen führen zu einer großen Zahl praxisnah ausgebildeter, hervorragender und motivierter Fachkräfte und damit zu tiefen Arbeitslosenquoten. Die berufliche Bildung bietet heute vergleichbare Aufstiegschancen wie Matur und Studium. Diese Zweifarbigkeit des Bildungswesens ist eine Erfolgsgeschichte, um welche die ganze Welt die deutschsprachigen Länder beneidet. Um berufliche Bildung geht es diesem Buch nur indirekt. Es fragt, welcher Art gebildete Menschen die Wirtschaft braucht – auf der Schiene von Matur und Studium. Hier haben die Reformen weitaus energischer angesetzt als in der beruflichen Bildung, und nur von dieser Schiene versteht der Herausgeber etwas.

Dieser Band versammelt die von den Autorinnen und Autoren überarbeiteten Referate der Tagung. Patrik Schellenbauer (Avenir Suisse), die Nationalrätinnen Regula Rytz (Grüne) und Kathy Riklin (CVP) konnten ihre Beiträge aus zeitlichen Gründen nicht in schriftliche Form bringen. Dasselbe gilt für Thomas Sattelberger, Annette Winkler und Hans Ambühl; mit ihnen konnten wir stattdessen ein Interview führen. Die Beiträge der studentischen Autorinnen und Autoren sind unter dem Eindruck der Tagung im Nachhinein entstanden. – An der Tagung fiel den beiden bildungspolitisch Verantwortlichen, Hans Ambühl und Josef Widmer, eine zusammenführende Wertung zu. Damit sie diese auch für das Buch wahrnehmen konnten, stand ihnen bei der Abfassung ein Teil der Beiträge bereits zur Verfügung. Letzteres gilt auch für die studentischen Autorinnen und Autoren und für Carl Bossard.

Wirtschaftliche Blicke

Wie die Tagung setzt der Band mit wirtschaftlichen Beiträgen ein. In wünschenswerter Klarheit spricht Thomas Sattelberger das Unbehagen aus: »In der Wirtschaft wissen heute viele, dass Kreation angesagt ist, wir aber noch in Strukturen leben, die Effizienz optimieren. Das Zeitalter der industriellen Massenproduktion und der industrialisierten Bildung neigt sich dem Ende entgegen. Heute muss das Bildungswesen deutlich weniger Wissen reproduzieren und schnell viel mehr Räume für Kreation öffnen. Wir können es uns nicht leisten, für die teilweise Rückabwicklung der Bologna-Reform so lang zu brauchen wie für ihre Einführung … Wir brauchen keine apolitischen Absolventen, die nur auf Job und Sicherheit schauen, ohne den Kontext, in dem sie arbeiten, reflektieren zu können. Wir haben eine Generation von Anpassern produziert.« Wenn Sattelberger Recht hat, geht eine Bildungspolitik im Ansatz fehl, die PISA, Bologna und die verkürzte Matur bloß modifizieren, nicht im Grundsatz korrigieren will.

Annette Winkler, die charismatische und erfolgreiche Chefin von smart, spricht über die (Un-)Fähigkeit zum Widerspruch in großen Hierarchien. Für eine Führungskraft sei es gar nicht so einfach zu erfahren, was ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter wirklich dächten. Auf deren Seite setze konstruktiver Widerspruch ein ganzes Bündel von Fähigkeiten voraus: mitzudenken, das große Ziel vor Augen zu haben und nicht nur den eigenen Silo. Überhaupt einen eigenen Standpunkt zu haben; und ihn so zu artikulieren, dass er nicht als Angriff erlebt werde.

Nüchtern berichtet Michael Heim von Erfahrungen mit Bologna-Absolventinnen und -Absolventen in der unternehmerischen Praxis. Er kommt zu klaren Wertungen. Der Bachelor führe auch bei blendenden Noten nicht zu ausreichendem Methodenwissen, sodass kein selbstständiges ingenieurmäßiges Arbeiten möglich, der Betreuungsaufwand hoch sei. Die persönliche Reife – kritische Selbststeuerung, Umgang mit Hindernissen, reflektierte Wertebasis – scheine oft nicht ausreichend gegeben. Die Bewerber seien zu stark auf ihren persönlichen Aufstieg fokussiert. Neben dem Erwerb von Kompetenzen müsse darum die Entwicklung der Persönlichkeit treten. Sie erfordere Zeit, Vorbilder, soziale Interaktion und Konfrontation mit Diversität.

Ulrich Looser nimmt aus Sicht von economiesuisse Stellung. Das Bildungssystem dürfe nicht auf kurzfristige Nachfrage des Arbeitsmarkts reagieren, sondern habe grundlegende Fähigkeiten mit auf den Weg zu geben, sodass die jungen Leute ihr Leben in die eigene Hand nehmen können. Unternehmen benötigten nicht genormte Arbeitskräfte, sondern vielseitige, kritisch denkende und kreative Persönlichkeiten. Um diese hervorzubringen, müsse das Bildungssystem vor allem die Neugier fördern.

Studentische Blicke

Um auch die Jugend zu Wort kommen zu lassen, versammelt der zweite Teil die Beiträge von sieben Studierenden, die unter dem Eindruck der Tagung auf ihr Studium schauen und seine Struktur bewerten. Sie kommen zu unterschiedlichen Ergebnissen. Tobias Fissler (Mathematik) hat mit dem reformierten Studium ganz überwiegend positive Erfahrungen gemacht. Die regelmäßigen Prüfungen unterstützten ihn in der Aneignung des Stoffs und milderten die Angst vor großen Prüfungsblöcken. Die Struktur habe das Wachsen seiner Freiheit unterstützt: Eine Grundsatzdebatte über Bologna sei nicht zielführend. Für Sandro Christensen (Medizin) erlaubt die Reform eine Spezialisierung des Studiums; diese bereite angemessen auf differenziertere gesellschaftliche Anforderungen vor. Das Medizinstudium sei seit jeher verschult: zu Recht, weil jeder Arzt ein großes objektives Wissen beherrschen müsse. Bildung sei wesentlich Selbstreflexion; das Studieren könne zu ihr führen, müsse es aber nicht. Selbstreflexion brauche Zeit und Distanz zum Alltag; ob Bologna diese in angemessener Weise zulasse, sei eine offene Frage. Mara Häusler (VWL) betont die persönliche Entwicklung, die Raum für Um- und Irrwege brauche. Eigenständige Köpfe, die gute Entscheidungen träfen, reiften in der Begegnung mit Vorbildern. Vor allem bräuchten sie Hilfen, das eigene Denken und Arbeiten als sinnvoll wahrzunehmen. Mit diesen Fragen habe Bologna wenig zu tun, da die Reform sich auf äußere Ziele des Studierens – Wettbewerbsfähigkeit, Effizienz und Mobilität – beziehe.

Mathematische, medizinische und ökonomische Fragen pflegen weniger existenziell zu sein. In diesen Fächern dominieren seit jeher umfangreiche Wissensprüfungen. Es ist nicht schlimm, wenn das Interessanteste erst in ein paar Semestern kommt. In der Geisteswissenschaft ist das anders. Der Raum ihres Fragens ist breiter und vor allem subjektiver bestimmt. Sie lebt von der Auseinandersetzung mit Werten, auch den eigenen, mit Fakten und ihrer Interpretation. Darum braucht es den ausdrücklichen Einbezug des Subjekts, um das Studium sinnvoll zu strukturieren. Kein Wunder also, dass sich, wie schon bei den Protesten 2009/10, überwiegend die Studierenden der Geistes- und Sozialwissenschaften kritisch zu den Reformen stellen.

Überforderung, Einsamkeit und Traurigkeit seien die wesentlichsten Erfahrungen seines Studiums gewesen. Sie hätten ihn, so Gabriel Zimmerer (Sozialanthropologie, Klassische Philologie), tiefer mit der Welt verbunden, Begegnung und tiefe Freude entstehen lassen. Der Wert dieses dreifachen Kontrollverlusts sei unter Bologna in Vergessenheit geraten. Die Bildung junger Menschen bedürfe des Loslassens, nicht der Bändigung oder Formung nach äußeren Vorgaben. Aus dem Beitrag Adriana Hofers (Germanistik, Anglistik) spricht eine leise Traurigkeit: weil die Anpassung an die Vorgaben des Systems das Lernen von den Nöten und Kraftquellen einer existenziellen Auseinandersetzung trenne. So, dass Bologna, trotz zahlreicher Wahlmöglichkeiten, entfremdend wirke. Studieren unter Bologna sei wie Radfahren mit Stützrädern. Es erfordere kaum Mut, Selbstvertrauen und Eigenverantwortung. Es sei nicht riskant, aber man komme auch nicht weit. In Adriana Hofer begegnet der Leser resp. die Leserin einer jungen Frau, die mehr möchte als nur Germanistik studieren – sie möchte Germanistin und Pädagogin werden. Sie ist bereit, sich in Begegnungen verwandeln zu lassen. Wir spüren ihre Enttäuschung, dass die Universität an diesem wertvollen Potenzial und seiner Bildung kühles Desinteresse zeigt. Selina Abächerli (Sozialanthropologie, Klassische Philologie) versteht Wissenschaft als Kunst, kluge Fragen zu stellen. Sie erlaubt einen Blick in die Zweifel und Krisen, die mit ihrer studierenden Auseinandersetzung einhergehen. Sie bedauert, dass die Wissenschaft solche anspruchsvollen inneren Prozesse lieber beschweige als thematisiere. Wie könne die Universität diesen Lebensnerv kultivieren, wenn sie nicht von ihm spreche? Bologna setze die Studierenden zwar unter dauernden Druck, ohne jedoch bedingungslose Hingabe zu verlangen, oft nicht einmal eine klare Entscheidung. Hier nimmt eine wache Studentin wahr, dass das Studiensystem sie zwar beständig beschäftigt, ihr aber viel weniger zutraut, als in ihr steckt. Jonathan Gardy (Katholische Theologie) berichtet aus einem vollständig modularisierten Studium. Seine These: Solche Studienpläne entmündigten junge Erwachsene, denen das durchaus gelegen kommen könne. Aber Studienordnungen müssten Mut zur Lücke beweisen. Nur so merkten Studierende, dass ihnen zugetraut werde, ihre Bildung in die eigene Hand zu nehmen. Für Bildungspolitik und Professorenschaft bedeute das Kontrollverzicht, für die Studierenden Kontrollverlust. Billiger sei ein von Freiheit und Verantwortung geprägtes Leben und Arbeiten nicht zu haben.

Philosophisch-pädagogische Blicke

Helmut Geiselhart geht vom Ende der Grands Récits aus, vom Verlust der zusammenhängenden Bildes unserer Welt; vom Verlust einer zusammenhängenden Sprache, die Sehnsucht und Politik, innen und außen, Leiden und Erfüllung sinnvoll aufeinander beziehen könnte. Es gebe kein sprachliches Bild menschlichen Daseins als Ganzen mehr. Das habe tiefgreifende, noch kaum reflektierte Folgen. Die erste nachideologische Generation – X, Y, Z – stehe dem unmittelbaren Erleben offener gegenüber als alle Generationen zuvor, sei damit auch schutz- und wehrloser gegenüber Ansprüchen des Systems. Sie tauchten einfach ein in ein Jetzt. Bar der Möglichkeit, wie die 68er eine Gegenideologie, ein kritisches Bewusstsein gegen die gegebenen Verhältnisse zu stellen. Geiselharts Analyse kann erklären, warum diese Generation den Älteren mitunter seltsam angepasst vorkommt.

Für Klaus Mertes macht das Mehr als Messbare den Kern des Bildungsprozesses aus. Aber warum verschwindet dieses Mehr im politischen Diskurs über Bildung? Seine These: Die Sprache der Zentralinstitutionen überrolle die untere und mittlere Ebene derart, dass die Sprache der bildenden Begegnung verstumme. Mertes fordert Subsidiarität: Die Ebene der Bildungsplanung müsse anerkennen, dass Bildung auf der Mikroebene stattfinde; die Zentrale habe der persönlichen Bildungs- und Beziehungsarbeit zu dienen und sich vor ihrer Erfahrung zu rechtfertigen. Die Begründungspflicht für Eingriffe liege bei der je höheren Ebene.

Carl Bossard konfrontiert die Anziehungskraft der Casting-Shows mit dem Verschwinden der Lehrperson im pädagogischen und bildungspolitischen Mainstream. Die Jugend suche die lebendige Beziehung zum Vorbild, während Pädagogik und Bildungspolitik das selbstgesteuerte Lernen propagierten. Sodass die Lehrperson mehr organisiere und auf Fragen hin berate denn als Gegenüber da sei. So gerate das Entscheidende in den Schatten: die Beziehung, in der sich Resonanz ereigne und die eine Auseinandersetzung aushalte.

Der Herausgeber entwickelt aus Kants kategorischem Imperativ den Grundriss einer Bildungsethik, die das Werden des Menschen vor Instrumentalisierung, vor Verzweckung schützt – durch andere und auch durch sich selbst.

Was sehen Verantwortliche des Schweizer Bildungssystems?

Michael Hengartner, Rektor der Universität Zürich und Präsident der swissuniversities, und Anna Däppen-Fellmann, wissenschaftliche Mitarbeiterin im Stab des Generalsekretariats der Universität Zürich, entwickeln die Aufgabe der Universität aus ihrem mittelalterlichen Ursprung. Sie habe neben der sprachlichen und naturwissenschaftlichen Allgemeinbildung, den sieben artes liberales, immer schon der Berufsbildung von Juristen, Priestern und Ärzten gedient. Bologna passe das Studium der Realität der Massenuniversität an. Die Reform habe sich in ihren beiden Grundelementen – Zweiteilung des Studiums, europaweit vergleichbare Punkte – bewährt: Sie fördere die Mobilität, belebe den Wettbewerb, strukturiere das Studium besser und gebe früher Rückmeldung über die erzielten Leistungen. Einzuräumen sei, dass die kleinteiligen Prüfungen zur Verzettelung und zum Verlust des großen Zusammenhangs führen könnten. Die Lösung liege in einer besseren Vernetzung der Module. Das lasse sich durch Anpassung des Systems bewerkstelligen, ein grundsätzliches Überdenken der Reform sei nicht angezeigt.

