Читать книгу: «Sprachkontrast und Mehrsprachigkeit»

I. Grundlagen
Sprachkontrast und Mehrsprachigkeit

Linguistische Grundlagen, didaktische Implikationen und Desiderata

Anastasia Moraitis

1 Einführung1

Die Bildungs- und Schulpolitik hat ein besonderes Interesse daran, das Bewusstsein für Mehrsprachigkeit in den Schulklassen zu schärfen und zu fördern. Mit Blick auf die philologischen Fächer werden laut den curricularen Vorgaben von den Lernern umfangreiche Kompetenzen erwartet, die für das Erreichen einer dem Schulabschluss adäquaten Ausbildung bindend sind. Zur Ausbildung gehört auch, empathisch motivierte Begegnungen mit verschiedenen Herkunftssprachen zu ermöglichen und zu fördern. Für Schulen – bspw. in Nordrhein-Westfalen – wurde daher festgelegt: „Dem Deutschunterricht kommt für das sprachliche Lernen in allen Fächern orientierende Funktion zu […]. Kinder und Jugendliche anderer Herkunftssprachen können aus ihren Erfahrungen der Mehrsprachigkeit einen Beitrag zur vertieften Sprachkompetenz und Sprachbewusstheit leisten“ (cf. KLP 2004, 11). Mit Beendigung der Jahrgangsstufe 9/10 an einer Realschule sollten Schülerinnen und Schüler über eine hohe Reflexionskompetenz verfügen: „Sie reflektieren ihre Kenntnis der eigenen Sprache und ihre Bedeutung für das Erlernen von Fremdsprachen. (Mehrsprachigkeit zur Entwicklung der Sprachbewusstheit und zum Sprachvergleich nutzen)“ (cf. KLP 2004, 41). Mit Beendigung der Sekundarstufe I am Gymnasium haben die Lerner sich mit Mehrsprachigkeit als individuellem und gesellschaftlichem Phänomen beschäftigt (cf. KLP 2019, 31). Ähnliches gilt auch für das Fach Deutsch an Hauptschulen am Ende der Doppeljahrgangsstufen 5/6, 7/8 und 9/10 (cf. KLP 2011, 19, 23, 28). Die Vermittlung von fachspezifischen Inhalten sowie die Bezugnahme auf Themen zur Förderung sog. soft skills obliegt den Lehrkräften. Von ihnen sind folglich neben fundierten einzelsprachlichen Kompetenzen auch Grundkenntnisse über sprachwissenschaftliche Themen zu erwarten. Zudem gewinnt professionelles Wissen über Schlüsselthemen wie Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit in der Lehramtsausbildung besonders vor dem Hintergrund einer wachsenden mehrsprachigen Gesellschaft zunehmend an Bedeutung. Angesichts dieser aktuellen gesellschaftlichen Veränderungstendenzen formiert sich eine Mehrsprachigkeitsdebatte, die insbesondere Überlegungen innerhalb einer Mehrsprachigkeitsdidaktik dringlich werden lässt. Parameter der Inklusion und Diversität lassen die Frage nach sprachlicher Integration und mehrsprachigen Unterrichtspraktiken sowie deren Realisation bspw. über die Einbeziehung von herkunftsbedingter Mehrsprachigkeit in Unterrichtssettings, Sprachkontrast/-vergleich akuter werden. Daher liegt das prioritäre Anliegen dieses Beitrags darin, die Hervorhebung des Sprachvergleichs mit drei relevanten Themenfeldern zu flankieren und in diese einzuführen. Das sind a) die linguistische Disziplin „Vergleichende Sprachwissenschaft“ (cf. Abschnitt 2), b) das Arbeitsfeld „Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik“ und c) das Thema „(Sprach)bewusstheit“ (cf. Abschnitt 3-4). Mehrsprachigkeit und Sprachkontrast, das sei vorab festgehalten, bedingen einander auf vielen Ebenen. Diese Bedingtheit hebt die Bedeutung von sprachvergleichender Arbeit in den Vordergrund und macht sie zu einer wertvollen didaktischen Strategie in der Auseinandersetzung mit Sprache(n).

2 Sprachwissenschaftliche Grundlagen

Mit Rekurs auf die curricularen Vorgaben ist es notwendig, einen Blick auf das Arbeitsfeld der Sprachwissenschaft zu werfen, konkret auf die „Vergleichende Sprachwissenschaft“. In dieser werden Disziplinen subsummiert, die sich mit dem Vergleich von Einzelsprachen auf diachroner und/oder synchroner Achse beschäftigen. Die im Laufe der Geschichte allmählich ausdifferenzierten Forschungsstränge werden heute als Subdisziplinen der theoretischen und angewandten Sprachwissenschaft betrachtet und nach Lehmann (2013) in drei Arbeitsbereiche unterteilt, die er wie folgt beschreibt:

Abb. 1:

Schematische Darstellung nach Lehmann (2013).

Das Schaubild visualisiert die differenten Arbeitsfelder der vergleichenden Sprachwissenschaft und unterstreicht die enge Vernetzung und ihre daraus resultierende Komplexität nach Lehmann. Während die ersten beiden Subdisziplinen (cf. oben 1-2) nach den typologischen, historischen und geographischen Zusammenhängen von Sprache fragen, beschäftigt sich die Kontrastive Linguistik (cf. 3) als Teildisziplin der Angewandten Linguistik mit dem Vergleich von mindestens zwei Sprachen (L1 und L2)1. Sie ist zudem in der Fremdsprachendidaktik2 und in der Mehrsprachigkeitsdidaktik verortet (cf. Abschnitt 4).

Zur besseren Einordnung des komplexen, aus vielen Teildisziplinen bestehenden Geflechts soll im nächsten Abschnitt ein kurzer Exkurs in die Sprachgeschichte dienen und mit folgendem Zitat eingeführt werden:

Die historische Perspektive ist […] in wissenschaftlicher Hinsicht absolut notwendig für das Verständnis der Fragestellungen innerhalb der Disziplinen. Denn die Fragstellungen einer Wissenschaft stehen nicht in einem leeren Raum. Sie sind nicht absolut, und sie sind nicht unzeitlich. Vielmehr entspricht jede Fragestellung einer geschichtlichen Situation und kann nur im Rahmen dieser und von dieser her richtig verstanden werden. […]. In dieser Hinsicht ist die Geschichte eines jeden Gegenstandes Kontinuität und Änderung zugleich, d.h. Entwicklung. (Coseriu / Meisterfeld 2003, 3)

2.1 Von der traditionellen Grammatik zur vergleichenden Philologie. Ein historischer Streifzug

Angefangen bei der bereits in der Antike gestellten Frage, was eine Sprache überhaupt konstituiere, bis zur Prognose für die Kontrastive Linguistik für das Jahr 2020 (v. Stutterheim 2018) kann für die Sprachwissenschaft ein Weg nachgezeichnet werden, der noch lange nicht beendet ist.1 Grammatiktheoretische Grundlagen – Basis von sprachvergleichender Arbeit – differenzierten sich im Laufe der Jahrhunderte immer stärker aus, bis alle Erkenntnisse gebündelt im beginnenden 20.Jahrhundert in die Disziplin Linguistik mündeten. Von den zahllosen sprachhistorischen Meilensteinen, die im Laufe der Zeit gesetzt wurden, können hier nur einige wenige angeführt werden, was der sehr umfangreichen Materialfülle geschuldet ist. Mit Rekurs auf die Antike sind für die frühe Zeit Philosophen und Grammatiker wie Protagoras, Platon und Aristoteles prominent zu nennen. Basierend auf ihren Erkenntnissen (bspw. Beschreibung der Syntax) entwickelte der griechische Grammatiker Dionysios Thrax die erste bisher bekannte systematisch aufgebaute Grammatik Τέχνη γραμματική (Technē grammatikē) (Jungen / Lohstein 2007, 47sqq.; Wildgen 2010, 7sqq.)2, bestehend aus der heute als Teildisziplinen der Linguistik bezeichneten Phonologie, der Morphologie und den Wortarten. Darauf aufbauend sollten noch weitere Grammatiken folgen, die einem Lehrer als Vorlage, nicht nur für den muttersprachlich orientierten Unterricht, zur Verfügung stehen sollten. Der Philosoph und Grammatiker Ambrosius Theodosius Macrobius (360–425 n.Chr.) sticht neben vielen anderen wegen seiner auf wissenschaftlicher Basis gestellten Grammatik besonders hervor. Er prüfte die griechische und lateinische Sprache nicht nur nach ihren Gesetzmäßigkeiten, sondern betrachtete sie auch unter sprachkontrastiven Gesichtspunkten (Jungen & Lohstein 2007, 66, 73). Macrobius war offensichtlich nicht nur mehrsprachig sozialisiert, er besaß neben den mündlichen Fähigkeiten auch schriftsprachliche Kompetenzen. Mehrsprachige Kompetenzen, dieser Einschub sei an dieser Stelle erlaubt, spiegeln eine gewisse Selbstverständlichkeit antiker Gesellschaften wider. Im Zuge ihrer geographisch weitreichenden Handelsbeziehungen, aber auch aufgrund kriegerischer Auseinandersetzungen sowie kultureller Kontakte standen sie in einem regen Austausch mit Sprechern fremder Sprachen und/oder Sprachvarietäten. Boschung und Riehl (2011, iiisqq.) bemerken hierzu:

Schöne Beispiele für historische Mehrsprachigkeit in der Antike liefern etwa das Anatolien des 1.Jahrhunderts v.Chr. oder das römische Imperium, das in weiten Teilen eine Diglossie-Situation zwischen der lateinischen Staatssprache und den jeweiligen Sprachen der beherrschten Gebiete zeigt. D.h. die Sprachen waren auf verschiedenen Domänen verteilt: Es gab in der Regel eine oder mehrere gesprochene Sprachen, und eine geschriebene Sprache, nämlich Latein. Dabei spielt aber das Griechische eine Sonderrolle, war es doch im gesamten Ostteil des Imperium Romanums bestimmend.

Die Beschäftigung mit den antiken Sprachen verliert auch in den folgenden Jahrhunderten nicht an Intensität. Im Zuge frühmittelalterlicher Didaktisierungen (Jungen / Lohnstein 2007, 83sqq.) entstanden schubweise differente theoretische Ansätze, um Sprache sowie ihre Funktion zu erklären. So waren Anhänger der scholastischen Philosophie (13.Jahrhundert) „an der Sprache als Werkzeug zur Analyse der Struktur der Wirklichkeit“ interessiert (Lyons 1995, 15). In ihrer Essenz ergab sich ein Bild von Sprache als universellem Medium: „[…] alle Sprachen haben Wörter für dieselben Begriffe, und alle Sprachen weisen dieselben Teile der Rede und andere allgemeine grammatische Kategorien auf.“ (Lyons 1995, 16). Der allmählich weiter fortschreitende Umbruch bestehender geopolitischer Gegebenheiten, das heliozentrische Weltbild, die Neuformierung von Staaten und deren allmählich erwachendes Nationalbewusstsein, die missionarischen Aktivitäten (bspw. der Jesuiten) auch außerhalb der damaligen europäischen Welt und viele weitere Entwicklungen warfen ein neues Licht auf die Sprachforschung. In der Folgezeit stieg das Interesse daran, das Wissen über das bisher bekannte Sprachenrepertoire hinaus zu erweitern. Der Schweizer Naturforscher und Universalgelehrte Konrad Gesner3 erlangte aufgrund seines im Jahre 1555 verfassten Werks „Mithridates“4 Berühmtheit. Hierbei handelt es sich um eine erste europäische Sprachenenzyklopädie, die unter Berücksichtigung der Verschiedenheit von Sprachen und Dialekten (darunter afrikanische und indische Sprachen) konzipiert wurde. Die berücksichtigten Sprachen sind alphabetisch geordnet und „es werden Vokalbellisten erstellt und das ‚Vater Unser‘ in möglichst vielen Sprachen aufgeführt“ (Elberfeld 2014, 26). Auch über die sprachverwandtschaftlichen Beziehungen wurde nachgedacht, sodass von Sprachfamilien oder von genetischer (Sprach-)einheit (Kausen 2010, 1sqq.) die Rede war. Mit der etwa zwei Jahrhunderte später angelegten Arte (1627), einer „Dreifach-Grammatik" mit den Sprachen Spanisch, Griechisch und Latein (Trilingue de tres artes), erhoffte sich der Spanier Gonzalo Correas (1570–1631) nicht nur eine höhere Effektivität in der Sprachvermittlung, sondern das Erreichen des pädagogischen Ziels „durch ein genaues Verständnis der Muttersprache Fremdsprachen, hier also Griechisch und Latein, schneller erlernen zu können“ (Jungen / Lohstein 2007, 122). Seiner Annahme zufolge gab es universalgültige syntaktische Strukturen (LRL 1992, 622). Dass die Muttersprache eine Basis für das Erlernen einer Fremdsprache darstellt, erscheint rückblickend geradezu revolutionär. Einen weiteren Akzent setzten die neu aufgekommenen Humanwissenschaften sowie die natur- und geisteswissenschaftlichen Disziplinen. Nicht mehr die einzelsprachlichen Aspekte allein waren nun zu berücksichtigen; prominent stand die Frage nach der „Geburt“ von Sprache im Raum, die durch Johann G. Herders Abhandlung „Über den Ursprung der Sprache“ (1772) innerhalb des Wissenschaftsdiskurses neu positioniert und diskutiert wurde (Wildgen 2010, 10; Gardt 1999, 219sqq.). In der Reflexion des 19.Jahrhunderts wurde die Frage nach dem Verhältnis zwischen Sprache und Denken neu gestellt, die als Ergebnis mitunter diametral entgegengesetzte Positionen hervorbrachte (Gardt 1999, 230sqq.). Anders als seine Vorgänger und Zeitgenossen positionierte sich der Universalgelehrte Wilhelm von Humboldt (1767–1835). Dieser ging von der Annahme aus, Sprache sei das „Organ des Denkens“ über das sich die Welt erschließen lasse (Elberfeld 2014, 49sq.).5 Die differenten Zugänge, Sprache zu verstehen, erklären sich somit nicht nur aus dem Versuch heraus, Sprache in ihre grammatischen Komponenten zu zerlegen und zu kategorisieren; ihr wurden biologische, kognitive und soziale Komponenten zugewiesen. Durch William Dwight Whitney (1827–1894) erhielt die Sprachforschung konkretere Konturen und entwickelt sich so zu einer von anderen Disziplinen des 19.Jahrhunderts weitestgehend unabhängigen Forschungsrichtung. Er bestimmte die Sprachwissenschaft als eine historische Wissenschaft mit den Worten:

Diese Wissenschaft ist bestrebt, die Sprache, sowohl in ihrer Einheit als ein Mittel des menschlichen Ausdrucks und in Abgrenzung zur Kommunikation der Tiere, als auch in ihrer inneren Vielfalt von Material und Struktur zu verstehen. Sie versucht, die Ursache für die Ähnlichkeiten und Unterschiede der Sprachen zu entdecken und diese zu klassifizieren (…). Sie versucht festzustellen, was Sprache im Verhältnis zum Denken ist und wie es zu dieser Beziehung gekommen ist. (…) und, wenn möglich, wie die Sprache überhaupt entstanden ist. (Whitney 1899 in der Übersetzung von Wildgen 2010, 20)

Hinter diesem Zitat verbergen sich zahlreiche Fragen, die die Linguistik heute noch beschäftigen. Was uns in der modernen Sprachforschung als selbstverständlich erscheint, bedurfte einer jahrtausendlang währenden Betrachtung von Sprache. Bereits in antiker Zeit setzte ein Nachdenken über die Funktionalität und Grammatikalität von Sprache ein. Über Jahrhunderte hinweg wurden zahlreiche Meilensteine sprachbetrachtender Arbeiten gesetzt, die „die nie mehr abgerissene Tradition der Ars grammatica [begründeten], ohne die auch die moderne Linguistik nicht bestehen würde“ (Jungen / Lohstein 2007, 12). Der Sprachvergleich bildete, dies zeigte der kursorische Überblick, eine unverzichtbare Konstante. Die Kontrastive Linguistik konnte sich als linguistische Disziplin erst später etablieren.

2.2 Kontrastive Linguistik – Unterdisziplin der Sprachwissenschaft

Dem Sprachvergleich lassen sich eine Reihe von linguistischen Subdisziplinen zuordnen, darunter auch die Kontrastive Linguistik. Ausführliche Darstellungen finden sich in zahlreichen Artikeln und Monographien (bspw. König 1990, 1996; Tekin 2012; Theisen 2018). Der vorliegende Beitrag führt lediglich in die Thematik ein. Dem Versuch einer griffigen Definition entzieht sich die Kontrastive Linguistik, sodass Brdar-Szabó diese Vagheit wie folgt erklärt: „Die Kontrastive Linguistik stellt kein homogenes Phänomen dar, sondern ist durch viele Richtungen gekennzeichnet, die jeweils unterschiedlichen sprachtheoretischen Ansätzen zuzuordnen sind und über unterschiedliche Proportionen theoretischer und deskriptiver Komponenten verfügen“ (2010, 520). Die Autorin macht auf ein Forschungsfeld aufmerksam, dessen hohe Komplexität in der historischen Entwicklung der Sprachforschung begründet liegt. Die Aufgabe der Kontrastiven Linguistik spezifiziert sie, indem sie nach dem Verhältnis zwischen L1 und L2 (Kontrastivität als Relation) fragt, wobei die Begriffe Transfer (Interferenz bzw. negativer Transfer) und Fehler zentral sind. Den praktischen und didaktischen Mehrwert der Kontrastiven Linguistik erkennt die Autorin in der Kontrastivität als Strategie des kognitiven Lernens (Brdar-Szabó 2010, 525sqq.), die sich in expliziter wie in impliziter Bewusstmachung ausprägt. Bei der expliziten Bewusstmachung werden die sprachlichen Einheiten der zu vergleichenden Sprachen mikroskopisch genau analysiert und bestimmt, sodass abweichende Auffälligkeiten wie auch die Sprachen verbindende Elemente in den Lernprozess eingebunden werden. Diese können sich bspw. auf lexikalischer oder syntaktischer Ebene abspielen. Die implizite Bewusstmachung hingegen setzt auf die kognitiven Fähigkeiten des Lerners, individuelle Strategien (Hypothesenbildung durch Inferieren) zur Erschließung der zu vergleichenden Sprachsysteme bilden zu können (Brdar-Szabó 2010, 526sq.).

2.2.1 Kontrastive Linguistik: von der Kontrastivhypothese zur Interlanguage-Hypothese

Seit ihren Anfängen, die um die Mitte des 20.Jahrhunderts anzusetzen sind und mit Erkenntnissen des amerikanischen Strukturalismus einhergingen, war und ist die Kontrastive Linguistik (synchron-vergleichende Linguistik) untrennbar mit Entwicklungsprozessen innerhalb der modernen Fremdsprachenforschung und -didaktik verknüpft, die sich um eine möglichst ‚lernernahe‘ Fremdsprachenvermittlung bemühte. Mit Charles C. Fries (1887–1967)1 und nachfolgend mit Robert Lado (1915–1995)2 wurde der Weg für die Kontrastive Linguistik frei und für eine erste Hypothese – der Kontrastivhypothese –, die den Erwerb einer neuen Sprache zu erklären versuchte. Noch im Fahrtwind des Behaviorismus (Skinner 1957) verhaftet, wurde angenommen, dass Lerner ihre in der L1 bereits automatisierten sprachlichen Gewohnheiten (habit formation) ebenso in der L2 ausbilden könnten. Lado zufolge erfolgt bei Strukturgleichheit zwischen der L1 und der L2 eine schnellere Automatisierung sprachlicher Gewohnheiten. Negativer Transfer oder Interferenzen (bad habits) stellten hingegen die Unterschiede zwischen der Ausgangs- und der Zielsprache heraus. Er konnte beobachten: „[…] the student who comes in contact with a foreign language will find some features of it quite easy and others extremely difficult. Those elements that are similar to his native language will be simple for him, and those elements that are different will be difficult“ (Lado 1957, 2). Da für Lado das Sprachenlernen die Ausbildung von Stimulus-Response-Verbindungen (habit formation) bedeutete, maß er dem Lernen von interlingual abweichenden Sprachelementen hohe Bedeutung zu und versprach sich durch ständiges Wiederholen (pattern drill) großen Lernerfolg. Der lerntheoretische Hintergrund basierte auf den Ideen behavioristischer Annahmen, die dem Lernprozess keine kognitive Beteiligung des Lernenden zubilligte. Die Kontrastivhypothese konnte im Ergebnis die sehr hohen Erwartungen hinsichtlich einer effektiven Fremdsprachenmethodik und -didaktik jedoch nicht erfüllen (cf. König 1990, 117), und verlor bald an breiter Akzeptanz. Die Hauptkritik an der auf Synchronizität setzenden Untersuchung lag an dem nicht sichtbaren didaktischen Mehrwert und der fälschlicherweise starken Verquickung zwischen der Kontrastivhypothese und der Kontrastiven Linguistik als Teildisziplin. König und Nekula erläutern rückblickend nüchtern:

Die Kontrastive Linguistik und darauf aufbauende Aussagen über Kontraste und über Lernschwierigkeiten und Strategien der Lehre wurden als zentrale Bestandteile einer Theorie des Zweitspracherwerbs gesehen und somit mit völlig unrealistischen Erwartungen verknüpft, die früher oder später enttäuscht werden mussten. (2013, 16)

Noam Chomskys nativistisch orientierte Denkrichtung bildete einen weiteren Meilenstein in der Sprachforschung. Die Abkehr vom Behaviorismus machte den Weg frei für neue Erklärungsansätze bezüglich des Spracherwerbs, die in der Identitätshypothese und in der Interlanguage-Hypothese formuliert wurden. Der nativistische Ansatz (bspw. Chomsky 1986, 1988) knüpfte an die Vorstellung an, der Mensch verfüge über universelle, angeborene sprachspezifische Erwerbsmechanismen, dem LAD (language acquisition device), was ihn dazu befähige, jegliche Sprache der Welt bei adäquatem Input zu aktivieren. Während gemäß der Identitätshypothese (Dulay / Burt 1974) der Erwerb einer weiteren Sprache den Gesetzmäßigkeiten des Erstspracherwerbs folgt, fokussierte die Interlanguage-Hypothese (Corder 1967, 1981; Selinker 1972) sowohl die Erstsprache (L1) als auch die Zweitsprache (L2) und ihr Verhältnis (Interlanguage) zueinander im Zweitspracherwerbsprozess. Die bereits aus der Analyse der Kontrastivhypothese gewonnenen zentralen Beobachtungsparameter – Fehler und Transfer – erfuhren neue Interpretationsansätze. Der Analyse von Fehlern wurde größere Aufmerksamkeit geschenkt, denn es galt, „das Verhältnis von Kontrastiver Linguistik, Fehleranalyse und Lernersprachforschung zu eruieren (Brdar-Szabó 2010, 523). Der Erforschung von Interlanguages hatte sich gegen Ende des 20.Jahrhunderts die Tertiär- und die Mehrsprachigkeitsforschung angenommen, die, gespeist von verschiedenen wissenschaftstheoretischen Richtungen, eine Reihe von Modellen (Hufeisen 2003, 98sqq.) hervorbrachte. Vorangegangen war die Erkenntnis, dass der Zweitspracherwerb und das Erlernen von Fremdsprachen als „spezifische Unterformen und Ausprägungen des multiplen Sprachenlernens“ (Hufeisen 2003, 97) angesehen werden müssen. Die Mehrsprachigkeitsforschung erweiterte den bisherigen Forschungsradius zum multiplen Sprachenlernen erheblich und wird in Abschnitt 3 skizziert.

