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Christian Helmchen / Sílvia Melo-Pfeifer / Julia von Rosen
Mehrsprachigkeit in der Schule
Ausgangspunkte, unterrichtliche Herausforderungen und methodisch-didaktische Zielsetzungen
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© 2021 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
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ISSN 2197-6384
ISBN 978-3-8233-8305-5 (Print)
ISBN 978-3-8233-0290-2 (ePub)
Inhalt
Einleitung: Warum ein weiteres Buch über Mehrsprachigkeit in der Schule?1 Ausgangspunkte und Desiderate für eine erneute Forschungsagenda für die Mehrsprachigkeitsdidaktik2 Zusammenfassung der Kapitel2.1 Mehrsprachigkeit in der Schule: Theoretische und politische Ausgangspunkte2.2 Konkrete unterrichtliche Herausforderungen und methodisch-didaktische Zielsetzungen3 Literatur
Zur curricularen Verankerung sprachenübergreifender Kompetenzen 1 Einführung 2 Sprachenübergreifende Kompetenzen im Verständnis der Thüringer Lehrpläne für den Sprachunterricht 3 Über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren – ein neuer Lernbereich für den Sprachunterricht in Thüringen 4 Sprachenübergreifende Kompetenzentwicklung im Lern-und Leistungsraum 5 Sprachenübergreifendes Lernen und Lehren als ein Element von Schulentwicklung 6 Literatur
20 ans d’études sur l’Intercompréhension plurilingue: « empire des sens » ou « liaisons dangereuses » ? Une étude exploratoire du réseau conceptuel de l’intercompréhension1 Introduction2 La nature des concepts: y-a-t-il des concepts contre nature?3 Étude empirique3.1 Contexte de recherche et la base de données3.2 La méthodologie: conceptualisation d’un modèle gravitationnel pour le concept d’IC4 Analyse des résultats: description du réseau conceptuel4.1 L’empire des sens4.2 Liaisons dangereuses5 Questions et problèmes6 Synthèse, limites et perspectives7 Références
Mehrsprachige Kompetenz evaluieren – Der Fall der Interkomprehension1 Einleitung2 Evaluation der kommunikativen Kompetenz3 Evaluation der mehrsprachigen Kompetenza. Das Konzept der mehrsprachigen Kompetenz in Evaluationsverfahrenb. Ansätze zur Evaluation der mehrsprachigen Kompetenzc. Beispiele4 Perspektiven5 Literatur
Das Europäische Sprachenportfolio als Spiegel von Mehrsprachigkeit: Förderung der Language Awareness1 Einleitung2 Language Awareness2.1 Language Awareness – Sprach(en)bewusstheit2.2 Mehrsprachigkeitsdidaktik: Sprachenbewusstheit2.3 Plurale Ansätze: Éveil aux langues3 Das Europäische Sprachenportfolio4 Empirischer Forschungsstand zur Language Awareness im Europäischen Sprachenportfolio5 Implikationen für die Förderung der Language Awareness mittels des Europäischen Sprachenportfolios5.1 Kritik an den bestehenden Verknüpfungen5.2 Weiterentwicklungen5.3 Schlussfolgerungen für den Fremdsprachenunterricht auf Basis der Kritik und Weiterentwicklungen6 Ausblick7 Literaturvezeichnis
Multilingualism at school: starting points, teaching challenges and methodological-didactic objectives 1 Introduction 2 Multilingual Sydney 3 Languages Education provision in New South Wales 4 Language provision in early childhood and primary years 5 Language provision in primary years 6 Language provision in secondary years 7 Aboriginal Languages 8 Language learning silhouettes 9 The inclusion of languages – what do our pre-service teachers think about multilingualism in Australia? 10 Conclusion 11 References
Teaching Portuguese as a Heritage and a Pluricentric Language: insights from an ethnographic study in a bilingual primary school in Germany 1 Introduction 2 On Heritage and Pluricentric Languages 3 Portuguese Language Diversity in the first school years 4 Moving towards an understanding of Portuguese as a Pluricentric Language at school 5 Pluricentric Language Competence Framework for the teaching of PHL: pedagogical implications 6 Conclusion 7 References
Förderung mehrsprachiger literaler Kompetenzen durch plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen – Überlegungen zum Beitrag von Schule und Elternhaus1 Einleitung2 Mehrsprachige literale Kompetenzen3 Mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz3.1 Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen3.2 Der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA)4 Vorschläge zur Förderung mehrsprachiger literaler Kompetenzen mit Unterrichtsmaterialien und Projekten4.1 Der Éveil aux langues-Ansatz im Fremdsprachenunterricht4.2 Elternarbeit im Kindergarten und in der Vorschule4.3 Integrierte Sprachendidaktik und mehrsprachige Textarbeit in der Sekundarstufe I4.4 Unterstützende Elternarbeit in der Schule (Sekundarstufe I)5 Abschließende Überlegungen6 Literatur
„Muttersprachler/innen“ im Fremdsprachenunterricht 1 Problemaufriss und Hinweise zum Forschungsstand 2 Zwischenergebnisse des Projekts „Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund im Unterricht der romanischen Sprachen“ 3 Die Perspektive der Schülerinnen und Schüler – 10 ausgewählte Aspekte aus Befragungen zum Spanischen, Portugiesischen und Italienischen als schulischen Fremdsprachen 4 Schulpraktische Aspekte – state of the art der unterrichtsmethodischen Forschung 5 Bibliographie
Sprachbewusstheit durch Sprachvergleich: Überlegungen und Vorschläge aus der Schulpraxis1 Einleitung1.1 Was wird in der Fremdsprachendidaktik erörtert?1.2 Was fordert die Bildungspolitik?2 Sprachenübergreifendes Arbeiten in der Schulpraxis2.1 Sprachvergleich als ergänzende Methode des Fremdsprachenunterrichts2.2 Sprach(en)bewusstheit und Sprachlernkompetenz3 Schulische Ausgangssituation3.1 Das Prinzip der sprachenübergreifenden Module3.2 Vorstellung von zwei exemplarischen Modulen4 Zusammenfassung und Ausblick5 Fazit6 Bibliographie
Schülerseitige Interaktion in der Sekundarstufe I bei der Bearbeitung von Aufgaben im Bereich der Mehrsprachigkeitsdidaktik 1 Einleitung 2 Das Projekt „mehrsprachigkeitsdidaktisch ausgerichtete Aufgaben und schülerseitige Interaktion in der Sekundarstufe I“ 3 Analyse der Interaktion der SchülerInnen 4 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen 5 Literatur
(Mis)adventures of a teacher of Portuguese for refugee women in Brazil1 Introduction2 Portuguese Welcoming Language: what does it mean?3 Methodology3.1 Autoethnography3.2 Context3.3 Data organization3.4 Participants4 Analysis4.1 Initial confrontation4.2 Teacher towards sensitization5 Conclusions6 ReferencesAnnex
Por qué integrar la intercomprensión en la formación de estudiantes de Letras y de qué manera es posible hacerlo a partir de la experiencia de la Universidad Federal de Paraná (UFPR), Brasil.1 Introducción2 Curricularización de la intercomprensión en las universidades latinoamericanas3 La experiencia en los grados de Letras de la UFPR4 La programación de la optativa ICLR como curso de verano en 20205 Apuntes sobre las actividades: producción y evaluación5.1 Primera actividad: Lectura integrada de noticias en varias lenguas5.2 Segunda actividad: Intercomprensión oral en una entrevista5.3 Tercera actividad: Lectura y audio de cuentos en occitano5.4 Cuarta actividad: Reflexión metalingüística6 Conclusiones y perspectivas7 Referencias bibliográficas
Die Förderung der Mehrsprachigkeit in der Schule: die neue Evidenz!1 Einleitung und Kontext2 Interkultureller Dialog als Grundpostulat3 Die Grenzen der Lingua franca4 Die Wege zu den sog. Pluralen Ansätze zu Sprachen und Kulturen4.1 Was versteht man eigentlich unter Mehrsprachigkeit ?4.2 Das mehrsprachige Repertoire4.3 Proximität und Distanz5 Synthese und Schlussfolgerung6 Bibliographie
Beiträger und Beiträgerinnen
Einleitung: Warum ein weiteres Buch über Mehrsprachigkeit in der Schule?