Aus der Sicht des Staatssekretariats für Bildung, Forschung und Innovation SBFI umreißt Josef Widmer das Verhältnis von Wirtschaft und Bildung aus systemischer Sicht und präsentiert Schwerpunkte und Ziele der nationalen Bildungspolitik. Der politische Text macht deutlich, wie die Steuerung des Bildungssystems sehr viele verschiedene Interessen vermittelt. Das Bildungssystem sei ein Abbild der gesellschaftlichen Entwicklung, nicht umgekehrt: Bildungspolitische Entscheide seien in der Schweiz aufgrund des demokratischen und partizipativen Prozesses breit abgestützt. Das lasse auf der Systemebene erst gar keinen fundamentalen Änderungs- oder Handlungsbedarf entstehen. Wo dennoch Steuerung angemahnt werde, sei sie evidenzbasiert zu begründen.

Eine besondere Chance bietet das Interview mit Hans Ambühl, der die Bildungspolitik der Kantone als Generalsekretär koordiniert. Er stellt sich der Kritik, erklärt, verteidigt Positionen – und anerkennt Schwierigkeiten und wunde Punkte. Er führt den Dialog der Tagung weiter, vertieft ihn, präzisiert die Positionen. Der Tonfall zeigt Anerkennung und Wertschätzung.

Ein Bottom-up-Projekt wie dieses Buch beginnt als Outlaw. Umso dankbarer ist es für die Anerkennung der Verantwortlichen. Die Geschichte der Christen war immer dann besonders fruchtbar, wenn Macht und Prophet miteinander sprachen und aufeinander hörten. Innozenz III., auf dem Höhepunkt der weltlichen Macht der Päpste, sprach mit Franz von Assisi, hielt seine radikale Kritik an der reichen Kirche aus, gab ihm Raum. Er anerkannte die Bettelorden. Das Neue durfte im Alten wachsen und führte die abendländische Kirche zu ihrer höchsten Blüte. Nicht ohne sich mit dem linken Flügel der Franziskaner zähe Probleme einzuhandeln, nicht ohne furchtbare Schatten wie die Katharerkreuzzüge – aber man war im Gespräch, und man war glaubwürdig für die Jugend. Mit Luther hingegen sprach niemand. Schon seinen ersten Brief beantwortete sein Bischof nicht. Stattdessen strengte er sofort einen Ketzerprozess an: weil er sich gegenüber den Fuggern, die den Ablasshandel organisierten, in wirtschaftliche Abhängigkeit begeben hatte. Er war ökonomisch nicht frei.

Reibungen

Fokussiert ein Fotograf ein Detail, tritt es scharf hervor; der Hintergrund verschwimmt. Will er aber das Ganze im Blick halten, bleiben interessante Details klein, gehen unter. Jeder Fokus hat Grenzen. Jede Sprache nimmt manche Verhältnisse deutlich wahr, andere bleiben unscharf oder finden sich ausgeblendet. Einer Sprache ihre Begrenztheit als solche zum Vorwurf zu machen, wäre wenig durchdacht. Allen Sprachen stellt sich die Aufgabe, neben der sorgfältigen Pflege des eigenen Fokus auch auf die der anderen zu hören, die eigene Position auch von außen wahrzunehmen und sich von ihr in Frage stellen zu lassen. Auch wenn das etwas unbequem ist und Arbeit verspricht. Am Dialog über Interessen- und Sprachgrenzen hinweg führt, zumal in komplexem Gelände, kein Weg vorbei. Treten wir also in die verschiedenen Sichtweisen ein, begegnen wir Spannungen zwischen den Interessen und den Sprachen der Beteiligten! Das sorgfältige Hören auf die Differenzen ist der erste Schritt zu ihrer Versöhnung.

Die wichtigste Reibung liegt in der Unmöglichkeit, den sich bildenden Menschen und die Tätigkeit der Bildungsinstitution ganz oder auch nur überwiegend in ökonomischer Sprache zu beschreiben. Dieser Versuch liegt, in den meisten Leitbildern und in allen Strategien der Deutschschweizer Universitäten vor. Diese Verkürzung und Vereinnahmung des werdenden Menschen ist mit Aufklärung, Demokratie und Liberalität unvereinbar.

Eine zweite Spannung ergibt sich aus dem Verhältnis zwischen der Begegnung sich bildender Menschen an der Basis und steuernder Großinstitutionen, die verschiedene Sprachen sprechen müssen. Nach Klaus Mertes überrollt die Sprache der Zentralinstitutionen diejenige der bildenden Begegnung. Dieser Analyse scheint zu entsprechen, dass Josef Widmer sich auf eine systemische Sprache beschränkt, und Michael Hengartner von institutionellen Notwendigkeiten – der Führung einer Massenuniversität, der Integration Europas – her argumentiert.

Ein dritter Punkt betrifft die Offenheit der ökonomischen Sprache für die Logik anderer Sprachen. Die wirtschaftliche Sprache kann Worte aus anderen Sprachen übernehmen und ins Zentrum stellen, etwa den »guten Lehrer« bei Ulrich Looser, die »Persönlichkeitsentwicklung« oder den »Widerspruchsgeist« bei Mara Häusler. Aber damit tritt sie noch nicht in das betreffende Phänomen und seine innere Logik ein. In der betriebswirtschaftlichen Sprache, die das zugreifende Handeln und Kontrollieren fokussiert, bleibt die Eigendynamik des geforderten Phänomens verdeckt: ihr Ereignischarakter und der Kontrollverlust, den man zulassen muss, damit die gewünschte Bildung – eintritt? Eben nicht. Nur: eintreten kann. Den guten Lehrer kann kein System effizient herstellen. Und niemand kann die Reife seiner Persönlichkeit gezielt ansteuern. Am Tor dieser Prozesse steht eine Erfahrung der Ohnmacht, eine Öffnung, ein Loslassen. Man kann nur die Bedingungen verbessern, Räume öffnen für Auseinandersetzung, Selbstzweifel, für Lebensphasen ohne sichtbaren Erfolg – möglicherweise ineffizient, horribile dictu, aber tatsächlich: Ohne Hören des Fremden auch in sich selbst, ohne Infragestellen eigener Werte, ohne Konflikt ereignet sich die bildende Beziehung nicht. In die Logik des guten Lehrers tritt die pädagogische Sprache Carl Bossards ein. Leserin und Leser spüren, wie sie sich nicht bruchlos in den Gedankengang Loosers einfügt: denn hier steht die Gegenseitigkeit der Beziehung, nicht mehr die gezielte Intervention eines organisierenden Ichs im Zentrum. Wie die geforderten guten Lehrer zu der Begeisterung kommen, derer sie zwingend bedürfen, um sie vermitteln zu können – ob stark verschulte und verplante Studiengänge mit wenig Raum und Förderung für Distanz und Selbstreflexion diese Fähigkeiten fördern: Darüber kann die ökonomische Sprache nichts sagen, davon versteht sie nichts. Sie handelt vom sinnvollen Umgang mit äußeren Ressourcen, mit Dingen. Der Mensch aber, der Jemand, das Wesen der Gegenseitigkeit steht in einer ganz anderen Logik. Aber – sind nicht Marktbeziehungen genau solche Gegenseitigkeiten? Dieser Einwand würde noch einmal zeigen, wie eine tragfähige Lehrer-Schüler-Beziehung dem ökonomischen Blick entgeht. Sie lebt genau nicht vom berechenbaren Nutzen, sondern vom Vertrauen.

Eine weitere Frage entzündet sich an der Modularisierung der Studiengänge. Michael Hengartner fordert größere, zusammenhängende Unterrichtseinheiten und ihre stärkere gegenseitige Vernetzung. Jonathan Gardy dagegen beschreibt sein großräumig modularisiertes Studium als Entmündigung. Für Erlösung hat man sich genau im vierten Semester zu interessieren, für die Reformation erst im Master. Hier wird aneinander vorbeigesprochen. Der eine spricht von sachlichen Erfordernissen; der andere von Selbstaktivität, von Freiheit, aus der Sicht von Gesellschaft und Institution also von einem Kontrollverlust. Hengartner spricht von institutionellen Sachzwängen, Gardy von Macht.

Fragen gibt es also genug! Nun bilde sich der geneigte Leser, die geneigte Leserin selbst – eine eigene Meinung!

Dank

Vielen, sehr vielen ist der Herausgeber in Dankbarkeit und Freundschaft verbunden. Allen voran Marielle Hofer, damals im Master Psychologie, die sich mit Feuereifer und unermüdlicher Arbeitsfreude für die Tagung begeisterte. In den zwei Jahren der Vorbereitung war ihr keine Arbeit zu viel, kein Aufwand zu hoch. Ohne Marielle wäre die Tagung nicht zustande gekommen. Niklaus Brantschen SJ, Leiter des Lassalle-Instituts, förderte das Projekt klug und zugewandt, auch mit kritischen Fragen und Einfordern der nächsten Schritte. Prof. Andreas Hack, Direktor des Instituts für Organisation und Personal IOP der Universität Bern, gab dem Vorhaben einen akademischen Ort und finanzierte die Projektassistenz. Auch die Trägerschaft des aki, der Katholischen Hochschulseelsorge in Bern, gab grünes Licht. So konnten wir das ehrgeizige Projekt namens einer Kirche durchführen, der die Lebensbedingungen ihres Milieus nicht gleichgültig sind. Im Zusammenwirken der drei Träger, ihres Knowhows und ihrer Netzwerke wurde Schritt für Schritt ein weit ausgreifender Dialog möglich. Erwin Koller, Begründer und langjähriger Moderator der Sternstunden des Schweizer Fernsehens, gab ihm auf der Tagung mit Engagement, Empathie und Witz eine ansprechende Gestalt.

Zuverlässig, stets ansprechbereit und wach mitdenkend verwaltete Katharina Schürpf vom Lassalle-Institut die Anmeldungen und Finanzen. Eleanora Erne, Cello, und Benjamin Kieser, Klavier, haben uns wunderbar inspirierte Zwischenräume geschenkt. Die Mitarbeitenden des ZFV Caterings und Urs Rothmayr haben uns mit Berner Spezialitäten freundlich bewirtet. Die Fotos von Basil Schweri und Lea Schlunegger verleihen den Atmosphären der Tagung sensibel Ausdruck. Eberhard von Kuenheim, Sandro Christensen, Mara Häusler, Adriana Hofer und Selina Abächerli haben Foti zur Verfügung gestellt. Franzisca Frania besorgte die Transkription der drei Interviews. Die Geschwister-Mäder-Stiftung, Zürich, hat die Tagung mit einem namhaften Beitrag erst möglich gemacht. Gabriele und Andreas Beuchert im badischen Mosbach haben mit einer großzügigen Spende zur Drucklegung dieses Bandes beigetragen.

Zahlreiche Studierende ganz verschiedener Fächer haben sich für unsere Tagung engagiert: neben unseren studentischen Autorinnen und Autoren haben André Lourenço (Philosophie), Anja Hufschmid (BWL), Alina Guggenbühl (PH Primarstufe), Bernhard Cerff (Medizin), Florian Möri (Jus), Janine Trachsel (BWL), Marcel Zwyssig (Psychologie), Max Portmann (BWL), Michelle Wyler (Religionswissenschaft), Myrtha Mathis (Biologie), Robin Sheppard (BWL), Samira Frei (Geschichte) und Sebastian Casas (VWL) je an ihrem Ort das Gelingen der Tagung ermöglicht.

Weitere nahmen teil, dachten und diskutierten mit. Die wache, tätige Beteiligung der etwa 50 Studierenden fiel auf. Während an der Universität viele Dozierende über wenig aktive Mitarbeit klagen, meldeten sich die jungen Leute, sobald sich die Möglichkeit dazu bot, eifrig und konzentriert zu Wort. Es macht lebendig, sich mit den Zielen des eigenen Bildungsweges, des eigenen Werdens auseinanderzusetzen. Vitale Fragen setzen in der Auseinandersetzung Kräfte des Engagements und der Kreativität frei, von deren Existenz der Lernende oft gar nicht wusste. Wer leidenschaftlich fragt, in existenziell betreffenden Fragen, stößt auf neue Kraftquellen. Allen, die solches Fließen zugelassen und so unser Fragen, Hören und Sprechen mitgetragen haben, gilt mein herzlicher Dank!

Wirtschaftliche Stimmen

Thomas Sattelberger: Bildung neu denken – Kreation und Transformation statt Ökonomisierung und Anpassung

Thomas Sattelberger * 1949, gehört zu den führenden Personalmanagern Deutschlands. Er begann seine Karriere bei Daimler Benz. 1994 wechselte er zur Lufthansa. Dort gründete er mit der Lufthansa School of Business die erste Corporate University in Deutschland; 1999 wurde er Vorstand Passagiergeschäft. 2003 wurde er Personalvorstand beim Automobilzulieferer Continental, 2007–2012 nahm er dieselbe Position bei der Deutschen Telekom ein. Dort führte er u. a. eine Frauenquote von 30 Prozent im gesamten Führungsteam ein. Sattelberger ist vielfältig engagiert, u. a. als Vorstandsvorsitzender der BDA-/BDI-Initiative MINT Zukunft schaffen. Er kandidiert für die FDP für den Deutschen Bundestag.

Bildung neu denken – Kreation und Transformation statt Ökonomisierung und Anpassung

> Interview: Thomas Philipp, Marielle Hofer

Thomas Sattelberger, seit 40 Jahren sind Sie im Personal- und Bildungswesen tätig und gestalten es in führenden Positionen mit. Wo stehen wir heute?

In einer ganzen Reihe von Paradigmenwechseln! Was das Thema Demokratie betrifft. Das Thema Migration. Und den Übergang von der Industrie- in die Wissens- und Kreationsgesellschaft. In der Wirtschaft wissen heute viele, dass Kreation angesagt ist, wir aber noch in Strukturen leben, die Effizienz optimieren. In den einzelnen Zellen des Gefängnisses ist das Wissen da, aber das System wird noch nicht geöffnet. Eine schwierige Lage, weil man jetzt beide Systeme nebeneinander fahren müsste! Man kann nicht abrupt umschalten, sondern muss – was man Kannibalisierung nennt – aus den alten Systemen noch die Renditen erwirtschaften, um in unbekanntem, neuem Terrain zu investieren. Ohne zu wissen, ob das erfolgreich sein wird.