2.2.2 Die Historisch-Vergleichende Sprachwissenschaft, die Sprachfamilie und die Sprachtypologie1

Die Historisch-Vergleichende Sprachwissenschaft2 setzt einen weiteren Meilenstein entlang der historiographischen Entwicklung der Sprachwissenschaft und agiert auf diachroner Ebene. Als „Startsignal“ (Wildgen 2010, 12) für die Etablierung der Vergleichenden Sprachwissenschaft und der Indogermanistik gilt die in der Frühromantik erschienene Schrift „Über die Sprache und Weisheit der Indier“ (1808) von Friedrich Schlegel. Das Werk ist dreigliedrig konzipiert und geht auf die Geschichte ein, beleuchtet Sprachen und setzt auch philosophische Akzente. Der Sprachvergleich hatte zu folgendem Ergebnis geführt:

Das alte indische Sanskrito […] hat die größte Verwandtschaft mit der römischen und griechischen sowie mit der germanischen und persischen Sprache. Die Ähnlichkeit liegt nicht bloß in einer großen Anzahl von Wurzeln, die sie mit ihnen gemein hat, sondern sie erstreckt sich bis auf die innerste Struktur und Grammatik. Die Übereinstimmung ist also keine zufällige, die sich aus Einmischung erklären ließe; sondern eine wesentliche, die auf gemeinschaftliche Abstammung deutet. Bei der Vergleichung ergibt sich ferner, daß die indische Sprache die ältere sei, die andern aber jünger und aus jener abgeleitet. (8, 115 zitiert nach Endres 2017, 219)

Lange vor Friedrich Schlegel hatte der britische Indologe William Jones (1746–1794) Ende des 18.Jahrhunderts den „sprachhistorischen Stein ins Rollen gebracht“ (Welte 1985, 78). Im Rahmen seiner vergleichenden Studien zwischen dem Sanskrit, dem Lateinischen, dem Griechischen, dem Gothischen und Keltischem entdeckte Jones Ähnlichkeiten sowohl in den grammatischen Formen als auch in den Verbwurzeln. Seine Erkenntnisse publizierte er bereits 1788 in der damals renommierten Fachzeitschrift Asiatic Researches. Forciert durch Wilhelm von Humboldt und von Schlegel weiter vorangetrieben, erwuchs aus diesem Arbeitsfeld um 1800 die Sprachtypologie, die unabhängig von der genetischen Verwandtschaft von Sprachen nach sprachinhärenten Merkmalen (nach morphologischen, syntaktischen oder phonetischen Merkmalen) sucht (bspw. Skalička 1979, 21; Kausen 2010, 18). Schlegel richtete sein Augenmerk auf morphologische Erscheinungen von Sprachen, die er aufgrund ihrer Merkmale klassifizierte. Er schlussfolgerte:

Entweder werden die Nebenbestimmungen der Bedeutung durch innere Veränderungen des Wurzellauts angezeigt, durch Flexion, oder aber jedesmal durch ein eignes hinzugefügtes Wort, was schon an und für sich Mehrheit, Vergangenheit, ein zukünftiges Sollen oder andre Verhältnisbegriffe der Art bedeutet; und diese beiden einfachsten Fälle bezeichnen auch die Hauptgattungen aller Sprache […]. (Schlegel 1808, 8)

Aufgrund ihrer typologischen Merkmale wurden die Sprachen in synthetische und analytische Sprachen eingeteilt, eine Klassifizierung, die bis heute gilt. Zu der Gruppe der synthetischen Sprachen wurden die flektierenden Sprachen (bspw. Deutsch, Griechisch, die slawischen Sprachen), die agglutinierenden Sprachen (bspw. Ungarisch, Türkisch) und die polysynthetischen Sprachen (bspw. indigene Sprachen in Nord- und Südamerika) gezählt.3 Der Gruppe der analytischen (isolierenden) Sprachen wurden bspw. das Chinesische und das Vietnamesische zugeordnet. In der Forschung wird neben Wilhelm von Humboldt, Friedrich Schlegel4 und seinem Bruder August Wilhelm Schlegel auch Franz Bopp genannt (Gardt 1999, 268sqq.). Der Sprachwissenschaftler und Sanskritforscher Bopp (1791–1867) gilt als Begründer der Indogermanistik. Er veröffentlichte 1816 eine Arbeit „Über das Conjugationssystem der Sanskritsprache“5. In den Jahren zwischen 1833 und 1852 ergänzte der Band „Vergleichende Grammatik des Sanskrit, des Send, des Armenischen, Griechischen, Lateinischen, Litauischen, Altslavischen, Gothischen und Deutschen“ seine fortlaufenden Studien. Ziel war „[…] eine vergleichende, alles verwandte zusammenstellende Beschreibung des Organismus der auf dem Titel genannten Sprachen […] eine Erforschung ihrer physischen und mechanischen Gesetze und des Ursprungs der die grammatischen Verhältnisse bezeichnenden Formen“ (Bopp, 1833–1837, zitiert nach Lefmann, 1895, 183). 1818 folgte eine ähnlich konzipierte Abhandlung vom dänischen Indogermanisten Rasmus Christian Rask (1787–1832) über das Altnordische und Isländische.

Merkmal der Historisch-Vergleichenden Sprachwissenschaft ist der diachrone Vergleich von Sprachen. Erst in der historischen Rückschau können Periodisierungen ermittelt werden, die Hinweise zum sprachlichen Wandel geben und auf Spuren hinweisen, die zur „Ursprache“ (genetische Typologie) führen. Auch die Ermittlung sprachlicher Universalien kann erst im diachronen Vergleich erfolgen, denn die Sprachtypologie braucht, anders als die Kontrastive Linguistik, die der Synchronizität und somit auch der zeitlichen Begrenztheit unterliegt, zu ihrer Erfassung zeitliche wie geographische unbegrenzte Räume.

2.3 Sprachvergleich – Der Vergleich als Methode

Der Vergleich stellt nicht nur eine „universelle Kategorie menschlichen Verhaltens“ dar (Kleinsteuber 2003, 78); er ist als Mittel von Erkenntnisgewinnung „[…] gerade konstitutiv für eine Disziplin, so etwa in der ‚Vergleichenden Literaturwissenschaft‘ (‚Komparatistik‘), bei der ‚Kontrastiven Linguistik‘ oder auch bei der ‚Historisch-vergleichenden Sprachwissenschaft‘, die eine ganze Epoche der Sprachforschung prägte“ (Schweickard 1995, 22sq.).

Mit dem Aufkommen der modernen Sprachwissenschaft wurde auch die Suche nach adäquaten Methoden virulenter, darunter auch die Frage nach einer Vergleichsbasis – dem tertium comparationis –, welches das Auffinden von Gemeinsamkeiten und Unterschieden, oder auch Universalien zwischen den zu vergleichenden Sprachen ermöglicht. Neben der Sprachwissenschaft beriefen sich eine Reihe von weiteren Disziplinen bspw. die vergleichende Physiologie, die vergleichende Ästhetik, die vergleichende Geschichte (Kalverkämper 1992, 61) auf den Vergleich als Methode. Ihre lange Entstehungsgeschichte findet einen Höhepunkt im 19.Jahrhundert durch den britischen Philosophen Stuart Mill (1806–1873), der „den Vergleich als Instrument zur systematischen Erkenntnis“ in der Forschung etablierte (Kleinsteuber 2003, 78). Im Kern stellen sich zwei Forderungen:

 Die Gegenstände, die miteinander verglichen werden, dürfen weder völlig gleichartig, [sic] noch völlig unterschiedlich sein.

 Jeder Vergleich muss die doppelte Frage nach Ähnlichkeiten und Unterschieden stellen, die Konzentration auf nur eine der beiden Komponenten greift zu kurz und kann daher keinen Anspruch auf Wissenschaftlichkeit stellen. (Kleinsteuber 2003, 79)

Czachur (2013, 336sq.) identifizierte die vergleichende Methode als ein Verfahren, „das darauf ausgerichtet ist, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den verglichenen Elementen anzuzeigen.“ Vorausgesetzt, dass die „Vergleichbarkeit der identifizierten Elemente“ (ibid.) gegeben ist, folgt „das Postulat des tertium comparationis, einer dritten Größe, einer übereinzelsprachlichen Bezugsgröße, auf die zwei zu vergleichende Phänomene gleichermaßen bezogen werden, um die Gemeinsamkeiten und Unterschiede ermitteln zu können“ (ibid.). Ausgehend davon, dass der Sprachvergleich didaktischen Zwecken nutzen solle, ist nach Helbig/Götze das „Beschreiben vor Vergleichen“ (2001, 17) zu setzen, wobei die sprachtheoretische Grundlage (bspw. generative Grammatik, taxonomische Grammatik), von der aus operiert wird, zu berücksichtigen ist. Der Prozess des Vergleichens findet im Anschluss statt (Krzeszowski 1967, 36). Das tertium comparationis ist somit ein Mittel, das unter Berücksichtigung der Gleichwertigkeit von den im Vergleich stehenden Sprachen eine Vergleichsbasis setzt. Wie diese aussieht, wird in der Forschung nicht unisono bestimmt, daher diskursiv behandelt, da sich bisher kein adäquates Optimum abzeichnet. Eine ausführliche Analyse des Forschungsdilemmas liefert Tekin. Sie schlussfolgert, dass „[…] weder formale, semantische oder pragmatische Kriterien noch die Übersetzungsäquivalenz als adäquates t.c. von Sprachvergleichen dienen können“ (Tekin 2012, 120sqq., cf. auch Theisen 2016, 34sq.). In ihrem Aufsatz „Kontrastive Analyse 2020: Neue Horizonte“ will v. Stutterheim „[…] den Weg weitergehen und aufzeigen, wie durch eine Verschiebung des tertiums comparationis von der sprachgebundenen auf die konzeptuelle Ebene weiterführende Einsichten gewonnen werden können“ (2018, 288). Die Frage nach einem tertium comparationis ist eine Konstante in der Frage um eine adäquate Vergleichsbasis in der Kontrastiven Linguistik und kann daher nicht ganz außer Acht gelassen werden und muss demnach zumindest angerissen werden.

3 Mehrsprachigkeit – Versuch einer begrifflichen Einordnung

Die Bildungs- und Schulpolitik hat ein besonderes Interesse daran, das Bewusstsein für Mehrsprachigkeit in allen Schulformen und Schulstufen (cf. Abschnitt 1) zu schärfen. In der terminologischen Auseinandersetzung mit dem Begriff Mehrsprachigkeit und den damit verbundenen Vorstellungen stellt sich bei Durchsicht der Fachliteratur bald heraus, dass die begriffliche Einordnung durchaus variiert, was damit zu begründen ist, dass die Forschung zur Mehrsprachigkeit aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen schöpft (bspw. aus der Spracherwerbsforschung, der Sprachlernforschung, der Psycholinguistik, der Soziolinguistik, der Erziehungswissenschaft, der Schulentwicklungsforschung, der interkulturellen Pädagogik, der Didaktik).

Was genau wird mit „Mehrsprachigkeit“ assoziiert? Der weite Begriff von Mehrsprachigkeit geht auf Mario Wandruszka (1979) zurück, der in jedem Kind ein mehr oder weniger mehrsprachiges Individuum mit eigenem Idiolekt erkennt. Videsott formuliert allgemeiner und erläutert: “Der Terminus Mehrsprachigkeit bezieht sich in der Regel auf die menschliche Fähigkeit, in mehreren verbalen Sprachen zu kommunizieren und impliziert die Koexistenz mehrerer Sprachen innerhalb eines individuellen oder sozialen Systems“ (2006, 51). Beide Autoren tragen der weltweiten sprachlichen Vielfalt Rechnung, und betonen die kommunikative Fähigkeit eines jeden Individuums in mehr als nur einer Sprache. In der Auseinandersetzung mit der individuellen Mehrsprachigkeit (Fürstenau / Gomolla 2011) haben sich für die Forschung hinsichtlich der Quantität und Qualität von sprachlicher Kompetenz zahlreiche Leerstellen ergeben, woraus sich anhängende Fragen entwickelt haben. So bspw. die Frage nach der sprachlichen Qualifizierung, deren Beantwortung in der Forschung durchaus diametral entgegengesetzte Antworten zu Tage gefördert hat. Ist ein Sprecher dann mehrsprachig, wenn sich die Lesefähigkeit in einer zweiten Fremdsprache dem muttersprachlichen Niveau angenähert hat und somit balanced bilingual (balanciert zweisprachig) ist (Macnamara 1969), oder genügen nur wenige sprachliche Äußerungen (Edwards 2004), um als mehrsprachig zu gelten? Für Bertrand und Christ gilt jemand als mehrsprachig, wenn er „auf der Basis der Kenntnisse seiner Muttersprache eingeschränkte Kenntnisse in wenigstens zwei weiteren Sprachen entweder in gleichen oder in unterschiedlichen Diskursbereichen hat (um z.B. soziale Kontakte in gesprochener oder geschriebener Sprache aufnehmen oder Texte lesen oder Fachgespräche führen zu können)“ (1990, 208).

In den Diskurs fließen weitere Forschungsthemen ein, so zum Erstspracherwerb, der sowohl monolingual wie auch bilingual (L1, 2L1) verlaufen kann, zur Zweitspracherwerbs- und Tertiärsprachenforschung sowie lerntheoretische Überlegungen (bspw. Behaviorismus, Nativismus). Es schließt sich auch die Frage nach der chronologischen Entwicklung von individueller Mehrsprachigkeit an. Der Sprachaneignungsprozess verläuft simultan oder sukzessiv, gesteuert in Lehr-Lernkontexten (bspw. Schule) oder ungesteuert im Rahmen alltagssprachlicher Kommunikationssituationen (Ahrenholz 2014, 5; Müller et al. 2011, 13sq.). Im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit fällt auch der Begriff „Migrationshintergrund“, dem eine Gruppe von Menschen zugeordnet wird, die eine andere Erstsprache als Deutsch sprechen. Allerdings sollte der Blick für jenen Umstand geschärft werden, der aufgrund dieser Zuordnung Lerner mit einer anderen Erstsprache als Deutsch irrtümlich als eine homogene Gruppe betrachtet. Chlosta und Ostermann weisen in ihrem Beitrag mit der Frage „Mehrsprachigkeit, Migrationshintergrund – Wer ist gemeint?“ auf diverse Schwierigkeiten hin, die dazu geführt haben, dass diese Zuordnung „Migrationshintergrund“ in eine Schieflage geraten ist, denn „die verschiedenen Untersuchungen orientieren sich nicht immer am Merkmal der Mehrsprachigkeit“ (2012, 17).

Dies wurde zum Anlass genommen, um im Jahre 2002 eine erste Sprachenerhebung an Essener Grundschulen durchzuführen. Das im Bereich Deutsch als Zweitsprache/Deutsch als Fremdsprache an der Universität Duisburg-Essen verortete Projekt hatte zum Ziel, die bisher bekannten statistischen Angaben zum Migrationshintergrund um Daten hinsichtlich der in Schulen vorkommenden tatsächlichen sprachlichen Präsenz zu erweitern. Die Auswertung der Studie führte u.a. zu folgender Erkenntnis: „Die Zahl der Sprachnennungen übersteigt die Zahl der mehrsprachigen Schüler, da einige außer Deutsch zwei oder mehr andere Sprachen sprechen“ (ibid. 19). Ähnliche Ergebnisse erzielte auch eine in Hamburg angelegte Studie im Jahre 2003 (Fürstenau / Gogolin / Yağmur 2003). Auch wenn es sich um eine nicht auf Gesamtdeutschland übertragbare Studie handelte, so machten die Ergebnisse auf eine breite sprachliche Vielfalt von Herkunfts- und Familiensprachen aufmerksam und schärften das Bewusstsein für die individuellen Sprachbiographien. Im Sinne von Diversität und Inklusion ist ein verändertes Unterrichtsgeschehen nur konsequent. Mitzudenken sind in diesem Zusammenhang auch jene neu zugewanderten Schülerinnen und Schüler mit ihren sehr spezifischen biographischen und sprachbiographischen Verläufen, deren Teilhabe am schulischen Unterricht durch zusätzliche Faktoren (bspw. vorangegangene Alphabetisierung, bereits erfolgte oder nicht erfolgte Beschulung in den Heimatländern, Fremdsprachenkenntnisse) bestimmt werden. Die gesellschaftliche Realität zeichnet sich durch eine biographische und sprachliche Variationsbreite aus. Diese spiegelt sich in der 2005 verfassten Charta des „Europäischen Forums für Mehrsprachigkeit“, in der die Bedeutung von Mehrsprachigkeit für politische sowie wirtschaftliche Verflechtungen ebenso hervorgehoben wird wie für die Zivilgesellschaft. Mehrsprachigkeit gilt als Ausdruck demokratischer Werte und als „das wünschenswerteste und wirkungsvollste Kommunikationsmittel für den öffentlichen Meinungsaustausch. Es steht für Toleranz und Achtung vor Minderheiten und unterschiedlichen Lebensauffassungen. Sprachliche und kulturelle Vielfalt sind die Voraussetzung für ein europäisches Bürgerbewusstsein; sie sind wesentliche Bestandteile einer europäischen Identität“1.

3.1 Mehrsprachigkeit und (Sprach)bewusstsein1

Innerhalb der Mehrsprachigkeitsdebatte stellt der Begriff „(Sprach)bewusstsein“ (bspw. Wolff 2006, 51sqq.) eine nicht mehr wegzudenkende prominente Bezugsgröße dar, die als stabiler Faktor für die Entwicklung eines sensiblen und (sprach)bewussten Umgangs mit der eigenen sowie mit fremden Sprachen und Kulturen betrachtet wird. In einer gesellschaftlichen Konstellation mit demographischen Verschiebungen aufgrund von Zuwanderung, wie sie in vielen Ländern Europas, darunter auch Deutschland, Realität ist, gilt es, Sprachideologien abzubauen und im Gegenzug kontinuierlich Brücken zu fremden Sprachen und ihren unverwechselbaren kulturellen Nuancen aufzubauen. Unlängst hat die Europäische Union im Jahr 2000 in ihrer Charta (Artikel 21 und 22) zur Selbstverpflichtung auf Achtung der Kulturen, Religionen und Sprachen aufgerufen. Einige Jahre zuvor wurde im Weißbuch der Europäischen Union (1995) die Vielfalt der Sprachen hervorgehoben und zum Erlernen von Sprachen ermutigt. Der Blick auf den Begriff „Sprachbewusstsein“ aus soziolinguistischer und ideologiekritischer Perspektive sollte an dieser Stelle kurz angeschnitten werden. Aus soziolinguistischer Perspektive betrachtet, definiert Cornelia Stroh den Begriff wie folgt: „Darunter wird allgemein das Wissen gefaßt, eine bestimmte Sprache zu sprechen, das Wissen um ihre korrekte grammatikalische und soziale Verwendung und das Verfügen über Einstellungen und Bewertungen bezüglich Sprache“ (1993, 15).

Die Linguistin hebt die subjektiven Erkenntnismöglichkeiten eines Individuums deutlich hervor, die aus den unterschiedlichsten Wissensbeständen resultieren, und ergänzt, dass eine direkte sowie indirekte Einflussnahme durch Aussagen und Meinungen von Sprechern und Sprecherinnen einer Gesellschaft bezüglich der Beurteilung von Sprache(n) das Sprachbewusstsein mitprägen (Stroh 1993, 16). Es handelt sich somit um ein soziales Phänomen, „das in Abhängigkeit von gesellschaftlichen und historischen Faktoren unterschiedliche inhaltliche Ausprägungen aufweisen kann“ (Stroh 1993, 17). Ihre Ausführungen untermauert sie mit dem mehrmehrdimensional ausgrichteten Modell zu Language Awareness, das auf James und Garrett (1992) zurückgeht. Das sind die Dimensionen:

1 „Die kognitive Domäne, in der es um die Entwicklung von Bewusstheit für Muster, Kontraste, Kategorien, Regeln und Systeme geht.

2 Die Domäne der Performanz, in der es um die Herausbildung einer Bewusstheit für die Verarbeitung von Sprache, aber auch um die Herausbildung einer Bewusstheit für das Lernen im Allgemeinen und das Sprachlernen im Besonderen geht. Für Letztere wird auch der Begriff Sprachlernbewusstheit gebraucht.

3 Die affektive Domäne, die sich auf die Herausbildung von Haltungen, Aufmerksamkeit, Neugier, Interesse und ästhetisches Einfühlungsvermögen bezieht.

4 Die soziale Domäne, in der es um die Entwicklung von Verständnis für andere Sprachen, um Toleranz für Minoritäten und ihre Sprachen geht.

5 Die Domäne der Macht, die sich auf das Vermögen, Sprache im Hinblick auf die ihr unterliegenden Möglichkeiten der Beeinflussung und Manipulation anderer zu durchschauen, bezieht.“ (James / Garrett 1992, 12sqq. zitiert nach Wolf 2002, 184sq.)

Von diesen verweist die vierte, die soziale Domäne auf die Notwendigkeit fremden Sprachen empathisch zu begegnen, was mit Rückgriff auf Stroh (s.o.) – um es einmal gedanklich durchzuspielen – aufgrund von gesellschaftlichen und/oder individuellen Einstellungen verweigert werden kann. In der Zusammenfassung verweisen die Domänen mit Blick auf die gesellschaftliche Ebene auf machtpolitische Interessen (bspw. mangelnde Toleranz gegenüber anderen Sprachen, folglich auch anderen Sprechern gegenüber). Auf individueller Ebene ist die intrinsische Motivation eine treibende Kraft, was mit gesellschaftlicher Akzeptanz einhergeht, und auf der kognitiven Ebene geht es um das Wissen über Sprache(n). Schließlich: „Größere Sprachaufmerksamkeit führt zu mehr Sprachwissen und zu höherer Sprachbewusstheit, die wiederum aufmerksamer macht und das Wissen fördert“ (Oomen-Welke 2003a, 453). Nicht zuletzt gilt sprachbewusstes Handeln als Schlüsselqualifikation für (angehende) Lehrerinnen und Lehrer und nimmt einen besonderen Stellenwert im Zusammenhang mit dem Lehren und Lernen von (Fremd)sprachen und von Deutsch als Zweitsprache ein (Rieder 2002, 449sqq.). Sprachbewusstsein ist somit als eine Größe identifiziert worden, auf der sich die Mehrsprachigkeitsdidaktik entfalten kann. Darauf nimmt der nächste Abschnitt Bezug.

4 Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik

In der Auseinandersetzung mit der Mehrsprachigkeitsdidaktik stellen sich sogleich zwei Kernfragen: Welche Implikationen werden mit diesem Terminus assoziiert? Welche didaktischen Umsetzungsmöglichkeiten stehen Lehrkräften zur Verfügung? Letztere wird nicht abschließend beantwortet werden können. Die in den 1980er und 1990er Jahren entwickelte und von der Fremdsprachenforschung eingeführte Mehrsprachigkeitsdidaktik (bspw. Gnutzmann / Köpcke 1988; Krumm 1999a, b; Hufeisen 1991; Meißner 1995, 1998), verfolgte das übergeordnete Ziel „die Mehrsprachigkeit sowie das allgemeine Sprachbewusstsein von Fremdsprachenlernern zu fördern“ (Tekin 2012, 174). Etwas differenzierter umzeichnet Wiater das Profil von Mehrsprachigkeitsdidaktik: „Die Didaktik der Mehrsprachigkeit ist die Wissenschaft und Lehre vom kombinierten und koordinierten Unterricht und Lernen mehrerer Fremdsprachen innerhalb und außerhalb von Schule. Ihr primäres Ziel ist die Förderung der Mehrsprachigkeit durch Erarbeitung sprachenübergreifender Konzepte zur Optimierung und Effektivierung des Lernens von Fremdsprachen sowie durch die Erfahrung des Reichtums der Sprachen und Kulturen“ (2006, 60). Angelehnt an Vorstudien konkretisiert Wiater diese Gelingensbedingungen. Es werden folgende aufgelistet:

 die Vorrangstellung des lernenden Subjekts und seiner funktionalen Kommunikationskompetenz,

 die Zentrierung auf Fragen der Sprachtypologie, der Sprachfamilien, der Sprachähnlichkeiten, der Sprachparallelen und der sprachlichen Universalien zu Lasten der spezifischen und einzelnen Fremdsprachenkenntnis,

 die curriculare Abstimmung hinsichtlich der Inhalte, Ziele, Methoden und Medien zwischen den zu lernenden Sprachen,

 die Entscheidung über eine förderliche Sprachenabfolge,

 die Nutzung der Beziehungen zwischen verschiedenen Sprachen für das Lernen (vgl. Transfer, Interferenz),

 das Erarbeiten interlingual nutzbarer Elemente (Wortschatz, Formen) und Strategien für das Verstehen unbekannter, fremdsprachlicher Texte (vgl. Interferenz),

 den Aufbau sprachengemeinsamer kognitiver Schemata und das Erlernen von Dekodierungstechniken,

 lernorientierte Methoden und Individualisierung beim Sprachenlernen,

 die Vernetzung des schulischen mit dem außerschulischen Lernen und der vorgelernten und der nachgelernten Sprachen im Sinne einer lifelong language learning perspective und

 Überlegungen zum interkulturell erziehenden Unterricht und zum multilingual bildenden Lernen in den Fremdsprachenfächern. (Wiater 2006, 60)

Fachspezifische Inhalte der Vergleichenden Sprachwissenschaft decken den größten Teil der o.g. Anforderungen ab (bspw. Fokussierung auf die Sprachtypologie, Sprachkontrast, genetische Verwandtschaft von Sprachen), und sind somit für eine Sensibilisierung im Sinne einer Language Awareness konstitutiv. Ein Blick auf die curricularen Vorgaben unterstreicht das Gesagte. Beispielhaft wird zusätzlich auf die Kernlehrpläne für das Gymnasium in der Sekundarstufe I Bezug genommen.1 Im ausgewählten Kompetenzbereich für die Fremdsprache Französisch fehlt der Begriff Sprachbewusstsein (cf. KLP 2019, 14) ebenso in der Beschreibung für das Fach Spanisch. Zu den Fachkompetenzen, die Spanischlernende zu bewältigen haben, zählt neben dem Sprachgebrauch auch die Fähigkeit einen Sprachvergleich zur Auffindung von Ähnlichkeiten und Verschiedenheiten durchführen zu können (cf. KLP 2019, 23). Es kann vorerst vorsichtig konstatiert werden, dass die Sensibilisierung für einen bewussten Umgang mit Mehrsprachigkeit nicht flächendeckend geschieht und diese aufklaffende Lücke dringend geschlossen werden sollte. Die Gelingensbedingungen sind zum einen von den internen curricularen Vorgaben abhängig, die es zu optimieren gilt. Zum anderen ist die thematische Abstimmung von Inhalten genau zu überlegen.