Sílvia Melo-Pfeifer / Julia von Rosen
1 Ausgangspunkte und Desiderate für eine erneute Forschungsagenda für die Mehrsprachigkeitsdidaktik
Die Mehrsprachigkeitsdidaktik, die wir in diesem Buch nicht auf Interkomprehension reduzieren, sondern im Prinzip auf alle Pluralen Ansätze und andere pädagogische Herangehensweisen (wie „translanguaging“, García & Li 2014; für die pluralen Ansätze, Candelier et al. 2012; Melo-Pfeifer & Reimann 2018; für sprachübergreifende pädagogische Herangehensweisen Kirsch & Duarte 2020; Morkötter, Schmidt & Schröder-Sura, 2020) erweitern, hat in den letzten Jahrzehnten eine beachtliche Entwicklung erfahren, sowohl theoretisch als auch empirisch. Wie Hu feststellt, „ist gerade in den didaktischen Forschungsbereichen eine Hinwendung zu spezifisch mehrsprachigkeitsorientierten Ansätzen, die die traditionelle Ausrichtung auf eine sogenannte Zielsprache zugunsten einer mehrsprachigen Perspektive öffnen und die Sprachlernerfahrungen sowie die mehrsprachigen Praktiken der Lernenden wie z. B. Translanguaging als Lernpotential zu erkennen (Hu 2016, 11). Laut Lüdi bringen diese Forschungsentwicklungen zwei Neuerungen mit sich: „die Überwindung langlebiger Vorurteile, die auf der Basis einer „Ideologie der Einsprachigkeit“ in der sprachlichen Vielfalt Nachteile für die Kohäsion der Gesellschaft und für die Einheit der Persönlichkeit befürchteten“ (Lüdi 2018, 134) und „[den] Abschied von der Vorstellung der „doppelten Einsprachigkeit“ (ibidem).
Angesichts der Fülle an innovativen Forschungsprojekten im nationalen und internationalen Kontext, die alle auf der Einsicht in die vielfältige Relevanz von Mehrsprachigkeitsdidaktik beruhen, ist es erstaunlich zu beobachten, dass eine dauerhafte Diskrepanz zwischen politischen und theoretischen Aufforderungen zur systematischen Implementierung vernetzten Sprachenlernens im Fremdsprachenunterricht gegenüber einer alltäglichen Praxis der Lehrkräfte besteht, die so stabil wie immer zu sein scheint, obwohl Studien gezeigt haben, dass zahlreiche Lehrkräfte eine positive Einstellung gegenüber individueller, gesellschaftlicher und schulischer Mehrsprachigkeit haben (Heyder & Schädlich 2014; Lundberg 2020; Melo-Pfeifer 2020). Dieses Phänomen genauer zu verstehen und nach Lösungsansätzen zu suchen, ist ein erklärtes Ziel dieses Bandes.
Im Bereich der Sprachendidaktik haben sich in der Fachliteratur einige spezielle Bereiche herauskristallisiert, von der Untersuchung der Vorstellungen von Lehrkräften und Schüler*innen über Mehrsprachigkeit und mehrsprachige Didaktik bis hin zu wahrgenommenen und realen Schwierigkeiten bei der Integration von Mehrsprachigkeit in verschiedenen Unterrichtssettings und Fächern und der Notwendigkeit, Lehrkräfteausbildungsprogramme zu implementieren, die besser in der Lage sind, die Kompetenzen, das Wissen und die Einstellungen von Lehrkräften zu entwickeln, um Mehrsprachigkeitsdidaktik als zeitgemäße Pädagogik anzunehmen (z. B. Vetter 2013).
Das bedeutet, dass die Forschung, um die Persistenz des monolingualen Habitus (Gogolin 1994) im Fremdsprachenunterricht zu verstehen, über den üblichen Forschungsapparat und -modus hinausgehen muss. Statt selbstberichteter Praktiken und Einstellungen von Lehrkräften und Schüler*innen durch Interviews und Fragebögen könnten neue Erkenntnisse aus der direkten Beobachtung des Fremdsprachenunterrichts gewonnen werden, nämlich daraus, wie Lehrkräfte mit mehrsprachigen Ressourcen arbeiten bzw. wie sie tatsächlich mit mehrsprachigen Kontexten und mehrsprachigen Schüler*innen umgehen. Auch die Wirksamkeit mehrsprachiger Didaktik beim Fremdsprachenlernen ist noch schlecht erforscht, und abgesehen von kurzfristigen und kleinräumigen empirischen Studien fehlt es noch an empirischen Belegen für die Nachhaltigkeit mehrsprachigkeitsorientierter Ansätze für die Entwicklung von fremdsprachlichen Kompetenzen der Lernenden im schulischen Kontext. Trotz des Wunschdenkens und der erneuerten Diskurse (die von einer unausweichlichen Normativität geprägt sind) rund um Mehrsprachigkeit sind die monolingualen Praktiken im Klassenzimmer also die widerständigen „Gaulois“ in der Arena der widersprüchlichen didaktischen und pädagogischen Theorien, der Lehrer*innenpraktiken, der Fremdsprachenunterrichtspolitik und der gesellschaftlichen Perspektiven und Diskurse.
Eine weitere, noch unzureichend beantwortete Frage betrifft die Bewertung mehrsprachiger Repertoires, die Evaluation mit mehrsprachigen Ansätzen und die Instrumente, die es erlauben, eine monolinguale Denkweise in der Praxis und der Bewertung zu überwinden. Trotz der Aufforderung an Lehrkräfte, schulische und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit zu nutzen, um das Sprachenlernen zu verbessern, werden die Verwendung von Lehrmaterialien und die Praxis der Bewertung durch einen fortgesetzten monolingualen Habitus ausgebremst, der wenig Platz für einen „multilingual turn“ (May 2014) in der Sprachausbildung lässt (vgl. Hülsmann, Ollivier & Strasser 2020, für Innovationen in Bereich Interkomprehension und Bewertung).
Hinzu kommt, dass trotz aller Fortschritte auf dem Gebiet der Mehrsprachigkeitsdidaktik praktizierte Mehrsprachigkeit in der Regel nicht von den Lehrkräften selbst dargestellt wird, die solche pädagogischen Konzepte umsetzen, und auch nicht aus einer Perspektive, die die Überschneidungen zwischen den mehrsprachigen Repertoires der Schüler*innen, ihrem Geschlecht und ihrer soziokulturellen Identität berücksichtigt. Diese Themen werden in einigen Beiträgen dieser Publikation behandelt. Das bedeutet, dass die Forschung über Mehrsprachigkeitsdidaktik und plurilinguale Ansätze eher ohne Lehrkräfte als Mitforschende entwickelt wurde. In dieser Publikation wollen wir dieser Tendenz entgegenwirken, indem wir Berichte von Lehrkräften aus ihrer eigenen Praxis vorstellen, indem sie entweder auf die Perspektive der Aktionsforschung zurückgreifen oder eine autoethnographische Haltung (Chang 2008) einnehmen. Der Fragenkomplex, wie sich Mehrsprachigkeit mit anderen Aspekten individueller Identitäten überschneidet, wird in dieser Publikation als ein Forschungsfeld in den Vordergrund gerückt, das weiterentwickelt werden sollte.
Als Forschungsdesiderate sehen wir ebenfalls die präzise Beobachtung des dynamischen Geschehens im Klassenzimmer in mehrsprachigen und interkulturellen Settings, die unter einer kaleidoskopischen Perspektive erfolgen sollte, um genauer zu analysieren, wie Integration, Diskriminierung, Machtverhältnisse und Hierarchien im Sprachunterricht etabliert werden, die aus der Beziehung zwischen Sprecher*innen unterschiedlicher Sprachen (wo wir sowohl die Schülerschaft, Lehrkräfte aber z. B. auch Eltern inkludieren) hervorgehen. Auch wenn Studien zu den Auswirkungen von Geschlecht, sexueller Orientierung, soziokultureller Identität und Ethnie sowie Mehrsprachigkeit getrennt voneinander zu vielen validen Ergebnissen darüber kommen, wie sich Machtdynamiken entwickeln und ausgeübt werden, haben die Studien zur Mehrsprachigkeit überwiegend Fragen analysiert, die sich „nur“ auf die Sprache(n) – und nicht so sehr auf Sprachvarietäten – beziehen. Obwohl dies ein aus unserer Sicht gültiger Standpunkt ist, behaupten wir, dass diese Studien davon profitieren könnten, andere, erweiterte Perspektiven einzunehmen, wie z. B. die der „raciolinguistic perspective“ (Rosa & Flores 2017).
2 Zusammenfassung der Kapitel
Dieses Buch ist in zwei Abschnitte gegliedert, die klar definiert sind, aber eng miteinander zusammenhängen. Der erste Teil trägt den Titel „Mehrsprachigkeit in der Schule: Theoretische und politische Ausgangspunkte“ und der zweite trägt den Titel „Unterrichtliche Herausforderungen und methodisch-didaktische Zielsetzung“.