Entsprechend sieht es im Bildungssystem aus. Es war überfällig, es mit Effizienzkriterien zu konfrontieren. Wie lang braucht man für eine Ausbildung? Wie lang darf man studieren? Kann man die Schule verkürzen? Kann man Inhalte effizienter aneinanderketten? Kann man Prüfungsleistungen vergleichen und optimieren? Die Industrie hat diese Fragen schon in den 90er-Jahren gestellt, während sich die Bildungspolitik damals in Deutschland und auch in der Schweiz ganz aus internationalen Bewertungen zurückzog, ohne zu merken, dass sie nur noch Überzeugungstäterdebatten führte. PISA schallte als Weck- und Alarmruf der Effizienz durch Europa; die Skandinavier und einige Asiaten hatten mit Sieben-Meilen-Stiefeln ein effizientes Bildungssystem aufgebaut. Wir nicht!

Von der Effizienz zur Kreation

Wie so oft wurde daraus ein Übermaß; das Pendel schwang viel zu weit aus. Denn am Horizont deutete sich schon an, dass sich das Zeitalter der industriellen Massenproduktion und der industrialisierten Bildung dem Ende entgegenneigt. Ich sage das nicht, um anzuklagen, sondern einfach historisch: So ist es gelaufen. So wie die Wirtschaft Räume braucht, wo sie noch ihre Margen erwirtschaftet, um in unbekannten Terrains zu innovieren, muss die Hochschule in den Räumen der Effizienz Wissen reproduzieren, aber deutlich weniger als bisher, und schnell viel mehr Räume für Kreation öffnen.

Ich habe mit Interesse gesehen, dass die deutsche Kultusministerkonferenz (2016) eine Reform der Reform ankündigt: Im ersten Jahr sollen nicht alle Noten für den Bachelorabschluss zählen, der Druck auf die Studiendauer wird etwas zurückgenommen, die Prüfungsordnung leicht enttaktet. Es ist nur eine Absichtserklärung, und wahrscheinlich wird es sehr lang dauern. Ein erstes zartes Pflänzchen.

Ob die Kultusminister die Zeichen der Zeit erkannt haben? Wir brauchen keine apolitischen Absolventen, die nur auf Job und Sicherheit schauen, ohne den Kontext, in dem sie arbeiten, reflektieren zu können. Wir haben eine Generation von Anpassern produziert. Der Studierendensurvey (2012/13) des deutschen Bildungsministeriums zeigt, dass sich nur noch eine Minderheit der deutschen Studierenden politisch interessiert. Die meisten sehen ihre Zukunft im öffentlichen Dienst oder im Großkonzern (vgl. S. 202). Das zeigt etwas! Sodass ich jetzt hoffe – Absichtserklärungen sind ja immer Hoffnungen –, dass das Pendel ein kräftiges Stück zurückschwingt. Sodass aus der Kultur der Maschine – man kann auch die Universität wie eine Maschine betreiben – in großen Bereichen wieder eine Kultur der Kreation entsteht. Aus einer Kultur purer Reproduktion von Wissen, zu der die Bologna-Reform verkommen ist, soll auch wieder eine Kultur der Neuschöpfung und Neukombination von Wissen werden!

Wie geraten Effizienzdenken und Kreation denn in Widerspruch?

Die wirkliche Frage ist, ob ich in der Steuerung einer Universität oder eines Unternehmens beide Logiken vereinen kann. Das fordert Ambidextrie, Beidhändigkeit. Mit der linken Hand so gut sein wie mit der rechten. Innovation ermöglichen und Margen reinbringen. Die meisten Unternehmensführer – Frauen gibt es ja ganz wenige – tun sich extrem schwer, in der Phase des Übergangs zwei Welten zu schaffen. Sie sind ja in alten Routinen ausgebildet worden und haben mit ihnen ihre Erfolge gezeitigt. Das gilt auch für Hochschulrektoren und Dekane, die 15 Jahre Effizienz gestaltet haben. Können Menschen des alten Systems es öffnen und erneuern? Das ist die größte Schwierigkeit. Den Studierenden gelingt dieses Um- und Verlernen schneller.

Das Problem liegt also nicht so sehr in der Sache als in der Bildung, in der Formung einer Generation von Verantwortlichen?

So ist es. Wie können Manager, vor 30 Jahren für die Effizienzmaschinen des 20. Jahrhunderts ausgebildet, oft in Unternehmen, die aus dem 19. Jahrhundert stammen, eine neue Ära einläuten? Das Gleiche gilt für Hochschulrektoren. An der Universität hängen wenige Experimente häufig an wenigen fortschrittlichen Professoren oder Dekanen. Mit deren Pensionierung sind selbst diese zu Ende. Ein Subsystem bleibt abhängig vom Gesamtsystem; nachhaltig ist nur ein Wandel des Gesamtsystems. Deshalb ist die Schlüsselfrage: Wie schaffen wir die institutionelle Weiterentwicklung des Gesamtsystems? Da gibt es zwei Wege. Der eine besteht sozusagen in einer Reevangelisierung der gesamten Universitäten mit alt-neuem Geist. Solche Kulturreformen sind mühselig, Systeme sind ja so träge!

Ich staune, dass Sie das religiöse Wort verwenden! Was verstehen Sie unter Evangelisierung?

Ich kann auch humanistische Aufklärung sagen. Bewusstsein verändern, mit Hegel: Das Bewusstsein bestimmt das Sein. Der zweite Weg liegt in einer neuen Struktur, eher marxistisch: Neues Sein ermöglicht neues Bewusstsein. Wahrscheinlich ist beides wahr.

Heute teilen sich manche Firmen. Das alte Geschäft – etwa alte Energien und zentrale Energieversorgung – wird in der alten Struktur unter Effizienzgesichtspunkten weitergeführt; das neue Geschäft – etwa regenerative Energien und dezentrales Energiemanagement – tritt in einer eigenen Struktur daneben; verzahnt, aber eigenständig. An der TU München bin ich Schirmherr des MakerSpace: 2000 Quadratmeter modernster Technologie, teure große und kleine Geräte, etwa 3D-Drucker. Mit einer neuen Lernphilosophie: Die Studierenden überlegen selbst, was sie machen möchten, und probieren es aus. Warum hat die TU den MakerSpace nach Garching ausgelagert, als eigenes Institut?

Um dem Neuen Raum zu geben?

Ja! In der Hoffnung, dass das alte Immunsystem es so nicht abstößt. Mit dem Risiko, dass das Neue sich nie richtig verzahnt mit dem Alten. Wähle ich also einen evangelisierenden, humanistischen Ansatz der Veränderung, wie eine Graswurzelbewegung, bottom-up, oder top-down einen strukturpolitischen Ansatz? Oder ein Hybrid?

Thomas Kuhn meinte, dass sich ein neues Paradigma in der Wissenschaft erst dann durchsetze, wenn die Alten gestorben seien. Da war er pessimistisch …

Auch Max Planck hat gesagt: Fortschritt der Wissenschaft bewegt sich nur über den Tod des Alten … Wahrscheinlich sollen wir beide Ansätze mischen. Einerseits Evangelisierung, mit neuem, wirklich bekehrtem Personal an der Spitze. Pfingst­erlebnisse gibt es ja immer noch. Dass Saulus zum Paulus wird, ist möglich! Daneben brauchen wir strukturell separierte Experimentierräume, die zeigen können, dass das Neue blüht und gedeiht. Nicht bloß kleine Höhlen oder unterirdische Gänge, die ein fortschrittlicher Professor anlegt und hofft … Ich habe zu viele isolierte Reformanstrengungen an Schulen und Hochschulen erlebt, um noch zu glauben, dass das der erfolgreiche Weg sei. Den Leuchttürmen drehen die Menschen meistens den Rücken zu. Also braucht man neue Führung.

Die Wahl eines neuen Universitätsrektors bedeutet meist einen Machtkampf. Die einen verbinden Macht mit Erhaltung des Status quo, die anderen verbinden Macht mit Reform. Die dritten verbinden Macht mit Macht. Schaffen es da die fortschrittlichen Kräfte, eine Koalition zu bilden, sodass die Spitze Reformen in die richtige Richtung dirigiert, in diskursivem Prozess mit den Stakeholdern? Ich sehe Rektoren nicht als Heroen, es geht um stakeholderbasierte Diskursprozesse.

Ein guter Freund hat das an der Universität Innsbruck lange Jahre versucht. Ich kenne die Wunden, die das hinterlässt. Sie müssen alte Mächte ablösen und einen Teil der Organisation evangelisieren. Und Sie müssen Sorge tragen, dass neue Strukturen das Neue schützen. Vor dem Alten! Im Dreiklang – alte Struktur, Kulturwandel und Parallelstruktur – kann sich die Institution nach vorn bewegen. Auch die Universität, die durch Ordinarienstruktur und Silo-Disziplinen träge ist. Bis die Human- in die Ingenieurwissenschaften einfließen, gehen in den deutschsprachigen Ländern noch 20 Jahre ins Land! Oder bevor die Technologie in die Humanwissenschaften einfließt oder die Sozialwissenschaften in die Ökonomie. Wir brauchen eine Aufweichung der Ordinarienstruktur und der Disziplinen, um nicht überall vor Gefängniszellen zu stehen und zu sagen: Da müssen wir ausmisten!

Leider haben wir nicht so viel Zeit, wie Thomas Kuhn einem Paradigmenwechsel gab. Viele Unternehmen haben extremen Bedarf, Kreativität zu gewinnen und unkreative Räume zu tilgen. Wie schnell wächst China heran, in unserem alten System, im Maschinenhaus! Wie schnell enteilen uns die USA, wirtschaftlich und digital! Wir können es uns nicht leisten, für die teilweise Rückabwicklung der Bologna-Reform so lang zu brauchen wie für ihre Einführung. Es muss schneller gehen.

Im Mittelpunkt Ihrer These steht die Kreation. Was genau verstehen Sie darunter? Kann es davon auch zu viel geben?

Wo es wenig Raum für Kreativität gibt, diskutiere ich ungern schon über Grenzen. Leben lassen, bevor ich eingrenze und normiere! Veränderung fängt in grauen, schmutzigen, manchmal chaotischen Räumen an. Wer gleich mit Angst herangeht und fragt, wie er das Überflüssige begrenzen kann, macht zarte Pflänzchen kaputt. Heute geht es darum zu ermöglichen, dass das Individuum wieder sucht, reflektiert und analysiert. Und urteilt! Was ein Mensch dann kreiert, ist gar nicht so wichtig. Es kommt darauf an, Räume zu schaffen, in denen Menschen verantwortlich Dinge untersuchen, bewerten und zu einer Entscheidung kommen, die zum Handeln befähigt. Also erstens wecken. Dann fördern: Hochschulen sollen Financiers der Interessenlagen, Motivationen und Leidenschaften ihrer Studierenden werden! Wenn sich nur wenige für frühmittelalterliche Literatur interessieren, soll man kein Streichen des Angebots diskutieren, sondern digitale Lernformen, verbunden mit anderen Universitäten, die ermöglichen, dass jemand dieser Leidenschaft frönen kann! Oder: Wie kann ich der Leidenschaft eines Ökonomen entgegenkommen, schon in den ersten Semestern empirisch zu forschen? Sodass schon früh der iterative Prozess von Theorie, Praxis, Evaluierung, Theorie, Praxis, Evaluierung … stattfindet. Die Universität muss individueller werden.

Führen hieße dann Kreation fördern: »Wie kann ich ermöglichen?«

Wie kann ich ermöglichen, ja. Wie kann ich Rahmen geben, dass? Wie kann ich Infrastruktur geben, dass? Die Aufgabe der Individualisierung stellt sich auch der Wirtschaft. Die Potenziale der Kreation jedes Menschen sind ja ganz anders, ganz einzigartig. Wenn ich alles nach DIN A4 abarbeite, fallen nicht nur die Leute raus mit IQ 140 – über die intensiv diskutiert wird –, sondern auch jene mit anderen Begabungen und anderem Potenzial. Das betrifft auch das Verhältnis von Hand- und Kopfarbeit. Ich habe Vorlesungen gesehen, in denen auch handwerklich gelernt wurde. Wo Studierende Brücken bastelten: immer zu dritt, über die Reihen hinweg – und damit selber experimentieren. Wie kann ich an Potenzialen, Begabungen, individuellen Leidenschaften ansetzen? Ein zentrales Thema! Das verlangt Räume, in denen ein Mensch sich entfalten kann. Auf der anderen Seite gibt es bestimmte Normierungen, die jeder können muss. Rechnen, Schreiben, Lesen in der Schule und neu das digitale Coding, die Grundlagen des Programmierens, sind unverzichtbare Kulturtechniken, die wir effizient vermitteln müssen.

Wollen sich Menschen überhaupt zu mehr Kreation und Transformation führen lassen? Sind sie nicht ganz zufrieden, wenn man ihnen sagt: »Das ist das Nächste, und dann das, und dann ist gut, dann bekommst du deine Anerkennung«?

Ist auch in Ordnung! Wir finden vielerorts Menschen, die sagen: Ich finde den Status quo gut. Dann soll die Hochschule ihnen den Status quo ermöglichen. Die Frage heißt: Ermöglicht die Kultur und Struktur der Hochschule Vielfalt – oder normiert sie Einfalt? Die gleiche Diskussion über das Ausdifferenzieren, das Managen von Vielfalt, das Ermöglichen von Potenzialentfaltung beschäftigt die Pädagogik an den Schulen. Das Thema setzt sich in den Betrieben fort. Interessanterweise kreieren Firmen, die sich eher der Avantgarde zurechnen, Aufgaben um den Menschen herum. Sie verzichten auf Aufgabenbeschreibungen, in die der Mensch hineinzupassen hat. Eine ganz andere Form der Talentpolitik! Organisation ad rem oder ad personam? Menschenbeglückung oder die Option der Freiheit?

Also niemand zur Kreation nötigen?

Nein, ganz und gar nicht.

Ein ethischer Fortschritt?

Wer auf Kreation setzt, muss dezentraler führen. Fördert dieser Führungsstil moralisches Handeln stärker als die zentralistische Kontrolle des Effizienzmodells?