Dass die Forschung zur Mehrsprachigkeitsdidaktik und ihre Umsetzung in konkreten Lehr-Lernzusammenhängen noch lange nicht abgeschlossen ist, stellt Marx besonders kritisch heraus. Sie konstatiert, dass der „Weg zu einer effektiven Mehrsprachigkeitsdidaktik und somit auch zu einer Vergrößerung der gesellschaftlichen Akzeptanz anderer Sprachen (v.a. der community languages) größtenteils unbeschritten [geblieben ist]“ (2014, 20). Reimann versucht diese und weitere Lücken zu schließen und plädiert in seinem 2016 erschienenen Aufsatz „Aufgeklärte Mehrsprachigkeit – Sieben Forschungs- und Handlungsfelder zur (Re-)Modellierung der Mehrsprachigkeitsdidaktik“ für die Einbindung weiterer Sprachen als die klassischen Schulfremdsprachen in mehrsprachige Lehr-/Lernprozesse, denn das „[…] Ziel mehrsprachigkeitsdidaktischer Bemühungen ist die Entwicklung einer transkulturellen kommunikativen Kompetenz, die als Fähigkeit zur Verständigung über Sprach- und Kulturgrenzen hinweg verstanden werden kann“ (Reimann 2016, 29). Zu diesem Zweck modelliert Reimann sieben Diskurs- und Handlungsfelder (unter Einbezug bspw. von Herkunfts- und Familiensprachen, des Deutschen als Muttersprache und als Fremd-/Zweitsprache), innerhalb derer die rezeptiven und produktiven Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern aufgebaut werden sollen (2016, 18sqq.).

Es schließt sich sodann die zweite Frage an: Welche didaktischen Umsetzungsmöglichkeiten können Lehrkräften an die Hand gegeben werden, um den curricularen Vorgaben genüge zu leisten und die Sprachenvielfalt im Klassenzimmer zu berücksichtigen und in das Unterrichtsgeschehen einzubinden? Auf eine Antwort mit Umsetzungspotential ist vorerst noch nicht zu hoffen, unterscheiden sich doch die Perspektiven der beteiligten Forscher und Forscherinnen nicht selten. Bredthauer formulierte jüngst: „Die Forschung und Entwicklung mehrsprachiger Unterrichtskonzepte ist […] dringend erforderlich“ (2019, 128). Martinez klingt optimistischer, wenn sie festhält, dass es inzwischen eine Reihe von Aufgaben gibt, die die „rezeptive Kompetenz im Rahmen von interkomprehensiven Ansätzen, die Schulung produktiver und interkultureller Kompetenzen sowie Diskursfähigkeit“ fördern (2015, 11). Einschränkend betont sie jedoch die noch nicht vorhandene Typologie derart konzipierter Aufgaben und nennt zumindest einige zielführende Prinzipien wie einen intra- und interlingualen Transfer und die Interkomprehension (ibid. 12). Im Deutschunterricht, so beklagt Wildemann (2013, 324), sei das Potential metasprachlicher Kompetenzen bei mehrsprachigen Lernern längst nicht ausgeschöpft, obschon bereits im Jahre 2011 unter der Ägide des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung eine Handreichung mit Sprachvergleichen (z.B. Bosnisch-Deutsch; Polnisch-Deutsch; Portugiesisch-Deutsch) unter dem Titel „Mehrsprachigkeit zur Entwicklung von Sprachbewusstsein – Sprachbewusstsein als Element der Sprachförderung“ veröffentlicht worden war. Für diesen immer noch misslichen Umstand stellte sie folgende Gründe zusammen:

 Im Deutschunterricht wird immer noch viel zu wenig auf das sprachliche Wissen mehrsprachiger Lerner rekurriert (Wildemann 2010a; 2010b; Roth 2006).

 Die Diskussion und Entwicklung von Sprachförderung zielt vornehmlich zu einseitig auf die Beherrschung der Mehrheitssprache ab und ist damit primär defizitorientiert konzeptualisiert (dazu auch Ehlich 2009; Maas 2008; Wildemann 2010a).

 Dies alles geschieht auf einer noch unzureichend empirisch erschlossenen Grundlage im Hinblick auf Sprachaneignung, Sprachdiagnostik und Sprachfördermaßnahmen (dazu Redder 2011).

Mit der Frage, inwiefern sich der Deutschunterricht an Schulen tatsächlich für die Idee einer Mehrsprachigkeitsdidaktik geöffnet hat, beschäftigte Marx. Unter Berücksichtigung des niedersächsischen Kerncurriculums sichtete sie Lehrwerke für den Deutschunterricht und unterzog diese einer genauen Analyse (Marx 2014, 12sqq.). Zwei der Ergebnisse wurden zur Darstellung herausgegriffen: „Erstens wird häufiger auf die kulturelle Diversität eingegangen als auf die sprachliche, und zweitens besteht schon bei dieser Erstanalyse ein deutliches Übergewicht des Englischen“ (Marx 2014, 14). Auf qualitativer und quantitativer Ebene beobachtete Marx viele Leerstellen. Es ist zunächst festzuhalten, dass die gesichteten Lehrwerke einige Anknüpfungspunkte für eine Didaktik der Mehrsprachigkeit anbieten, jedoch die Hinführung zu einer Sprachenbewusstheit nur schwach ausgeprägt ist. Ebenso inkonsequent aufbereitet ist die sprachreflektierende Arbeit (bspw. Reflektion von Lexemen, sprachvergleichende Übungen, sprachübergreifende Lern-, Schreib- oder Erschließungsstrategien) (Marx 2014, 17sqq.). Diese ersten Ergebnisse Verweisen auf den Umstand, dass mehrsprachigkeitsfördernde Konzepte die schulische Alltagsrealität noch lange nicht erreicht haben, auch wenn bereits sprachvergleichendes Material für den didaktischen Einsatz entwickelt worden ist.2 Aus der Perspektive von lehrpraktischen Überlegungen bedarf es aber einer Didaktik, die sich dem Wandel der Zeit zuwendet und die mehrsprachige Lebenswelt von Menschen stärker berücksichtigt bzw. ihre individuelle Mehrsprachigkeit nicht aus dem Blick verliert. Die Hinwendung zu allen Schülerinnen und Schülern unterstreicht die Idee einer Mehrsprachigkeitsdidaktik. Als weiteres Argument kann die Spracherwerbsforschung herangezogen werden, die unlängst durch zahlreiche empirische Studien die Bedeutung der Erstsprache für den Erwerb weiterer Sprachen belegen konnte (bspw. Cummins 1981; Brizić 2007). Diese Ressource nutzt mehrsprachigen Lernern „zum Erwerb einer Zweit- und Drittsprache, ganz im Sinne der Sprachbewusstheit (‚language awareness‘), um Verbindungen zwischen den Sprachen herzustellen und Gemeinsamkeiten oder Unterschiede transparenter werden zu lassen“ (Wiater 2006, 64). Die Rückbindung auf erworbene oder erlernte Sprachen entwickelt nicht nur das Sprachenbewusstsein, sie führt zudem „zu vertiefter Sprach(en)kompetenz (aller Sprachen, ob Erst-, Zweit-, Herkunfts- oder Fremdsprachen), zur Vorbereitung auf das Lernen weiterer Sprachen und zur Erhöhung der Sprachlernmotivation“ (Marx 2014, 9). Mehrsprachigkeit zielt darauf ab, individuelle Sprachbiographien ernstzunehmen und ein Bewusstsein für andere Sprachen und Kulturen zu entwickeln. Die Mehrsprachigkeitsdidaktik sucht nach Wegen, dieses Ziel zu erreichen. Die Frage nach adäquaten Unterrichtsmaterialien (u.a.) stellt weiterhin ein Desiderat dar, das im wissenschaftlichen Diskurs hochaktuell behandelt wird (Bredthauer 2019, 129), obschon es bereits erste Vorstöße in diese Richtung gibt.3 Die Sprachbiographie und Sprachlernerfahrung von neu zugewanderten Schülerinnen und Schüler – dies gilt es zusätzlich zu bedenken – offenbart eine stärkere sprachliche und kulturelle Diversität als bisher berücksichtigt und die Frage nach didaktisch wirksamen Materialien ist auch mit Blick auf diese Schülergruppe virulenter denn je.

4.1 Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze am Beispiel der Interkomprehension

Im Kern bedient sich die Mehrsprachigkeitsdidaktik des Mittels der Bewusstmachung bezogen auf das bereits vorhandene Wissen über die eigene Sprache und Kultur, wobei der Vergleich „eine Verbindung sprachlicher Wissensbestände“ herstellt (Wildenauer-Józsa 2005, 239; Brdar-Szabó 2010). Konzepte wie die Interkomprehension (Bär 2009), Translanguaging (bspw. García / Wei 2014) und Language Awareness (bspw. Neuland 2002, 5; Luchtenberg 1997; 2010) setzen eine Bewusstheit für Muster, Kontraste, Kategorien, Regeln und Systeme voraus bzw. werden durch sprachsensible Zugänge erst bewusstgemacht. Am Beispiel der Methode Interkomprehension soll dies näher expliziert werden. Der Terminus Interkomprehension, auch als Tandemkommunikation bekannt (Tafel 2009, 6), ist nicht leicht zu definieren (bspw. Meißner 1995). Tafel formuliert: „Unter Interkomprehension ‚gegenseitige Verständlichkeit‘ (frz. intercompréhension, engl. Mutual intelligibility, intercomprehension), versteht man eine Kommunikationstechnik, die es gestattet, in der eigenen Muttersprache mit einem Sprecher einer anderen Sprache zu sprechen. Sprecher A spricht bspw. Russisch und versteht Ukrainisch, Sprecher B spricht Ukrainisch und versteht Russisch“ (2011, 5, Hervorhebungen durch die Autorin). Das Konzept sieht also weniger die Vermittlung neuer Sprachstrukturen im Sinne des traditionellen Grammatikunterrichts vor als vielmehr die Aktivierung individueller Vorerfahrungen (sprachliches Wissen und Weltwissen), die durch die Sprecher und Sprecherinnen ins Spiel gebracht werden. In Verbindung mit dem Wissen über sprachliche Beziehungsgeflechte, die eine Zuordnung in eine Sprachfamilie erlauben, ergeben sich Synergieeffekte und somit auch eine mögliche Transferbasis. Im Falle des o.g. Beispiels ist die slawische Sprachfamilie der gemeinsame Nenner, auf den sich die beiden Kommunikationspartner stützen. Sofern also Schüler und Schülerinnen bereits eine Sprache der Sprachfamilie beherrschen, kann diese bezüglich der zu erlernenden Zielsprache die Funktion einer Brücken- oder Transfersprache einnehmen (bspw. Meißner 2007; Doyé 2010; Zybatow 2010). Die Förderung der Sprachenbewusstheit und der Sprachlernbewusstheit sind Merkmale von Interkomprehension, die sich erst entfalten kann, wenn der Lerner sich auf eine sprachliche Entdeckungsreise begibt (intrinsische Motivation als Voraussetzung) und selbstbestimmt bedeutsame Inhalte ins Gespräch bringt. Diese und weitere Merkmale bezeichnet Bär als Prinzipien interkomprehensiver Arbeit. Diese sind:

1 das Prinzip der Bewusstmachung (kognitives Lernen)

2 das Prinzip der Lernerautonomisierung (entdeckendes Lernen)

3 das Prinzip der Authentizität (inhaltsorientiertes Lernen)

4 das Prinzip der Rezeptivität (verstehensorientiertes Lernen). (2009, 33sqq.)

Vorrangig werden „die rezeptiven Kompetenzen des Lese- und Hörverstehens sowie die Erarbeitung transferbasierter Erschließungsstrategien“ anvisiert (Wiater 2006, 61). Das didaktische Vorgehen folgt den sog. sieben Siebe. Diese Analyseschritte werden nach der Vorlage von Wiater (2006, 62sq.) vorgestellt. Sie sehen folgende Vorgehensweise vor:

1 Absuchen des Textes auf enthaltenen internationalen Wortschatz.

2 Suche im Text nach dem Wortschatz, der in der ganzen Sprachgruppe gemeinsam vorhanden ist.

3 Ermitteln der für die Sprachgruppe charakteristischen Lautentsprechungsformen mit Hilfe von vorher erworbenen Kenntnissen über den Lautwechsel (historische Philologie).

4 Untersuchen der Schreibweise (Grafie) und der Aussprachkonventionen.

5 Analyse der Morphosyntax auf relevante grammatische Phänomene.

6 Erfassung der Wortstellung und des Satzbaus.

7 Beobachtung zu Präfixen und Suffixen anstellen.

Neben diesen Teilfertigkeiten empfehlen Zybatow / Zybatow (2002, 89) die Aneignung von Wissen über die geographische Verbreitung von Sprache(n) sowie über ihre historische Entwicklung. Mit diesem Analyseverfahren ist somit ein Abgleich und das Feststellen von Besonderheiten zwischen der Erstsprache und weiterer Sprachen (Suchen nach internationalem Wortschatz in Texten, Ermitteln von Lautentsprechungen, Analyse von morphosyntaktischen Phänomenen, Syntax und von Präfix und Suffixen) (Wiater 2006, 62) umsetzbar.1 Ollivier / Strasser unterzogen das Konzept der Interkomprehension (IK) unter Berücksichtigung der Frage nach den hierfür notwendigen spezifischen Kompetenzen einer ausführlichen und kritischen Analyse. Das Ergebnis stellt sich wie folgt dar:

Unsere Arbeit hat gezeigt, dass der IK eine komplexe plurilinguale Kompetenz zu Grunde liegt. Wichtige Komponenten einer solchen Kompetenz sind linguistische Kenntnisse und kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten. Diese sind als übergeordnete Kompetenzbereiche zu betrachten, die für jegliche Form der IK für besonders wichtig erachtet werden. Je nach sprachlicher Aktivität (Rezeption oder Interaktion) werden […] unterschiedliche Teilkompetenzen hervorgehoben: Für die rezeptive IK sind dies linguistische Kompetenzen und kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, für die interaktionale IK neben linguistischen Kompetenzen Einstellungen und Haltungen, kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, interkulturelle und diskursive Kompetenz. (Ollivier / Strasser 2016, 124)

Eine Didaktik unter Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit, hier am Beispiel der Interkomprehension, baut auf solides linguistisches Wissen unter Einbezug von Teildisziplinen der Vergleichenden Sprachwissenschaft auf; darunter die typologische Zuordnung von Sprachen, der Vergleich von Sprachen zur Herausarbeitung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden etc. Klein / Stegmann (2000) erachten das Konzept als vielversprechend und setzen auf eine Europäische Interkomprehension (EuroCom) (cf. auch germanistische Interkomprehension, slawische Interkomprehension, romanischen Interkomprehension), ein Projekt, dessen Ziel in der Vermittlung einer rezeptiven Mehrsprachigkeit liegt.

5 Fazit – Ausblick – Leerstellen

Die veränderte bildungs- und schulpolitische Landschaft erfordert die Stärkung eines Bewusstseins für Mehrsprachigkeit in Schule und Gesellschaft. Für ein professionelles Handeln werden von Lehrkräften nicht nur fundierte linguistische Kompetenzen erwartet, sondern auch der bewusste Umgang mit Themen wie Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit. Sprachvergleichende Arbeit ist dabei zu einer wertvollen didaktischen Strategie in der Sprachvermittlung avanciert und spielt besonders in mehrsprachigkeitsdidaktischen Diskursen eine unentbehrliche Rolle. So bestätigt auch Reimann zukunftsweisend:

„In einem Zeitalter der inter- und transkulturellen Kommunikation und der Notwendigkeit, Instrumente für das Gelingen derselben bereit zu stellen, gewinnt sprachkontrastierendes Arbeiten unter Einbeziehung immer wieder auch von mehr als zwei Sprachen für die Weiterentwicklung einer Mehrsprachigkeitsdidaktik, aber auch für die Erstellung von Grammatiken, Wörterbüchern, Sprach-Tools für Web-2.0-Anwendungen usw. als Grundlagenforschung an neuer Bedeutung.“ (2014, 30)

Es gibt noch eine Reihe von Leerstellen bezüglich der methodisch-didaktischen Umsetzung eines unter mehrsprachigkeitsdidaktischen Gesichtspunkten berücksichtigenden Unterrichts. Wie bereits angeklungen, stellt sich u.a. weiterhin die Frage nach adäquaten Unterrichtsmaterialien (Bredthauer 2019, 129). Aber es stellt sich auch die Frage danach, wie Lehrkräfte die curricularen Herausforderungen einer die Mehrsprachigkeit berücksichtigenden Didaktik annehmen. Eine von Bredthauer und Engfer (2018, 8) durchgeführte Studie ging ebendieser Frage in Form eines narrativen Reviews nach. Nach Abschluss der zwölf empirischen Studien wurden folgende Meinungen zusammengetragen.

 Die Lehrkräfte befürworten meist den produktiven Transfer, Interferenzen halten sie jedoch oftmals immer noch für fehlergenerierend und lerngefährdend oder sind zumindest skeptisch hinsichtlich der Steuerbarkeit von intendierten Wirkungen (vgl. J: 125; F: 209).

 Weit verbreitet scheint auch die Auffassung, dass die Kinder von Sprachvergleichen überfordert würden, so dass sie nur den leistungsstarken Schülerinnen und Schülern nutzen würden (vgl. K: 68; J: 125).

 Implizit wird auch von einigen Lehrkräften die time-on-task-Hypothese vertreten, weil sie Sorge äußern, dass durch den Einbezug anderer Sprachen die Lernzeit für die von ihnen unterrichtete Sprache verringert wird (vgl. L: 179; F: 213).

 Bezogen auf die generelle Durchführbarkeit werden oftmals die gegebenen Rahmenbedingungen beklagt: die große sprachliche Vielfalt in den Klassen, die eigenen fehlenden sprachlichen Kompetenzen in anderen Sprachen, die Gruppengrößen, der Zeitmangel im Unterricht, der zeitliche Aufwand der Unterrichtsvorbereitung (vgl. I: 48; K: 68, C: 78sqq.).

Die Kluft zwischen dem Willen, Lerner zur Sprachbewusstheit im Umgang mit Sprachen zu unterstützen einerseits und der Absenz brauchbarer didaktischer Anknüpfungspunkte in den Lehrwerken andererseits ist groß und erschwert der Lehrperson angesichts der großen Anzahl an verschiedenen Sprachen im Klassenraum das Unterrichten. Eine weitere Studie, die an der Universität Duisburg-Essen vom Institut Deutsch als Zweitsprache/Deutsch als Fremdsprache im Jahre 2017 mit Lehramtsstudierenden des Fachbereichs Germanistik durchgeführt wurde (Beitrag in diesem Band), führte zu einem ähnlichen Ergebnis. Dies bestätigt auch eine aktuelle umfangreich angelegte Wirksamkeitsstudie zur Lehrerausbildung. In der Essenz, laut den Ergebnissen, ist der „Ausbau von Aus-, Fort- und Weiterbildungsangeboten im Bereich Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit“ (Benz 2019, 242) dringend notwendig. Die Autorinnen und Autoren erhoffen sich mit ihren Beiträgen in diesem Sammelband an der Entwicklung eines Bewusstseins für Mehrsprachigkeit, für die Mehrsprachigkeitsdidaktik und für die Bedeutung von sprachvergleichender Arbeit beizutragen.

Literatur

Ahrenholz, Bernt. 2014. „Erstsprache – Zweitsprache – Fremdsprache – Mehrsprachigkeit“, in: Bernt Ahrenholz / Oomen-Welke, Ingelore (eds.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren (Deutschunterricht in Theorie und Praxis 9), 3-20.

Bär, Jochen A. 1999. Sprachreflexion der deutschen Frühromantik: Konzepte zwischen Universalpoesie und Grammatischem Kosmopolitismus. Berlin / New York: de Gruyter.

Bär, Marcus. 2009. Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr.

Berthele, Raphael. 2007a. „Zum Prozess des Verstehens und Erschließens“, in: Britta Hufeisen / Marx, Nicole (eds.): EuroComGer – Die sieben Siebe: Germanische Sprachen lesen lernen. Aachen: Shaker, 15-26.

Bertrand, Yves / Christ, Herbert. 1990. „Vorschläge für einen erweiterten Fremdsprachenunterricht, in: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissemschaft und Praxis, 43 (4), 208-213.

Boschung, Dietrich / Riehl, Claudia M. 2011. „Einleitung: Historische Mehrsprachigkeit“, in: Dietrich Boschung / Riehl, Claudia M. (eds.): Historische Mehrsprachigkeit. Workshop des Zentrums für Antike Kulturen des Mittelmeerraumes (ZaKMiRa) und des Zentrums Sprachenvielfalt und Mehrsprachigkeit (ZSM) an der Universität Köln, Juli 2008. Köln: Shaker, iii-viii.

Bräu, Karin / Schwerdt, Ulrich (eds.). 2005. Heterogenität als Chance: vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule. Münster: Lit.

Brdar-Szabó, Rita. 2010. „Nutzen und Grenzen der kontrastiven Analyse für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache“, in: Hans-Jürgen Krumm / Fandrych, Christian / Hufeisen, Britta/ Riemer, Claudia (eds.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. (HSK). Berlin / New York: De Gruyter, 518-531.

Bredthauer, Stefanie / Engfer, Hilke. 2018. „Natürlich ist Mehrsprachigkeit toll! Aber was hat das mit meinem Unterricht zu tun?“ (https://kups.ub.uni-koeln.de/8092/1/Manuskript_BredthauerEngfer-2.pdf, 01.7.2020).

Bredthauer, Stefanie. 2019. „Sprachvergleiche als multilinguale Scaffolding-Strategie“, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 24 (1), 127-142.

Brizić, Katharina. 2007. Das geheime Leben der Sprachen. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. Münster: Waxmann.

Czachur, Waldemar. 2013. „Kontrastive Diskurslinguistik – sprach- und kulturkritisch durch Vergleich“, in: Ulrike H. Meinhof / Reisigl, Martin / Warnke, Ingo H. (eds.): Diskurslinguistik im Spannungsfeld von Deskription und Kritik. Berlin: Akademie, 326-350.

Carullo, Ana María / Marchiaro, Silvana / Pérez, Ana Cecilia. 2010. „Estrategias cognitivas y metacognitivas en hispanohablantes debutantes en lectura intercomprensiva en lenguas romances“, in: Peter Doyé / Meißner, Franz-Joseph (eds.): Lernerautonomie durch Interkomprehension. Projekte und Perspektiven. Tübingen: Narr, 250-266.

Chlosta, Christoph / Ostermann, Torsten. 2014. „Grunddaten zur Mehrsprachigkeit im deutschen Bildungssystem“, in: Bernt Ahrenholz / Oomen-Welke, Ingelore (eds.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren (Deutschunterricht in Theorie und Praxis 9), 21-40.

Chomsky, Noam. 1986. Knowledge of language: Its nature, origin and use. New York: Praeger.