2.1 Mehrsprachigkeit in der Schule: Theoretische und politische Ausgangspunkte
Der erste Teil umfasst vier Kapitel, die explizit auf die theoretischen Grundlagen für eine kontinuierliche und strukturierte Arbeit mit Mehrsprachigkeit im Regelschulwesen hinweisen. Diese strukturierte Arbeit beinhaltet die Kenntnis der Dokumente, die die Umsetzung der Pluralen Ansätze im Sprachunterricht einrahmen, sowie das kritische Verständnis von Begriffen und die Notwendigkeit, Evaluation auch als eine mehrsprachige Praxis zu konzeptualisieren.
Der Beitrag von Ursula Behr zeigt anhand der Genese und der methodisch-didaktischen Ausrichtung der Thüringer Lehrpläne, inwiefern die von politischen Institutionen (u.a. der Kultusministerkonferenz in den von ihr formulierten Bildungsstandards) und der einschlägigen fremdsprachendidaktischen Forschung erhobenen Forderungen nach einem verstärkten mehrsprachigkeitsorientierten Konzept des Sprachunterrichts für Deutschland in Thüringen Realität geworden sind. Behr erläutert u.a. anhand konkreter Rahmenplanauszüge, welche Kompetenzen, Operatoren und Methoden für die jeweiligen Jahrgangsstufen gelten und betont dabei einerseits die Bedeutung von Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit als den beiden zentralen „Querschnittskompetenzen“, die für das sprachenübergreifende Lernen wesentlich sind; andererseits weist sie darauf hin, dass die Einbeziehung der eigenen Muttersprache unverzichtbar sei, um das ganze Potenzial des Ansatzes auszuschöpfen. Abschließend geht Behr darauf ein, welche positive Relevanz die systematische Verbindung und Zusammenführung sprachlichen Lernens innerhalb einer Schule für den Bereich der Schulentwicklung haben können, z. B. durch die Einführung einer gemeinsamen „Fachkonferenz Sprachen“.
Sílvia Melo-Pfeifer und Ana Sofia Pinho identifizieren die Forschungsobjekte, die den Studien zur Interkomprehension (IK) zugrunde liegen, durch die Konstruktion eines Analysemodells, das die von J.-P. Calvet vorgeschlagene Metapher des „Gravitationsmodells“ für Sprachen einerseits und die Conceptual Map als Analyse- und Interpretationsinstrument andererseits kreuzt. In Anbetracht der „kompositorischen Heterogenität“ des hier als „hyperzentral“ angenommenen Konzepts der IK werden in dieser Studie die Beziehungen zwischen den verschiedenen „superzentralen“ und „peripheren“ Konzepten, die dieses konzeptuelle Netz bilden, aufgezeigt. Die Zusammenhänge werden mit Hilfe von zwei weiteren Metaphern interpretiert: „Reich der Sinne“ und „gefährliche Beziehungen“ im Zentrum dieses Netzes.
Christian Ollivier und Margareta Strasser stellen in ihrem Beitrag verschiedene Konzepte und Modelle von Testverfahren vor, mit denen mehrsprachige Kompetenzen, insbesondere die Interkomprehension, evaluiert werden können. Als zentrale Zielsetzung benennen sie ein möglichst authentisches Testsetting sowie die Integration möglichst vieler (mehr-)sprachiger Kompetenzen. Entsprechend sind die im Beitrag skizzierten Beispiele gegliedert: Ausgehend von introspektiven Verfahren auf der Grundlage von Portfolio-Arbeit über additive Verfahren (z. B. mit dem Konzept EuroComRom) präsentieren die Autor*innen bestehende Modelle, die das Prinzip der Integration zumindest in Teilen bereits realisieren (Intermar, MAGICC), um schließlich das von ihnen entwickelte Projekt EVAL-IC vorzustellen, das dem Anspruch eines holistischen und authentischen Testverfahrens am weitesten gerecht werde. Hier würden die für die Interkomprehension relevanten kommunikativen Kompetenzen (rezeptive und interaktionale Interkomprehension sowie Interproduktion) im Rahmen eines „Szenarios“ bewertet, bei dem die Lernenden (hier Studierende) eine Konferenzsituation simulieren, die von ihnen durch das Durchlaufen der unterschiedlichen organisatorischen, sozialen und kommunikativen Settings verlangt, alle genannten mehrsprachigen Kompetenzen zu zeigen.
Ziel des Artikels von Lisa Marie Brinkmann ist es, auf Grundlage von theoretischen Schlussfolgerungen das Potenzial herauszuarbeiten, wie das Europäische Sprachenportfolio (ESP) Language Awareness fördern kann. Language Awareness wird als Konzept verstanden, das auf unterschiedliche Didaktiken anwendbar ist, darunter die europäische Mehrsprachigkeitsdidaktik und ihr Konzept von éveil aux langues. Das ESP ist ein dreigeteiltes Portfoliodesign des Europarats (geteilt in einen Sprachenpass, eine Sprachenbiografie und ein Dossier), dessen Ziel die Förderung von Lernendenautonomie, Mehrsprachigkeit und interkulturellen Kompetenzen im Kontext des Fremdsprachenunterrichts ist. Es wird hinsichtlich seiner Ziele und Wirkungen bezüglich Mehrsprachigkeit und konkret bezüglich Language Awareness analysiert. Der Forschungsstand zeigt, dass bisherige Verknüpfungen zwischen dem ESP und der Language Awareness sich vor allem auf die Sprachenbiografie beziehen. Die Autorin argumentiert dafür, den Sprachenpass, das Dossier sowie die gesamte Arbeit am ESP für die Förderung der Language Awareness miteinzubeziehen. Es stellt sich heraus, dass dies im Sprachenpass umgesetzt werden kann, indem über Sprache und Kultur reflektiert wird und die Lernenden ihre Sprachenidentität entwickeln; in der Sprachbiografie, indem über Sprache reflektiert wird; im Dossier, indem die Erkenntnisse der Schüler*innen über Sprachen dokumentiert werden; und im gesamten Portfolio, indem das Sprachenlernen vermittelt wird.
2.2 Konkrete unterrichtliche Herausforderungen und methodisch-didaktische Zielsetzungen
Der zweite Teil des Buches reflektiert die Herausforderungen und Ziele, die mit der expliziten Arbeit mit Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer in verschiedenen Ländern – von der Grundschule zur Universität –, verbunden sind, sowie Methoden, die die Integration von mehrsprachiger und interkultureller Pädagogik erleichtern können. Alle Kapitel stellen eine komplexe Reihe von Prinzipien und Aktivitäten vor, die zur Entwicklung von Wissen, Einstellungen und Fähigkeiten der Schüler*innen in Bezug auf ihre mehrsprachige und interkulturelle Kompetenz führen. In allen Fällen wird auch eine detaillierte Darstellung der Makro- und/oder Meso-Dimensionen, die die Interaktionen auf der Klassenebene beeinflussen, präsentiert, denn wie Sprachen verwendet und legitimiert werden (oder auch nicht), ist von einer Konstellation von sozialen, politischen, wirtschaftlichen u.a. Faktoren abhängig, die zusammenwirken, um den Sprachgebrauch zu fördern oder zu begrenzen.
Das Kapitel von Alice Chik und Diane Alperstein führt kurz in die Migrationsgeschichte Australiens ein, um den Hintergrund für die Entwicklung der Sprachenpolitik zu liefern. Obwohl Sydney eine multikulturelle und mehrsprachige Stadt ist, ist die Sprachbildungspolitik nicht auf die Mehrsprachigkeit Sydneys abgestimmt. Die Ergebnisse der zwei dargestellten Forschungsprojekte zeigen, dass aufgrund einer schwachen Sprachbildungspolitik die Studierenden vor der Ausbildung nur sehr begrenzte Erfahrungen mit dem Sprachenlernen haben und auch nur ein begrenztes Verständnis von Mehrsprachigkeit zu zeigen scheinen.
Marília Pereira präsentiert einen Vorschlag für den Unterricht des Portugiesischen als plurizentrische Sprache im Kontext der Herkunftssprache, entwickelt aus den Daten der Forschung, die in einer bilingualen portugiesisch-deutschen Schule in Deutschland durchgeführt wurde. Die Studierenden und Lehrkräfte, die an der Forschung teilnehmen, gehören verschiedenen Varietäten der portugiesischen Sprache an und nehmen, ohne Unterscheidung der Varietäten, an der gleichen Lernumgebung teil. Aus dieser Forschung wird ein Weg zur Entwicklung kommunikativer und mehrsprachiger Kompetenz in einer plurizentrischen Sprache ab den frühen Schuljahren vorgeschlagen.