Dezentrale Strukturen erzwingen größere Verantwortung nicht, aber ermöglichen sie. Und mit Sicherheit schaffen sie mehr Transparenz. Die Organisationsforschung spricht hier von loosely coupled systems …

Lose vernetzte Systeme – das hatten Sie bei Continental …

Ja. Über diese Fragen habe ich sehr viel nachgedacht. Effizienzorientierung fragt immer nach internen Synergien, nach der Standardisierung interner Prozesse. Wie können wir siebzehn verschiedene Marken von VW auf eine gleiche Plattform stellen, um effizienter zu produzieren? Zentralismus und Synergie. Aber nur interne Synergie! Nicht Synergie beim Kunden, beim Partner, beim Lieferanten, auf den Märkten draußen! Dann beglücke ich die Menschen draußen eher mit Einfalt als mit Vielfalt. Die Synergiediskussion der letzten zehn Jahre hat interne Abläufe fokussiert: mit geringeren Ressourcen das Gleiche erreichen oder mit gleichen Ressourcen mehr. Der Blick für die Motivationen der handelnden Akteure, der Stakeholder, ging verloren. Das hat dazu beigetragen, dass Unternehmen autistisch geworden sind. In meinem Berufsleben habe ich unterschiedlichste Strukturen erlebt. Im Rückblick wird mir bewusst, dass die beste die bei Conti war. Extreme Dezentralisierung, extreme unternehmerische Verantwortung. Jeder musste ein Ergebnis bringen, das diskussionsfähig war – Antwortfähigkeit nannten wir das. Die Freiheit, über das Was zu entscheiden und nicht nur über das Wie, war außerordentlich hoch. Eine dezentrale Struktur gibt ganz andere Möglichkeiten zu experimentieren. In monolithischen Strukturen kommt gleich die Frage: Ja, was passiert denn da links nebenan? Das will ich auch haben! Oder: Das darf nicht sein! In dezentralen Strukturen können Sie eigene Logiken entwickeln. Und die Ansteckungsgefahr ist geringer, wenn ein Subsystem erkrankt. Dem steht als Nachteil gegenüber, dass die Fliehkräfte sehr stark werden. Nichts ist ohne Schatten. Deshalb hat Google begonnen, die Geschäfte aufzuteilen und sich als kleine Holding darüber organisiert. Weil monolithische Strukturen zwar Effizienzen steigern können, aber die Risiken der Normierung zu hoch sind. In der jetzigen Phase ist die beste der schlechten Organisationsformen die Dezentralität, das loosely coupled network.

Macht diese Organisationsform die Welt besser?

Ich glaube schon: weil Verantwortung und Rechenschaft transparenter werden. Die einzelnen Teile sind ja keine atomistischen Gebilde. Es gibt darüber ein Dach, es gibt einen code of conduct. Ein loosely coupled network hat meist ein ausgeprägtes Wertesystem: Wenn nicht die Struktur zusammenhält, muss es die Ideologie tun. Jeder wird gefragt: Was hast du aus dem dir Anvertrauten gemacht? In synergiesuchenden Systemen finden Sie extreme Abstimmungsrituale. Die Handlungsfähigkeit des einzelnen Akteurs ist außerordentlich beschränkt, sodass er massiv mit Koalitionen arbeiten muss. Aber Verantwortung? Danken, wenn es gut gelaufen ist? Jemand zur Rechenschaft ziehen, wenn Mist gebaut worden ist? Das ist in solchen Systemen gar nicht mehr möglich, weil das System mit seinen Ritualen und Routinen verantwortlich ist!

Die katholische Kirche veranstaltet alle paar Jahre eine Synode, die Richtungsänderungen diskutiert oder an Grundfragen weiterarbeitet. Eine ganz andere Form von Abstimmung, über Metathemen! Natürlich gibt es Situationen, wo die Zentralgewalt reagieren muss, nehmen wir die Verbrechen vieler Priester an Kindern. Da hat die Selbstverantwortung der Subsysteme nicht funktioniert. Die Zentrale hat die Möglichkeit, selektiv einzugreifen, wenn Werte verletzt werden. Ich bin Ex-Katholik. Als Ex ist man ja immer sehr bewusst und schaut sich das an … ohne loosely coupled system hätte die Kirche sich nie so ausgebreitet.

Ja, wir Katholiken haben das Modell der Einheit in Vielheit. Seit Jahrhunderten diskutieren wir über Inkulturation, immer wieder: in China, in Afrika. Die faktischen Lösungen sind oft erstaunlich offen.

Die meisten Organisationen diskutieren die Vielfalt in der Einheit. Klüger wäre vermutlich, über Einheit in der Vielfalt zu diskutieren. Diese Einheit muss sehr präzise ausgearbeitet werden, sie ist ja der kleinste gemeinsame Nenner, der alle zusammenhält. Eine konföderative Struktur. Konföderativ ist schöner als dezentral. Sie entspricht dem Trend zur Netzwerkorganisation in der Wirtschaft.

Was heißt das für die Universität? Soll sie eine konföderative Struktur entwickeln? Hat sie sie vielleicht, ist aber verkalkt? Braucht es eine Phase eines starken Präsidenten, der mit einer Koalition von Veränderern das System wieder öffnet? Einen Gorbatschow für die Universität? Eigentlich sind Universitäten durch ihre Gliederung und ihre hohen Freiheitsgrade Konföderationen. Das hat zu extremer Langsamkeit der Veränderung beigetragen, wie in der Kirche. Darin liegt ein Wert. Oder ein Problem: wenn es den Diskurs abtötet. Solange der Diskurs lebt, lebt auch die Möglichkeit der internen Erneuerung: der humanistische Weg, die Evangelisierung … Aber ich habe mehr als eine sklerotisch erstarrte Hochschule erlebt. Einmal habe ich ein Konsortium von vierzehn Firmen gewonnen, die der Universität Hannover vorschlugen, für gestandene Ingenieure ein berufsbegleitendes Masterstudium Kunststoff- und Kautschuktechnologie einzurichten. Das Thema wurde drei Jahre lang zerhackt zwischen den Dekanaten Chemie, Maschinenbau und Elektrotechnik. Und scheiterte. Ich kann Ihnen Dutzende Geschichten erzählen von begeisternden Ideen, die in sklerotischen Strukturen zerbrachen. Schauen Sie, wie lange es gedauert hat, Mechatronik als Lehrberuf zu etablieren! Heute bräuchten wir dringend eine Synthese aus Informatik und Maschinenbau. Da gibt es eine enorme Unfähigkeit zur Reform.

In Amerika diskutiert man heute, wie die Technikwissenschaften Humanwissenschaften einbeziehen könnten. In Deutschland nicht: kein Erkenntnis-, sondern ein Machtproblem! Wo konföderative Universitätsstrukturen gut und organisch funktionieren, sollen wir sie pflegen. Aber wenn Fliehkräfte und autistische Silos zu stark werden, braucht es Gegensteuerung.

Ethik und Management: Können Sie uns ein Beispiel nennen, wie Sie in Ihrer beruflichen Praxis moralisches Handeln im Unternehmen gefördert haben?

Ich erinnere mich noch gut. Ich habe 1994 meiner geliebten Daimler Benz AG wegen des damaligen DASA-Vorstandsvorsitzenden Jürgen Schrempp gekündigt und ging zur Lufthansa. Sie steckte damals voll im Privatisierungsprozess – mit allen Chancen und Risiken. Mein dortiger Chef, Dr. Heiko Lange, und ich haben das berühmte magische Dreieck geschaffen, das es bei der Lufthansa immer noch gibt. Heute ein triviales Thema, aber 1994, als der Börsenkapitalismus nach Deutschland kam, eine Revolution. Wir sagten: Unser Unternehmen soll dem Kunden, dem Mitarbeiter und dem Aktionär dienen. Exakt in dieser Reihenfolge. Das magische Dreieck! Wir haben einen Kreis außen herum gemacht – die Gesellschaft – und es im Vorstand vorgestellt. Es hat nachhaltig gewirkt, nach 9/11 zum Beispiel. Als einzige Airline der Welt haben wir damals auf Massenkündigungen verzichtet. Nach der Krise wollten wir diejenigen sein, die dem Kunden wieder möglichst angenehmen und reibungslosen Service bieten. Wir dachten in dem Dreieck, schützten unsere service professionals und hielten sie an Bord, um auf sie zählen zu können, wenn der Kunde sie brauchen würde. Für den Shareholder nahmen wir den Einbruch des Ertrags kurzfristig in Kauf. Man kann in so einem Dreieck denken und handeln!

Nach dem Datenschutzskandal bei der Telekom[3] – ich war damals etwa ein Jahr da – saßen wir abends zusammen und diskutierten die Wucht des Skandals. Wie sollten wir damit umgehen? Da habe ich zu meinem Vorstandsvorsitzenden, René Obermann, gesagt: »Aber wir reden ja überhaupt nicht über unsere beschissene Unternehmenskultur!« Er fühlte sich persönlich angegriffen, obwohl er erst seit Kurzem Vorstandsvorsitzender war. Ja, es war faktisch ein Angriff, aber er hätte elegant sagen können: »Ja, Thomas, schon recht, aber ich kann erst jetzt die Weichen stellen.« Es folgte eine erbitterte Auseinandersetzung, über Stunden! Am nächsten Morgen kam er in mein Büro: »Thomas, es war nicht so nett gesagt, aber in der Sache hast du Recht.« Dann haben wir guiding principles eingeführt.[4] Bis ich ging, gab es einen sehr lebendigen Prozess der Entwicklung von Werten. Und eine ständige Reflexion darüber, wo wir stehen, wie wir das machen. Wir haben weltweit den guiding-principles-Tag eingeführt, an dem unsere Mitarbeitenden darüber reflektieren, wie sie mit dem Thema umgehen. Wir haben in vierteljährlichen Pulsbefragungen immer wieder gefragt: Macht das Thema Fortschritte? Wird es gelebt? Um zu sehen, wo man justieren muss. Über viele Jahre war das ein Leitthema unserer Veranstaltungen für Führungskräfte.

Nachdem ich ausgeschieden war, erzählte mir ein externer Trainer, drei junge Talente hätten ihm gesagt, die guiding principles würden nicht mehr gelebt. Er habe zurückgefragt, warum. »Der Obermann hat sie in seiner Rede zum neuen Jahr nicht erwähnt, also sind sie ihm nicht mehr so wichtig!« Sagt er: »Dann fragt ihn doch selber, wie das ist!« »Wir können doch nicht fragen, wir bekommen da keine Antwort.« »Dann seid ihr selber schuld. Dann bewegt ihr an der Situation nichts.« Da hätten die drei eine Mail geschrieben: »Herr Obermann, wir haben den Eindruck, die guiding principles sind fünf Jahre nach ihrer Einführung nicht mehr wichtig, weil Sie sie in der Rede nicht erwähnt haben.« Obermann schrieb innerhalb einer Stunde zurück: »Entschuldigen Sie, ich habe tatsächlich gedacht, das Thema sei schon verinnerlicht. Ich habe nicht gespürt, dass sich die Menschen denken werden, es sei nicht wichtig, wenn es nicht erwähnt wird.«

Zwei prägende Projekte also, durch die ich mitgeholfen habe, das Thema Unternehmensethik in die Bildung von Führungskräften aufzunehmen.

Das gab es vorher noch gar nicht?

In Deutschland, 1994/95? Nein, überhaupt nicht! Damals ist das European Business Ethics Network, EBEN, erst entstanden. Den ersten Kongress haben wir in unserem Lufthansa-Bildungszentrum veranstaltet. Auch der Vorstand war dabei und hat sich mit dem Thema Ethik auseinandergesetzt.

Haben diese Prozesse ein ethisches Bewusstsein hervorgebracht, Menschen sensibilisiert und eine höhere Verantwortlichkeit in unserer Kultur verankert?

Verankert nicht, nein. Immer wenn eine neue Herrschaft antritt – ein neuer Vorstandsvorsitzender, ein neuer Personalchef –, ist die Frage wieder da: Reetabliert er oder sie das Bestehende, oder geht er oder sie einen anderen Weg? Ich habe eben zwei Evangelisierungsprozesse beschrieben. Solche Prozesse sind immer an Menschen gekoppelt, die in der Verantwortung stehen, die helfen, anschieben, ermuntern, immer wieder. Und anregen, dass man sich mit diesen Themen auseinandersetzt. Würden die Nachfolgenden das immer weitertragen, wäre es verankert. Aber meist ist das nicht so. Deshalb ist die Frage, die Karl Popper einmal stellte, ja so interessant: Wie können wir Institutionen so bauen, dass Despoten nicht zu viel Schaden anrichten können? Die Evangelisierung ist offensichtlich notwendig, aber nicht hinreichend.

Bildung und Ethik

Wie lässt sich ethische Bildung in Schule und Universität verankern?

Ich habe viel mit business schools zusammengearbeitet. Die Ethikdebatte traf diese Community heftig und von außen: Sie war mit ihren MBA-Programmen ja Lakai der Finanzwirtschaft. Sie begannen also, Ethikkurse dazuzumischen. Aber es geht nicht nur darum, Ethik in die Lehre zu integrieren, sondern eine ethische Institution zu bauen. Ein fundamentaler Unterschied! »Ich mach da ein Modul« reduziert Ethik auf die Abteilung fürs Gute. Natürlich kann Ethik in der Lehre mithelfen, aber zu einer ethischen Institution gehört viel mehr: Sie setzt bei der governance einer Institution an: Wer sitzt im Hochschulrat? Welche Rolle spielen moralische Maßstäbe bei der Berufung von Professoren? Wie sanktioniert eine Universität unethisches, wie wertschätzt sie moralisches Verhalten?

Man muss Ethik mit der Machtausübung in Beziehung setzen, sonst nützt sie nichts.

Exakt! Dann können wir vielleicht drüber reden, dass sich das Thema verankert oder entpersonalisiert hat und zu einem institutionellen Merkmal geworden ist. Den Popper’schen Begriff »Institutionen bauen« finde ich wunderschön. Wenn diese Diskussion beginnt, erschüttert sie viele Hochschulen zutiefst.