Chomsky, Noam. 1988. Language and problems of knowledge: the Managua lectures. Cambridge, MA: MIT Press.

Corder, Stephen P. 1967. „The significance of learners’ errors“, in: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 5, 161-170.

Corder, Stephen P. 1981. Error analysis and interlanguage. Oxford: University Press.

Coseriu, Eugenio. 1968. „Adam Smith und die Anfänge der Sprachtypologie“, in: Herbert E. Brekle / Lipka, Leonhard (eds.): Wortbildung, Syntax und Morphologie: Festschrift zum 60. Geburtstag von Hans Marchand. Paris: Mouton, 46-54.

Coseriu, Eugenio / Meisterfeld, Reinhard. 2003. Geschichte der romanischen Sprachwissenschaft, Band1: Von den Anfängen bis 1492. Tübingen: Narr.

Cummins, Jim. 1981. „The Role of Primary Language Development in Promoting Educational Success for Language Minority Students“, in: California State Department of Education (ed.): Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Rationale. Los Angeles, CA: California State University, 3-49.

Dammel, Antje / Kürschner, Sebastian / Nübling, Damaris (eds.). 2010. Kontrastive germanistische Linguistik. Hildesheim / Zürich / New York: Olms.

Doyé, Peter. 2010. „Interkomprehensives Lernen als ein Weg zur Selbstständigkeit“, in: Peter Doyé / Meissner, Franz-Joseph (eds.): Lernerautonomiedurch Interkomprehension. Projekte und Perspektiven. Tübingen: Narr, 128-145.

Dulay, Heidi C. / Burt, Marina K. 1974. „You can’t learn without goofing“, in: Richards, J. C. (ed.): Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. London: Longman, 95-123.

Edwards, John V. 2004. „Foundations of Bilingualism“, in: Tej K. Bhatia / Ritchie, William C. (eds.): The Handbook of Bilingualism. Malden / Oxford / Carlton: Blackwell, 7-31.

Ehlich, Konrad. 2009. „Sprachaneignung – Was man weiß, und was man wissen müsste“, in: Drorit Lengyel / Reich, Hans. H. / Roth, Hans-Joachim / Döll, Marion (eds.): Von der Sprachdiagnose zur Sprachförderung. Münster / New York: Waxmann, 15-24.

Eckert, Gabriele. 1986. Sprachtypus und Geschichte. Tübingen: Narr.

Elberfeld, Rolf. 2014. Sprache und Sprachen: Eine philosophische Grundorientierung. München: Alber.

Endres, Johannes. 2017. „Über die Sprache und Weisheit der Inder“, in: Johannes Endres (ed.): Friedrich Schlegel. Handbuch Leben – Werk – Wirkung. Stuttgart: Metzler, 218-224.

Europäische Charta für Mehrsprachigkeit. 2005. www.observatoireplurilinguisme.eu/images/Fondamentaux/charteplurilinguisme_dev2.13.pdf (01.07.2020).

Ferron, Isabella. 2007. „Über die Sprachreflexion Humboldts und ih-ren Einfluss“, in: Annali di Ca' Foscari: Rivista della Facoltà di lingue e letterature straniere dell'Università di Venezia, 46 (1), 167-200.

Freitag, Dagmar / Havkic, Amra / Schulze, Nina. 2017. „Reflexion über Sprache – Sprachkontrastives Arbeiten“, in: Isabel Fuchs / Jeuk, Stefan / Knapp, Werner (eds.): Mehrsprachigkeit: Spracherwerb, Unterichtsprozesse, Seiteneinstieg. Stuttgart: Fillibach, 16-19.

Fries, Charles C. 1945. Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor: University of Michigan Press (Publications of the English Language Institute I).

Fueter, Eduard K. 1964. „Gesner, Konrad“, in: Neue Deutsche Biographie 6, 342-345 [Online-Version] (www.deutsche-biographie.de/pnd118694413.html#ndbcontent, 06.01.2020).

Fürstenau, Sarah / Mechtild Gomolla. 2011. Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Berlin: Springer.

García, Ofelia / Wei, Li. 2014. Translanguaging: Language, Bilingualism and Education. Basingstoke UK: Palgrave Macmillan.

Gardt, Andreas. 1999. Geschichte der Sprachwissenschaft in Deutschland. Berlin / New York: de Gruyter.

Gnutzmann, Claus / Köpcke Klaus Michael. 1988. „Integrativer Grammatikunterricht: Wider die Trennung von Mutter- und Fremdsprachenunterricht“, in: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, 41, 75-84.

Haßler, Gerda / Neis, Cordula. 2009. Lexikon sprachtheoretischer Grundbegriffe des 17. und 18.Jahrhunderts. Berlin: de Gruyter, 856-866.

Helbig, Gerhard/ Götze, Lutz. 2001. „Kontrastive Linguistik vs. Einzeldeskription“, in: Gerhard Helbig / Götze, Lutz / Henrici, Gert / Krumm, Hans-Jürgen (eds.): Deutsch als Fremdsprache. 1. Halbband, Berlin / New York: de Gruyter, 16-19.

Hilbert, Robert / Kutzelmann, Sabine / Massler, Ute / Peter, Klaus (eds.) 2017. „Mehrsprachiges Vorlesen durch die Lehrperson. Handbuch zu Theorie und Praxis.“ Opladen/Berlin/Toronto: Budrich.

Hohm, Michael. 2005. Zum Zusammenhang von Sprachbewusstheit, Lesekompetenz und Textverstehen. Historische, fachdidaktische und unterrichtspraktische Aspekte der Problematik. Würzburg: Universität, Dissertation. (https://opus.bibliothek.uni-wuerzburg.de/opus4-wuerzburg/frontdoor/deliver/index/docId/1653/file/hohm.pdf, 01.07.2020).

Holzer, Jacqueline. 2015. „Konstituierung der linguistischen Anthropologie als wissenschaftliche Teildisziplin“, in: Jacqueline Holzer (ed.): Linguistische Anthropologie. Bielefeld: Transcript, 187-224.

Hufeisen, Britta. 1991. Englisch als erste und Deutsch als zweite Fremdsprache. Empirische Untersuchung zur fremdsprachlichen Interaktion. Frankfurt/M.: Lang.

Hufeisen, Britta. 2003. „L1, L2, L3, L4, Lx – alle gleich? Linguistische, lernerinterne und lernerexterne Faktoren in Modellen zum multiplen Spracherwerb“, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 8 (2/3), 97-109.

Hufeisen, Britta. 2017. „Sprache ist nicht alles, aber ohne Sprache ist alles andere nichts – Erste Überlegungen zur Brauchbarkeit eines Gesamtsprachencurriculums für die sprachlichen Dimensionen von Inklusion, Heterogenität und Diversität“, in: Eva Burwitz-Melzer / Königs Frank, G. / Riemer, Claudia / Schmelter, Lars (eds.): Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 37. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto, 102-112.

Humboldt, Wilhelm von. 1827–1829/1988. „Ueber die Verschiedenheiten des menschlichen Sprachbaus“, in: Werke, Band3. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 144-367.

James, Carl / Garrett, Peter. 1992. „The scope of Language Awareness“, in: Carl James / Garrett, Peter (eds.): Language Awareness in the Classroom. London / New York: Longman, 3-23.

Jancke, Gabriele. o.J. „Conrad Ges(s)ner“, in: Selbstzeugnisse im deutschsprachigen Raum. Autobiographien, Tagebücher und andere autobiographische Schriften, 1400-1620, (unter Mitarbeit von Marc Jarzebowski, Klaus Krönert und Yvonne Aßmann). FU Berlin (www.geschkult.fu-berlin.de/e/jancke-quellenkunde/verzeichnis/g/gessner/index.html, 11.01.2021).

Jungen, Oliver / Lohnstein, Horst. 2007. Geschichte der Grammatiktheorie: von Dionysios Thrax bis Noam Chomsky. München: Wilhelm Fink.

Kalverkämper, Hartwig. 1992. „Hierarchisches Vergleichen als Methode in der Fachsprachenforschung“, in: Klaus-Dieter Baumann / Kalverkämper, Hartwig (eds.): Kontrastive Fachsprachenforschung. Tübingen: Narr, 61-67.

Kątny, Andrzej. 2016. „Zu wissenschaftlichen Erkenntnissen im Bereich der deutsch-polnischen kontrastiven Linguistik“, in: Ewa Żebrowska/ Olpińska-Szkiełko, Magdalena (eds.): Zwischen Kontinuität und Modernität. Metawissenschaftliche und wissenschaftliche Erkenntnisse der germanistischen Forschung in Polen. Warschau: Wissenschaftliche Beiträge des Verbandes Polnischer Germanisten, 7-21.

Kausen, Ernst. 2010. Die indogermanische Sprache von der Vorgeschichte bis zur Gegenwart. Hamburg: Buske.

Kaye, Alan S. / Tosco, Mauro. 2001. Pidgin and Creole Languages: A basic introduction. München: Lincom.

Kernlehrplan für die Gesamtschule – Sekundarstufe 1 in Nordrhein-Westfalen. Deutsch. 2004. www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplan/8/gs_deutsch.pdf (01.07.2020).

Klein, Horst G. / Stegmann, Tilbert D. 2000. EuroComRom – Die sieben Siebe: Romanische Sprachen sofort lesen können. Aachen: Shaker.

Kleinsteuber, Hans J. 2003. „Medien und Kommunikation im internationalen Vergleich: Konzepte, Methoden und Befunde“, in: Frank Esser / Pfetsch, Barbara (eds.): Politische Kommunikation im internationalen Vergleich. Grundlagen, Anwendungen, Perspektiven. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag, 78-103.

König, Ekkehard. 1990. „Kontrastive Linguistik als Komplement zur Typologie“, in: Claus Gnutzmann (ed.): Kontrastive Linguistik. Frankfurt am Main: Peter Lang, 117-131.

König, Ekkehard. 1996. „Kontrastive Grammatik und Typologie“, in: Ewald Lang / Zifonun, Gisela (eds.): Deutsch typologisch. Berlin/New York: de Gruyter, 31-54.

König, Ekkehard / Nekula, Marek. 2013. „Zum Verhältnis von Kontrastiver Linguistik und Sprachtypologie: Präpositionen im Vergleich“, in: Marek, Nekula / Šichová, Kateřina / Valdrová, Jana (eds.): Bilingualer Sprachvergleich und Typologie: Deutsch – Tschechisch. Tübingen: Stauffenburg / Julius Groos (IDS-Reihe Deutsch im Kontrast, 28), 15-46.

Krifka, Manfred / Błaszczak, Joana / Leßmöllmann, Anette / Meinunger, André / Stiebels, Barbara / Tracy, Rosemarie / Truckenbrodt, Hubert (eds.). 2014. Das mehrsprachige Klassenzimmer. Über die Muttersprachen unserer Schüler. Berlin / Heidelberg: Springer.

Krämer, Philipp. 2014. Die französische Kreolistik im 19.Jahrhundert. Rassismus und Determinismus in der kolonialen Philologie. Hamburg: Buske.

Krumm, Hans-Jürgen (ed.) (1999a): Sprachen – Brücken über Grenzen. Deutsch als Fremdsprache in Mittel- und Osteuropa. Wien: Eviva.

Krumm, Hans-Jürgen (ed.) (1999b): Die Sprachen unserer Nachbarn – unsere Sprachen. Chancen zur Diversifizierung des Sprachenangebots im Zuge der EU-Erweiterung / The Languages of our Neighbours – our Languages. Linguistic diversity and the enlargement of the EU. Wien: Eviva.

Krumm, Hans-Jürgen et al. 2001. Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. 1. Halbband. Berlin / New York: de Gruyter, 324-480.

Krzeszowski, Tomasz P. 1967. „Fundamental principles of structural contrastive studies“, in: Glottodidactica, 2, 33-40.

Krzeszowski, Tomasz P. 1990. Contrasting Languages. The Scope of Contrastive Lingusitics. Berlin / New York: Mouton de Gruyter.

Kuhberg, Heinz. 2001. „Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung I: der behavioristische Ansatz“, in: Gerhard Helbig / Götze, Lutz / Henrici, Gert / Krumm, Hans-Jürgen: Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. 1. Halbband. Berlin / New York: de Gruyter, 654-662.

Kutzelmann, Sabine / Massler, Ute / Peter, Klaus (eds.) 2017. Mehrsprachiges Lesetheater. Handbuch zu Theorie und Praxis. Leverkusen/Opladen: Budrich.

Lado, Robert. 1957. Linguistics across Cultures: Applied Linguistics and Language Teachers. University of Michigan Press, Ann Arbor.

Lefmann, Salomon. 1891. Franz Bopp, sein Leben und seine Wissenschaft. Berlin: Reimer.

Lehmann, Christian. 2013. „Vergleichende Sprachwissenschaft“. (www.christianlehmann.eu/ling/elements/index.html?https://www.christianlehmann.eu/ling/elements/vgl.html, 05.01.2021).

Leontiy, Halyna. (ed.). 2013. Multikulturelles Deutschland im Sprachvergleich. Das Deutsche im Fokus der meist verbreiteten Migrantensprachen. Ein Handbuch für DaF-Lehrende und Studierende, für Pädagogen/-innen und Erzieher/-innen. Münster: Lit.

Levelt, Willem J. M. 2013. A History of Psycholinguistics: The Pre-Chomskyan Era. Oxford: University Press.

Lima, Elvira / Palermo, Silvia. 2015. „Mannheim und Europa. Zur internationalen Mitarbeit an den IDS-Projekten Progr@mm kontrastiv und Eurogr@mm“, in: Vincecnzo Gannuscio (ed.): Kontrastive Perspektiven im deutschen Sprach- und Kulturerwerb. Frankfurt am Main: Lang, 35-47.

Luchtenberg, Sigrid. 1997. „Sprache, Spracherwerb und Zweisprachigkeit in der Migrantenliteratur“, in: Sprache und Literatur, 2, 64-82.

Luchtenberg, Sigrid. 2010. „Language Awareness“, in: Bernt Ahrenholz / Oomen-Welke, Ingelore (eds.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren (Deutschunterricht in Theorie und Praxis 9), 107-117.

Lyons, John. ⁸1995. Einführung in die moderne Linguistik. München: C. H. Beck.

Maas, Utz. 2008. Sprache und Sprachen in der Migrationsgesellschaft. Die schriftkulturelle Dimension. Göttingen: V&R Unipress.

Macnamara, John. 1969. „How can one measure the extent of a person’s bilingual proficiency?“, in: Louis G. Kelly (ed.): Description and measurement of bilingualism: An international seminar, University of Moncton, June 6-14. Toronto: University of Toronto Press, 80-97.

Martinez, Hélène. 2015. „Mehrsprachigkeitsdidaktik: Aufgaben, Potenziale und Herausforderungen“, in: Fremdsprachen Lehren und Lernen 44 (2), 7-19.

Marx, Nicole. 2014. „Häppchen oder Hauptgericht? Zeichen der Stagnation in der deutschen Mehrsprachigkeitsdidaktik“, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 19 (1), 8-24.

Meibauer, Jörk / Demske, Ulrike, Geilfuß-Wolfgang, Jochen / Pafel, Jürgen / Ramers, Karl Heinz / Rothweiler, Monika / Steinbach, Marcus (eds.). ²2007. Einführung in die germanistische Linguistik. Stuttgart: Springer.

Meißner, Franz-Joseph. 1995. „Umrisse der Mehrsprachigkeitsdidaktik“, in: Lothar Bredella (ed.): Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen? Dokumentation des 15. Kongresses für Fremdsprachendidaktik. Bochum: Brockmeyer, 172-187.

Meißner, Franz-Joseph / Reinfried, Marcus. 1998. „Mehrsprachigkeit als Aufgabe des Unterrichts romanischer Fremdsprachen“, in: Franz-Joseph Meißner / Reinfried, Marcus (eds.): Mehrsprachigkeitsdidaktik: Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. Tübingen: Narr, 9-22.

Meißner, Franz-Joseph. 2007. „Grundlagen der Mehrsprachigkeitsdidaktik“, in: Erika Werlen / Weskamp, Gerhard (eds.): Kommunikative Kompetenz und Mehrsprachigkeit. Diskussionsgrundlagen und unterrichtspraktische Aspekte. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 81-102.

Meibauer, Jörk et al. (eds.). ²2007. Einführung in die germanistische Linguistik. Stuttgart: Springer.

Molnár, Krisztina. 2014. Substantivdetermination im Deutschen und im Ungarischen. Berlin: de Gruyter.

Müller, Natascha / Kupisch / Tanja, Schmitz / Katrin / Katja Cantone. ³2011. Einführung in die Mehrsprachigkeitsforschung. Tübingen: Narr, 13-15.

Neuland, Eva. 2002. „Sprachbewusstsein – eine zentrale Kategorie für den Sprachunterricht“, in: Der Deutschuntericht 54 (3), 4-10.

Neumann-Holzschuh, Ingrid. 1992. „Spanisch: Grammatikographie“, in: Günter Holtus / Metzeltin, Michael / Schmitt, Christian (eds.): Lexikon der romanistischen Linguistik (LRL), Aragonesisch / Navarresisch, Spanisch, Asturianisch / Leonesisch (Band6,1). Tübingen: Niemeyer, 616-635.

Nickel, Gerhard. 1969. „Geschichte und Leistung des Taxonomischen Strukturalismus“, in: Zeitschrift für Dialektologie und Linguistik, 36 (1), 2-18.

Nickel, Gerhard. 1972. Reader zur kontrastiven Linguistik. Frankfurt/M.: Athenäum Fischer.

Oleschko, Sven. 2011. Interkomprehension am Beispiel der germanischen Sprachen. (www.uni.due.de/imperia/md/content/prodaz/interkomprehension20110412.pdf (01.07.2020)

Ollivier, Christian / Strasser, Margareta. 2016. „Interkomprehensionskompetenz(en): Versuch einer Eingrenzung als Grundlage für die Umsetzung im Sprachunterricht“, in Michaele Rückl (ed.): Sprachen und Kulturen: vermitteln und vernetzen. Beiträge zu Mehrsprachigkeit und Inter-/Transkulturalität im Unterricht, in Lehrwerken und in der Lehrer/innen/bildung. Münster: Waxmann, 112-126.

Oomen-Welke, Ingelore. 2003a. „Entwicklung sprachlichen Wissens im mehrsprachigen Kontext“, in: Ursula Bredel / Günther, Hartmut / Klotz, Peter / Ossner, Jakob / Siebert-Ott, Gesa (eds.): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. Bd.1. Paderborn: Schöningh, 452-463.

Oomen-Welke, Ingelore. 2010. „Deutsch und andere Sprachen im Vergleich“, in: Bernt Ahrenholz / Oomen-Welke, Ingelore (eds.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren (Deutschunterricht in Theorie und Praxis 9), 33-47.

Redder, Angelika et al. 2011. „Bilanz und Konzeptualisierung von strukturierter Forschung zu ‚Sprachdiagnostik und Sprachförderung‘“, in: ZUSE-Berichte, Band2. Hamburg: ZUSE.

Reimann, Daniel. 2014a. „Kontrastive Linguistik revisited oder: Was kann Sprachvergleich für Linguistik und Fremdsprachenvermittlung heute leisten?“, in: Daniel Reimann (ed.): Kontrastive Linguistik und Fremdsprachendidaktik Iberoromanisch – Deutsch. Tübingen: Narr, 9-35.

Reimann, Daniel. 2016. „Aufgeklärte Mehrsprachigkeit – Sieben Forschungs- und Handlungsfelder zur (Re-) Modellierung der Mehrsprachigkeitsdidaktik“, in: Michaela Rückl (ed.): Sprachen und Kulturen: vermitteln und vernetzen. Beiträge zu Mehrsprachigkeit und Inter-/Transkulturalität im Unterricht, in Lehrwerken und in der Lehrer/innen/bildung. Münster: Waxmann (Salzburger Beiträge zur Lehrer/innen/bildung 2), 15-33.

Rein, Kurt. 1983. Einführung in die kontrastive Linguistik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Reissner, Christina. 2015. „Das Vorwissen im (Fremd)Sprachenunterricht nutzen“, in: Eva Maria Fernández Ammann / Kropp, Amina / Müller-Lancé, Johannes (eds.): Herkunftsbedingte Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen. Berlin: Frank / Timme, 207-232.

Reuter, Georg. 2011. Kosmos der Sprachen: Wilhelm von Humboldts linguistisches System. Paderborn: Schöningh. Auch: https://ediss.sub.uni-ham-burg.de/volltexte/2007/3166/pdf/Reutter_Humboldts_linguistisches_System_Stabi_Hamburg_31.12.2006.pdf (01.07.2020).

Rieder, Karl. 2002. „Sprachbewusstes Handeln: eine Schlüsselqualifikation für LehrerInnen“, in: SWS-Rundschau, 42 (4), 449-463.

Roche, Jörg / Muñoz, Ferran Suñer. 2014. „Kognition und Grammatik: Ein kognitionswissenschaftlicher Ansatz zur Grammatikvermittlung am Beispiel der Grammatikanimationen“, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 19 (2), 119-145. (http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-19-2/beitrag/Roche_Suner.pdf, 01.07.2020).

Roth, Hans-Joachim. 2006. „Mehrsprachigkeit als Ressource und als Bildungsziel“, in: Heints, Detlef / Müller, Jürgen / Eugen / Reidberg, Ludger (eds.). Mehrsprachigkeit macht Schule. Duisburg: Gilles und Francke, 11-14.

Rothmayr, Antonia. 2016. Linguistik für die Kognitionswissenschaft: Eine interdisziplinäre Ergänzung zur Einführung in die Sprachwissenschaft. Tübingen: Narr.

Rothstein, Björn. ³2018 (ed). Sprachvergleich in der Schule. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Rothstein, Björn. 2010. „Sprachintegrativer Grammatikunterricht“, in: Björn Rothstein (ed.): Sprachvergleich in der Schule. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 9-26.

Rug, Wolfgang. 2011. „Phonetik-Kontrastiv – Modelle für die Unterrichtspraxis“, in: Nicole Mackus / Möhring, Jupp (eds.): Wege für Bildung, Beruf und Gesellschaft – mit Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. 38.Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache an der Universität Leipzig. Göttingen: Universitätsverlag, 397-418.

de Saussure, Ferdinand. 1967. Grundfragen der allgemeinen Sprachwissenschaft. Berlin: de Gruyter.

Schlegel, Friedrich. 1808. „Über die Sprache und Weisheit der Indier. Ein Beitrag zur Begründung der Altertumskunde […]“, in: Ernst Behler (ed): Kritische Friedrich-Schlegel-Ausgabe, München: Schöning, Bd.8, 105-433.

Schweickard, Wolfgang. 1995. „Teleologie und Methodik des Vergleichens in der Sprachwissenschaft“, in: Wolfgang Dahmen / Holtus, Günter / Kramer, Johannes / Metzeltin, Michael / Schweickard, Wolfgang / Winkelmann, Otto (eds.): Konveregenz und Divergenz in den romanischen Sprachen. Romanistisches Kolloquim VIII. Tübingen: Narr, 22-23.

Schröder, Jochen. 1976. „Zur Rolle des kontrastiven Sprachvergleichs für den Fremdsprachenunterricht (Möglichkeiten, Voraussetzungen, Grenzen)“, in: Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer, 13 (1), 9-16.

Selinker, Larry. 1972. „Interlanguage“, in: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10 (3), 209-232.

Skalička, Vladimir. 1979. Typologische Studien. Mit einem Beitrag von Petr Sgall. Braunschweig / Wiesbaden: Vieweg (Schriften zur Linguistik 11).

Stolz, Thomas / Vossmann, Christina / Dewein, Barbara (eds.): Kolonialzeitliche Sprachforschung. Die Beschreibung afrikanischer und ozeanischer Sprachen zur Zeit der deutschen Kolonialherrschaft. Berlin: Akademie Verlag, 2011.

Stroh, Cornelia. 1993. Sprachkontakt und Sprachbewusstsein: eine soziolinguistische Studie am Beispiel Ost Lothringens. Tübingen: Narr.

von Stutterheim, Christiane. 2018. „Kontrastive Analyse 2020: Neue Horizonte“, in: Angelika Wöllstein / Gallmann, Peter / Habermann, Mechtild / Krifka, Manfred (eds.): Grammatiktheorie und Empirie in der germanistischen Linguistik. Berlin / Boston: de Gruyter, 281-308.

Tafel, Karin / Duric, Rasid / Lemmen, Radka / Olshevska, Anna / Przyborowska, Agata. 2009. Slavische Interkomprehension. Eine Einführung. Tübingen: Narr.