Anna Schröder-Sura zeigt in ihrem Artikel, wie auf der Grundlage der Pluralen Ansätze und des Referenzrahmens für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA) Potenziale zur Entwicklung von „Pluriliteralität“ und „Multiliteralität“ identifiziert und gezielt gefördert werden können. Ihr Fokus liegt dabei auf der aktiven Einbeziehung des Elternhauses durch die jeweiligen Bildungsinstitutionen, weil auf diese Weise die häufig komplexe sprachliche und kulturelle Identität der Kinder anders in den Blick genommen werden kann. Die Eltern können als Repräsentant*innen und Vermittler*innen von Sprachen und Kulturen pädagogische und soziale Unterstützung leisten, indem sie sich z. B. mit dem Vorlesen von Geschichten im Rahmen von Sprachprojekten einbringen, die durch einen Verein koordiniert werden, der sich für die Kooperation zwischen Elternhäusern und Bildungseinrichtungen einsetzt. Schröder-Sura betont abschließend, wie wichtig es sei, ausgehend von diesen und vielen anderen Einzelprojekten systematische und alle Altersgruppen berücksichtigende Strategien zu entwickeln, die die Förderung mehrsprachiger literaler Kompetenzen zum Ziel haben.
Aus romanistischer Perspektive stellt Daniel Reimann in seinem Beitrag „‚Muttersprachler/innen‘ im Fremdsprachenunterricht“ ausgewählte Ergebnisse aus seinen Untersuchungen zu Schüler*innen mit zielsprachlichem Hintergrund im Spanisch-, Portugiesisch- und Italienischunterricht (als Fremdsprache) an deutschen Schulen vor. Dabei werden Ergebnisse der Teilstudie zur Sicht der als Herkunftssprecher*innen der fraglichen Sprachen betroffenen Schüler*innen thesenartig zusammengefasst und in der Folge jeweils ausführlicher vorgestellt. Weiterhin wird der Forschungsstand zu unterrichtsmethodischen Fragen der Inklusion von Herkunftssprecher*innen der Zielsprachen von Fremdsprachenunterricht, der sich in benachbarten Disziplinen abzeichnet, aufgearbeitet, um unter Integration der Ergebnisse der vorgestellten Studie und der z. B. in den USA und in der slawistischen Fachdidaktik entwickelten Maßnahmen erste Anregungen für die Praxis im Unterricht der romanischen Sprachen zu geben.
Aus ihrer eigenen schulpraktischen Tätigkeit heraus entwickelt Julia von Rosen Vorschläge für kurze sprachenübergreifende Module im Anfangsunterricht Französisch, die für jeweils zwei bis drei Doppelstunden konzipiert sind, in denen zentrale sprachliche Phänomene (z. B. thematischer Wortschatz oder das Verhältnis Laut und Schrift) thematisiert und von Schüler*innen erkundet werden. Neben der konkreten Beschreibung zweier exemplarischer Module, legt die Autorin Wert darauf, nach den Ursachen für die auffällige Diskrepanz zwischen Forderungen der Bildungspolitik und der fremdsprachendidaktischen Forschung nach vielfältiger sprachlicher Vernetzungsarbeit in den Schulen auf der einen Seite und einer gewissen Verweigerung, Überforderung oder Ignoranz gegenüber mehrsprachigkeitsorientierten Ansätzen in den Schulen auf der anderen Seite zu fragen. Die Gründe, so die Autorin, seien nur teilweise sprachendidaktischer Natur. Vielmehr zeige sich, dass häufig kollegiale Strukturen, Haltungen von Lehrkräften, ein bestimmtes Verständnis von Fachlichkeit und insbesondere ein eng gefasstes Ressourcenmanagement den Blick für die umfassenden Potenziale verstellten, die als Impulse aus dem vernetzten Sprachenlernen auf die Lernkultur einer ganzen Schule ausgehen könnten.
Steffi Morkötter und Melanie van Iersel führen in ihrem Beitrag anschaulich vor Augen, welche vielfältigen und aufschlussreichen Erkenntnisse sich im Bereich der Mehrsprachigkeitsdidaktik gewinnen lassen, wenn man z. B. den authentischen Dialog von zwei Schüler*innen untersucht, die im Anfangsunterricht Spanisch gemeinsam Aufgaben zu einem spanischen Text bearbeiten. Bewusst wird bei diesem Setting die Verbindung der Pluralen Ansätze IK und integrierte Sprachendidaktik verfolgt, um zu untersuchen, welche Strategien Schüler*innen anwenden, die Spanisch als zweite Fremdsprache nach Englisch erlernen. Anhand von Mikroanalysen der Schüler*innenäußerungen werden Rückschlüsse auf den Umgang mit fremdsprachlichem (englischen) Vorwissen, die Aktivierung allgemeinsprachlichen Wissens (z. B. Wortarten, Satzbau) und lernstrategisches Verhalten (z. B. Arbeit mit Hypothesen) gezogen. Dabei werden insbesondere auch diejenigen Äußerungen reflektiert, die die Schüler*innen zu unvollständigen oder falschen Annahmen über die Bedeutung des Textes führen. Entscheidend sei, so die Autorinnen, dass die Schüler*innen nicht nur gemeinsam im Dialog arbeiten, sondern ihren Arbeitsprozess reflektieren, um Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit zu entwickeln.
Der Beitrag von Eleonora B. Bottura und Sandra R. B. Gattolin basiert auf einer Doktorarbeit, die darauf abzielt, die Praxis von Lehrkräften und die Lehrkräfteausbildung hinsichtlich der Rolle von Lehrenden für Portugiesisch als Willkommenssprache / Zweitsprache (PWL) zu untersuchen, basierend auf einer autoethnographischen Perspektive. Für diesen Vorschlag wird ein Teil der anfänglichen Kämpfe von Lehrkräften für Flüchtlinge und autoethnographischer Forscher*innen in einem Kurs vorgestellt, der speziell für sich als weiblich definierende Teilnehmende von Portugiesischkursen an einer Bundesuniversität in Brasilien konzipiert wurde. Das Hauptziel ist es zu zeigen, wie wichtig es ist, zu verstehen und Fachleute für Aspekte zu sensibilisieren, die die Praxis von Lehrkräften anders und vielfältig machen, wenn es darum geht, gefährdete Einwandererinnen und Flüchtlinge zu unterrichten. Wir heben die Hauptbeiträge der PWL-Definition und die Eignung der Autoethnographie für Untersuchungen auf der Suche nach lokalen Wahrheiten und Praktiken hervor.
Francisco Calvo del Olmo und Karine Marielly Rocha da Cunha stellen in ihrem Artikel die Erfahrung eines Curriculums für IK in romanischen Sprachen (ICLR) vor, das sie an der Universität UFPR seit 2014 im Kontext lateinamerikanischer und europäischer Universitäten durchführen. Dabei berücksichtigen die Verfasser*innen die Ausbildungsbedürfnisse ihrer Studierendenschaft und die aktuellen geostrategischen und pädagogischen Herausforderungen. Auf diese Weise versuchen die Autor*innen, auf die Gründe für die Präsenz des ICLR in der sprachlichen und kulturellen Ausbildung von Studierenden in der künstlerischen Laufbahn einzugehen. Sie beschreiben auch die Inhalte des ICLR-Wahlfachs in den Ausgaben, die als Semesterkurs und als Sommerkurs konzentriert im Februar 2020 unterrichtet wurden. Abschließend präsentieren sie eine Reihe von Schlussfolgerungen und Perspektiven für zukünftige Forschung.
Der Band richtet sich also gleichermaßen an Forschende und Lehrende in Bildungseinrichtungen für die verschiedensten Altersstufen, die sich nicht nur für die vielfältigen Dimensionen und Potenziale von Mehrsprachigkeit und ihrer Didaktik interessieren, sondern die den Wunsch der Herausgeberinnen teilen, Brücken zwischen Erkenntnissen der Forschung und ihrer unterrichtspraktischen Umsetzung zu schlagen, Phänomene der Mehrsprachigkeit in ihrer ganzen lebensweltlichen Fülle zu verstehen und kritisch zu beurteilen und schließlich daran mitzuwirken, dass der Fremdsprachenunterricht durch seine Öffnung für sprachenübergreifendes Lernen einen konstitutiven Beitrag zu einer zeitgemäßen Erziehung in einer wesentlich durch Vernetzung gekennzeichneten Welt leistet.
Hamburg im Frühjahr 2021,
Sílvia Melo-Pfeifer, Julia von Rosen
Anmerkung: Die Herausgeber*innen dieses Buches danken Ana Luísa Oliveira, die für die Formatierung aller Kapitel verantwortlich war.