Es geht um das Selbstverständnis einer Universität und seine regelmäßige Überprüfung. Nach welchen Kriterien lassen wir Studierende zu? Welche guidelines gelten für Fakultäten, Administration, Studierende? Welche Ziele setzt sich die governance? Wie wird diversity an der Universität gelebt oder praktiziert? Berät eine Universität ihre Absolventen, Maßstäbe zu entwickeln bei der Wahl eines Arbeitgebers? Wozu dienen Alumninetzwerke? Helfen sie auch, die Institution zu justieren? Als Stiftungsvorsitzender der Zeppelin-Universität Friedrichshafen war ich einmal auf einer Alumniveranstaltung. Da brach ein Alumnus in Tränen aus: »Nach drei Jahren kann ich zum ersten Mal wieder die Sprache sprechen, die ich an der Universität gelernt habe. Die ist mir drei Jahre lang ausgetrieben worden …« Da wäre Produzentenhaftung eine interessante Frage! Welche Verantwortung übernimmt die Universität für das Ergebnis der Mühen ihrer Absolventinnen und Absolventen? Viele spannende Diskussionen! Die Frage ist nicht, wie sich ethische Bildung verankern lässt, sondern wie sich eine ethische Institution bauen lässt.

In einem Essay in einem Managermagazin habe ich die Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule in Aachen richtig böse rangenommen, sie ist ja eine der Kaderschmieden für Volkswagen! Ein Professor, der dort vor zehn Jahren das Thema Ethik vertreten hat, sagte mir: »Ich bin hier vertrieben worden. Die wollten mich und meine Lehre nicht.« Die RWTH ist halt eine effizienzgetriebene Maschinenfabrik mit Menschen, die Maschinenbestandteile sein sollen. Die nicht drüber nachdenken, wie sie ökologisch klug Produkte entwickeln, sondern wie sie Zwölfzylinder bauen können. Solche Universitäten kann man nicht verbieten, aber ich glaube, man muss sie zum Gegenstand der öffentlichen Debatte machen. Professoren müssen auch wieder Public Intellectuals werden, die hinausgehen – und ebenso muss sich eine Universität der Debatte der Stakeholder draußen stellen.

Wie viel kreativen Freiraum braucht es entlang eines Bildungswegs?

Der Bildungsweg wird ja meistens mit dem formalen Bildungsweg verwechselt. Es gibt ja auch Bildung auf der Straße.

Sicher gibt es die! Ich denke an Ihr jugendliches Engagement in der Deutschen Pfadfinderschaft St. Georg und an ihre Tätigkeit als politischer Aktivist in der APO – das sind ja elementare Bildungserfahrungen.

Ja, der Pfadfinder macht ja eine gute Tat jeden Tag. Hoffentlich mehr als eine, aber in der Auseinandersetzung darüber, ob ich meine gute Tat schon gemacht habe, stelle ich mir die Frage »Bin ich sonst ein böser Mensch und mache einmal eine gute Tat?« Natürlich habe ich da viel gelernt. Ich habe ja die Ministranten verlassen, um Pfadfinder zu werden. Das hat mich moralisch mehr geformt als Weihwasser- und Weihrauchkessel zu schwingen, wie wir das in Abendandachten gemacht haben, bis wir vom Rauch ganz betäubt waren. Solche Lern- und Erfahrungsfelder jenseits von Schule und Familie sind ungeheuer wichtig. Wenn es nicht nur die rohe Straße ist – aber auch da lernt man ja überleben –, sondern Fußballverein oder Pfadfinder, wo hoffentlich eine gute Pädagogik das Lernen begleitet, kann das nur hilfreich sein.

Ich selbst habe in der Schule nur gelernt, exzellent zu reproduzieren. Woanders das Produzieren, etwa bei den Pfadfindern. Wie baut man ein Lagerfeuer? Wie baut man Hängebrücken? Wie seilt man sich sicher ab? Wie baut man ein Floß? Mit viel trial and error! Bei der APO habe ich gelernt, wie man koordiniert. Wie stelle ich sicher, dass morgens früh um 4:30 Uhr 90 000 Flugblätter an 70 unterschiedlichen Orten im Raum Stuttgart sind und Menschen da sind, die nicht schlafen, sondern die Flugblätter verteilen? Solche Engagements, in denen man sich selbst und seine Leidenschaften einbringt, sind ungeheuer wichtig, damit Lernen breitbandiger wird als die Schule. Es ist wichtig, in jungen Jahren ein Portefeuille an unterschiedlichen Erfahrungsfeldern zu sammeln.

Und dann gibt es noch das, was man manchmal altertümlich »Herzensbildung« nennt. Ich erinnere mich an Lehrerinnen und Lehrer, die tatsächlich geholfen haben, dass Herzensbildung wuchs. Die Zeit hatten. Raum hatten. Ein Religionslehrer für schwierige Gespräche. Eine Klassenlehrerin in der Grundschule, der ich Blumen gebracht habe und die sich mit mir auseinandergesetzt hat, mit dem, was ich mitgebracht habe an Gedanken und Fragen. Wenn Lernfelder nicht nackt sind, sondern pädagogisch betreut, ist das optimal.

Von hier aus lässt sich Ihre Frage nach den Freiräumen leicht beantworten: Es kommt darauf an, dass ich als junger Mensch stimuliert werde, nachzudenken, wo es schön sein könnte zu lernen. Wenn es in der Schule nicht schön ist: wo es dann schön wäre, und ich meine Erfahrungen sammle. Die müssen nicht immer gleich ins Schwarze treffen. Ich dachte erst, Ministrant sein sei ganz toll. Dann waren es doch die Pfadfinder, das habe ich als Zehnjähriger entschieden.

Es war Ihre eigene Entscheidung. Keine Wahlpflichtveranstaltung, sondern Sie waren frei, ja oder nein zu sagen.

Richtig. Menschen haben mich stimuliert, solche Erfahrungen zu suchen. Lehrer und Eltern sollen nicht meinen Lebensweg programmieren, sondern mich anregen, Erfahrungen zu sammeln, sie zu bewerten und zu justieren. Ich war Austauschschüler in den USA, wo es extracurriculare Aktivitäten wie football gibt. Natürlich hattest du die Freiheit, nichts zu machen. Ich habe speech gewählt, Rede- und Disputationswettbewerbe. Mir hat keiner gesagt: Geh da rein. Ich hab das Angebot gesehen, ich fand es interessant, es stimulierte mich, ich bin hingegangen. Es hat mit Sicherheit dazu beigetragen, dass ich mich heute passabel ausdrücken kann. Ob das »kreative Freiräume« sind, ist gar nicht so wichtig – es sind andere Räume. Man kann ihnen nicht mit den gewohnten Routinen begegnen, weil die Logiken andere sind, ergibt es sich fast zwangsläufig, dass man eine eigene Spur legt. Deswegen glaube ich an die Stimulation von Erfahrungsfeldern: frei laufend, wie bei der APO. Dann bin ich selbst verantwortlich. Noch besser nicht nackt, sondern mit Verständnis begleitet, wie im MakerSpace der TU München. Da müssen die Studierenden nicht hin, aber sie haben das Angebot. Es ist da, ich kann es nutzen. Wenn ich Ingenieur bin, mit Leidenschaft für das Entwickeln oder sonst etwas, dann werde ich juchzen: »Gott sei Dank kann ich nach Garching fahren und komme aus dem dummen Hörsaal raus!« Raum ermöglichen, Infrastruktur, und dann etwas pädagogische Begleitung in diesen anderen Orten: Das ist der Schlüssel.

Was politisch zu tun ist

Sie kandidieren für den Deutschen Bundestag: Wofür möchten Sie sich in der Bildungspolitik einsetzen?

Es ist ja Deutschland! In der Schweiz sind die Freiheitsgrade wahrscheinlich deutlich höher. Ich möchte dazu beitragen, freie, starke Schulen und freie, starke Hochschulen zu schaffen. Schulen sollen ihr Profil entwickeln können – nicht im Sinne von Marketing, sondern in dem, was sie sein möchten, worüber sich Lehrer, Schüler, Eltern, und Leitung verständigen. Ich halte es für wichtig, den Umfang staatlicher Vorgaben deutlich zurückzunehmen. Natürlich braucht es eine gute Endkontrolle, denn der Staat gibt das Geld für die Bildung. Auch eine Walldorfschule muss zeigen, dass sie Menschen zum Abitur führen kann. Aber ich möchte die Kontrolle sehr viel stärker am Ergebnis ausrichten, als im Detail zu intervenieren. Die Stakeholder sollen sehr viel mehr Freiheit bekommen zu definieren, was Schule, was Hochschule ist.

Das Zweite ist die Aus- und Fortbildung der Lehrerinnen und Lehrer. Es wird immer deutlicher, dass sie, ob jung, ob erfahren, mehr und mehr überfordert sind von der Komplexität an Lebenswelten, von den unterschiedlichen Biografien ihrer Schülerinnen und Schüler. In den Curricula führt die Entwicklung von Sozialkompetenz ein Randdasein. Es kommt darauf an, hinzuschauen, wie sehr mich diese Komplexität einschüchtert, und mich zu fragen, wie ich mit der Vielfalt umgehe, die ich bei meinen jungen Menschen erlebe. Das muss im Lehramtsstudium Platz finden.

Ja, das muss sich entwickeln. Kommunikationsfähigkeit, Fremdheitstoleranz, Empathie: Diese Beziehungsqualitäten muss man üben.

Und zwar von Beginn an, nicht erst irgendwann im Praxissemester. Menschen gewinnen Erkenntnis in interaktiven Prozessen: Praxis, Theorie, Praxis, Theorie oder Theorie, Praxis, Theorie, Praxis – wie auch immer, ob induktiv oder deduktiv. Es ist immer ein Austesten von neuem Wissen in der Realität, ein Experimentieren. Sozialkompetenz und Praxisbezug des Lehramtsstudiums sind zentral.

Drittens stehen wir vor der Aufgabe, digitale Kompetenz als vierte Kulturtechnik zu integrieren, neben Lesen, Schreiben, Rechnen. Es geht nicht um das Fach Informatik, sondern darum, dass das Thema Digitalisierung in den Fächerkanon einfließt. Drei Themen – es gibt noch mehr, aber es ist schon ein ordentliches Paket.

Zum Schluss: Was zeichnet für Sie einen gebildeten Menschen aus?

Ich komme nicht aus einer Akademikerfamilie, die ausdrücklich Bildungswerte weitergegeben hätte. Ich habe ein Soziologie-, dann ein Pädagogikstudium abgebrochen. Schließlich habe ich ein duales Studium absolviert. Ich kann nicht auf eine breite akademische Bildung aufbauen; dennoch würde ich mich als halbwegs gebildet bezeichnen.

Gebildet ist, wer Verantwortung übernimmt für die eigene Entwicklung. Wer, in einer Mischung aus Neugierde und Reflexion, sein Leben in unterschiedlichen Sphären gestaltet. Und wer unterschiedliche Perspektiven in seine Urteilsfindung zu integrieren versucht.

Annette Winkler: Fähigkeit zum Widerspruch in großen Hierarchien?

Annette Winkler * 1959, studierte in Frankfurt Betriebswirtschaft und übernahm 1984 das elterliche Bauunternehmen. 1995 wurde sie Kommunikationschefin von Mercedes-Benz. Die Leitung der Braunschweiger Mercedes-Niederlassung, danach der Vertriebsgesellschaft von Daimler-Chrysler in Belgien und Luxemburg und schließlich die Verantwortung für das weltweite Händlernetz waren weitere Aufgaben. Seit 2010 ist sie Chefin von smart. Ihr Motto: Wer etwas erreichen will, muss die Menschen in den Mittelpunkt stellen.

Fähigkeit zum Widerspruch in großen Hierarchien?

> Interview: Thomas Philipp, Marielle Hofer

Annette Winkler, Sie tragen Führungsverantwortung in der Automobilindustrie. Warum ist das Widersprechen in einer großen Hierarchie so schwierig?

Auch in der Hierarchie gibt es sehr viele Führungskräfte, die eigentlich Widerspruch wollen, weil sie wissen, wie sehr dadurch Kreativität und Mitdenken aller Mitarbeiter befördert wird. Aber dennoch ist es im Alltag oft schwer, ihn zuzulassen. Manchmal ist es einfach eine Frage der Zeit. Widerspruch verlangt ja eine Debatte. Das ist oft lästig und rein zeitlich gesehen nicht möglich. Dann gibt es leider aber auch Chefs, die Widerspruch wirklich nicht wollen – wo es manchmal mehr um Hierarchiedenken und Machtgehabe geht, vielleicht auch um fehlende Souveränität, die es ja braucht, um Widerspruch nicht nur zuzulassen, sondern sogar einzufordern! Das ist dann natürlich schwierig und ausgesprochen schade, weil man sich damit viele Talente, die man im Unternehmen nutzen könnte, nicht nutzbar macht.

Das ist die Perspektive der Führungskraft, von der man erwarten würde, dass sie Widerspruch sucht. Aber es gibt ja noch die zweite Seite, die Person, die widersprechen sollte. Da gibt es leider Verhaltensweisen, die mit Angst zu tun haben. Gerade gegenüber Leuten, die Macht ausüben, ist da bei vielen einfach eine lähmende Furcht. So erlebe ich durchaus auch in einer wohlwollenden, einladenden Atmosphäre, also wenn Widerspruch wirklich gewollt ist, dass man auf Leute trifft, die gar keine eigene Meinung mehr haben oder in vorauseilendem Gehorsam das vermeintlich Gewollte sagen. Auch das macht es schwierig, zu einer Widerspruchskultur zu kommen.

Warum ist das Widersprechen dennoch wichtig, gerade in einer großen Hierarchie?

Die erste Stufe ist schlicht die Risikoverminderung oder -begrenzung. Wenn ich erkenne, dass irgendwo Gefahr droht, und nicht widerspreche, erwachsen daraus schnell sehr große Gefahren. Ich habe also eine wirkliche Verpflichtung, auf Risiken hinzuweisen. Fast noch wichtiger finde ich, dass durch die Nutzung einer konstruktiven Widerspruchskultur eine Vielzahl von unterschiedlichen Talenten beginnen, zusammenzuwirken und dass Kreativitätsprozesse angekurbelt werden. Das ist doch das Schönste in einem Unternehmen! Ich spreche oft vom Kneten: Das geschieht dann, wenn jemand eine Meinung äußert und sagt: »Moment mal, lasst uns doch eine andere Perspektive einnehmen« – da kommt ein kreativer Prozess zustande. Und das ist immer wichtig. Ich denke, das ist die Quelle des Gestaltens und letztlich auch des wirtschaftlichen und wertebezogenen Erfolgs.