Tajmel, Tanja. 2017. Naturwissenschaftliche Bildung in der Migrationsgesellschaft Grundzüge einer Reflexiven Physikdidaktik und kritisch-sprachbewussten Praxis. Wiesbaden: Springer, 205-213.

Theisen, Joachim. 2018. Kontrastive Linguistik. Eine Einführung. Tübingen: Narr.

Tekin, Özlem. 2012. Grundlagen der Kontrastiven Linguistik in Theorie und Praxis. Tübingen: Stauffenburg.

Videsott, Gereda. 2006. „Die Mehrsprachigkeit – Versuch einer begrifflichen Klärung“, in: Werner Wiater (ed.): Didaktik der Mehrsprachigkeit. München: Vögel, 51-56.

Wandruszka, Mario. 1979. Die Mehrsprachigkeit des Menschen. München / Zürich: Piper.

Welte, Werner. 1985. Die englische Gebrauchsgrammatik. Geschichte und Grundannahmen. Tübingen: Narr, 77-90.

Wiater, Werner (ed.). 2006. Didaktik der Mehrsprachigkeit. Theoriegrundlagen und Praxismodelle. München: Vögel.

Wildenauer-Józsa, Doris. 2005. Sprachvergleich als Lernstrategie. Eine Interviewstudie mit erwachsenen Deutschlernenden. Freiburg im Breisgau: Fillibach.

Wildemann, Anja. 2010a. „Sprachdiagnostikkompetenz angehender Deutschlehrkräfte – Annäherung zwischen Utopie und Wirklichkeit“, in: Johannes König / Hofmann, Bernhard (eds.): Professionalität von Lehrkräften – Was sollen Lehrkräfte im Lese- und Schreibunterricht wissen und können? Berlin: Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben (Beiträge der Deutschen Gesellschaft für Lesen und Schreiben 11), 178-194.

Wildemann, Anja. 2010b. „Transkulturalität und Mehrsprachigkeit in der Deutschdidaktik. Implikationen für die Lehrer(innen)ausbildung“, in: Wolfgang Hackl / Wiesmüller, Wolfgang (eds.): Germanistik im Spannungsfeld von Regionalität und Internationalität. Wien: Präsens (Stimulus. Mitteilungen der Österreichischen Gesellschaft für Germanistik 18), 228-240.

Wildemann, Anja. 2013. „Sprache(n) thematisieren – Sprachbewusstheit fördern“, in: Steffen Gailberger (ed.): Handbuch Kompetenzorientierter Deutschunterricht. Weinheim / Basel: Beltz, 321-338.

Wildgen, Wolfgang. 2010. Die Sprachwissenschaft des 20.Jahrhunderts: Versuch einer Bilanz. Berlin / New York: de Gruyter.

Wolff, Dieter. 2002. „Sprachbewusstheit im Fremdsprachenunterricht“, in: Der Deutschunterricht, 3 (2), 31-38.

Wolff, Dieter. 2006. „Mehrsprachigkeit, Spracherwerb und Sprachbewusstheit“, in: Eva Neuland (ed.): Variation im heutigen Deutsch: Perspektiven für den Sprachunterricht. Frankfurt: Lang, 51-66.

Zybatow, Lew N. 2002. „Die slawische Interkomprehensionsforschung und EuroComSlav“, in: Gerhard Kischel (ed.): EuroCom – Mehrsprachiges Europa durch Interkomprehension in Sprachfamilien. Aachen: Shaker, 357-371.

Zybatow, Lew N. / Zybatow, Gerhild. 2002. „Die Eurocom-Strategie als Weg zur Europäischen Mehrsprachiggeitsdidaktik, EuroComSlav“, in: Dorothea Rutke (ed.): Europäische Mehrsprachigkeit: Analysen – Konzepte – Dokumente. Aachen: Shaker, Vol. 3, 65-96.

Zybatow, Lew N. 2010. „EuroComTranslat – der Weg zur Mehrsprachigkeit in der Übersetzerausbildung: Kognitiv-konstruktivistische Grundlagen“, in: Peter Doyé / Meißner, Franz-Joseph (eds.): Lernerautonomie durch Interkomprehension. Promoting Learner Autonomy Through Intercomprehension. L’autonomisation de l’apprenant par l’intercompréhension. Tübingen: Narr, 74-88.

Bedingungen für die Einbindung von nicht-landessprachlichen Herkunftssprachen in den landessprachlichen Deutschunterricht1

Ein kasuistisch-didaktischer Blick

Björn Rothstein

1 Herkunftssprachen im Deutschunterricht?

Betrachtet man die bildungspolitischen Entscheidungen der vergangenen Jahre und ihre fachdidaktischen, bildungswissenschaftlichen sowie schulischen Umsetzungen, so erkennt man die klare Tendenz, schulische Querschnittsaufgaben fächerverbindend zu implementieren. Zu diesen Querschnittsaufgaben zählen beispielsweise die Vermittlung der deutschen Bildungssprache bzw. die sprachliche Bildung, die Digitalisierung, die Demokratisierung, die Heterogenität und die Inklusion, die von den Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften als jeweils sprachsensibler, auf die Möglichkeiten der Digitalisierung zurückgreifender, demokratische Werte vermittelnder und Heterogenität berücksichtigender Fachunterricht aufgegriffen wurden.

In einem sprachsensiblen oder (sprachbewussten Fachunterricht wird fachliches mit sprachlichem Lernen verbunden (Becker-Mrotzek et al. 2013, Prediger 2013, Sumfleth et al. 2013), wenn Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache durch den Fachunterricht beim Erlernen des Deutschen fach- und bildungssprachlich unterstützt werden. Im Kontext der Digitalisierung kann ebenso die Vermittlung von u.a. Digital Skills, Digital Literacy und Digital Data als eine den Unterricht betreffende Querschnittsaufgabe verstanden werden (u.a. Gailberger 2018). Mittlerweile wird auch die Vermittlung demokratischer Werte als eine Querschnittsaufgabe verstanden, zu der alle Fächer beitragen sollen.

Ein inklusiver Fachunterricht ist ein „gemeinsame[r] Unterricht aller Kinder und Jugendlichen an einer Regelschule, der diese in ihrer kognitiven, sprachlichen, emotional-affektiven, sozialen und motorischen Entwicklung bestmöglich unterstützt. Unterricht meint dabei das gemeinsame Lernen an einem von allen geteilten Gegenstand“ (Becker-Mrotzek / Knopp 2018: 89).

Ein weites Verständnis von Inklusion, so wie es Becker-Mrotzek & Knopp (2018) annehmen, ermöglicht eine bildungsinstitutionelle Antwort auf die Heterogenität, die aus personenbezogenen Hintergrundmerkmalen (Sozioökonomie und Migrationshintergrund), individuellem Lernpotenzial (bildungssprachliche Kompetenzen, Vorwissen, Intelligenz, Deutschkenntnisse) und sonderpädagogischem Förderbedarf resultiert (John-Ohnesorg 2017: 9). Denkt man die Bereiche sprachliche Bildung, Heterogenität und Inklusion zusammen, so resultiert eine weitere Querschnittaufgabe „Mehrsprachigkeit“, die die schulische wie außerschulische Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler betrifft und diejenigen inkludiert, deren erste Sprache nicht oder nicht ausschließlich Deutsch ist, sondern die (primär) in einer oder mehreren Sprachen sozialisiert wurden. Wer den Umgang mit Heterogenität konsequent zu Ende denkt, muss demzufolge Unterrichtskonzepte zum Umgang mit Mehrsprachigkeit entwickeln, um (diejenigen) Schülerinnen und Schüler mit bzw. ohne individuelle herkunftsbezogene Mehrsprachigkeit im Sinne eines gesellschaftlichen Multilingualismus zusammenzubringen und auf ein reflektiertes, einander wertschätzendes Miteinander vorzubereiten (vgl. beispielsweise das Curriculum Mehrsprachigkeit in Krumm / Reich 2013).

Ein eigenes Schulfach Mehrsprachigkeit scheint sich gegenwärtig nicht durchzusetzen (Rösch 2017: 209). Stattdessen werden Konzepte eines mehrsprachigkeitsberücksichtigenden oder -bewussten Fachunterrichts verfolgt, die sprachliche Vielfalt thematisieren und zu denen in den vergangenen Jahren unterschiedliche Konzepte entwickelt wurden (vgl. u.a. die Beiträge in Rothstein 2011). Dabei zeichnet sich ab, dass in diesem Kontext der Rückgriff auf schülerseitige Herkunftssprachen didaktisch ein relativ neues Feld ist, das erst im vergangenen Jahrzehnt intensiver erforscht wurde (u.a. von Ricart Brede 2016, Geist 2018). „Herkunftssprachen sind die Sprachen, die Migranten als ihre Mutter­spra­chen in anderssprachige Einwanderungsländer mitbringen“ (Reich 2008: 445), die sie als Umgangssprache nutzen (Brehmer / Mehlhorn 2018) und in der sie zusätzlich zur nationalen Amtssprache zu einem gewissen Grad bilingual sind (Valdés 2001: 38; Montrul 2016). Traditionell wird den nicht-deutschen Herkunftssprachen im deutschen Bildungssystem bundeslandübergreifend vergleichsweise wenig Platz eingeräumt (Reich 2018). Während zwar einige Bundesländer wie Nordrhein-Westfalen eigene Unterrichtsfächer für bestimmte Herkunftssprachen anbieten, reduziert sich das Angebot in Baden-Württemberg z.B. auf nicht-staatlichen Unterricht an Konsulatsschulen (Brehmer / Mehlhorn 2018: 70). Diese ungleiche Vorgehensweise begründet sich nicht nur durch die Kultushoheit der Länder, sondern auch durch eine relativ disparate Forschungslandschaft zum herkunftssprachlichen Unterricht. Zwar existieren mittlerweile Vorschläge zur unterrichtlichen Einbindung nicht-deutscher Herkunftssprachen, doch ist insgesamt der Beitrag herkunftssprachlicher (literaler) Kompetenz zum gesamtschulischen Bildungserfolg nach wie vor nicht nachgewiesen (vgl. Brehmer / Mehlhorn 2018 und die Beiträge in Mehlhorn / Brehmer 2018).

Neben den Versuchen, ein eigenes Schulfach „Mehrsprachigkeit“ und/ oder „herkunftssprachlicher Unterricht“ zu etablieren, finden sich darüber hinaus auch Vorschläge wie Forderungen eines mehrsprachigkeitssensiblen Fachunterrichts:

Erfahrungen der Mehrsprachigkeit führen zu vertiefter Sprachkompetenz und Sprachbewusstheit. Sie sind Teil der Arbeit in allen Kompetenzbereichen des Faches und unterstützen somit interkulturelles Lernen und soziale Verständigung. Diese Ausbildung sprachlicher Fähigkeiten muss auch in den anderen Fächern bewusst gestärkt und weiterentwickelt werden. Vor allem Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, aber auch die mit Lernschwierigkeiten werden durch ein möglichst breit angelegtes sprachliches Lernen nachhaltig unterstützt […]. (KMK 2004: 7)

Rösch (2017) fordert daher einen Fachunterricht, der „Mehr Sprachliche Bildung“ ermöglicht und somit auf Formen der sprachlichen Heterogenität, wie gesellschaftliche und individuelle Mehrsprachigkeit, reagiert:

Mehr sprachliche Bildung zielt im Unterschied zu mehrsprachigen oder bilingualen Bildungsangeboten nicht auf die Kompetenz in zwei oder mehr Sprachen, sondern sensibilisiert für Multi-, Trans- und Interlingualität idealerweise in jedem Fachunterricht. Im Sinne einer Linguizismuskritik wendet sich der Ansatz gegen das Prinzip der Einsprachigkeit und öffnet den Blick für Pluralität und Interdependenz in und zwischen Sprachen. (Rösch 2017: 173)

Dabei ist ein solcher Unterricht beispielsweise für den Deutsch- und den Fremdsprachenunterricht vorgeschlagen worden. Zu den einflussreichsten Konzepten zählt sicherlich die Vielsprachigkeitsdidaktik von Ingelore Oomen-Welke, die u.a. in unterrichtsnahen Publikationen wie dem „Sprachfächer“ eine weite Verbreitung erfahren hat. Die Vielsprachigkeitsdidaktik bezieht systematisch nicht-deutsche Herkunftssprachen mit dem Ziel interkultureller und sprachlicher Bewusstheit in den landessprachlichen Deutschunterricht ein und soll u.a. einen Beitrag zur sozialen Wertschätzung mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler leisten.

Zumindest aus Sicht des Deutschunterrichts sprechen vier Argumente für einen herkunftssprachenberücksichtigenden Fachunterricht. Erstens eignen sich nicht-deutsche Herkunftssprachen für distanzdidaktische Ansätze in besonderem Maße, indem durch den Vergleich zweier Sprachen der Blick auf grammatische Strukturen des Deutschen distanziert in Kontrast zu einer anderen Sprache erfolgen kann. Aus diesem Grund profitieren auch monolinguale Schülerinnen und Schüler von der unterrichtlichen Einbindung der Herkunftssprachen, indem auch ihnen eine Distanzgewinnung zum Deutschen ermöglicht wird. Zweitens erlaubt der Einbezug nicht-deutscher Herkunftssprachen in den Deutschunterricht eine soziale Wertschätzung derjenigen, die mit einer nicht-deutschen Herkunftssprache sozialisiert wurden. Sie können als Expertinnen und Experten Auskunft zu sprachlichen und kulturellen Sachverhalten geben, die ihren Mitschülerinnen und Mitschülern nicht gleichermaßen zugänglich sind (Oomen-Welke 2011). Drittens kann der Einbezug nicht-deutscher Herkunftssprachen zu unterrichtlichen Ergebnissen führen, die ohne ihn nicht möglich wären: Der Vergleich bietet Einsichten in den Bau der Sprache, die bei einer rein einzelsprachlichen Fokussierung auf das Deutsche verborgen blieben (Rothstein 2010). Viertens kann der Einbezug der Herkunftssprache auch eine Lernhilfe darstellen, indem auf sie an relevanten unterrichtlichen Stellen zur Klärung von Unterrichtsthemen zurückgegriffen wird.

Demnach gibt es gute Gründe für das Angebot eines herkunftssprachenberücksichtigenden (Deutsch-)Unterrichts, doch birgt ein solcher Unterricht durch eine fehlgeleitete, unreflektierte Ansprache auch die Gefahr, die betreffenden am Unterricht teilnehmenden Herkunftssprachensprecherinnen und -sprecher zu überfordern, zu blamieren und/ oder zu stigmatisieren. Es sind daher inhaltlich gewinnbringende, für die Befragten erfolgreiche und wertschätzende Strategien der unterrichtlichen Einbindung von Herkunftssprachen erforderlich. Bisher liegen hierzu jedoch weder auf der Ebene von Plausibilitätsdidaktiken noch durch empirische Studien (kaum/nur wenige) Vorschläge vor.

Im Folgenden werde ich Bedingungen für die deutschunterrichtliche Einbindung von Herkunftssprachen diskutieren. Dazu stelle ich im zweiten Abschnitt zunächst den forschungsmethodischen Zugriff, die Kasuistik, vor, um im dritten Abschnitt fallbasiert sieben Bedingungen zu formulieren, denen die deutschunterrichtliche Einbindung der Herkunftssprachen unterliegt. Im vierten Abschnitt systematisiere ich diese Bedingungen anhand des didaktischen Dreiecks.

2 Kasuistik als hier notwendiger methodologischer Zugriff

Allgemein ist die empirische sprachdidaktische Forschung zum Deutschunterricht noch recht überschaubar (Stahns 2013, Jost 2019), wobei sich die Lage zu den einzelnen sprachdidaktischen Kompetenzbereichen unterscheidet: Während die Schreib- und die Lesedidaktik auf zahlreiche Studien und Modellierungen zurückblicken können (vgl. den Überblick in Becker-Mrotzek, Grabowski / Steinhoff 2017), ist die Anzahl empirischer Arbeiten in den Bereichen Grammatikdidaktik bzw. Sprachreflexion noch relativ gering (Binanzer / Langlotz 2018, Funke 2018). Die bisher weitgehend fehlende empirische Erforschung der unterrichtlichen Einbeziehung von Herkunftssprachen lässt sich jedoch nur zum Teil durch diesen die Empirie marginalisierenden Trend erklären. Vielmehr scheint es der Fall zu sein, dass aufgrund der Fragestellung und den vielen verschiedenen daraus resultierenden Einflussfaktoren ein kontrolliertes Design in der Gesamtperspektive nur schwierig durchführbar ist. Wie ich weiter unten argumentiere, spielen für eine erfolgreiche unterrichtliche Einbindung von Herkunftssprachen u.a. die schülerseitigen herkunftssprachlichen Wissensbestände und die jeweiligen typologischen Merkmale der Herkunftssprache eine bedeutsame Rolle. Bedenkt man nur, dass sprachliches Wissen u.a. von Aspekten der Sprachbiografie, des Erwerbsverlaufs, der Literalisierung, des Schriftspracherwerbs, der Ein-, Zwei- oder Mehrsprachigkeit, des Sprachkontakts, der Inputfrequenz etc. abhängt und dass die Liste sprachtypologischer Merkmale relativ groß ist, so wird deutlich, dass zumindest mittelgroße empirische Vorhaben durch die Komplexität relevanter, miteinander interagierender Einflussfaktoren überfordert wären. Um dennoch meine folgenden Überlegungen plausibilisieren zu können, fahre ich daher einen kasuistischen Ansatz.

Kasuistische Ansätze haben in der Geschichte der Wissenschaften, insbesondere in der Medizin und Jura, aber auch in der Pädagogik und Didaktik eine bemerkenswert lange Tradition (vgl. die Darstellung in Düwell / Pethes 2014). In Anlehnung an Steiner (2014) verstehe ich unter Fallarbeit bzw. Kasuistik „eine an Fällen orientierte Vorgehensweise des Lernens, Lehrens, Untersuchens und Forschens, die auf Erziehungs- und Bildungsprozesse im Kontext von Schule und Unterricht fokussiert ist und zum Zwecke der Veranschaulichung, Analyse, Rekonstruktion, Entscheidungsfindung, Planung, Entwicklung, Reflexion oder ästhetischen Rezeption eingesetzt wird“ (Steiner 2014: 8). In den Bildungswissenschaften und der Pädagogik ist die Kasuistik als Lehr-Lern-Methode beispielsweise in Konzepten wie dem gedächtnispsychologischen Case-based-reasoning-Ansatz (Zumbach / Haider / Mandl 2008), im situierten Lernen (Fölling-Albers et al. 2004), im problemorientierten Lernen (Reusser 2005) oder im pragmatisch-semiotischen Ansatz (Steiner 2004) aufgegriffen worden. Der einzelne Fall und allgemeine Gesetzmäßigkeiten stehen dabei in einem Wechselverhältnis, in dem das Allgemeine über den Einzelfall hinausgehen und an andere Fälle transferierbar anschließen kann und/ oder der Einzelfall über das Allgemeine hinausgehen kann (Forrester 2014).

Auch in der Deutschdidaktik hat die Kasuistik als Form der gegenstandsorientierten Hermeneutik eine lange Tradition, die mit der Orientierung an „didaktischem Brauchtum, am Rezeptwissen“ von Ausbildern und Unterrichtspraktikern beginnt (Rothstein / Rupp 2017: 34) und erst durch die PISA-Studie in den 2000er Jahren durch neue deutschdidaktische, von den empirischen Sozial- und Bildungswissenschaften beeinflusste Forschungstraditionen (in einem heftigen Streit) Konkurrenz erhält (vgl. die Beiträge in Abraham et al. 2003). Noch heute dauert die Kontroverse an:

Holzschnittartig könnte man folglich von einem – im Vergleich zu früheren, eher homogen strukturierten Epochen der germanistischen Sprach- und Literaturdidaktik – deutlich wahrnehmbaren Schisma zwischen Gegenstands- und Kompetenzorientierung sprechen. (Rothstein / Rupp 2017: 35)

Die kompetenzorientierte deutschdidaktische Unterrichtsforschung orientiert sich zumeist an empirischen Methoden der Sozial- und Bildungswissenschaften, deren Anwendung zu Ausmessungen von Lerneffekten führt. Die Messbarkeit und Modellierung entsprechender unterrichtlich bedingter Effekte wird durchaus kontrovers diskutiert (Bredel 2014, Bremerich-Vos 2014), was zu ihrer teilweise massiven Ablehnung führt. Die Kasuistik ist prinzipiell kein Widerspruch zur Kompetenzorientierung, sie kann sich durchaus auf messbare Lerneffekte beziehen, indem an exemplarischen Einzelstudien Lernzuwächse gemessen werden: Das ist beispielsweise bei qualitativen introspektiven nicht-verallgemeinerbaren Studien der Fall. Zu einem beträchtlichen Teil spielen schülerseitige Lernzuwächse bei kasuistischen Studien jedoch keine sonderliche Rolle, stattdessen:

Sachhaltig wird an spezifischen Fällen gezeigt, nach welchen Regeln sich alltäglicher Unterricht gestaltet, welche Prozesslogik ihn bestimmt und welche Handlungsalternativen sich bei jeder Entscheidungsstelle potenziell ergeben. (Pflugmacher et al. 2009: 373)

Prinzipiell schließen sich die empirische quantitative oder qualitative Forschung und die gegenstandsorientierte Hermeneutik nicht aus (Rothstein / Rupp 2017), sondern können einander ergänzen, insbesondere in Fällen wie unserem, in denen Lernzuwächse nicht ohne Weiteres kontrollier- und messbar sind und in denen es zunächst um lehrerseitiges unterrichtliches Verhalten geht, wofür „Handlungs- und Deutungspraktiken zu rekonstruieren und zu prüfen“ (Pieper 2014: 9) sind. Die im Folgenden kasuistisch angelegte Vorgehensweise lehnt eine kompetenzorientierte, empirische Messung nicht ab, sondern lädt geradezu ein.

Wie ich oben bereits diskutiert habe, eignet sich die Kasuistik in besonderem Maße zur Ermittlung von herkunftssprachlichen Einbindungsmöglichkeiten in den Deutschunterricht. Es stellt sich jedoch berechtigterweise die Frage, welche Art von Kasuistik der Fragestellung gerecht wird. Steiner (2014) unterscheidet zwischen sieben „Kasuistikfamilien“, die er nach Lehr-Lern-Arrangement, Verwendungsabsicht, Autorschaft, Realitätsbezug, Zweck der Bearbeitung und Grad der Lernerautonomie differenziert. Es resultieren z.B. Vorlesungen oder Seminare mit Fallbeispielen oder Formen einer praxisreflektierenden Kasuistik, in denen Studierende retrospektiv selbst erlebte Fälle bearbeiten. Damit kombiniert Steiner (2014) die lehr- bzw. lernseitige hochschulische Fallarbeit mit universitären Lehr-Lern-Kontexten und dem Fall selbst. Für die Analyse entsprechender lehramtsausbildender Lehrformate erscheint dies sinnvoll, ist jedoch für die hier verfolgte Fragestellung irrelevant. Stattdessen gilt es, eine rein fallbezogene Perspektive einzunehmen und zwischen Fällen mit Realitätsbezug, Extension und Repräsentationsform zu unterscheiden. In der allgemeinen Kasuistik wird traditionell zwischen realen, fiktiven und gemischten realitätsbezogenen Fällen unterschieden (vgl. Düwell / Pethes 2014 und Steiner 2014). Reale Fälle haben sich tatsächlich so ereignet, fiktive Fälle sind erfundene bzw. konstruierte „Erzählungen“ und gemischte Fälle kombinieren beides. Insbesondere in der Jurisprudenz und der Medizin spielt die Transferierbarkeit von Fällen in Form des exemplarischen Lernens eine besondere Rolle: Diese letztlich seit der Antike verhandelte Ausdifferenzierung in vollständig, teilweise und nicht transferierbare sowie in allgemeingültige Fälle (vgl. Aristoteles) hat wissenschaftsgeschichtlich eine virulente Rolle gespielt (vgl. z.B. die Arbeiten von John Stuart Mill, nach dessen Ansicht nur der einzelne Fall ein verlässliches Datum ist). Rezente wissenschaftstheoretische Arbeiten sehen eine Verbindung zwischen dem Allgemeinen und dem Einzelfall in seiner paradigmatischen Übertragbarkeit (Forrester 2014). Bis heute ist das Verhältnis von Einzelfall und Allgemeinem nicht abschließend geklärt. Mögliche Repräsentationsformen sind z.B. Erinnerungen, Transkripte von Unterrichtssituationen und Videographien von Unterricht, in deren deutschdidaktischem Zusammenhang vor allem die Pionierarbeiten von Wolfgang Boettcher zu nennen sind.