3 Literatur
Candelier, Michel / Camilleri-Grima, Antoinette / Castellotti, Véronique / De Pietro, Jean-François / Lörincz, Ildikó / Meißner, Franz-Joseph / Schröder-Sura, Anna / Molinié, Muriel (ed.). 2012. Le CARAP – Un Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des langues et des cultures – Compétences et ressources. Straßburg: Europarat. [http://carap.ecml.at/, 06.02.2010].
Chang, Heewon. 2008. Autoethnography as Method. London: Routledge.
García, Ofelia / Li Wei. 2014. Translanguaging. Language, Bilingualism and Education. Hampshire: Palgrave MacMillan.
Gogolin, Ingrid. 1994. Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster: Waxmann.
Heyder, Karoline H. / Schädlich, Birgit. 2014. „Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität – eine Umfrage unter Fremdsprachenlehrkräften in Niedersachsen“, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 19(1), 183-201.
Hu, Adelheid. 2016. „Mehrsprachigkeit“, in: Eva Burwitz-Melzer / Grit Mehlhorn / Claudia Riemer / Karl-Richard Bausch / Hans-Jürgen Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke Verlag, 10-15.
Hülsmann, Christian / Ollivier, Christian / Strasser, Margaret (Hrsg.). 2020. Lehr- und Lernkomptenzen für die Interkomprehension. Perspektiven für die mehrsprachige Bildung. Salzburg: Waxmann-Verlag.
Kirsch, Claudine / Duarte, Joana. 2020. Multilingual Approaches for teaching and learning. From acknowledging to capitalizing on multilingualism in European mainstream education. London: Routledge.
Lüdi, Georges. 2018. „Mehrsprachigkeit“, in: Ingrid Gogolin / Viola Georgi / Marianne Krüger-Potratz / Drorit Lengyel / Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Pädagogik. Verlag Bad Klinkhardt: Bad Heilbrunn, 133-139.
Lundberg, Adrian. 2020. Viewpoints about educational language policies. Multilingualism in Sweden and Switzerland. Malmö: Malmö University.
May, Stephan. 2014. The Multilingual Turn. Implications for SLA, TESOL and Bilingual Education. London: Routledge.
Melo-Pfeifer, Sílvia. 2020. „‚Plurale Ansätze werden mich in der zukünftigen Unterrichtsvorbereitung beeinflussen‘ – Dilemmas und Einstellungen künftiger Spanischlehrer_innen zu Pluralen Ansätzen“, in: Steffi Morkötter / Katja Schmidt / Anna Schröder-Sura (Hrsg.): Sprachen- und sprachfamilienübergreifendes Lernen – lebensweltliche und schulische Mehrsprachigkeit. Tübingen: Narr Verlag, 97-117.
Melo-Pfeifer, Sílvia / Reimann, Daniel (Hrsg.). 2018. Plurale Ansätze im Fremdsprachenunterricht in Deutschland. State of the art, Implementierung des REPA und Perspektiven. Tübingen: Narr.
Mörkotter, Steffi / Schmidt, Katja / Schröder-Sura, Anna (Hrsg.) (2020). Sprachübergreifendes Lernen. Lebensweltliche und schulische Mehrsprachigkeit. Tübingen: Narr.
Rosa, Jonathan / Flores, Nelson. 2017. „Unsettling race and language: Toward a raciolinguistic perspective“, in: Language in Society, 46, 621-647.
Vetter, Eva (Hrsg.). 2013. Professionalisierung für sprachliche Vielfalt. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.
Zur curricularen Verankerung sprachenübergreifender Kompetenzen
Ursula Behr
1 Einführung
Nachdem in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (Bista 2003, 7) für den Unterricht in einer ersten Fremdsprache dezidiert gefordert wird, Bezüge zwischen den von den Schülerinnen und Schülern erlernten Sprachen herzustellen und durch entsprechende Methoden und Einsichten Fähigkeiten zu lebenslangem, selbstständigem Sprachenlernen weiter zu entwickeln sind, führen die Standards für die Allgemeine Hochschulreife (2012, 12) Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz als verbindliche Kompetenzbereiche ein (Abb. 1).
Abb 1:
Kompetenzbereiche Bildungsstandards, Allgemeine Hochschulreife
Mit den Kompetenzbeschreibungen der Bildungsstandards sind Erkenntnisse der psycho- und neurolinguistischen Forschung sowie mehrsprachigkeitsdidaktische Konzepte nunmehr bildungspolitisch legitimiert. Schröder (2012, 30) verweist darauf, dass in Zukunft der Unterricht in jeder der angebotenen Schulfremdsprachen über die jeweils zu lernende Sprache hinausreichen muss. Damit geht es im eigentlichen Sinn um die Entwicklung von Sprachenbewusstheit (cf. Behr 2015, 11).
Mit dieser Forderung ist ein veränderter unterrichtlicher Zugang zu Sprache als System und als Medium verbunden, der für jeglichen Sprachunterricht auf allen Niveaustufen von Bedeutung ist. D. h. die Schülerinnen und Schüler
erkennen, erklären und reflektieren die Funktionalität sprachlicher Formen und Strukturen,
erkennen Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten sprachlicher und nichtsprachlicher Mittel und ihrer Verwendung,
nutzen dieses Wissen für das Verstehen und Sich-Verständigen,
erklären an ausgewählten Beispielen das Zusammenwirken von Sprache und Kultur,
wenden Strategien zur Förderung der Kommunikation an und reflektieren sie.
Hieraus erwächst ein erhöhter Anspruch an kognitives, metakognitives, entdeckendes und schließlich sprachenübergreifendes Lernen. Es wird folglich „Formen sprachlichen Lernens geben müssen in einem Unterricht, der sprachlichen Phänomenen im Rahmen des schulisch Möglichen auf den Grund geht, sowohl in funktionaler wie auch in interkultureller Hinsicht […]. Anstelle von „Kochbuch-Regeln“ („wenn … dann“) werden Einsichten in Sprachfunktion und Sprachform geweckt, das Bewusstsein für deren Besonderheiten und Gemeinsamkeiten wird geschärft und die Sensibilität für die eigenen sprachlichen Lernpotenziale gefördert“ (Schröder 2012, 38).
Der notwendige Paradigmenwechsel, im Sinne eines integrativen Mehrsprachigkeitskonzeptes und der Ergänzung einzelsprachlicher Unterrichtsroutinen durch sprachenübergreifende Lehr- und Lernansätze, ist nicht erfahrungsgeleitet zu erreichen. Er setzt flankierende Maßnahmen grundsätzlicher und begleitender Art voraus. Eine grundsätzliche Voraussetzung für die Installierung integrativer Mehrsprachigkeit ist deren curriculare Verortung neben einer darauf ausgerichteten Lehrerausbildung.
Die curriculare Verortung sprachenübergreifenden Lernens bezieht sich auf dessen Verankerung in
den zentralen Steuerungsinstrumenten, d.h. in den Lehr- oder Bildungsplänen bzw. (Rahmen)Richtlinien für den Sprachenunterricht,
der schulinternen Lehr- und Lernplanung,
den Lehrwerken.
Von besonderer Bedeutung ist die zentrale Planungsebene, denn Lehrpläne sind ein maßgeblicher Transmissionsriemen für die Installierung des Konzepts einer integrativen Mehrsprachigkeitsdidaktik. Sie können (und müssen) den verbindlichen Rahmen setzen für
die Formulierung sprachenübergreifender (gemeinsamer) Ziele, im Sinne der vom Schüler zu erwerbenden Kompetenzen, Inhalte und mehrsprachigkeitsdidaktischer Prinzipien in allen Sprachenfächern (inkl. des muttersprachlichen Deutschunterrichts),
die Ausweisung von Sprachlernbewusstheit als einer zentralen sprachlernstrategischen Zielgröße in allen Sprachenfächern,
die curricular abgesicherte Nutzung von Synergien und die Vernetzung zwischen der Muttersprache oder Zweitsprache Deutsch und den vor- und nachgelernten Fremdsprachen sowie
den zwischensprachlichen Vergleich auch zu den ‚nicht-schulischen’ verwandten und nicht-verwandten Sprachen (inkl. der Herkunftssprachen von Lernern).
Bausch & Helbig-Reuter (2003, 199) fordern in diesem Zusammenhang einen „neuen Lehrplantypus“. Diesem Anspruch werden die Thüringer Lehrpläne (2011)1 gerecht. Sie formulieren – im Sinne eines curricular verankerten sprachenübergreifenden Lehr-Lernkonzeptes – sprachenübergreifende Kompetenzen als gemeinsame Zielstellungen für den muttersprachlichen Deutschunterricht und für den Fremdsprachenunterricht.