Also eine Begeisterung für den Pluralismus und das kreative Potenzial, das er freisetzt?

Ja, genau!

Nun hat Klaus Mertes über Widerspruch und Loyalität geschrieben. Er sieht eine Art von Widerspruch, die destruktiv ist. Wie grenzen Sie konstruktiven von destruktivem Widerspruch ab?

Auch diese Frage gefällt mir gut, weil es sehr wichtig ist, diesen Unterschied zu machen. »Alles ist schlecht!« ist noch keine Widerspruchskultur! Konstruktiv ist Widerspruch, wenn er vor allen Dingen das Gesamtziel vor Augen hat, zum Beispiel ein Gesamtunternehmensziel, und nicht einfach nur eine kurzfristige Optimierung des eigenen Bereichs. Und natürlich, wenn er lösungsorientiert ist. Und ich finde auch einen dritten Aspekt sehr wichtig: Am Ende eines Entscheidungsprozesses muss der Verantwortliche entscheiden. Wenn alle Meinungen ausgetauscht sind und es geht anders aus, als man es gewünscht hat, muss man das akzeptieren. Das heißt nicht, dass man nicht sagen darf: »Ich war anderer Meinung.« Aber man muss dann trotzdem mitarbeiten, die gefallene Entscheidung erfolgreich umzusetzen.

Es braucht also einen lebendigen Dialog über Ziele. Und dann kommt es darauf an, wie groß der Raum ist: ob mein Ziel nur ist, dass mein Bereich gut läuft – dann kann es destruktiv werden –, oder ob ich bereit bin, mich mit einem großen Ziel zu identifizieren.

Genau. Das setzt natürlich voraus, dass man so ein großes Ziel kennt, dass nicht jeder nur in seinem kleinen Silo vor sich hin wurstelt, sondern dass sich alle auf ein großes Ziel ausrichten und dann auch abwägen können. Wenn ich zielorientiert für meinen kleinen Bereich etwas anders machen kann, ohne das große Ganze zu stören, soll ich das artikulieren und versuchen, die Entscheider von meiner Meinung zu überzeugen.

Welches ist denn das große Ziel von smart?

Lebensqualität und Freude in der Stadt vergrößern! Wir wollen eine Marke sein, die in den immer größer werdenden Städten und Konglomeraten den Menschen ein besseres Leben ermöglicht, natürlich für unsere Kunden in den Autos, aber auch für die Bewohner der Metropolen schlechthin. Zum Beispiel die Elektromobilität. Was würde es denn konkret bedeuten, wenn eine Million Elektrofahrzeuge auf deutschen Straßen fahren würden? Das ist das Äquivalent vom CO2-Ausstoß von zighunderttausend Fernflügen, von ich weiß nicht wie vielen mit konventionellen Fahrzeugen gefahrenen Kilometern, 50 Prozent weniger Geräuschpegel – und es gibt für die Menschen heute fast keinen schlimmeren Stressor als Geräusch. Und dann wollen wir Stadtautos bauen, die Farbe, Individualität in die Stadt bringen statt des grauen Einerleis auf den Straßen. Oder ein wunderschönes Beispiel in Sachen Lebensqualität: In Rom hat smart bislang den größten Erfolg. Dort fahren mittlerweile hundertzwanzigtausend smarts. Ein smart ist ein Meter zwanzig kürzer als ein durchschnittliches Auto – das heißt, wir sparen in dieser Stadt jeden Tag rund 150 km Platz: Stau, Parkraum etc. Das erklärt unsere Vision, wie wir dazu beitragen wollen, das Leben in den Städten dieser Welt besser zu machen, sehr eindrücklich.

Es geht gar nicht zuerst um Geld, sondern das große Ziel ist Lebensqualität?

Es geht immer darum, die finanziellen Ziele in ein großes Ganzes einzubetten.

Frau Winkler, wie fördern Sie denn den Mut zum Widerspruch?

Indem ich mir anvertraute Menschen immer wieder ausdrücklich auffordere, ihre Meinung zu sagen, bevor sie meine kennen.

Bevor sie Ihre kennen.

Das ist außerordentlich wichtig. Wenn sie wissen, wie ich denke, besteht die Gefahr des vorauseilenden Gehorsams: dass man mir erzählt, wovon man denkt, dass ich es so hören will. Diese Aufforderung, erst einmal seine eigene Meinung zu haben, funktioniert leider nicht immer, das Thema der oft fehlenden Zeit für eine echte Debattenkultur, wie anfangs beschrieben, betrifft mich natürlich auch. Manchmal muss ich sagen: »Kommt, Kinder, jetzt machen wir das so!« Aber ich versuche sehr viel herauszuhören, durch unser smart-Haus oder die Fabrik zu laufen, den hierarchieübergreifenden Dialog zu pflegen und auch meine Führungskräfte dazu aufzufordern. Das Allerwichtigste ist das Vorleben. Wenn es keine Kultur gibt, oder andersherum: wenn jemand widerspricht und dafür sanktioniert wird oder in seiner Karriere nicht weiterkommt, dann machen wir etwas falsch. Aber wenn ich konstruktiven Widerspruch und neue Ideen entsprechend fördere, positiv aufnehme und verstärke, gebe ich ein motivierendes Beispiel.

Hat dieser Mut zum Widerspruch etwas mit Bildung zu tun? Hat ein gebildeter Mensch mehr Mut?

Auch eine tolle Frage. Da hilft mir der Begriff des konstruktiven Widerspruchs. Wenn Sie ein stures, dummes und faules Gegenüber haben mit Mut zum Widerspruch, das kann Sie nahezu in den Selbstmord treiben. Einfach nur dagegen … Das hat überhaupt nichts mit Bildung zu tun!

Aber der Mut zum konstruktiven Widerspruch hat ganz klar etwas mit Bildung zu tun, in einem weiter gefassten Sinne. Natürlich muss jemand Ausbildung und Kompetenz mitbringen, damit er überhaupt eine Meinung einbringen kann, die hilft, Ziele zu erreichen. Aber viel wichtiger ist, dass er gelernt hat, seinen Standpunkt auf die richtige Art und Weise zu artikulieren. So wie die kanaanäische Frau Jesus auf hinreißende Art widerspricht, indem sie sagt: »Ja, Herr, du hast Recht!« (Mk 7,24–30), um ihm dann empathisch und erfolgreich dazu zu bringen, seinen Standpunkt zu ändern. Das hat etwas mit Bildung zu tun! Und auf jeden Fall hilft es, wenn man im Elternhaus und später in der Ausbildung ermutigt wurde und gelernt hat, seinen Standpunkt klar zu machen.

Also die Fähigkeit, im Dialog seine Position einzunehmen?

Ja, genau, und zwar ohne dass der andere zumacht!

Hat das nun auch etwas mit Ethik zu tun? Welche Bedeutung haben ethische Überzeugungen für das Werden eines gebildeten Menschen?

Wenn man unter Bildung mehr versteht als Ausbildung und Wissensvermittlung, nämlich auch die Fähigkeit zum Verstehen größerer Zusammenhänge und zum Entwickeln der eigenen Meinung, und den Willen, Nutzen zu stiften und im Dialog Standpunkte lösungsorientiert klarzumachen: Dann ist Ethik ein ganz wichtiges Fundament. Es ist zentral, Werte, eine Haltung zu haben, an der sich eine andere Meinung spiegeln kann. Widerspruch muss immer an Ethik gespiegelt werden. Wenn es nur darum geht, eine eigene Meinung durchzupeitschen, hat das nichts mit Werteorientierung für unsere Welt zu tun. Dann kann es sogar gefährlich werden.

Ethik ist also wie das Rückgrat?

Ja, genau: schön!

In welche Aspekte gliedern Sie Bildung?

Erstens Ausbildung im Sinne von Wissensvermittlung; zweitens die Fähigkeit, sich Ziele zu setzen und diese durch Fokussierung auf das Wesentliche und Strukturierung der erforderlichen Maßnahmen zu erreichen; drittens das, was ich Herzensbildung nenne, die eine Haltung, Werte und Ethik einschließt.

An der Tagung haben Sie den Akzent auf die Herzensbildung gelegt. Welche Bedeutung geben Sie ihr, wenn Sie Menschen anstellen? Was heißt das dann konkret?

Das heißt für mich zu spüren, wie die soziale und emotionale Intelligenz ist. Die Fähigkeit zum Dialog; wirklich zuzuhören – also nicht einfach nur Kopfnicken, sondern das verstehende Zuhören, das konstruktive Zuhören, das ganz wichtig ist für Kooperation und Lösungsorientierung. Empfinden, wo Menschen stehen, sie abholen lernen, Menschen für mein Ziel begeistern und im Team und Partnern gegenüber Wertschätzung ausdrücken können. Das heißt nicht immer, alles zu loben! Wertschätzung bedeutet, bewusst und fördernd: Kritik zu äußern und selbst einstecken zu können. Oft beherrschen das sehr einfache Menschen besser, agieren emotional und sozial intelligenter als manche Pseudogebildeten.

Welche Erfahrungen fördern denn das Wachsen der Herzensbildung? Und welche behindern es?

Elternhaus und Schule sind sehr entscheidend; der Freundeskreis und das berufliche Umfeld spielen ebenfalls eine große Rolle. Dabei denkt man zunächst nur an die positiven Vorbilder. Sehr viel Herzensbildung entsteht aber gerade auch durch die negativen Beispiele! Es gab viele Situationen, in denen ich sagte: »Genau so würde ich mich verhalten wollen!«, weil ich die handelnden Personen einfach großartig fand. Aber bei Führungskräften, die mit Leuten unmöglich umgegangen sind, hab ich manchmal mehr gelernt als aus den positiven Beispielen – weil ich mir dann immer wieder gesagt habe: »Bitte, so möchte ich nicht werden!« Und natürlich habe ich mich in der Reflexion oft dabei erwischt, dass ich mich genau so verhalten habe und wieder mal in die Falle hineingetappt bin.

Sie sagten, die Familie sei sehr wichtig, aber auch die Schule. Welche Erfahrungen müsste die Schule, müsste später die Universität möglich machen, damit diese Herzensbildung sozusagen mitwachsen kann im Werden eines jungen Menschen?

Erst mal geht es um Wissen. Das viel kritisierte sogenannte »Bulimie-Lernen« hat irgendwie immer dazugehört. Man muss halt auch lernen, mit einer großen Menge Wissen und komplexen Situationen umzugehen. Aber spätestens wenn man das Grundwissen hat, wenn es darum geht zu vertiefen, muss man jungen Menschen beibringen, sich immer darüber Gedanken zu machen, warum sie etwas tun, was eigentlich das Ziel ist.

Ein typisches Beispiel aus der Praxis: Da kommt eine Werkstudentin zu mir, soll eine Präsentation machen und fängt einfach wild an, Bilder zusammenzusuchen, statt sich erst mal zu überlegen: Was will sie erreichen? Will sie die Menschen erschüttern, will sie sie begeistern, will sie sie motivieren? Wen wird sie vor sich sitzen haben? Wie sind diese Menschen drauf, wie ist sie selbst drauf? Sich also erst mal mit dem zu beschäftigen, was hinterher zwischen den Zeilen steht – ich glaube, dass das fast nicht gelehrt wird. Man lernt eben: Gliederung, Problemstellung, Hauptteil, Schluss. Aber nicht so sehr: Was will ich damit eigentlich? Dann muss man auch lernen, strukturiert den Weg zum Ziel zu beschreiben. Dieses Fokussieren ist sehr wichtig. Statt achtzig Sachen gleichzeitig zu machen, sich zu fragen: Was sind die drei bis fünf wirklich wichtigen Dinge? Das hat auch sehr viel mit Disziplin zu tun, getreu dem Wort des großen Pianisten Vladimir Horowitz: »Erfolg ist 95 Prozent Transpiration und 5 Prozent Inspiration …«

Ein Bildungssystem soll Menschen vermitteln, dass sie sich einbringen können. Dass sie nicht nur ein anonymes kleines Rädchen sind, sondern – um mit Pater Dienberg zu sprechen – dass sie da, wo sie sind, etwas bewirken können. Zum Beispiel, indem sie den Mut haben, konstruktiv zu widersprechen! Dazu gehört die innere Unabhängigkeit – es wäre sehr schön, wenn Bildungsinstitutionen ­Hierarchien relativieren und sagen könnten: »Das sind auch Lernende!« und »Bleib unabhängig!« und »Sag ihnen einfach, was du denkst!«

Zu Bildungserfahrungen, die so etwas beflügeln können, gehört das Üben. Es gibt Universitäten und Fachhochschulen, wo Studierende als Projektarbeit selbst kleine Unternehmen gründen, in denen Teams miteinander ausprobieren, wie man sich Aufgaben zuordnet, wie man diesen Alltag miteinander »trainiert«. Wenn hier der Mut zum Widerspruch positiv aufgegriffen und konstruktiv zugehört wird, dann könnte das sehr beflügelnd wirken.

Also auch da wieder eine lebendige Praxis des Dialogs, die das fachliche Wissen wie durchlässig macht …

Ergänzt, genau.

… für dieses Ich und Du, das den Standpunkt des Lernenden stärkt und aufbaut.

»Ergänzt« ist eigentlich sogar zu wenig … das ganze Wissen, das natürlich vermittelt werden muss, sollte eingebettet werden in die Praxis des Dialogs. Indem ich all das, was ich mal als Wissen gelehrt habe, mit den Studierenden ausprobiere. So stell ich mir das vor. »Jetzt machen wir mal Alltag, wir gründen ein kleines Unternehmen … Wer ist der Personalchef?« Da geht es ja schon los! »Wer übernimmt jetzt welche Aufgabe?« Diese kleinen Machtkämpfchen, wie löse ich die jetzt? Wer macht was, wer muss zu welchem Ziel wie beitragen?« Da gibt es ganz tolle Beispiele. Aus solchen Umgebungen kommen die stärksten Werkstudenten und Mitarbeiter.

Können Sie sagen, was Sie selbst in Ihrem Mut zum Widerspruch bestärkt hat?