Im Folgenden fahre ich einen kasuistischen Ansatz mit teilfiktiven Erzählungen. Diese Erzählungen plausibilisiere ich durch den systematischen Einbezug linguistischer Forschung zur Sprachtypologie, zum Spracherwerb, zur Migration und zum Sprachkontakt, indem ich von konstruierten Fällen ausgehe, die auf linguistischen Gegebenheiten beruhen. Dabei zeigt sich ein weiteres Mal die Bedeutsamkeit linguistischer Grundlagenforschung für die Sprachdidaktik Deutsch (vgl. Rothstein 2010 für eine ausführlichere Argumentation). Ich bewege mich damit ungefähr im Terrain, der von Steiner (2014: 6) als problem- oder entscheidungsorientiert und praxisreflektierend bezeichneten Kasuistik, hier allerdings auf die Ebene des Falls bezogen.

Im folgenden Abschnitt plausibilisiere ich zunächst rein kasuistische Bedingungen zur Einbindung von Herkunftssprachen in den landessprachlichen Deutschunterricht, um sie im Abschnitt vier zu systematisieren.

3 Bedingungen für die deutschunterrichtliche Einbindung von Herkunftssprachen

Die Einbindung von nicht-landessprachlichen Herkunftssprachen in den landessprachlichen Deutschunterricht ist abhängig von der zugrundeliegenden didaktischen Zielstellung. Grob lassen sich drei mögliche didaktische Konzepte unterscheiden: Sprachmittelnde Ansätze verweisen auf Herkunftssprachen als Lernhilfe, um Strukturen und Phänomene des Deutschen durch Rückgriff auf bereits in den Herkunftssprachen erworbene Elemente leichter erlernen zu können. Damit bewegen sich diese sprachmittelnden Ansätze im Bereich des sprachlichen Transfers, den sich die Tertiärsprachendidaktik bereits seit Längerem zu Nutze macht (u.a. Leitzke-Ungerer 2005).

Interkulturelle Ansätze fokussieren kulturelle Aspekte der Herkunftssprachen in Bezug auf das Deutsche; ihr Ziel ist die soziale unterrichtliche Wertschätzung und Erweiterung sprachlicher und (inter-)kultureller Kompetenzen der Herkunftssprachensprecher. Im folgenden Fall (i) von Ingelore Oomen-Welke lässt sich belegen, dass sich onomastische Rekrutierungspraktiken übereinzelsprachlich und interkulturell ähneln (vgl. Nübling et al. 2012): Werden unterrichtlich Beispiele wie „de waagemaker“, „de koopmann“ und „de kuiper“ (allesamt Niederländisch) bzw. der Wagenmacher, der Kaufmann und der Küfer thematisiert, die sowohl Berufs- als auch Familiennamen sind, lässt sich die Gewinnung von Familiennamen übereinzelsprachlich belegen. Nimmt man Ausdrücke wie „servant“, „snyder“, „shoemaker“ etc. hinzu, so lassen sich klare lexikalische Rekrutierungstendenzen für Familiennamen belegen (Oomen-Welke et al. 2007). Weitere herkunftssprachliche Beispiele lassen den engen Zusammenhang zwischen Kultur und Sprache erahnen.

Sprachreflexiven Ansätzen geht es darum, „Einsichten in den Bau“ und in das „Funktionieren der Sprache“ zu erreichen, die ohne den Einbezug von Herkunftssprachen bzw. allgemein von fremden Sprachen nicht oder nicht ohne Weiteres möglich wären oder die durch den Sprachvergleich besonders gut didaktisierbar sind. Im folgenden Fall (ii), der aus Behr (2011: 83) entnommen ist, werden flexionsmorphologische Infinitivmarkierungen dargestellt. Gegeben werden die deutschen Infinitive sprechen, spielen, lernen, die englischen Grundformen (to) run, (to) borrow, (to) think, die lateinischen Grundformen spectare, legere, ridere und die französischen Infinitive rendre, sentir, cacher. Die zugrundeliegende Frage lautet dabei, wodurch sich die Infinitive einzelsprachlich erkennen lassen. Durch den Sprachvergleich zeigt sich, dass es einzelsprachlich nicht nur eine, sondern mehrere morphologisch distinkte Infinitivmarker gibt (Französisch u.a. –er, -oir, -re) und dass die Infinitivmarkierung synthetisch (etwa im Deutschen, Französischen und Latein) oder analytisch wie im Englischen erfolgen kann. Im Deutschen ist dies nur –en bzw. –n (Thieroff / Vogel 2009:10).

Es ist durchaus denkbar, dass die sprachmittelnden, die interkulturellen und die sprachreflexiven Ansätze kombiniert werden; zum Teil dürften die Trennlinien ohnehin nicht immer scharf gezogen werden können. Im Fall (iii), einer lexikalischen unterrichtlichen Situation, kann die Behandlung von Interlexemen sowohl sprachmittelnd, interkulturell als auch sprachreflexiv erfolgen. Sprachmittelnd können Interlexeme z.B. beim Wortschatzausbau helfen (vgl. Meißner 2000). Interkulturell können sie bezogen auf die Zuschreibung eines Sachverhalts oder Gegenstands zu einer Kultur reflektiert werden. Die unterrichtliche Arbeit mit Interlexemen ermöglicht zudem Reflexionen über Entlehnungsprozesse und Sprachkontakt (vgl. Meißner 2000).

Bedingung 1: Die Einbindung von Herkunftssprachen in den Deutschunterricht hängt von der didaktischen Zielsetzung ab.

Die didaktische Zielsetzung interagiert mit sprachtypologischen Aspekten. Die Relevanz sprachtypologischer Merkmale für die reflektierende Einbindung der Herkunftssprache(n) zeigt sich z.B. im Fall (iv), wenn ein Schüler oder eine Schülerin mit Portugiesisch als Herkunftssprache nach der Plusquamperfekt-Auxiliarselektion gefragt wird: Portugiesisch bildet das Plusquamperfekt nicht periphrastisch (Schmitt 2001), daher ist die Frage falsch gestellt.

Bedingung 2: Die Einbindung von Herkunftssprachen in den Deutschunterricht hängt von sprachtypologischen Merkmalen der auf das Deutsche zu beziehenden Sprache ab.

Die relevanten sprachtypologischen Merkmale und didaktischen Ansätze hängen mit den unterrichtlich zu behandelnden sprachlichen Ebenen der Einzelsprache(n) zusammen, je nachdem ob Aufgaben zu ihrer Phonetik, Phonologie, Graphematik, Morphologie, Syntax, Semantik, Pragmatik etc. erfolgen. Ein sprachmittelnder Ansatz, der sich im Fall (v) auf das Russische im Vergleich zum Deutschen bezieht, eignet sich aufgrund des im Russischen verwendeten kyrillischen Alphabets zumindest dann nicht, wenn es um die Vermittlung der lateinischen Buchstaben geht. Semantisch eignet sich der progressive Aspekt des Russischen zur Sprachmittlung bzw. -reflexion der rheinischen Verlaufsform allerdings sehr wohl. Syntaktisch und morphologisch unterscheiden sich die rheinische Verlaufsform und der russische Progressiv jedoch.

Bedingung 3: Die Einbindung von Herkunftssprachen in den Deutschunterricht hängt von den adressierten sprachlichen Merkmalen ab.

Sprachliche Kompetenzen werden in der Regel durch personenbezogene Hintergrundmerkmale bedingt. Dazu zählen z.B. der Status als Erst-, Zweit- oder Fremdsprachler, die Sprachbiographie, der Literalisierungsgrad und der Grad des erfolgten Schriftspracherwerbs. Für den deutschunterrichtlichen Einbezug sind sie sowohl schüler- wie lehrerseitig relevant: Nur Lehrkräften, die über ausreichend strukturelles Hintergrundwissen zu den Herkunftssprachen ihrer Schülerinnen und Schüler verfügen, kann ihr sachadäquates unterrichtliches Einbinden gelingen. Damit ist nicht gemeint, dass die Lehrkräfte die jeweiligen Sprachen selbst beherrschen müssen, sondern dass sie über metasprachliche Kenntnisse über die jeweiligen sprachlichen Strukturen und Besonderheiten verfügen.

Folgender Fall (vi) soll dies belegen: Wer als Lehrkraft in einer deutschunterrichtlichen Behandlung das Modussystem anderer Sprachen reflexiv einbeziehen möchte, muss mindestens wissen, dass es Sprachen mit und ohne morphologisch distinkten Konjunktiv gibt (vgl. die Beiträge in Rothstein / Thieroff 2010). Eine Frage des Typs „Was drückt der Konjunktiv im Italienischen aus?“ verbietet sich aufgrund des dort fehlenden morphologisch distinktiven Konjunktivs. Italienisch bedient sich der Consecutio Temporum, der syntaktisch geregelten Distribution von Verbformen in bestimmten Kontexten, die ihm modale Lesarten erlauben (Squartini 2010). Anders gesagt: Im Italienischen besorgen Tempora in bestimmten Verwendungen den Job, den der Konjunktiv im Deutschen hat. Ein reflektierender Vergleich zwischen dem italienischen und dem deutschen Modussystem kann also nicht einen morphologisch distinktiven Konjunktiv zum Gegenstand haben, sondern muss bei den (relevanten) Funktionen ansetzen, die übereinzelsprachlich belegbar sind und diejenigen Formen identifizieren, die sie bedienen (vgl. Rothstein 2010 für ein entsprechendes Vorgehen beim deutsch-französischen Vergleich). Die Einbindung des Italienischen gelänge, wenn Consecutio Temporum und der deutsche Konjunktiv verglichen würden. Dass ein solches Vorgehen auch hohe schülerseitig zu erbringende Vorkenntnisse erfordert, sollte deutlich sein. In diesem Zusammenhang sollte die schülerseitige herkunftssprachliche Sozialisation sehr differenziert betrachtet werden, z.B. kann nicht zwingend davon ausgegangen werden, dass die Herkunftssprache auch in der dritten Generation nach der Einwanderung weitergegeben wurde und ob sie daher schülerseitig „vollständig“ beherrscht wird bzw. ob eine Identifikation mit ihr besteht.

Bedingung 4: Personenbezogene, schüler- wie lehrerseitige Hintergrundmerkmale bedingen die Möglichkeiten der Einbindung von Herkunftssprachen in den Deutschunterricht.

Wurden die Schülerinnen und Schüler nicht oder nicht ausreichend schriftsprachlich in ihren Herkunftssprachen sozialisiert, so kann die schriftliche Einbindung ihrer Sprachen nicht gelingen. Sind sie wie im Fall (vii) nicht in der Lage, in ihrer Sprache zu lesen, so sind alle Versuche, sie zur Dekodierung relevanter schriftlicher Strukturen zu bringen, zum Scheitern verurteilt. Das ist insbesondere dann der Fall, wenn das herkunftssprachliche Schriftsystem stark vom deutschen Schriftsystem abweicht. Haben die Herkunftssprache und das Deutsche das gleiche Buchstabeninventar und ähneln sich die Graphem-Phonem-Korrespondenz-Regeln stark, so sind schülerseitige selbständige Transferleistungen aus dem Deutschen auf das herkunftssprachliche Schriftsystem eher möglich als in Fällen mit geringer Übereinstimmung (vgl. etwa Harweg 1989 für schriftsystematische Zusammenhänge zwischen verschiedenen europäischen Sprachen). Im Fall (viii) könnte sich folglich ein Schüler selbst eher das Lesen in seiner finnischen Herkunftssprache in Form von Transfer durch seine Lesekompetenzen des Deutschen beibringen als ein Schüler mit Russisch als Herkunftssprache, das eine andere Alphabetschrift als das Deutsche hat (vgl. Harweg 1989). In diesem Fall (ix) bedürfte es einer familiären, privaten oder institutionellen Unterstützung bzw. Anleitung, um herkunftssprachliche Lesekompetenzen zu entwickeln, oder zumindest der Bereitstellung von Materialien, um selbständig lesen zu können. Folglich muss gelten:

Bedingung 5: Die mediale Präsentation der Herkunftssprachen (schriftlich vs. mündlich) regelt ihre Einbindungsmöglichkeiten in den Deutschunterricht.

Ein weiterer relevanter Faktor ist die Art der schülerbezogenen Adressierung und das damit verbundene kommunikative Ziel der Einbindung der Herkunftssprachen: Werden die betreffenden Schülerinnen und Schüler als Expertinnen und Experten, lediglich als Informantinnen und Informanten oder gar als „Abweichlerinnen und Abweichler“ befragt?

Die Rolle als „Abweichlerin und Abweichler“ ist stigmatisierend und kann durch Bemerkungen des Typs „bei Euch in eurer Sprache ist eh alles anders“ entstehen. Sie sollte nicht nur aus pädagogischen Gründen vermieden werden und scheint besonders in Fällen stigmatisierter Sprachen und Sprechergruppen der Fall zu sein. Brizić / Lo Hufnagl (2018) diskutieren beispielsweise Aussagen von österreichischen Lehrkräften zu Schülerinnen und Schülern mit Kurdisch und Romani, zwei Sprachen, die „lange Phasen der Verfolgung und Stigmatisierung durchliefen: das Kurdische u.a. in der Türkei, das Romani u.a. im ehemaligen Jugoslawien und Nachfolgestaaten“ (Brizić / Lo Hufnagl 2018: 224). Deutlich wird, dass die interviewten Lehrkräfte Herkunftssprachen nur in bestimmten Konstellationen positiver betrachten.

Die Unterscheidung zwischen Expertin bzw. Experte und Informatin bzw. Informant hängt von der Art des schülerseitigen Zugriffs auf sprachliches Wissen ab. Sprachliches Wissen ist das „Ausmaß an Zugänglichkeit von sprachlichen Kenntnissen“ (Funke / Andresen 2003: 439), das je nach Verbalisierungsgrad unterschieden wird (u.a. Stude 2013, Krebs 2013): Explizites sprachliches Wissen ist „dasjenige Wissen, welches (im Gegensatz zum impliziten) bewusst zugänglich und verbalisierbar ist“ (Thißen 2017: 14). Seine Verbalisierung ist auf mindestens zwei Arten möglich (Schuttkowski et al. 2015): Das nicht-fachsprachlich realisierte explizite sprachliche Wissen wird ohne linguistische Fachsprache verbalisiert (z.B. „Hüpferung hört sich komisch an“). Entsprechend wird fachsprachlich verbalisiertes explizites sprachliches Wissen unter Rückgriff auf Ausdrucksweisen und Termini der Sprachwissenschaft realisiert (z.B. „Die Nominalisierung Hüpferung verstößt gegen die deutschen Wortbildungsregeln“). Schülerinnen und Schüler, die unterrichtlich auf explizites bzw. implizites herkunftssprachliches Wissen zurückgreifen können, fungieren im Fall (x) als Expertinnen und Experten bzw. Informantinnen und Informanten: Bekanntermaßen hat das Russische keine Kopula im Präsens (Gagarina 2014:232). Schülerinnen und Schüler mit russischer Herkunftssprache können durch den Vergleich mit dem Deutschen erkennen, dass in Sätzen wie „Peter wird Lehrer“ im Russischen kein Verb und folglich keine Kopula verwendet wird. Wenn sie dieses Wissen verbalisieren, kann dies fachsprachlich (z.B. im Russischen gibt es kein entsprechendes Verb) oder nicht-fachsprachlich („so was wie ‚wird‘ gibt es im Russischen nicht“) erfolgen. Als Expertinnen und Experten können auch solche Schülerinnen und Schüler im Fall (xi) fungieren, die über kein implizites herkunftssprachliches Wissen verfügen, aber in der Lage sind, fachsprachlich sprachliche Strukturen einer Herkunftssprache zu beschreiben, wenn ihnen das notwendige Datenmaterial zur Analyse der ausbleibenden Kopula „werden“ im Präsens in Form von Arbeitsblättern o.ä. zur Verfügung gestellt wird.

herkunftssprachl. Wissen	nicht-verbalisierbar	→ implizit		→ InformantIn
	verbalisierbar	→ explizit	fachsprachlich	→ ExpertIn
			nicht-fachsprachlich

Tab. 1: Arten des herkunftssprachlichen Wissens und unterrichtliche Rolle

Als Expertinnen und Experten befragte Schülerinnen und Schüler verfügen folglich über ein ausreichendes explizites sprachliches Wissen, um die erfragten Strukturen bzw. Einheiten adäquat beschreiben bzw. ggf. erklären zu können. Wenn das Ziel die Zuweisung einer Expertenrolle ist, muss darauf geachtet werden, dass ein entsprechendes schülerseitiges Verhalten möglich wird und dass es nicht an Überforderung scheitert. Ähnliches gilt auch für ihre Rolle als Informantin und Informant: Wer nicht in seiner Herkunftssprache lesen kann, kommt nicht als Informantin und Informant für zu lesende Einheiten in Frage.

Bedingung 6: Die Adressierung der Herkunftssprachensprecherinnen und -sprecher als Expertinnen und Experten, Informantinnen und Informanten bzw. „Abweichlerinnen und Abweichler“ bestimmt die Möglichkeiten der herkunftssprachlichen Einbindung in den Deutschunterricht.

Bei den Informantinnen und Informanten und denjenigen Expertinnen und Experten, die über ein implizites herkunftssprachliches Wissen verfügen, kann der unterrichtliche Zugriff auf ihre Herkunftssprachen zu schülerseitig rezeptiven und/oder produktiven herkunftssprachlichen Beiträgen seitens der Schülerinnen und Schüler führen: Sie können sich mit eigenen Beispielen einbringen bzw. unterrichtlich vorgegebene, d.h. von der Lehrperson mitgebrachte Beispiele vorlesen, nachsprechen oder erläutern. In einem rezeptiven Arrangement werden herkunftssprachliche Beispiele unterrichtlich bereitgestellt, z.B. durch entsprechende Materialien. Expertinnen und Experten ohne implizites herkunftssprachliches Wissen sind hingegen nur zu rezeptiven herkunftssprachlichen Beiträgen in der Lage.

Bedingung 7: Die Einbindung herkunftssprachlicher Daten in den Deutschunterricht kann rezeptiv und/ oder produktiv erfolgen

Damit gelangt man zu folgendem Zusammenhang zwischen Arten des herkunftssprachlichen Wissens, unterrichtlicher Schülerrolle und rezeptiver bzw. produktiver Einbindung:

herkunftssprachl. Wissen	nichtverb.	→ implizit		→ InformantIn	produktiv & rezeptiv
	verb.	→ explizit	fachspr.	→ ExpertIn	nur rezeptiv
			nicht-fachspr.

Tab. 2: Arten des herkunftssprachlichen Wissens, (der) unterrichtliche(n) Rolle und (der) produktive(n) Einbindung

4 Abschließende Überlegungen

Wie hängen nun diese im vorhergehenden Abschnitt thematisierten Bedingungen zusammen? Wie lassen sie sich systematisch aufeinander beziehen und welche Konsequenzen resultieren aus ihren Kombinationsmöglichkeiten? Zur Beantwortung dieser Fragen bedarf es einer Modellierung, die unterschiedliche Ausgangspunkte einnehmen kann.

Insgesamt lassen sich die Bedingungen aus Abschnitt drei zusammenfassen als jeweils schüler-, lehrer- und herkunftssprachenbezogene Gruppen. Die Bedingungen zwei und drei thematisieren Fragestellungen, die den Herkunftssprachen selbst, ihren typologischen Merkmalen und adressierten sprachlichen Ebenen zugrunde liegen. Die übrigen Bedingungen beziehen sich auf die am Unterricht beteiligten Schülerinnen und Schüler sowie ihre Lehrerinnen und Lehrer. Damit betreffen sie in einer klassischen didaktischen Modellierung die Pole Unterrichtsgegenstand, Lehrerinnen und Lehrer bzw. Schülerinnen und Schüler, wie sie in den verschiedenen Varianten des didaktischen Dreiecks dargestellt werden. Das didaktische Dreieck hat in der didaktischen Theoriebildung eine lange Tradition, die nach Hudson & Meyer (2011: 18) in der zweiten Hälfte des 19.Jahrhunderts beginnt bzw. die Zierer (2013: 209) bereits auf die Antike zurückführt. Im 20.Jahrhundert erlebte es zunächst eine erste Hochzeit, doch schon bald wurde es als zu simpel und trivial geschmäht (Sünkel 2002: 64). Mit Beginn der 1980er Jahre wurde es erneut aufgegriffen und insbesondere im Kontext der Internationalisierung von Allgemeiner Didaktik und Lehr-Lern-Forschung sowie im neuen Dialog dieser beiden „fremden Schwestern“ (Terhart 2005) als gemeinsamer kleinster Nenner aufgegriffen. Vielfach wird es – trotz aller Kritik (Gruschka 2002: 105) – als Ausgangspunkt für weiterführende Modellierungen didaktischer Theorien genutzt (u.a. Meyer 2005, Zierer 2013) und so soll es auch hier verstanden werden.

In einer auf das Minimum reduzierten, nur auf die sprachlichen Merkmale ausgelegten, letztlich an das didaktische Dreieck angelehnten Form, bedeuten meine eben dargestellten Überlegungen den wechselseitigen Bezug von didaktischem Konzept und damit verbundenen Lernzielen, den am Unterricht prinzipiell beteiligten Sprechern und dem Inhalt, d.h. der Sprache selbst.

Die Wahl des didaktischen Konzepts lässt sich grob einteilen in sprachmittelnde, sprachreflexive und/oder interkulturelle Ansätze, die entweder herkunftssprachliche Aspekte vermitteln oder reflektieren wollen und ggf. (zusätzlich) auf interkulturelle Aspekte eingehen. Die Entscheidung, ob sprachmittelnd oder (sprach-)reflexiv gearbeitet werden soll, hängt zum einen von den schüler- wie lehrerseitigen herkunftssprachlichen Voraussetzungen, zum anderen von den Sprachen selbst ab. Bei ersteren entscheiden Hintergrundmerkmale, wie herkunftssprachliche Literalisierung, über die Möglichkeiten ihrer Adressierung (Informantin, Informant, Expertin, Experte etc.), ihres medialen Einbezugs (schriftlich oder mündlich) und ihres produktiven bzw. rezeptiven Zugriffs (haben sie beispielsweise ausreichend „Sprachgefühl“ in ihrer Herkunftssprache oder sollen Materialien zur Verfügung gestellt werden?). Im Falle der unterrichtlich zu behandelnden Sprachen spielen sprachtypologische Merkmale (z.B. Vergleich zwischen agglutinierender und fusionierender Sprache) sowie die adressierte linguistische Ebene (Phonologie, Syntax etc.) eine Rolle. Wir gelangen zu folgender Darstellung:

Abb. 1: Bedingungsfaktoren für die Einbindung von Herkunftssprachen in den Deutschunterricht

Nimmt man die oben formulierten Bedingungen an die deutschunterrichtliche Einbindung von Herkunftssprachen und damit die Möglichkeit eines herkunftsspracheneinbindenden Deutschunterrichts ernst, so ergeben sich Konsequenzen für die Deutschdidaktik, die Entwicklung von Curricula, die Lehrerausbildung und die Vermittlung von Lehrerprofessionalität. Deutschdidaktisch gilt es, diejenigen Unterrichtsinhalte und Kompetenzbereiche zu identifizieren, in denen die herkunftssprachliche Einbindung besonders gewinnbringend ist. Im vorliegenden Beitrag wurde aus fachlicher Perspektive nur für den Bereich der Sprachreflexion argumentiert, wobei auch die Bereiche Umgang mit Texten, Schreiben und Sprechen/Zuhören einzubeziehen sind. Sollten Herkunftssprachen systematischer einbezogen werden, so müsste dies stärker als bisher curricular implementiert und in der Lehrerausbildung verankert werden.

Literatur

Abraham, Ulf / Bremerich-Vos, Albert / Frederking, Volker / Wieler, Petra (eds.). 2003. Deutschunterricht und Deutschdidaktik nach PISA. Freiburg/Br.: Fillibach.

Becker-Mrotzek, Michael / Grabowski, Joachim / Steinhoff, Torsten (eds.). 2017. Forschungshandbuch empirische Schreibdidaktik. Münster: Waxmann.