2 Sprachenübergreifende Kompetenzen im Verständnis der Thüringer Lehrpläne für den Sprachunterricht
Die Thüringer Lehrpläne für alle Fächer der allgemeinen bildenden Schulabschlüsse folgen einer gemeinsamen Konzeption (cf. dazu die Leitgedanken zu den Thüringer Lehrplänen 2011, 7) und weisen neben zu entwickelnden fachspezifischen Kompetenzen auch fächerübergreifende Zielstellungen aus, die einerseits für die Kompetenzentwicklung in allen Fächern, sog. Lernkompetenzen, und andererseits für Fächer eines Aufgabenfeldes, z. B. gesellschaftswissenschaftliche, naturwissenschaftliche Kompetenzen, relevant und umzusetzen sind. Aufgabenfeldspezifische Kompetenzen sollen gemeinsame Zielsetzungen des Unterrichts in (verwandten) Fächern eines Aufgabenfeldes herausstellen, Treffpunkte für Zusammenarbeit in der jeweiligen Fachkonferenz und Vernetzung von Lehr-/Lernprozessen schaffen, Synergien nutzen und letztlich für Schülerinnen und Schüler Lernunterstützung ermöglichen.
Die Thüringer Lehrpläne für den Unterricht in der Muttersprache Deutsch und in den Fremdsprachen (2011) setzen diesen konzeptionellen Ansatz konsequent um und weisen für die Fächer des sprachlichen Aufgabenfeldes sprachenübergreifende Kompetenzen als gemeinsame Zielsetzung jeglichen Sprachunterrichts aus.
Der Auftrag, aufgabenfeldspezifische Kompetenzen in den Lehrplänen für den Sprachunterricht zu verankern, erforderte ein gemeinsames Begriffsverständnis von sprachenübergreifender Kompetenzentwicklung und deren sinnvolle Abbildung im jeweiligen Fachlehrplan. Hierfür waren die enge Zusammenarbeit und Abstimmung der beteiligten Lehrplangruppen eine unerlässliche Voraussetzung. Wesentlich war ebenso die Verabredung von Prämissen, wie:
das Fachlehrplanprinzip steht nicht zur Disposition,
es darf keine Abstriche im Bereich sprachenspezifischer Kompetenzentwicklung geben,
die Zielstellungen müssen in der lt. Stundentafel für die jeweilige Sprache vorgesehenen Lernzeit zu erreichen sein,
die Beschreibung sprachenübergreifender Zielstellungen muss in der für alle Thüringer Lehrpläne festgelegten Form erfolgen und somit Sach-, Methoden, Selbst- und Sozialkompetenz abbilden,
die Art der Darstellung sprachenübergreifender Kompetenzen muss in allen Lehrplänen als integrativer Bestandteil des Einzelfachlehrplans erfolgen.
Ein erster Diskurs nahm die sprachenspezifische Kompetenzentwicklung in den Fokus. Es konnten für den muttersprachlichen Deutschunterricht und für den Fremdsprachenunterricht gleichermaßen relevante Lernbereiche lokalisiert werden, wie Textrezeption, Textproduktion, Sprachmittlung. Ein Vergleich der in diesen Lernbereichen aus sprachenspezifischer Sicht formulierten Zielstellungen ließ die Abstraktion gemeinsamer, in allen Sprachfächern für die Kommunikation gleichermaßen relevanter Kompetenzen zu. Damit erhielt das Verständnis sprachenübergreifender Kompetenzen eine erste Konkretion:
„Sprachenübergreifende Kompetenzen sind Kompetenzen, die der Schüler gleichermaßen für die erfolgreiche Kommunikation in der Muttersprache wie in den Fremdsprachen benötigt. Ihre Nutzung fördert Synergien zwischen den Sprachen und wirkt lernunterstützend.“ (Lehrplankapitel 1.2)1.
Sprachenübergreifende Kompetenzen bieten somit für die jeweiligen Lernbereiche konkrete Bezugspunkte für eine über den einzelsprachlichen Unterricht hinausgehende Abstimmung von Lehr- und Lernprozessen, für die schulinterne Sprachkonzeptentwicklung sowie für die gemeinsame Arbeit in der Fachkonferenz Sprachen, z. B. im Zusammenhang mit Schwerpunktsetzungen bei der Kompetenzentwicklung, der individuellen Förderungen, der Leistungseinschätzung oder projektartigen Phasen in bestimmten Klassenstufen.
Diesem grundsätzlichen Verständnis und den oben benannten Prämissen folgend werden in den Lehrplänen gemeinsame sprachenübergreifende Kompetenzen für die Lernbereiche Hör-/Hör-Sehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben sowie Sprachmittlung formuliert.
Derartige gemeinsame Zielsetzungen erscheinen bspw. im Lernbereich Hör-/Hör-Sehverstehens in folgender Form – hier als punktueller Auszug aus dem in allen Lehrplänen für den Sprachenunterricht in Thüringen enthaltenen Kapitel 1.2 „Sprachenübergreifende Kompetenzen“:
Sachkompetenz
Der Schüler kann
verschiedene sprachlich angemessene und altersgemäße Hör-/Hör-Sehsituationen in persönlichen und öffentlichen Zusammenhängen bewältigen,
unterschiedliche Sprecher verstehen,
[…]
Methodenkompetenz
Der Schüler kann
[…]
verschiedene Hör-/Hör-Sehtechniken funktionsbezogen einsetzen, z. B. Informationen gedanklich verdichten, Sinnzusammenhänge kombinieren, Verstehenslücken ausgleichen,
sprachliches, soziokulturelles und thematisches Wissen sowie Weltwissen als Verstehenshilfe nutzen.
Selbst- und Sozialkompetenz
Der Schüler kann
[…]
den Hör-/Hör-Sehprozess entsprechend der Aufgabe selbstständig bewältigen,
[…]
seine Kompetenzentwicklung einschätzen und ggf. dokumentieren.
3 Über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren – ein neuer Lernbereich für den Sprachunterricht in Thüringen
Die in den Thüringer Lehrplänen formulierten sprachenübergreifenden Kompetenzen gehen über das unter Punkt 2 beschriebene Grundverständnis hinaus. Impulscharakter hatten dabei v.a. die Ergebnisse von theoriegeleiteten Praxiserkundungen in Thüringen (cf. Behr 2007) als auch bildungspolitische Forderungen nach mehrsprachigkeitsdidaktischen Konzepten und der Entwicklung von Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz, z. B. in den nationalen Bildungsstandards (KMK 2012).
Erprobungserfahrungen in Thüringen zeigen, dass v.a. die Anwendung von Strategien
der bewussten Wahrnehmung,
der Reflexion,
der pro- und retroaktiven Verknüpfung und
des zwischensprachlichen Transfers
von individuell verfügbarem sprachlichem, soziokulturellem und strategischem Wissen in der Muttersprache und den erlernten Fremdsprachen eine wesentliche Reserve für die Erhöhung der einzelsprachlichen Kompetenz darstellen (cf. Behr 2007, 19-33). Dieser Befund entspricht einschlägigen Ergebnissen der mehrsprachigkeitsdidaktischen Forschung, wonach lernrelevantes Vorwissen ein entscheidender Faktor für den Lernerfolg ist und Lerngegenstände miteinander interagieren (cf. z. B. Bausch, Königs & Krumm 2004; Meißner 2003, 2005). Die benannten Praxiserkundungen in Thüringen verdeutlichen, dass durch die Betonung der Kategorien Vergleich, Transfer und Reflexion im Unterricht der reflektierte Umgang mit
der Funktionalität sprachlicher Formen und Strukturen,
Gemeinsamkeiten, Unterschieden und Besonderheiten sprachlicher und nichtsprachlicher Mittel und ihrer Verwendung,
dem Zusammenwirken von Sprache und Kultur,
Strategien zur Förderung der Kommunikation
maßgeblich angeregt und die Evaluation des eigenen Lernprozesses gefördert werden kann (cf. Behr 2007, 184-88).
Für die Lehrplankonzeption erwuchs hieraus die Überlegung, einen eigenständigen Lernbereich verbindlich einzuführen, in dem „[…] die Reflexion über Sprache, ihre Verwendung und den eigenen Sprachlernprozess“ (Lehrplankapitel 1.2.4) im Zentrum steht und der „dezidiert auf die Entwicklung sprachenübergreifenden Lernens ausgerichtet“ (ebd.) ist und die „Entwicklung von Sprach- und Sprachlernbewusstheit“ (ebd.) fördert. Mit dem Lernbereich „Über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren“ wurde dieses Anliegen umgesetzt.