Ich war sehr schüchtern und hatte große Angst vor dem Reden, schon vor dem Telefonieren. Ich habe dann alles, was beflügelnd war, aufgenommen. Wenn ich mich mal getraut habe und das dann positiv aufgenommen und verstärkt wurde, dann hat mich das so sehr ermutigt, dass ich es wagte, den nächsten Schritt zu machen.

Können Sie von einer Situation erzählen, die Ihren Mut zum Widerspruch stark herausgefordert hat?

Das waren natürlich sehr viele! Es gibt so etwas wie einen roten Faden: Ich fühle mich immer dann herausgefordert, wenn Menschen meiner Meinung nach unfair behandelt werden.

Da haben wir wieder die Ethik …

Gerade wenn es um Besetzungsentscheidungen ging. Da geht es ja nicht nur um die Person, die entgegen ihrer Kompetenz ausgewählt wurde. Wenn jemand Falsches auf Führungspositionen gesetzt wird, läuft ja nicht nur er oder sie Gefahr zu scheitern, dann leiden ganze Organisationen. Oder wenn Vorgesetzte, Lehrer oder Professoren Mitarbeiter oder Schüler unfair behandelt haben. Da konnte ich mich meistens nicht bremsen.

Was macht für Sie einen gebildeten Menschen aus?

Für mich ist ein gebildeter Mensch jemand, der im Kopf Wissen und Klugheit besitzt, aus dem Herzen heraus den Menschen zugewandt ist und die Gabe hat, seine Talente für alle nutzbringend einzusetzen.

Michael Heim: Reifen, Leisten, Leben – Erfahrungen mit Bologna-Absolventinnen und -Absolventen

Michael Heim * 1966, Dr. Ing., Coach, Berater, Systemischer Naturtherapeut, studierte in Aachen und Lyon Energie- und Verfahrenstechnik. Bis 2015 Bereichsleiter für Strategisches Produkt-Marketing bei Endress + Hauser. Seit 2016 selbstständiger Berater: www.nature-and-progress.de.

Reifen, Leisten, Leben – Erfahrungen mit Bologna-Absolventinnen und -Absolventen

Um meine Erfahrungen mit Absolventinnen und Absolventen eines Studiums nach Inkrafttreten des Bologna-Prozesses und der daraus abgeleiteten Empfehlungen einordnen zu können, möchte ich zunächst meinen eigenen Werdegang offenlegen. Meine Bildungserfahrung ist recht typisch für einen naturwissenschaftlichen Akademiker, der in den 60er-Jahren in Deutschland geboren wurde. Sie ist geprägt von Erfahrungen auf einem humanistischen Gymnasium mit 1400 Schülern in sechszügigen Jahrgängen; von Erfahrungen auf einer Massenuniversität, an der allein im ersten Semester des Maschinenbau-Studiums knapp 1000 fast ausschließlich männliche Studenten sich einen klassischen, angesichts des aufkommenden digitalen Zeitalters teils schon veralteten Kanon einverleibten; von Eindrücken distanziert wirkender Professoren, von denen einige explizit bedauerten, dass es uns zum Medizinstudium ja offensichtlich nicht gereicht hat.

Aber sie ist auch geprägt von einer herzlichen und interessierten Institutsatmosphäre im Hauptstudium, von einem Erasmus-Programm, das mir in Frankreich eine andere, viel wertgeschätztere Art des Studiums ermöglichte. Und sie ist schließlich geprägt von der Abhängigkeit von einem patriarchalischen Doktorvater, der einen Touch großindustrieller Herrlichkeit in die beschaulichen Hallen des universitären Forschens brachte – im Gegenzug aber standesgemäß seine schützenden Hände über seine Zöglinge hielt und über Drittmittel erstaunliche Kontakte und Projekte umsetzte. Es liegt mir also fern, hinsichtlich unserer Bildungslandschaft von einer guten alten Zeit zu reden. Dennoch gibt es Aspekte des klassischen Studiums zum Diplomingenieur, die mir bewahrenswert erscheinen.

In meine Reflexionen fließen schließlich 20 Jahre industrielle Praxis ein – in den letzten acht Jahren aus der Perspektive des Verantwortlichen für das strategische Marketing an einem Standort eines erfolgreichen mittelständischen Unternehmens mit rund 14 000 Mitarbeitern weltweit und einem Jahresumsatz von gut 2,5 Milliarden Euro. In diesem Unternehmen hat die Ausbildung einen hohen Stellenwert. Jedes Jahr stellt der von mir referenzierte Standort mit knapp 2000 Mitarbeitern 40 Lehrlinge ein, er unterstützt aktiv 50 Studenten auf unterschiedliche Weise in ihrem Studium und begleitet etwa 70 Bachelor- und Masterarbeiten.

Erfahrungen

Aus meiner Perspektive gibt es einige sehr deutliche Beobachtungen bei der Rekrutierung und Beschäftigung von Absolventinnen und Absolventen des Bologna-Systems.

•Die Bewerberinnen und Bewerber sind in der Regel sehr jung. Viele bewerben sich mit 21 oder 22 Jahren nach abgeschlossenem Studium auf eine erste Festanstellung. Das bedeutet in Deutschland eine drastische Verjüngung um etwa fünf Jahre gegenüber dem früher Üblichen. Dahinter stehen die Verkürzung der Schulzeit von 13 auf 12 Jahre bis zum Abitur (Matur), der Wegfall von Wehr- oder Zivildienst und die Verkürzung der Regelstudienzeiten.

•Die persönliche Reife der Bewerber – kenntlich an der Fähigkeit zur kritischen Selbststeuerung, dem Umgang mit Hindernissen sowie einer reflektierten Wertebasis – wird in Bewerbungsgesprächen nicht immer offensichtlich und scheint oft auch nicht ausreichend gegeben.

•Bachelorabsolventen bringen oft kein ausreichend breites Methodenwissen mit, sodass in den ersten Jahren kein selbstständiges, ingenieurmäßiges Arbeiten möglich ist. Der Betreuungsaufwand für diese Absolventen ist dementsprechend hoch. Aus industrieller Sicht ist ein derartiges Nachreifen unrentabel und unerwünscht.

•Einige Absolventen wirken erstaunlich erfolgsverwöhnt. In Deutschland finden heute 55 Prozent der Schüler einen Platz im Gymnasium (vor 30 Jahren waren es nur rund 30 Prozent), und in vielen Hochschulen und Fachhochschulen werden Studenten heute – ganz anders als vor 30 Jahren – sehr behutsam behandelt. Es mag im Interesse der Hochschulen sein, im internationalen Ranking eine geringe Abbrecherquote auszuweisen. Für die Persönlichkeitsentwicklung ist das aber sicher nicht der Königsweg.

•Erstaunlich viele Absolventen haben sehr hohe Erwartungen an eine schnelle Karriere. »Nach dem ersten erfolgreichen Projekt wird gerne nach Führungsverantwortung gefragt«, so ein Kollege auf meine Nachfrage nach seinen Erfahrungen in diesem Kontext. Angesichts der oben skizzierten Qualifikationen mag das nicht sehr realistisch sein.

Bei der Beurteilung der Studienabschlüsse findet sich die Industrie vor neue Herausforderungen gestellt.

Bedingt durch den Wettbewerb der Hochschulen untereinander ist das Curriculum an den verschiedenen Hochschulen sehr individuell, oft auch sehr ansprechend gestaltet. Die Anzahl der Studiengänge in Deutschland ist – so die statistischen Daten zu Studienangeboten der Hochschulrektorenkonferenz 2015, www.hrk.de – zwischen 2007 und 2015 von gut 11 000 auf 18 000 gestiegen.

•Diese Diversifikation macht es für Personaler, Ausbilder und Fachvorgesetzte manchmal sehr schwer, die Qualifikation der Bewerber einzuschätzen. Manche Studiengänge vermitteln hochspezialisierte Teilaspekte, deren Anwendbarkeit in der Praxis sehr fraglich ist, etwa wenn ein Studiengang statt auf Grundlagen der Informatik auf ein anwendungsorientiertes Webdesign im neusten Sprachenmix fokussiert.

•Eine Flut von Bewerbern mit Bestnoten lässt eine wohlwollende Notenvergabe vermuten.

Firmenspezifische Initiativen

Um diesen Schwachpunkten entgegenzuwirken und junge Studenten als künftige Mitarbeiter solide und passgenauer auszubilden, bietet unsere Unternehmung in enger Zusammenarbeit mit regionalen Hochschulen zwei Studiengänge an.

•Mit einer dualen Hochschule wird ein Bachelor in Maschinenbau, Wirtschaftsingenieurwesen und Elektrotechnik angeboten. Die Studierenden arbeiten alternierend drei Monate im Unternehmen und in der Hochschule.

•Mit anderen Hochschulen wird ein Studium Plus mit integrierter Fachausbildung angeboten. Es ermöglicht eine kompakte Ausbildung zum Elektroniker in der Unternehmung, ein praxisorientiertes Studium der Elektrotechnik, Informatik, Informationstechnik oder Sensorik sowie einen Auslandsaufenthalt in internationalen Dependancen, durchgängig mit finanzieller Unterstützung des Unternehmens.

Diese Initiativen halte ich für sinnvoll, insofern sie einen frühen Praxisbezug und eine soziale Integration begünstigen. Hinsichtlich der Persönlichkeitsentwicklung hoffe ich allerdings, dass diese Absolventen sich nicht zu einer lebenslangen Anstellung in nur einem Unternehmen verführen lassen, da ansonsten der Blick für die Vielfalt der Organisationsformen und des Lebens generell zu sehr eingeschränkt wird.

Impulse zur Entwicklung künftiger Führungskräfte

Fredmund Malik (2000) hat in seinem bekannten Klassiker »Führen, Leisten, Leben« sehr klar beschrieben, wie gute Führung komplexer Systeme gelingen kann – und was es braucht, um Selbstorganisation, Selbstregulation und Evolution von solchen Systemen zu unterstützen. Mit seinem Führungsrad gibt er eine übersichtliche Gliederung der notwendigen Kompetenzen.

•Die Fachkompetenz im Sachgebiet setzt er explizit als selbstverständlich voraus. Indes ist sie bei Bachelorabsolventen nicht immer gegeben.

•Die Aufgaben und Werkzeuge der guten Führung stuft er als in der Praxis erlernbare Fähigkeiten ein.

•Die Grundsätze guter Führung – also die innere Haltung der Führungskraft – und die Verantwortung, die Ethik des Führens sieht er als die kritischen Schlüsselkompetenzen. Für sie sind Lebenserfahrung, innere Klarheit und aktive Entschiedenheit unabdingbar. Leider geht Malik in seinem Buch nicht auf die Frage ein, wie diese Haltungen gewonnen werden kann.

Hier knüpfen meine eigenen Überlegungen an. Wie kommt es zur Reifung der Persönlichkeit, und wie können Studium und Arbeit sie unterstützen? Können Zahlen, Daten und Fakten, können neueste Techniken, Methoden und äußere Strukturen den alleinigen Ausschlag geben? Wohl kaum. Es ist vielmehr der kontinuierliche innere Prozess eines zunehmenden Weltbezugs, der die eigene Identität finden lässt und die persönliche Reifung voranbringt. Dieser Prozess beginnt – nicht: endet – in den allermeisten Fällen erst mit dem Eintritt in das Erwachsenenalter. Hierzu möchte ich eine Analogie aus der Welt des Handwerks anbieten.

•Der Lehrling hat seine Aufgaben unter Anleitung vollständig, handwerklich gut und fachlich richtig zu lösen. Er beantwortet Fragen in ihrem bekannten Kontext.

•Der Geselle ist mit der Herausforderung konfrontiert, selbstständig zu arbeiten – und gegebenenfalls gute Fragen zu stellen. Ab und an geht er über den bekannten Kontext hinaus. In den klassischen Zünften verwirklichten die Jahre der Walz dies eindrücklich. Das Verlassen der heimatlichen Welt führte zu neuen Meistern, in andere Techniken und Umgangsformen. Vom Selbstbezug zum zunehmenden Weltbezug!

•Der Meister hat Gesellen und Lehrlinge anzuleiten – und seine Unternehmung in der Welt zu vertreten, zu leiten und zu entwickeln. Er muss in der Lage sein, neue Fragen zu finden, will er sein Geschäft langfristig erfolgreich führen.

Die handwerkliche Analogie zeigt ein Wachstum der inneren Weite in der jeweils größeren Verantwortung. Die individuelle Reifung ereignet sich in aktiver Auseinandersetzung mit der größer werdenden Welt – ein Leben lang! Der zunehmende Weltbezug erweitert den Kontext der eigenen Identität und der eigenen Interessen.

Vergleichen wir die Lehrzeit bis zum Gesellenbrief mit dem Bachelorstudium und das Reifen des Gesellen bis zur Meisterprüfung mit dem Masterstudium, so wird deutlich, dass das Bologna-System die Anforderungen unzulässig verschoben hat. Aufgrund des zeitlich und inhaltlich allzu straffen Curriculums ist der Bachelor nicht in der Lage, sein Fachgebiet selbstständig zu vertreten. Zudem fehlt ihm für die Erlangung der Reife eines Gesellen die Zeit des eigenständigen Praktizierens. Im Diplomstudium waren zwei Studienarbeiten mit selbstständiger Arbeit Pflicht, in der Regel brauchten Studenten je drei volle Monate für Einarbeitung in die Aufgabe und ihre Erfüllung. Aus Sicht der Unternehmer, der industriellen Empfänger der Ausgebildeten, ist beim Bachelor daher erheblicher Korrekturbedarf gegeben.

Auch der Master erfüllt nach unseren Erfahrungen selten die Anforderung, selbstständig arbeiten oder gar führen zu können. In der industriellen Praxis ist oft ein erheblich gestiegener Betreuungsaufwand während der ersten zwei Jahre nach Eintritt in die Unternehmung zu verzeichnen.