Becker-Mrotzek, Michael / Knopp, Matthias. 2018. „Theoretische und empirische Perspektive auf Inklusion. Ein Systematisierungsversuch aus Sicht der Sprachdidaktik“, in: Didaktik Deutsch, 84-100.

Becker-Mrotzek, Michael / Schramm, Karan / Thürmann, Eike / Vollmer, Helmut (eds.). 2013. Sprache im Fach. Fachlichkeit und sprachliches Lernen. Münster: Waxmann.

Becker-Mrotzek, Michael / Schramm, Karen / Thürmann, Eike / Vollmer, Helmut. 2013. „Sprache im Fach: Einleitung“, in: Becker-Mrotzek / Schramm / Thürmann / Vollmer 2013, 1-15.

Behr, Ursula. 2011. „Sprachenübergreifendes Lernen aus der Sicht des muttersprachlichen Deutschunterrichts in der Sekundarstufe I“, in: Rothstein, Björn (ed.): Sprachvergleich in der Schule. Hohengehren: Schneider, 71-88.

Binanzer, Anja / Gamper, Jana / Wecker, Verena. 2013. „Kasus als Unterrichtsgegenstand in der Grundschule – ein Vorschlag für einen integrativen Ansatz im multilingualen Sprachunterricht“, in: Köpcke, Klaus-Michael / Ziegler, Arne (eds.): Schulgrammatik und Sprachunterricht im Wandel. Berlin / Boston: De Gruyter, 253-274.

Binanzer, Anja / Gamper, Jana / Wecker, Verena. 2014. „Die Schwester küsst den Bruder. Durch sprachvergleichenden Deutschunterricht zum Akkusativ“, in: Deutsch Differenziert, 32-37.

Bredel, Ursula. 2014. „Anspruch und Wirklichkeit – Debattenbeitrag zu den Bildungsstandards“, in: Didaktik Deutsch, 36, 5-8

Brehmer, Bernhard / Mehlhorn, Grit. 2018. Herkunftssprachen. Tübingen: Narr.

Bremerich-Vos, Albert. 2014. „Revision der Bildungsstandards?– Zurzeit nicht vordringlich“, in: Didaktik Deutsch, 36, 9-12.

Brizić, Katharina / Lo Hufnagl, Claudia. 2018. „Profile der Vielsprachigkeit und Bildungserfolg“, in: Gessner, Elisabeth / Giambalvo Rode, Jenny / Kuhley, Horst P. (eds.): Atlas der Mehrsprachigkeit. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag, 223-240.

Büttner, Denise / Gürsoy, Erkan. 2018. „Mehrsprachig-inklusive Sprachbildung: Ein (Zukunfts-)Modell“, in: Gutzmann, Marion (ed.): Sprachen und Kulturen. Frankfurt/Main: Grundschulverband, 96-111.

Düwell, Susanne / Pethes, Nicolas. 2014. „Fall, Wissen, Repräsentation – Epistemologie und Darstellungsästhetik von Fallnarrativen in den Wissenschaften vom Menschen“, in: Düwell, Sandra / Pethes, Nicolas (eds.): Fall – Fallgeschichte – Fallstudie: Theorie und Geschichte einer Wissensform. Frankfurt a.M.: Campus, 9-33.

Fölling-Albers, Maria / Hartinger, Andreas / Mörtl-Hafizović, Dženana. 2004. „Situiertes Lernen in der Lehrerbildung“, in: Zeitschrift für Pädagogik, 50, 727-747.

Forrester, John. 2014. „Wenn p, was dann? In Fällen denken“ (übersetzt aus dem Englischen von Solvejg Nitzke & Nicolas Pethes) in: Düwell, Susanne / Pethes, Nicolas (eds.): Fall – Fallgeschichte – Fallstudie: Theorie und Geschichte einer Wissensform. Frankfurt a.M.: Campus, 139-168.

Funke, Reinhold. 2018. „Working on grammar at school: empirical research from German-speaking regions”, in: L1-Educational Studies in Language and Literature, 18, 1-39.

Funke, Reinold / Andresen, Helga. 2003. „Entwicklung sprachlichen Wissens und sprachlicher Bewusstheit“, in: Bredel, Ursula / Günther, Hartmut / Klotz, Peter / Ossner, Jakob / Siebert-Ott, Gisa (eds.): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. Paderborn: Schöningh, 438-451.

Gagarina, Natalia. 2014. „Das Russische und das Ukrainische“, in: Krifka, Manfred / Blaszczak, Joanna / Leßmöllmann, Annette / Meinunger, André / Stiebels, Barbara / Tracy, Rosemarie / Truckenbrodt, Hubert (eds.): Das mehrsprachige Klassenzimmer. Über die Muttersprachen unserer Schüler. Heidelberg: Springer, 219-245.

Gailberger, Steffen. 2018. „Deutschunterricht in einer digitalisierten Gesellschaft Auslotungen zwischen Hysterie und Empirie, Didaktik und Methodik“, in: Gailberger, Steffen / Wietzke, Frauke (eds.): Deutschunterricht in einer digitalisierten Gesellschaft. Unterrichtsanregungen für die Sekundarstufen. Weinheim: Beltz, 7-60.

Geist, Barbara 2018. „Mehrsprachige Elemente und sprach(en)vergleichende Aufgaben in Grundschullehrwerken: Zierde oder Zeichen mehrsprachigkeitsdidaktischer Kontinuität?“, in: Ricart Brede, Julia / Maak, Diana / Pliska, Elisa (eds.): Tagungsband zum 12. Workshop für Deutsch als Zweitsprache, Migration und Mehrsprachigkeit. Freiburg: Fillibach bei Klett, 79-99.

Grehlich et al. 2002. „München – Münih – Munich. Eine Stadttour in vielen Sprachen. Vergleichendes Lesen unter dem Aspekt der Mehrsprachigkeit“, in: Praxis Deutsch, 29, 22-24.

Gruschke, Andreas. 2002. Didaktik. Das Kreuz mit der Vermittlung. Elf Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb. Wetzlar: Büchse der Pandora.

Harweg, Roland. 1989. „Schrift und sprachliche Identität. Zur konnotativen Funktion von Schriftzeichen und Orthographien“, in: Eisenberg, Peter / Günther, Hartmut (eds.): Schriftsystem und Orthographie. Tübingen: Niemeyer, 137-162.

Hudson, Brian / Meyer, Meinert A. 2011. „Finding common ground beyond fragmentation”, in: Hudson, Brian / Meyer, Meinert A. (eds.): Beyond ragmenation: Didactics, Learning and Teaching in Europe. Opladen: Barbara Budrich, 9-28.

John-Ohnesorg, Marei. 2017. „Zusammenfassung“, in: Vock, Miriam / Gronostaj, Anna (eds.): Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht, 9-11. (https://library.fes.de/pdf-files/studienfoerderung/13277.pdf, 25.2.2019).

Jost, Jörg. 2019. „Mehr Empirie in der Deutschdidaktik! Debattenbeitrag“, in: Mitteilungen des deutschen Germanistenverbandes, 1/2019, 53-57.

Karagiannakis, Evangelia / Nauwerck, Patricia. 2007. „Wortschatzarbeit in mehrsprachigen Klassen“, in: Deutschunterricht, 2, 10-14.

KMK (= Kultusministerkonferenz). Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (ed.). 2004. Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards im Fach Deutsc für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 4.12.2003. München: Wolters Kluwer. (www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-BS-Deutsch-MS.pdf, 19.01.2021).

Krebs, Barbara. 2013. Schüler sprechen über Orthographie. Orthographisches Wissen von Hauptschülern/ Werkrealschülern der achten Klasse. Stuttgart: Ibidem.

Krumm, Jürgen / Reich, Hans H. 2013. „Ein Curriculum Mehrsprachigkeit“, in: Wildemann, Anja / Hoodgarzadeh, Mahzad (eds.): Sprachen und Identitäten. Innsbruck: Studienverlag, 106-115.

Langlotz, Miriam / Binanzer, Anja. 2018. „Grammatik. Empirische Forschung im Kompetenzbereich ‚Sprache und Sprachgebrauch untersuchen‘“, in: Boelmann, Jan (ed.): Empirische Forschungsfelder in der Deutschdidaktik. Band3: Forschungsfelder. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. 219-235.

Leitzke-Ungerer, Eva. 2005. „Mehrsprachigkeitsdidaktik und Grammatikunterricht in den modernen Fremdsprachen. Transferprofile, empirische Überprüfung, Unterrichtsvorschläge“, in: Zeitschrift für Angewandte Linguistik, 43, 32-59.

Mehlhorn, Grit / Brehmer, Bernhard (eds.). 2018. Potenziale von Herkunftssprachen. Sprachliche und außersprachliche Einflussfaktoren. Tübingen: Stauffenburg.

Meißner, Franz-Joseph. 2000. „Zwischensprachliche Netzwerke. Mehrsprachigkeitsdidaktische Überlegungen zur Wortschatzarbeit“, in: französisch heute, 31, 55-67.

Meyer, Meinert A. / Hellekamps, Stephanie / Prenzel, Manfred. (eds.). 2000. Perspektiven der Didaktik. Wiesbaden: VS.

Montrul, Silvina. 2016. The Acquisition of Heritage Languages. Cambridge: Cambridge University Press.

Nübling, Damaris / Fahlbusch, Fabian / Heuser, Rita. 2012. Eine Einführung in die Onomastik. Tübingen: Narr.

Oomen-Welke, Ingelore / Arbeitsgruppe. 2007. Personennamen. Der Sprachenfächer 2. Freiburg: Fillibach.

Oomen-Welke, Ingelore. 2011. „Sprachen vergleichen auf eigenen Wegen: Der Beitrag des Deutschunterrichts“, in: Rothstein, Björn (ed.): Sprachvergleich in der Schule. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 49-70.

Pflugmacher, Torsten / Gruschka, Johannes / Twardella, Johannes / Rosch, Jens. 2009. „Vom Nutzen einer pädagogischen Unterrichtsforschung für die Lehrerbildung“, in: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 27, 372-384.

Pieper, Irene / Frei, Peter / Hauenschild, Katrin / Schmidt-Thieme, Barbara (eds.). 2014. Was der Fall ist: Fallarbeit in Lehrerbildung und Bildungsforschung. Wiesbaden: Springer.

Prediger, Susanne. 2013. „Darstellungen, Register und mentale Konstruktion von Bedeutungen und Beziehungen – mathematikspezifische sprachliche Herausforderungen identifizieren und bearbeiten“, in: Becker-Mrotzek / Schramm / Thürmann / Vollmer 2013, 167-184.

Reich, Hans H. 2008. „Herkunftssprachenunterricht“, in: Ahrenholz, Bernd / Oomen-Welke, Ingelore (eds.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 445-456.

Reich, Hans H. 2018. „Herkunftssprachlicher Unterricht aus curricularer Sicht: 10 Thesen“, in: Mehlhorn, Gerit / Brehmer, Bernhard (eds.): Potenziale von Herkunftssprachen. Sprachliche und außersprachliche Einflussfaktoren. Tübingen: Stauffenburg, 293-295.

Reusser, Kurt. 2005. „Problemorientiertes Lernen – Tiefenstruktur, Gestaltungsformen, Wirkung“, in: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 23 (2), 159–182.

Ricart Brede, Julia. 2016. Schreibprozesse mehrsprachiger SchülerInnen, in: Deutschunterricht, 68/6, 68-72.

Rösch, Heidi. 2017. Deutschunterricht in der Migrationsgesellschaft. Eine Einführung. Stuttgart: Metzler.

Rothstein, Björn / Rupp, Gerhard. 2017. „Kontroverse Orientierung an den Standards der empirischen Sozial-/Bildungswissenschaften vs. an den Gegenständen der hermeneutischen Geisteswissenschaft?“, in: Der Deutschunterricht, 2/2017, 34-45.

Rothstein, Björn / Thieroff, Rolf (eds.). 2010. Mood in the languages of Europe. Amsterdam: Benjamins.

Rothstein, Björn. 2010. Sprachintegrativer Grammatikunterricht. Zum Zusammenspiel von Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik im Mutter- und Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Stauffenburg.

Rothstein, Björn (ed.). 2011. Sprachvergleich in der Schule. Hohengehren: Schneider.

Schmitt, Cristina. 2001. „Cross-linguistic variation and the present perfect: the case of Portuguese”, in: ZAS Papers in Linguistics, 16, 68-99.

Schuttkowski, Caroline / Rothstein, Björn / Schmitz, Anke / Gräsel, Cornelia. 2015. „Lautes Denken in grammatikdidaktischen Fragestellungen? Diskussion zweier Studien“, in: Zeitschrift für Angewandte Linguistik, 63, 265-291.

Squartini, Mario. 2010. „Mood in Italien”, in: Rothstein, Björn / Thieroff, Rolf (eds.): Mood in the languages of Europe. Amsterdam: Benjamins, 237-250.

Stahns, Ruven. 2013. Kognitive Aktivierung im Grammatikunterricht. Videoanalysen zum Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Steiner, Edmund. 2004. Erkenntnisentwicklung durch Arbeiten am Fall. Ein Beitrag zur Theorie fallbezogenen Lehrens und Lernens in Professionsausbildungen mit besonderer Berücksichtigung des Semiotischen Pragmatismus von Charles Sanders Peirce (Dissertation). Zürich: Philosophische Fakultät der Universität Zürich.

Steiner, Edmund. 2014. „Kasuistik – ein Fall für angehende und praktizierende Lehrpersonen“, in: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 32, 6-20.

Stude, Juliane. 2013. Kinder sprechen über Sprache. Eine Untersuchung zu interaktiven Ressourcen des frühen Erwerbs metasprachlicher Kompetenzen. Stuttgart: Fillibach bei Klett.

Sumfleth, Elke / Kobow, Iwen / Tunali, Nermin / Walpuski, Maik. 2013. „Fachkommunikation im Chemieunterricht“, in: Becker-Mrotzek / Schramm / Thürmann / Vollmer 2013, 255-276.

Sünkel, Wolfgang. 2002. Phänomenologie des Unterrichts. Grundriss der theoretischen Didaktik. Weinheim: Juventa.

Terhart, Ewald. 2005. „Fremde Schwestern– zum Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung“, in: Stadtfeld, Peter (ed.): Allgemeine Didaktik im Wandel. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 96-114.

Thieroff, Rolf / Vogel, Petra. 2009. Flexion. Heidelberg: Winter.

Thißen, Jacqueline. 2017. Metasprache und Grammatikunterricht. Eine empirische Studie in den Sekundarstufen I und II. Hohengehren: Schneider.

Valdés, Guadalupe. 2001. „Heritage language students: Profiles and possibilities”, in: Peyton, Joy K. / Ranard, Donald A. / McGinnis, Scott (eds.): Heritage languages in America: Preserving a national resource. McHenry, IL: Delta Systems Co., 37-77.

Wernet, Andreas. 2006. Hermeneutik – Kasuistik – Fallverstehen: eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer.

Zumbach, Jörg. 2003. PBL – Problembasiertes Lernen. Münster: Waxmann.

Zierer, Klaus. 2013. „Eklektische Didaktik“, in: Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, 2013, 203-216.

Zumbach, Jörg / Mandl, Heinz (eds.). 2008. Pädagogische Psychologie in Theorie und Praxis: Ein fallbasiertes Lehrbuch. Göttingen: Hogrefe.

Zumbach, Jörg / Haider, Karin / Mandl, Heinz. 2008. „Fallbasiertes Lernen: Theoretischer Hintergrund und praktische Anwendung“, in: Zumbach, Jörg / Mandl, Heinz (eds.): Pädagogische Psychologie in Theorie und Praxis: Ein fallbasiertes Lehrbuch. Göttingen: Hogrefe, 1-14.

Phraseologie und Phraseodidaktik: theoretische Grundlagen und Aspekte der Unterrichtsgestaltung

Marios Chrissou

1 Einleitung

Phraseme bzw. Phraseologismen gehören zum Untersuchungsgegenstand der Phraseologie und stellen feste Wortverbindungen dar, die vorwiegend Benennungsfunktion haben und universell festgestellt werden. Aus linguistischer Sicht lassen sie sich auf phonologischer, morphosyntaktischer, semantischer und pragmatischer Ebene beschreiben. Ferner kommt ihnen im Sprachgebrauch eine hohe kommunikative Relevanz zu, da sie sich auf allen stilistischen Ebenen der mündlichen und schriftlichen Kommunikation belegen lassen. Im vorliegenden Aufsatz werden zunächst die phraseologischen Grundbegriffe zur Abgrenzung des Untersuchungsgegenstands behandelt. Anschließend wird mit Schwerpunkt auf dem DaF-Unterricht auf zentrale Aspekte der Phraseodidaktik eingegangen. Diese beziehen sich auf die fundierte Auswahl eines phraseologischen Grundwortschatzes, seine didaktische Aufbereitung und die Bestimmung einer angemessenen Lernprogression.

2 Zur Entwicklung der Phraseologieforschung

Die Phraseologieforschung erfuhr seit den 1980er Jahren eine rasante Entwicklung im deutschsprachigen Raum und etablierte sich als eigenständige Disziplin innerhalb der Linguistik. „Dank der intensiven und auf immer breiterer theoretischer Basis durchgeführten Forschung ist die Phraseologie“ laut Hessky (2007, 15) „aus einem marginalen zu einem zentralen Thema und zu einem international relevanten Anliegen der Sprachforschung geworden.“ Die wissenschaftliche Beschäftigung mit Phrasemen führte zur Ausdifferenzierung der Forschungsfelder innerhalb der Phraseologie und zur Kristallisierung verschiedener Forschungsrichtungen, die aufgrund der Vielschichtigkeit des Untersuchungsgegenstands zunehmend interdisziplinär angelegt sind. Ein Anwendungsbezug der Phraseologie lässt sich vorwiegend in der Fremdsprachendidaktik, der Lexikographie, der Computerlinguistik und der Übersetzungswissenschaft belegen.

3 Zum Untersuchungsgegenstand der Phraseologie

Ein Grund für die Vernachlässigung der Phraseologie in der linguistischen Forschung ist, dass sie im Unterschied zu den meisten Grammatikschulen nicht streng zwischen Lexik und Syntax unterscheidet. Hinzu kommt, dass sie keine paradigmatischen Muster behandelt, die das Ergebnis freier Selektion sind, sondern in erster Linie syntagmatische Muster in den Mittelpunkt stellt, die sich kaum modellieren lassen (Sinclair 2008, xvi). Sie übernimmt eine holistische Betrachtungsweise, die nach Sinclair (2008, xv) zu ihrer Ausgrenzung führt: „[…] there is a penalty for adopting a holistic strategy; there is no place for phraseology in the traditional apparatus of language analysis, so it is often just ignored.“ Insbesondere in der traditionellen generativen-Transformationsgrammatik führte die Vernachlässigung der semantischen Komponente und die ausschließliche Konzentration auf grammatische Gesichtspunkte zur Ausgrenzung von Phrasemen und ihrer Charakterisierung als normwidrige sprachliche Erscheinung.

In der modernen Linguistik gelten Phraseme als ein nicht wegzudenkender Bestandteil der geschriebenen und gesprochenen Kommunikation. Dies belegen Studien, die vor dem Hintergrund technologischer Fortschritte und der Hinwendung der Linguistik zur gebrauchsorientierten Sprachbeschreibung umfangreiche Sprachkorpora für linguistische Forschungsfragen instrumentalisieren. Jüngere korpusorientierte Untersuchungen im Bereich der Phraseologie zeigen die Dominanz der formelhaften bzw. wiederholten Rede gegenüber der freien regelgeleiteten Sprachproduktion auf (Sinclair 2004, 2008; Steyer 2018). Zudem machen datenorientierte Vorkommensanalysen statistisch signifikante Kookkurrenzen transparent, die nicht als phraseologisch wahrgenommen wurden (Granger / Paquot 2008, 38). Die korpusbasierte Betrachtungsweise führte zur Erweiterung des Untersuchungsgegenstands der Phraseologie auf syntagmatische Ausdruckseinheiten, deren Kombinationsverhalten sich als mehr oder weniger stabil herausstellt. Dementsprechend stellen Texte weniger das Ergebnis freier Selektion dar, sondern entstehen vielfach auf der Basis vorgefertigter lexikalischer Einheiten. Vor diesem Hintergrund handelt es sich bei zahlreichen Wortverbindungen um feste Ausdruckseinheiten, deren lexikalische Komponenten nicht frei gewählt, sondern als Ganzes reproduziert werden. Die Feststellung, „dass der Wortschatz einer Sprache zu einem beträchtlichen Teil aus Einheiten besteht, die über das Einzelwort hinausgehen“ ist nach Bahns (2004, 202) „erst durch die Korpusanalysen zur belegbaren Gewissheit geworden.“ In diesem Sinne hat die freie Selektion den Status einer Ausnahme, während sich die Restriktion als herrschendes Prinzip im Sprachgebrauch herausstellt.1

4 Terminologische Vielfalt

Aufgrund des relativ jungen Alters der Phraseologieforschung, der verschiedenen Forschungstraditionen und der Mehrdimensionalität des Untersuchungsgegenstands existieren zur Bezeichnung phraseologischer Erscheinungen mehrere Termini nebeneinander. Die Termini „Phraseologismus“, „phraseologische Einheit“, „feste Wortverbindung“, „Phrasem“, „formelhafte Wendung“, „Mehrwortlexem“, „Wortgruppenlexem“, „Phraseolexem“, „Idiom“, „Redewendung“, „fixiertes Wortgefüge“ und „sprachlicher Schematismus“ sind nur einige davon. Auch im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001) lässt sich unreflektierte Übernahme von Termini feststellen: Bezeichnungen wie „Satzformeln“, „idiomatische Wendungen“, „feststehende Muster“ bzw. „Phrasen“, „feste Kollokationen“, „Redewendungen“, „Aussprüche“, „Zitate“ und „sprichwörtliche Redensarten“ werden undifferenziert verwendet und suggerieren eine unnötige Komplexität, die der aktuellen Phraseologieforschung kaum gerecht wird. Burger et al. (2007, 3) schlagen die einheitliche Verwendung des Terminus „Phrasem“ für den engeren Bereich der Phraseologie in Analogie zu den Termini Phonem, Morphem, Lexem und Textem vor. Bei einer weiten Konzeption schlägt das Autorenteam vor, auf andere Termini als Oberbegriffe, wie z. B. „Phraseologismus“ oder „formelhafte Sprache“, auszuweichen.

5 Begriffsbestimmung

Die Gegenstandsbestimmung der Phraseologie als linguistischer Disziplin ist von den zugrunde gelegten Kriterien abhängig. Bei aller Divergenz zwischen den einzelnen Definitionen besteht weitgehend Konsens über die Selektionskriterien der Phraseme. Darunter werden in der Phraseologieforschung usuelle mehrgliedrige Wortverbindungen mit Lexemstatus und einer relativ großen lexikalisch-kombinatorischen Stabilität verstanden, die fakultativ einen idiomatischen Charakter aufweisen. Im Folgenden werden die Kriterien, die Phraseme von freien Wortverbindungen abgrenzen, einzeln aufgegriffen und ausgeführt.

5.1 Polylexikalität

Grundlegendes Kriterium zur Abgrenzung phraseologischer Wortverbindungen von Lexemen ist ihre Mehrgliedrigkeit, d. h. sie bestehen aus mehreren Komponenten, die in der Regel außerhalb der phraseologischen Wortverbindung als primäre Nominationseinheiten vorkommen, und stellen insofern sekundäre Nominationseinheiten dar. Eine Ausnahme bilden so genannte unikale Komponenten, d. h. formal mehr oder weniger gebundene phraseologische Komponenten, die wendungsextern nicht vorkommen, z.B. auf Hochtouren laufen, frank und frei.1 Aufschlussreich für die Einordnung einer Wortverbindung als phraseologisch ist die Getrenntschreibung ihrer Komponenten auf graphematischer Ebene. Im Unterschied zu einfachen Lexemen und Wortbildungskonstruktionen bestehen Phraseme „aus zwei oder mehr graphematisch meist getrennten Wortformen, die […] ihrerseits freie Morpheme als Lexikoneinheiten sind“ (Gläser 1986, 17). Geht man von dieser Definition aus, leuchtet ein, dass die Rechtschreibreform und die damit einhergehende Möglichkeit der Getrenntschreibung von graphematisch zusammengehörenden Ausdrücken zur Erweiterung des Untersuchungsgegenstands der Phraseologie führten.