Das unter Punkt 2 beschriebene Grundverständnis sprachenübergreifender Kompetenzentwicklung wird hier nun ergänzt um den Fokus auf die pro- und retroaktive Verknüpfung und den zwischensprachlichen Transfer von individuell verfügbarem sprachlichem, soziokulturellem und strategischem Wissen in der Muttersprache und den erlernten Fremdsprachen. Hierbei erfolgte die Zielbeschreibung – der Thüringer Lehrplankonzeption und Diktion folgend – für das fachlich-inhaltliche Lernen (Sachkompetenz), das methodisch-strategische Lernen (Methodenkompetenz) sowie für das sozial-kommunikative (Sozialkompetenz) und das selbstbeobachtende/selbstregulierende Lernen (Selbstkompetenz).
Diesen Ansatz sprachenübergreifender Kompetenzbeschreibung verdeutlicht die nachfolgende Tabelle für die Sekundarstufe I. Sie ist Bestandteil des Lehrplankapitels 1.2.4 und in dieser Form in jedem Sprachenlehrplan enthalten.
| Klassenstufen 5 – 10 |
| Sachkompetenz |
| Der Schüler kann die Funktionalität sprachlicher Mittel erkennen und unter Verwendung von Fachterminologie erklären, vorhandene sprachliche und nichtsprachliche Mittel in der deutschen Sprache, ggf. in seiner Herkunftssprache und in den erlernten Fremdsprachen für das Verstehen und Sich-Verständigen nutzen, Hypothesen zur Erschließung sprachlicher und nichtsprachlicher Mittel formulieren, an ausgewählten Beispielen das Zusammenwirken von Sprache und Kultur erklären, Methoden und Strategien des Spracherwerbs beschreiben. |
| Methodenkompetenz |
| Der Schüler kann Techniken des Sprachenvergleichs selbstständig anwenden, das Ergebnis und die Vorgehensweise beim Sprachenvergleich dokumentieren, präsentieren, kommentieren, Strategien des Sprachenlernens erklären und die für den individuellen Lernprozess in der jeweiligen Sprache geeigneten auswählen und anwenden. |
| Selbst- und Sozialkompetenz |
| Der Schüler kann sprachliche und nichtsprachliche Phänomene aufmerksam und bewusst wahrnehmen, über eigene Sprachlernstrategien reflektieren, seine Kompetenzentwicklung einschätzen und ggf. dokumentieren. |
Tab. 1:
Über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren (aus: Lehrplankapitel 1.2.4).
Die o.g. sprachenübergreifenden Zielformulierungen erfahren für den Unterricht in der jeweiligen Sprache eine sprachen- sowie altersspezifische Ausprägung und werden in den Lehrplanteilen der gymnasialen Oberstufe fortgeführt. Dabei werden „in Abhängigkeit von der jeweiligen sprachlichen Kompetenz […] die deutsche Sprache und/oder die Fremdsprache als Medium für Erläuterungen von Ergebnissen und entsprechenden Vorgehensweisen beim Sprachenvergleich, für das Bilden von Hypothesen und für die Reflexion genutzt“ (Lehrplankapitel 1.2.4).
Die Abbildung des Lernbereichs „Über Sprache, Sprachenlernen und Sprachverwendung reflektieren“ in einem einzelsprachlichen Lehrplan, die Zuordnung von sprachenübergreifenden Zielen zu bestimmten Klassenstufen und die damit verbundene Progression der Kompetenzentwicklung werden in der folgenden Übersicht am Beispiel einer zweiten Fremdsprache – hier des Französischlehrplans für den Erwerb der allgemeinen Hochschulreife – für die Sach- und die Methodenkompetenz in der Sekundarstufe I abgebildet.
Die Progression zeigt sich in
der Verwendung unterschiedlicher Operatoren,
einem unterschiedlichen Grad an erwarteter Selbstständigkeit,
der Bindung an die jeweiligen niveauspezifischen sprachlichen Mittel sowie Rezeptions- und Produktionsstrategien (diese zeigt sich in der Tabelle durch den Verweis auf das jeweilige klassenstufenbezogene Lehrplankapitel),
der Ausweisung unterschiedlicher Gegenstände für den Sprachen- bzw. Kulturvergleich,
dem Grad der Komplexität zu nutzender Techniken und Strategien,
dem Anwendungsspektrum für Techniken des Sprachenvergleichs.
Sachkompetenz
| Klassenstufen 5/6 – A1 | Klassenstufen 7/8 – A2 | Klassenstufen 9/10 – B1 |
| Der Schüler kann vorhandene sprachliche und nichtsprachliche Mittel in der deutschen Sprache, ggf. in seiner Herkunftssprache, und in den erlernten Fremdsprachen für das Verstehen und das Sich-Verständigen im Französischen nutzen und darüber reflektieren, | ||
| die Funktion bekannter sprachlicher Phänomene, z. B. Wortarten, Satzglieder, Tempusformen (vgl. 2.4.3) erkennen und unter Verwendung lateinischer Fachtermini benennen, | die Funktion bekannter sprachlicher Mittel z. B. Wortarten, Satzglieder, Tempusformen (vgl. 2.4.3) erkennen und unter Verwendung der Fachterminologie erklären, | |
| Hypothesen zur Erschließung von elementarem Wortschatz sowie von einfachen Strukturen auf der Grundlage von Vorwissen unter Anleitung bilden, | Hypothesen zur Erschließung von elementarem Wortschatz sowie von einfachen Strukturen auf der Grundlage von Vorwissen, ggf. unter Anleitung, bilden, | Hypothesen zur Erschließung sprachlicher und nichtsprachlicher Mittel formulieren, |
| über die Angemessenheit einfacher sprachlicher Mittel, z. B. Anrede- und Höflichkeitsformen, sowie nichtsprachlicher Mittel, z. B. Mimik und Gestik, unter Anleitung reflektieren, | über die Angemessenheit einfacher sprachlicher Mittel, z. B. Anrede- und Höflichkeitsformen, sowie nichtsprachlicher Mittel, z. B. Mimik und Gestik, ggf. unter Anleitung, reflektieren, | an ausgewählten Beispielen das Zusammenwirken von Sprache und Kultur erklären, z. B. bezogen auf die Verwendung von Wortschatz in chansons, Märchen, ideomatischen Redewendungen, Werbetexten, |
| Methoden und Strategien unter Anleitung beschreiben für das Einprägen von Wortschatz und Strukturen im Französischen (vgl. 2.4.3), die Rezeption französischsprachiger Texte (vgl. 2.1.1) die Produktion französischsprachiger Texte (vgl. 2.1.2) das Lösen von Aufgaben zur Sprachmittlung (vgl. 2.1.3). | Methoden und Strategien, ggf. unter Anleitung, beschreiben für die Rezeption französischsprachiger Texte (vgl. 2.2.1), die Produktion französischsprachiger Texte (vgl. 2.2.2), das Lösen von Aufgaben zur Sprachmittlung (vgl. 2.2.3). | Methoden und Strategien selbstständig beschreiben für die Rezeption französischsprachiger Texte (vgl. 2.3.1.) die Produktion französischsprachiger Texte (vgl. 2.3.2), das Lösen von Aufgaben zur Sprachmittlung (vgl. 2.3.3). |
Methodenkompetenz
| Klassenstufen 5/6 – A1 | Klassenstufen 7/8 – A2 | Klassenstufen 9/10 – B1 |
| Der Schüler kann | ||
| einfache Techniken des Sprachenvergleichs, z. B. Identifizieren, Kontrastieren, Ordnen unter Anleitung anwenden, | einfache Techniken des Sprachenvergleichs, z. B. Identifizieren, Kontrastieren, Klassifizieren, ggf. unter Anleitung, anwenden, | Techniken des Sprachenvergleichs auf der Ebenen der sprachlichen und nichtsprachlichen Mittel bewusst anwenden, |
| sprachliche Einzelphänomene isolieren und dabei gezielt nach Bekanntem und Ähnlichem suchen, | ||
| Vergleichbares unter Anleitung in anderen Sprachen, gerade auch in seinen Schulsprachen, erkennen, bestimmen und nutzen, | Vergleichbares in anderen Sprachen, gerade auch in den Schulsprachen, ggf. unter Anleitung, erkennen, bestimmen und nutzen, | über sprachliche und nichtsprachliche Mittel Verbindungen zu anderen Sprachen, besonders zu jenen aus der romanischen Sprachfamilie, herstellen, |
| das Ergebnis und die Vorgehensweise beim Sprachenvergleich festhalten und anderen mitteilen, | das Ergebnis und die Vorgehensweise beim Sprachenvergleich dokumentieren, präsentieren und kommentieren, | |
| eigene Regeln für die Sprachverwendung und das Sprachenlernen formulieren und anwenden. | die für das eigene Erlernen der französischen Sprache geeigneten Methoden und Strategien erklären und anwenden. | |
Tab. 2:
Darstellung der Kompetenzentwicklung im Lernbereich „Über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren“ für den Französischunterricht am Gymnasium gemäß Thüringer Lehrplan für den Erwerb der allgemeinen Hochschulreife Französisch 2011.