Schließlich der Aspekt des Weltbezugs: Angesichts des sehr verschulten und behüteten universitären Alltags ist die Frage zu stellen: Wo und wie findet eine aktive Auseinandersetzung mit der Welt heute ernsthaft statt? Sehr viele heutige Führungskräfte haben diese Auseinandersetzung vor 30 Jahren parallel zu ihrem Studium gefunden, etwa in ehrenamtlichen Aufgaben, die einen erweiterten Weltbezug gaben. Nicht selten hat man den Eindruck, dass Absolventen geisteswissenschaftlicher Fächer – denen MINT-Vertreter gern herablassend begegnen – einen anderen, weiteren Zugang zur Weltwirklichkeit mitbringen. Reifung braucht Zeit, und Leben kann man nur im Leben lernen, das sich gerade auch außerhalb behüteter Räume zeigt.

Thesen

Abschließend möchte ich folgende Thesen aufstellen:

•Persönlichkeitsentwicklung braucht Zeit – effizientes Lernen ist hierfür kein ausreichender Maßstab, Freiräume müssen für die Studenten möglich sein.

•Persönlichkeitsentwicklung braucht Vorbilder – Menschen, die wir in der direkten Auseinandersetzung erleben. Menschen, die vorleben, wie man aus einer Haltung der inneren Freiheit heraus handeln und leben kann. Der fortschreitenden Digitalisierung und Virtualisierung unserer Ausbildung sollten unter diesem Aspekt Grenzen gesetzt werden.

•Persönlichkeitsentwicklung braucht soziale Interaktion mit der Welt – zum Beispiel über ehrenamtliches Engagement, Reisen, physische – nicht virtuelle, rein kognitive – Kontakte mit der Natur und mit Menschen.

•Persönlichkeitsentwicklung braucht Konfrontation mit Diversität. Heute mehr denn je sollten Studenten – und Lehrende! – interkulturelle Kompetenzen erlangen. Sie setzen eine entwickelte Selbstreflexion voraus. Reifung ist mehr als Schulung und Perfektionierung der kognitiven Kompetenz!

Albert Einstein sagte treffend: »Die Schule sollte stets danach trachten, dass der junge Mensch sie als harmonische Persönlichkeit verlässt, nicht als Spezialist!«

Ulrich Jakob Looser: Welche Bildung braucht die Wirtschaft?

Ulrich Jakob Looser * 1957, studierte Physik an der ETH Zürich und Wirtschaft in St. Gallen. Nach einer Tätigkeit im IT-Bereich war er 1995–2001 Partner bei McKinsey, dann bis 2009 bei Accenture Ltd. tätig, ab 2005 als Chairman der Schweizer Niederlassung. Seit 2009 ist er Partner bei Berg, Looser, Rauber & Partners AG. Ulrich Looser nimmt zahlreiche Verwaltungsratsmandate wahr und ist Vorsitzender der Kommission Bildung und Forschung von economiesuisse.

Welche Bildung braucht die Wirtschaft?

Das Klischee hält sich hartnäckig: Die Wirtschaft sehe die ideale Schule als Zulieferer für die Arbeitswelt, effizient, kompetitiv, ohne Sinn für Freigeist und Muße. Doch diese Sichtweise ist, falls sie überhaupt jemals zutraf, längst überholt. Denn erfolgreiche Unternehmen benötigen nicht genormte Arbeitskräfte, sondern in erster Linie vielseitige, kritisch denkende und kreative Persönlichkeiten. Um diese hervorzubringen, muss unser Bildungssystem vor allem eines: Neugierde fördern.

Es ist schon wahr: Die Schweizer Wirtschaft braucht mehr Mathematiker, Informatikerinnen, Naturwissenschaftlerinnen und Techniker. Der Fachkräftemangel in den so genannten MINT-Branchen ist frappant und wird von Jahr zu Jahr größer. Und natürlich werden Rufe laut, das Bildungswesen habe auf diese Malaise zu reagieren und bitte die entsprechenden Absolventen zu liefern. Ebenso trifft zu, dass in den vergangenen Jahren ebendiese MINT-Fächer von den Lehrplänen oft stiefmütterlich behandelt wurden. Es ist mittlerweile mehr als augenfällig, dass ein anderer Kurs eingeschlagen werden sollte, und mit dem Lehrplan 21 hat man dem glücklicherweise auch Rechnung getragen. Völlig falsch aber wäre es, die schulbezogene Sicht der Wirtschaft auf diese eine Forderung zu reduzieren. Völlig falsch aber wäre es zu sagen, die Sicht der Wirtschaft auf die Schule beschränke sich auf diese eine Forderung.

Als Land ohne nennenswerte Rohstoffvorkommen wird die Schweiz immer auf ein exzellentes Bildungssystem angewiesen sein; wenn sie ihren Wohlstand sicherstellen will, muss sie weiterhin Innovationsleistungen erbringen. Um das zu gewährleisten, muss Bildung vor allem eines: Neugierde wecken. Die Begeisterung für das Aneignen von Wissen und für das Entdecken der weiteren Wege, die dieses Wissen ermöglicht. Dazu sollte sie in allen Bereichen von einer vorurteilsfreien, faktenorientierten Auseinandersetzung im Sinne der Aufklärung geprägt sein. Das Ziel dieser Bildung sind nicht möglichst angepasste Arbeitskräfte, sondern mündige Bürger mit kritischem Verstand und einem gesunden Urteilsvermögen: Menschen, die um ihre Stärken wissen und diese zu ihrem eigenen Vorteil und zugunsten der Allgemeinheit einbringen können.

Ohne die wichtigsten Werkzeuge lässt sich nichts aufbauen

Damit sie dazu überhaupt fähig sind, müssen allerdings einige Voraussetzungen zwingend erfüllt sein. Zu diesen Grundlagen zählen das Beherrschen der Erstsprache und gute Kenntnisse in der Mathematik. Beides sind Werkzeuge, ohne die man sich in unserer Gesellschaft nur in absoluten Ausnahmefällen ein erfolgreiches, selbstbestimmtes Leben aufbauen kann. Auch ein noch so kreativer Denker kann nichts bewerkstelligen, wenn ihm die Sprache fehlt, um seine Ideen zu formulieren und anderen zu vermitteln. Deshalb ist es erschreckend zu sehen, dass nach wie vor 17 Prozent aller Schülerinnen und Schüler in der Volksschule nicht einmal ein Sprachniveau erreichen, das für die Bewältigung des täglichen Lebens nötig wäre.

Zwar zeigen die regelmäßigen PISA-Tests, dass sich das Schweizer Bildungssystem in den letzten 15 Jahren eindeutig verbessert hat und mittlerweile in allen Bereichen deutlich über dem Durchschnitt der OECD-Staaten liegt. Das allerdings darf in einem auf Innovation ausgerichteten Hochlohnland niemals ein Grund sein, die entsprechenden Anstrengungen zu verringern. Denn erstens brauchen wir auch in Zukunft exzellente Köpfe, die mit der Weltspitze mithalten können. Und zweitens bleiben auch bei uns nach wie vor zu viele Schülerinnen und Schüler auf einem tiefen Niveau stehen, wodurch sie viel zu früh in ihrer Bildungskarriere abgehängt werden. Das schadet ihnen nicht nur aus wirtschaftlicher Sicht, sondern macht es ihnen auch schwer, sich später gesellschaftlich zu integrieren – selbst wenn sie Sporttalente, besonders musikalische oder gestalterische Virtuosen sein sollten. Deshalb ist es im gesamtgesellschaftlichen Interesse, wenn die Wirtschaft fordert, dass die Schule bei der Mathematik und der Erstsprache keine Kompromisse eingehen darf.

Die Neugierde als ewige Flamme

Allein mit der Verankerung von genügend Deutsch- und Mathematiklektionen im Stundenplan ist es aber nicht getan. Dreh- und Angelpunkt für einen guten Unterricht sind motivierte und fähige Lehrpersonen. Deshalb ist es einerseits eine Frage der richtigen Selektion und andererseits einer entsprechenden Ausbildung, motivierende Lehrerinnen und Lehrer in die Klassenzimmer zu bringen. Personen, die auch trockene Mathematik mit Leben zu füllen vermögen, zum Beispiel, indem sie das zu vermittelnde Wissen in den Kontext der Lebenswelt ihrer Schüler stellen oder indem sie Aufgaben an die individuellen Kompetenzniveaus anpassen und so verhindern, dass jemand die Motivation verliert. Gerade in der Volksschule braucht es aus Sicht der Wirtschaft deshalb Lehrpersonen, die neben den grundlegenden Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen auch Fähigkeiten wie Selbstdisziplin, Leistungsbereitschaft und Motivation vermitteln können.

Geht man aber davon aus, dass die Schule diese grundlegende Aufgabe wahrnimmt: Was soll sie den jungen Menschen darüber hinaus mit auf den Weg geben? Selbstverständlich Fähigkeiten in den MINT-Fächern, grundlegende Kenntnisse einer Fremdsprache und soziale Fähigkeiten. Daneben aber vor allem: Kreativität und Neugierde. Erstere ist vielleicht nicht jedem gegeben und kann auch nur bis zu einem bestimmten Punkt gefördert werden. Letztere aber ist bei jedem Kind vorhanden und gleicht einer Flamme, die möglichst bis zum Lebensende nie erlöschen soll. Nur wer neugierig ist, will sich neues Wissen erschließen, will im Leben weiterkommen, tut mehr als das Nötigste und hört auch im Erwachsenenleben nie auf, sich weiterzubilden.

Ein System der vielen Wege

Neugierige Menschen sind es letztlich, welche unsere Gesellschaft und insbesondere die Wirtschaft weiterbringen. Nur wer Bestehendes hinterfragt und den Drang hat, es anders und besser zu machen, schafft neue Werte. Umso wichtiger ist es, dass auch unser Bildungssystem nicht den einen, richtigen Weg zu einem erfolgreichen Leben vorzeichnet, sondern eine Vielfalt an Routen bereithält. Es ist ein enormer Vorteil der Schweiz, dass keiner dieser vielen Wege in einer Sackgasse endet. Der Slogan »Kein Abschluss ohne Anschluss« ist keine leere Worthülse. Unser vielfältiges System mit Ausbildungswegen über Mittel- oder Berufsschulen, mit Berufsmaturität und Passerelle, Hoch- und Fachhochschulen und einer unglaublichen Auswahl an Weiterbildungsmöglichkeiten trägt dem Umstand Rechnung, dass für unterschiedliche Persönlichkeiten ganz unterschiedliche Wege zum Erfolg führen.

Aus wirtschaftlicher Sicht ist es deshalb fahrlässig, die unterschiedlichen Bildungswege gegeneinander auszuspielen. Es macht keinen Sinn, auf höhere Maturitätsquoten zu drängen und immer noch mehr Jugendliche in die Mittelschulen zu zwängen. Der Weg über eine Berufslehre ist für viele der passendere und bietet heute nicht selten die besseren Karrierechancen. Ebenso falsch ist es, wenn Fachhochschulen vermehrt in die Grundlagenforschung vorstoßen wollen und gleichzeitig die Universitäten immer näher an die praktische Berufsbildung rücken sollen. Vielmehr sollten beide ihre Stärken herausstreichen und pflegen. Erstere, indem sie hochspezialisierte Fachleute hervorbringen. Letztere, indem sie Lehre und Forschung auf Spitzenniveau betreiben. Die ETHs als Hochschulen von Weltrang haben darüber hinaus eine Leuchtturm-Funktion: Sie erreichen ein Qualitätsniveau, das auch internationale Ausstrahlung hat. Für welche dieser Institutionen sich ein junger Mensch entscheidet, ist zweitrangig, solange die Neugier neue Nahrung findet.

Sinnhaftigkeit des Abstrakten

Wie aber kommt nun die Wirtschaft zu den begehrten Fachkräften, zu den fehlenden Ingenieuren und Technikerinnen? Der Weg führt – wie bei den Maturitätsquoten – nicht über eine künstliche Steuerung zum Erfolg. Es ist beispielsweise illusorisch zu meinen, mehr Jugendliche würden sich für ein Ingenieurstudium entscheiden, wenn für die sozialwissenschaftlichen Fächer ein Numerus Clausus eingeführt würde. Wenn sie diesen Weg einschlagen sollen, müssen sie aktiv dafür begeistert werden – und zwar nicht erst dann, wenn sie das Maturazeugnis in der Tasche haben. Es geht auch hier wieder um Neugierde. Wer jahrelang Quadratwurzeln ziehen, Doppelbrüche multiplizieren und Ableitungen dritten Grades auflösen muss, ohne die Sinnhaftigkeit dieses Wissens vermittelt zu bekommen, dessen Begeisterung für mathematische Rätsel wird später kaum wieder zu wecken sein. Wer bergeweise Physikformeln auswendig lernen muss, aber naturwissenschaftlichen Phänomenen nie mit Experimentierfreude selber auf die Spur kommen durfte, der wird auch an der Hochschule die Finger davon lassen. Selbstverständlich gibt es immer wieder solche, die entsprechende Eigeninitiative entwickeln oder von ihrem sozialen Umfeld entsprechend gefördert werden. Doch reicht das niemals aus, um eine Veränderung in Gang zu bringen.

Und eine solche ist tatsächlich nötig. Denn es ist nicht gottgegeben, dass Mädchen auf der Sekundarstufe I ihre technischen Fähigkeiten massiv schlechter einschätzen als gleichaltrige Knaben. Der MINT-Nachwuchsbarometer der Akademie der Wissenschaften hat 2012 auf diesen bedenklichen Umstand aufmerksam gemacht. Und nein: Das hat nichts damit zu tun, dass kleine Mädchen tendenziell lieber mit Barbie spielen, während die Buben das ferngesteuerte Auto bevorzugen. In allen umliegenden Ländern ist der Frauenanteil in MINT-Studiengängen signifikant höher als an Schweizer Hochschulen. Da wird ganz offensichtlich die Neugier nicht geweckt – oder sie verkümmert zu früh, weil sie keine Nahrung bekommt. Das ist zugegebenermaßen kein Problem, das die Wirtschaft allein auf die Schule abschieben kann. Vielmehr handelt es sich um eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe. Gefragt ist eine breite Anerkennung und Wertschätzung dieser Kompetenzen, der entsprechenden Ausbildungen und Berufe. Gefragt sind Vorbilder, spielerische Angebote und viel Aufklärungsarbeit. Doch auch die Schule kann ihren Teil dazu beitragen, indem sie MINT spannend und lebensnah vermittelt, die Experimentierfreude weckt und die realen Möglichkeiten hinter dem Theoretisch-Abstrakten aufzeigt.