Obwohl die Mehrwortstruktur als konstitutives Merkmal phraseologischer Erscheinungen genannt wird, wird der Wortbegriff seltener problematisiert. Zudem wird häufig nicht auf die Art der einzelnen Komponenten der Wortverbindung eingegangen, aus denen sie bestehen soll, damit sie als phraseologisch qualifiziert wird. Selbst Definitionsversuche, die sich auf die Art der einzelnen Komponenten beziehen, weisen Unterschiede bezüglich der Minimalstruktur von Phrasemen auf: So zählt Matešić (1983, 11) zur Phraseologie nur Ausdruckseinheiten, die über mindestens zwei Autosemantika verfügen, z. B. kalter Krieg, Fleischer (1997, 29) beschreibt als Minimalstruktur von Phrasemen die Fügung Autosemantikon plus Synsemantikon, z. B. auf Anhieb, während für Burger (2015, 15) bereits zwei Synsemantika reichen, z. B. an sich, damit eine Wortverbindung als phraseologisch ausgewiesen wird. Burgers Definition der Minimalstruktur erscheint angemessener, da sie dem Kriterium der Polylexikalität konsequent folgt. Auch diskontinuierliche Phraseme wie entweder… oder, sowohl… als auch erfüllen dieses Kriterium und werden in diesem Sinne zur Phraseologie gezählt.

Jedoch ist die Grenze der Phraseologie zur Komposition nicht eindeutig. Duhme (1991, 67) argumentiert für die Einbeziehung von Komposita („Einwortphraseologismen“) wie Papierkrieg und Himmelfahrtskommando in den Bereich der Phraseologie, „in denen mindestens ein kompositioneller Bestandteil einen erkennbaren idiomatischen Charakter aufweisen muss“. Sie denotieren komplizierte Sachverhalte, die sich durch die einfache Kenntnis ihrer Konstituenten nicht erschließen lassen. Jedoch läuft die Bezeichnung dieser Wortbildungskonstruktionen als phraseologisch dem üblichen Verständnis des Bestandteils „Phrase“ im Begriff „Phraseologismus“ zuwider, der sich auf Satz bzw. Satzteil bezieht. Als oberste Grenze der Phraseologie gelten vorgeprägte formelhafte Texte (textwertige Phraseologismen), die pragmatisch fixierten Textsorten entsprechen und aufgrund ihrer Usualität einen hohen Grad an Festigkeit erreicht haben, z.B. Gebete, Todes- und Traueranzeigen und formelle Briefe.2

5.2 Festigkeit und Lexikalisierung

Als zentrales Kriterium zur Abgrenzung von freien Wortverbindungen wird in der Phraseologieforschung die Festigkeit, der formelhafte Charakter von Phrasemen herangezogen: Die Festigkeit, Stabilität, Festgeprägtheit oder Fixiertheit, die Phraseme in ihrer Struktur aufweisen, hat eine Begrenzung der Verbindungs- und Ersetzungsmöglichkeiten auf der Ausdrucksebene zu Folge.

Mit der lexikalisch-semantischen Stabilität hängt es zusammen, dass phraseologische Komponenten nicht substituierbar sind. Neben der lexikalisch-semantischen Stabilität weisen Phraseme eine ausgeprägte syntaktisch-strukturelle Festigkeit auf, die sich an einer Reihe von Restriktionen in den Kombinationsmöglichkeiten zeigt. So sind die Passiv-, Relativsatz-, Attribut-, Nominalisierungs-, Fragesatz und Singular-Plural-Transformation von Phrasemen nicht selten Einschränkungen unterworfen. Neben diesen Restriktionen lassen sich Irregularitäten in der wendungsinternen Struktur von Phrasemen feststellen. Dazu zählen Unregelmäßigkeiten in der Rektion, z. B. jemanden Lügen strafen, Bauklötze staunen, an jmdm. einen Narren gefressen haben, der unflektierte Gebrauch des attributiven Adjektivs, z. B. frei Haus, um gut Wetter bitten, auf gut Glück, der adverbiale Genitiv als Objekt, z. B. guter Dinge sein, guter Hoffnung sein, die Voranstellung des attributiven Genitivs, z. B. auf des Messers Schneide stehen, aus aller Herren Länder, der markierte Gebrauch des Nullartikels, z. B. vor Ort, auf Draht sein, aus heiterem Himmel oder der Gebrauch von Präpositionen, z. B. jmd. / etwas ist nicht (so ganz) ohne, und von Pronomina ohne Kontextbezug, z. B. es nicht leicht haben, jmdm. eins auswischen. Hierzu zählen nicht zuletzt auch grammatische Restriktionen, die z.B. mit der Verwendung eines bestimmten Tempus in den Phrasemen das Schießpulver nicht erfunden zu haben und die Sache ist gelaufen zusammenhängen (Burger 2015, 20sqq.; Burger / Buhofer / Sialm 1982, 52sq.).

Trotz dieser Einschränkungen sollte die Festigkeit nicht als absolute, sondern als relative Größe, als graduelles Phänomen verstanden werden. Denn neben der Festigkeit ist Phrasemen auch eine Variabilität zu eigen. Darunter wird der Spielraum verstanden, innerhalb dessen formale Veränderungen im phraseologischen Formativ möglich sind, ohne dass die phraseologische Bedeutung verloren geht (Burger 2015, 22sqq.). Insofern sind Festigkeit und Variabilität in der Phraseologie als komplementäre Kategorien zu betrachten.

Mit der Festigkeit von Phrasemen hängt es zusammen, dass sie lexikalisiert sind und in Speicherung wie Produktion Ähnlichkeiten zu einfachen Lexemen aufweisen. Es ist das Ergebnis des wiederholten Gebrauchs in einer Sprachgemeinschaft und der damit zusammenhängenden Festigkeit anzusehen, dass Phraseme vorgeprägte Einheiten bilden und nach Donalies (2009, 11) „Wiederholungen“ darstellen. Während die Lexikalisierung auf der Wortebene der Regelfall ist, ist sie auf der Satzebene als eine zusätzliche Markierung anzusehen (Fleischer 1997, 62). Konkurrierende phraseologische Termini wie Wortgruppenlexem und Phraseolexem weisen auf die bestehende Ähnlichkeit zwischen Phrasem und Lexem hin und beziehen sich auf die kognitive Verankerung von Phrasemen im Gedächtnis als vorgeformte lexikalisierte Strukturen mit Einheitsstatus. Ähnlich wie Lexeme werden Phraseme nicht nach den Selektionsregeln produziert, sondern als vorgefertigte Einheiten reproduziert.

5.3 Idiomatizität

Phraseme weisen häufig in Bezug auf ihre semantische Realisierung zwei Lesarten auf: eine denotativ-phraseologische und eine wörtliche. Idiomatizität bezeichnet die semantische Umdeutung vieler Phraseme, deren Bedeutung sich nicht additiv-kompositionell aus den lexikalischen Einzelbedeutungen der Komponenten, sondern synthetisch erschließen lässt. Insofern entspricht die Gesamtbedeutung nicht der Summe der Bedeutungen der einzelnen phraseologischen Komponenten. Sie ist übersummativ und lässt sich nicht in die Teilbedeutungen ihrer Komponenten aufgliedern. So besteht zwischen der Gesamtbedeutung des Phrasems die Hosen anhaben und der Bedeutungen seiner einzelnen Komponenten keine Symmetrie. Bei der Idiomatizität handelt es sich um ein fakultatives phraseologisches Merkmal.

Vor diesem Hintergrund gilt Festigkeit als strukturelles Korrelat zur häufigen Verwendung (Usualität) und zur Idiomatizität. Die feste Form idiomatischer Phraseme im Ausdrucksplan entspricht ihrer ganzheitlichen Bedeutung im Inhaltsplan (Burger / Buhofer / Sialm 1982, 64). So ist es als Folge der Idiomatizität anzusehen, dass der Erweiterung und Verkürzung auf syntagmatischer Ebene oder dem Austausch phraseologischer Komponenten auf paradigmatischer Ebene in Phrasemen oft engere Grenzen gesetzt sind als in freien Wortverbindungen.

Aufgrund der Dominanz der phraseologischen gegenüber der wörtlichen Bedeutung büßen die Komponenten idiomatischer Phraseme (Idiome) ihre Autonomie weitgehend ein (Nicht-Kompositionalität). Es ist jedoch zu bemerken, dass die Komponenten von Idiomen eine gewisse Selbständigkeit beibehalten (Kompositionalität), die an den Möglichkeiten des kreativen Umgangs mit Phrasemen, etwa in Wortspielen, sichtbar werden, z.B. ein Wolf, vom Schafspelz gut gewärmt (Meinungsseite, Süddeutsche Zeitung 1998, 4).1

Idiomatizität basiert vorwiegend auf Metaphorisierungs- bzw. Metonymisierungsprozessen. Metaphorisch lässt sie sich auf eine Bezeichnungsübertragung zurückführen, z. B. gegen den Strom schwimmen, Nägel mit Köpfen machen, oder metonymisch auf das Ersetzen eines Ausdrucks durch einen anderen, der damit in einem kausalen, räumlichen oder zeitlichen Zusammenhang steht, z. B. die Hände in den Schoß legen, die Ärmel hochkrempeln. Als besonderer Fall der Metonymie gilt die Synekdoche, bei der ein Ausdruck durch einen anderen ersetzt wird, der mit dem ursprünglichen in einem direkten semantisch-begrifflichen Zusammenhang wie Hierarchie oder Teil-von-Beziehung (pars pro toto) steht, z. B. seine Haut retten, ein kluger Kopf sein. Ein weiterer Idiomatisierungsfaktor ist die Bedeutungsspezialisierung, die aufgrund einer arbiträren Auswahl von Sememen zu einer Verengung der phraseologischen Bedeutung führt, z. B. ein freudiges Ereignis, sich auf den Weg machen, es nicht mehr lange machen, nicht ohne sein.

Je nach Idiomatizitätsgrad werden Phraseme in Vollidiome, Teilidiome und Kollokationen unterteilt (Burger 2015, 27, 32). Als Idiome werden Phraseme bezeichnet, bei denen kein Autosemantikon als phraseologische Komponente Eingang in die phraseologische Bedeutung findet, z. B. für jmdn. die Kastanien aus dem Feuer holen. Teilidiome stellen Phraseme dar, bei denen ein Teil der Komponenten seine wörtliche Bedeutung beibehält, z. B. einen Streit vom Zaun brechen. Kollokationen werden Phraseme genannt, die keinen oder nur einen geringen idiomatischen Charakter haben, z. B. werdende Mutter.

In Abhängigkeit von der Beziehung zwischen phraseologischer und wörtlicher Bedeutung werden Phraseme als motiviert bzw. motivierbar oder nicht motiviert bzw. nicht motivierbar bezeichnet (Burger 2015, 67sq.). Als motiviert gelten Phraseme, deren phraseologische Bedeutung in der Rezeption auf der Basis der wörtlichen Bedeutung synchronisch erschlossen werden kann. Dabei geht es eher um die Möglichkeit des Erkennens eines möglichen semantischen Zusammenhangs zwischen der wörtlichen und phraseologischen Lesart als um ein zwingendes Verhältnis. Denn es ist möglich, dass die wörtliche Bedeutung potenziell auf eine andere phraseologische Bedeutung hinweist, z. B. ins Wasser fallen (Burger 2015, 68). Als motiviert bzw. motivierbar gelten Phraseme, die entweder nicht idiomatisch oder semantisch transparent sind. Als unmotiviert werden Phraseme bezeichnet, bei denen aus synchroner Sicht ein arbiträres Verhältnis zwischen phraseologischer Bedeutung und phraseologischem Formativ besteht. Der Motivationsgrad variiert in Abhängigkeit von der Möglichkeit des Erschließens der ganzheitlichen phraseologischen Bedeutung aus der wörtlichen Bedeutung. Nach diesem Prinzip unterscheidet Burger (2015, 68sq.) zwischen motivierten Phrasemen, die metaphorisch transparente und nicht idiomatische Wendungen umfassen, z. B. ein rotes Tuch für jmdn. sein, Dank sagen, teilmotivierten Phrasemen, z. B. sich die Lunge aus dem Hals / Leib schreien, blinder Passagier und unmotivierten Phrasemen, z. B. gang und gäbe sein, jmdm. einen Korb geben.2

5.4 Zum Kollokationsbegriff

Der Begriff „Kollokation“ wird in der Phraseologieforschung nicht einheitlich definiert und weist deshalb unscharfe Konturen auf. Dies hängt damit zusammen, dass sich nach der raschen Entwicklung der Phraseologie in den letzten vier Jahrzehnten zwei Forschungstendenzen herauskristallisieren: Die traditionell-linguistische und die datenbasierte, distributionelle Betrachtungsweise, die auf der Tradition des Kontextualismus begründet ist. Während die traditionell-linguistische Betrachtungsweise streng zwischen Phraseologie und Syntax unterscheidet, hebt die datenbasierte, distributionelle Betrachtungsweise die Schnittstelle zwischen Lexik und Syntax hervor (Granger / Paquot 2008, 34). Reder (2011, 137) dokumentiert in verschiedenen linguistischen Disziplinen bzw. Forschungstraditionen verschiedene Konzepte von Kollokationen. Demnach wird unter Kollokation in der Semantik „die Kompatibilität, die semantische Verträglichkeit der Wörter miteinander“ verstanden, während im Kontextualismus der Aspekt der Frequenz, die Kookkurrenz und die Signifikanz des gemeinsamen Auftretens zentral sind, und in der traditionellen Phraseologie die Konzepte der Gebräuchlichkeit und der strukturellen Festigkeit im Vordergrund stehen (Reder 2011, 132sq., 136).

Während Kollokationen im traditionell-linguistischen Verständnis als nicht bzw. schwach idiomatische Phraseme zur Peripherie der Phraseologie gehören, stehen sie in der neueren Phraseologieforschung im Rahmen des datenbasierten, distributionellen bzw. deskriptiven Ansatzes vermehrt im Zentrum der wissenschaftlichen Diskussion und ziehen zunehmend das Forschungsinteresse auf sich. Dies hängt mit dem Aufschwung der Korpuslinguistik und der damit verbundenen Aufwertung der Korpusevidenz innerhalb der Sprachwissenschaft zusammen. Die Analyse umfangreicher Textkorpora offenbart mehr oder weniger feste sprachliche Muster mit phraseologischem Charakter, die als solche nicht aufgefallen waren.

Die Kollokationskonzepte unterscheiden sich vorwiegend im Grad der Festigkeit, den Kollokationen aufweisen. Diese Konzepte reichen von einer engen traditionell-linguistischen Auffassung von Kollokationen, nach der Kollokationen festgeprägte, präferierte Wortverbindungen sind, die sich durch die Begrenzung der Verbindungsmöglichkeiten auf syntagmatischer Ebene kennzeichnen, bis zum weiteren Verständnis, „gemäß welchem unter einer Kollokation jegliches Miteinandervorkommen von lexikalischen Einheiten in einem Korpus zu verstehen ist“ (Konecny 2010, 78). Nach diesem Verständnis werden auch Wortverbindungen zur Phraseologie gezählt, die Fleischer (1997, 61) aus ihrem Gegenstandsbereich ausgrenzt, da sie natürliche Zusammenhänge zwischen Gegenständen und Zuständen ausdrücken und „deren Stabilität durch die Stabilität der entsprechenden Beziehungen der außersprachlichen Realität bestimmt wird“, z. B. Tasse Tee oder Glas Wasser. In der weiten, datenorientierten Konzeption der Phraseologie wird auf den Einsatz semantischer Kriterien verzichtet; stattdessen wird der Sprachgebrauch als einziges Kriterium in den Vordergrund gestellt. Insbesondere wird die Häufigkeit des gemeinsamen Vorkommens von Ausdruckseinheiten einheitlich instrumentalisiert und es wird von statistisch signifikanten Kookkurrenzen einzelner Lexeme im Sprachgebrauch ausgegangen. Somit wird das Forschungsfeld auf Ausdrücke erweitert, die in der traditionell-linguistischen Auffassung keine prototypischen Phraseme sind, deren Kombinationsverhalten sich aber als mehr oder weniger als stabil herausstellt. Insbesondere aus Sicht des Fremdsprachenlernens scheint diese breite Kollokationsauffassung von Vorteil zu sein, da sie die Schnittstelle zwischen Lexik und Syntax stärker akzentuiert und den Blick auf umfangreiche lexikalische Strukturen richtet.

5.5 Expressivität, Komplexität, Vagheit

Die Semantik phraseologischer Einheiten erschöpft sich nicht in der denotativen Bedeutung, sondern enthält häufig konnotativ-wertende Elemente, die Haltungen und Bewertungen der Sprachbenutzer einbeziehen. Die expressive Färbung von Phrasemen ist stärker ausgeprägt als im übrigen Wortschatz. Der Beschreibung dieser konnotativ-wertenden Bedeutungsanteile dienen lexikographische Angaben zur Erfassung der Stilschicht (normalsprachlich, gehoben, umgangssprachlich, scherzhaft, vulgär usw.). Palm (1997, 17sqq.) systematisiert verschiedene Aspekte der konnotativen Dimension von Phrasemen, indem sie auf folgende Kategorien zurückgreift: Emotional-affektive Bedingungen (scherzhaft, ironisch, abwertend/negativ, wohlwollend/anerkennend), die kommunikative Ebene (umgangssprachlich, salopp, derb/vulgär, offiziell, feierlich/gehoben), Funktionsbereiche (administrativ, juristisch, Medizin, Militär, Sport), die soziale Geltung (Jugendsprache, Familie, Bildungssprache), die regionale Bindung (z. B. Berlinerisch, Ruhrpott-Deutsch) und die Zeitgebundenheit von Phrasemen (Archaismen, Indiz-Funktion in Bezug auf das Alter, kontinuitätsschaffende Funktion zwischen verschiedenen Epochen). Diese semantisch-stilistischen Kategorien, die sich in der Wörterbuchpraxis etablierten, haben lediglich einen Orientierungswert und sollten am jeweiligen Kontext, in dem Phraseme ihre Bedeutung entfalten, unter Berücksichtigung situativer Faktoren überprüft werden. Mit der Expressivität hängen ferner die Bildhaftigkeit von Idiomen mit transparenter Semantik sowie stilistische Merkmale zusammen wie Alliteration, z. B. gang und gäbe oder klipp und klar, und Reim, z. B. was ich nicht weiß, macht mich nicht heiß.

Ferner weisen Phraseme in ihrer Bedeutung häufig eine hochgradige Komplexität auf, die nach Kühn (1994: 426) mit ihrem semantischen Mehrwert zusammenhängt. Dabei geht es um konkretisierende Seme, die im Gebrauchskontext nicht immer in vollem Umfang realisiert werden. So hat nach Lüger (1997, 86) das Phrasem keinen Mucks machen die Bedeutung ‚nichts sagen, obwohl man überrascht oder erschreckt ist; nicht widersprechen‘. Während der Bedeutungskern ‚nichts sagen, nicht widersprechen‘ im Gebrauch erkennbar wird, wird die Bedeutungskomponente ‚obwohl man überrascht oder erschreckt ist‘ nicht in allen Gebrauchskontexten aktualisiert.

Schließlich weisen Phraseme im Kontext häufig eine Vagheit bzw. Ambiguität auf, die sich aus der fehlenden Angabe referentieller Bezugspunkte im Kontext ergibt. Dies veranschaulicht Burger am Vorkommen von Phrasemen im folgenden Horoskoptext:

Zwillinge. Sie wollen mehrere Fliegen mit einer Klappe schlagen, konzentrieren Sie sich dabei auf die sichersten Opfer und nicht wieder auf das entfernteste Ziel, das spart viel Zeit. (gesprochenes Horoskop, SAT1, 13.9.96, ob.cit. Burger 2015, 75)

Bei den hier verwendeten Phrasemen handelt es sich nach Burger (2015, 76) um „Leerformeln“, da die textlinguistische Einbettung weitgehend fehlt. Die intendierte Vagheit wird den kommunikativen und stilistischen Konventionen dieser Textsorte gerecht.

6 Phraseodidaktik

Im Zusammenhang mit der Aufwertung der Phraseologie als linguistische Disziplin lässt sich seit Anfang der 1990er Jahre ein zunehmendes Forschungsinteresse an Fragen belegen, die die unterrichtliche Förderung der phraseologischen Kompetenz betreffen; unterdessen wird der Phraseodidaktik ein fester Platz innerhalb der aktuellen Phraseologieforschung zugewiesen. Sie lässt sich an der Schnittstelle zwischen Phraseologie und Fremdsprachendidaktik verorten und stellt eine junge Teildisziplin dar, die auf eine etwa 30jährige Tradition zurückblickt und eine bemerkenswerte Entwicklung aufweist. Zu ihrem Aufschwung führte nicht zuletzt die auf Korpusevidenz basierende Feststellung, dass feste Wortverbindungen keine Randerscheinung, sondern einen wesentlichen Bestandteil des Wortschatzes darstellen, ohne den laut Hallsteinsdóttir (2011a, 4) selbst eine begrenzte Kommunikation in der Fremdsprache nicht möglich ist.

Die zentralen Forschungsanliegen der Phraseodidaktik lassen sich in den folgenden Fragen zusammenfassen:

I.	Wie kann die Auswahl eines phraseologischen Grundwortschatzes erfolgen?
II.	Wie kann phraseologischer Wortschatz didaktisch aufbereitet werden?
III.	In welcher Lernprogression kann er niveaugerecht im Unterricht eingeführt werden?

Von der Beantwortung dieser Fragen hängt nicht zuletzt die Erstellung geeigneter Lernmaterialien zur Phraseologie ab. Die Integration der Forschungsergebnisse der Phraseodidaktik in Lehrwerke und Lernmaterialien stellt ein zentrales Desiderat der phraseodidaktischen Forschung dar (Ettinger 2007, 144; Hallsteinsdóttir 2011a, 7). Trotz des Einvernehmens darüber, dass die Phraseologie eine große Relevanz in der schriftlichen und mündlichen Kommunikation hat und als Lerngegenstand einen festen Platz in der Fremdsprachendidaktik verdient (Hessky 1992; Kühn 1992; Jesenšek 2006, 2007), ist die Herstellung eines Bezugs zwischen phraseodidaktischer Forschung und Fremdsprachenunterricht noch unbefriedigend. So ist die Auswahl von Phrasemen in Lernmaterialien empirisch nicht abgesichert und reflektiert nicht den kommunikativen Wert im mündlichen und schriftlichen Diskurs. Ferner zeigen Lehrwerkanalysen, dass die Ergebnisse der Phraseodidaktik nicht genügend in der Erstellung von Lernmaterialien beachtet werden (Hessky 2007, 12; Ďurčo 2007, 169, Ettinger 2007, 901; Chrissou 2012, 12). Analysen gängiger Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache in Jazbec / Enčeva (2012, 167), Strohschen (2016, 307sqq.) und Winzer-Kiontke (2016, 232sqq.) bestätigen die kaum systematische Behandlung phraseologischer Lexik in quantitativer und qualitativer Hinsicht. In diesem Zusammenhang sind folgende Defizite von Lehrwerken zu nennen:

 Die Auswahl von Phrasemen ist nicht empirisch fundiert und spiegelt nicht ihren kommunikativen Wert wider.

 Phraseme werden häufig isoliert, ohne Einbettung in den Gebrauchskontext, eingeübt, so dass ihre pragmatischen Verwendungsbedingungen außer Acht gelassen werden. Nicht selten lässt sich eine didaktisch kaum sinnvolle, gekünstelte Häufung von Phrasemen in nicht authentischen Texten konstatieren.

 Bezüglich des Beherrschungsmodus fehlt eine konsequente Differenzierung zwischen Rezeption und Produktion.

 Es mangelt an einer begründeten Lernprogression: Phraseme werden häufig hohen Sprachbeherrschungsniveaus vorbehalten, ohne dass eine Differenzierung nach ihrer Lernschwierigkeit erfolgt.

Eine Forschungslücke stellt zudem die fundierte Niveauzuordnung von Phrasemen dar. Voraussetzung dafür ist die Bestimmung von Kriterien, die auf die Lernschwierigkeit von Phrasemen Einfluss nehmen und als Grundlage für eine angemessene Lernprogression fungieren.

Im Folgenden werden die zentralen Fragen der Phraseodidaktik aufgegriffen und diskutiert. Diese beziehen sich auf a. die begründete Auswahl eines phraseologischen Grundwortschatzes, b. auf seine didaktische Aufbereitung und c. auf die Bestimmung einer angemessenen Lernprogression.