Mit den 2011 veröffentlichten Thüringer Lehrplänen sind die Forderungen der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss, „Bezüge zwischen den von den Schülerinnen und Schülern erlernten Sprachen herzustellen und durch entsprechende Methoden und Einsichten Fähigkeiten zu lebenslangem, selbstständigem Sprachenlernen weiter zu entwickeln“ (KMK 2003, 7) und gleichermaßen die in den Standards für die Allgemeine Hochschulreife verbindlich eingeführten Kompetenzbereiche Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz (vgl. KMK 2012, 12) in Thüringen curriculare Wirklichkeit geworden.
4 Sprachenübergreifende Kompetenzentwicklung im Lern-und Leistungsraum
Vom Lehrplan führt kein direkter Weg in den Unterricht. Kompetenz kann man nur vermittels konkreter (Lern-) Handlungen entwickeln und erschließen. Hieraus erwächst auch für den Lernbereich „Über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren“ die Rolle adäquater Übungs- und Aufgabengestaltung.
Die Lernenden sollen einerseits zu Einsichten in Struktur und Gebrauch der Zielsprache sowie anderer Sprachen und andererseits zu deren bewusster Nutzung in der mündlichen und schriftlichen Kommunikation geführt werden. Hierfür sind didaktisch-methodische Szenarien erforderlich, die Schülerinnen und Schüler anregen,
sprachliche Phänomene bewusst, d.h. mit erhöhter Aufmerksamkeit, wahrzunehmen,
Einzelphänomene aus komplexen Zusammenhängen zu isolieren, mit vorhandenen Sprachbeständen in der deutschen Sprache, ggf. in der Herkunftssprache und der/den anderen erlernten Fremdsprache/n sowie anderen verwandten Sprachen zu vergleichen, nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu suchen,
sinnvoll Vergleichbares zu erkennen,
Erklärungshypothesen auf der Grundlage von Vorwissen oder anhand von Oberflächenmerkmalen zu entwerfen,
Hypothesen zu überprüfen,
ihre Vorgehensweise beim Sprachenvergleich und dessen Ergebnisse zu dokumentieren und zu präsentieren,
über ihr Sprachenlernen (beim Wortschatzerwerb, beim Lesen, bei der Sprachmittlung etc.) zu reflektieren.
Derartige Schülertätigkeiten können angeregt und gelenkt werden durch Instruktionen zur:
Unterstützung der Wahrnehmung und Steuerung der Aufmerksamkeit, z. B.: Schau Dir an, (wie …), Finde heraus, (wie …), Überlege, wie/ob…, Stelle fest…, Ergänze…, Unterstreiche…;
Anregung vergleichender Operationen, z. B. Vergleiche…, Ordne (zu)…, Finde/Markiere Gemeinsamkeiten und Unterschiede;
Verbalisierung der Vorgehensweise und der Ergebnisse, z. B. Erkläre, wie du vorgegangen bist, Stelle dein(e) Ergebnis(se) vor, Besprich deine Ergebnisse mit einem Partner;
Zusammenfassung, Speicherung der persönlichen Erkenntnisgewinnung, z. B. Formuliere eine Regel und schreibe sie auf, Notiere deine Ergebnisse.
Für die Konstruktion von Aufgaben zur zielgerichteten Förderung von Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz sind die nachfolgenden Anforderungen sehr wesentlich:
die gleichzeitige Ausrichtung der Schülertätigkeiten auf die jeweilige Zielsprache und mindestens eine weitere Sprache sowie die Einbeziehung der deutschen Sprache,
die Bereitstellung einer hinreichenden und erschließbaren Vergleichsbasis für die jeweilige Zielsprache zu anderen Sprachen,
das Schaffen von Anknüpfungspunkten für die Wahrnehmung von Gemeinsamem, Ähnlichem und Unterschiedlichem,
die Lernerperspektive, insbesondere im Sinne von kommunikativer Relevanz und Gegenwartsorientierung,
die Unterstützung entdeckenden Lernens,
die Anregung von Reflexion und Dokumentation von Lernprozessen und Lernergebnissen (cf. Behr 2010, 109-113).
Hilfreich sind in diesem Zusammenhang Aufgaben, die vom Schriftbild ausgehen, da mit der geschriebenen Sprache durch die selbstbestimmte Verweildauer der bewusste Umgang mit der Sprache geübt werden kann. Ferner kann durch optische Anordnung das Vergleichen erleichtert werden, und schließlich sind Selbstkontrolle und Ergebnisdarstellung besser möglich angesichts der Fixiertheit der Ausgangsbasis.
Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich in ihren Lernvoraussetzungen und -bedingungen z. T. erheblich. Es obliegt folglich der Lehrkraft, Aufgaben unter Berücksichtigung der jeweiligen metakognitiven Dispositionen der Lernenden, ihrer Vorkenntnisse und Sprachlernerfahrungen differenziert einzusetzen, ggf. zusätzliche lernberatende bzw. aktivitätssteuernde Impulse vorzusehen, um Erfolge sprachenübergreifenden Lernens erlebbar zu machen und zu würdigen.
Mit zunehmender Sprachbeherrschung wächst der Grad der Selbstständigkeit bei der Aufgabenbewältigung und nimmt die Komplexität der in den Sprachenvergleich einbezogenen sprachlichen oder nichtsprachlichen Phänomene zu. Zudem gewinnen Aspekte des Zusammenwirkens von Sprache und Kultur an Bedeutung. Schließlich wird mit zunehmender Sprachbeherrschung die jeweilige Zielsprache sukzessive das Medium, das der Schüler/die Schülerin für Erläuterungen von Ergebnissen und entsprechenden Vorgehensweisen beim Sprachenvergleich, für das Bilden von Hypothesen und für die Reflexion nutzt. Die dazu benötigten sprachlichen Mittel müssen demzufolge konsequent in den Unterrichtsprozess einbezogen werden.
Publikationen des Thüringer Instituts für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien der Reihe „Materialien“, z. B. die Hefte 105, 1291 sowie Anregungen im Thüringer Schulportal2 zeigen Möglichkeiten der unterrichtspraktischen Umsetzung von Lehrplanzielen zum sprachenübergreifenden Lernen.
Mögliche leistungsrelevante Merkmale, die der Fremd- und Selbsteinschätzung zu Grunde liegen können, ergeben sich aus der Zielbeschreibung für die Kompetenzentwicklung im Lernbereich „Über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren“ und betreffen:
die Kenntnis und Nutzung sprachenübergreifender Lernstrategien, inkl. der Einbeziehung von Welt- oder Kontextwissen,
die Arbeitsweise, auch in verschiedenen Sozialformen,
die Dokumentation von Erschließungs-/Vergleichsprozess und/oder -ergebnis,
die Reflexion auf Erschließungs-/Vergleichsprozess und/oder -ergebnis,
die Nutzung von Möglichkeiten zur Überprüfung des Erschließungs-/Vergleichsergebnisses.
Konkrete Anregungen zur Umsetzung in Form einer Klassenarbeit finden sich in Behr 2020, 67 ff.
5 Sprachenübergreifendes Lernen und Lehren als ein Element von Schulentwicklung
Die schulentwicklerische Potenz sprachenübergreifenden Lernens und Lehrens besteht in der notwendigen Kooperation und Abstimmung der Lehrkräfte der Mutter- und Fremdsprachen(n) und in der möglichen Verbindung zu interkulturellen Zielsetzungen des Schulprofils oder Schulprogramms.
Kooperation und Abstimmung beziehen sich vor allem auf das prozedurale, deklarative und soziokulturelle Vorwissen der Schülerinnen und Schüler, auf mögliche Transferbasen sowie auf Sprachlern- und Reflexionstrategien aus der jeweils vor- oder nachgelernten Sprache und deren sprachenübergreifende Einordnung in den Spracherwerbsprozess. Dabei geht es sowohl um die Bestimmung von Ziel und Position sprachenübergreifender Übungssequenzen als auch um die Festlegung von Organisationsformen, um auch Nachhaltigkeit bei den Lernern zu bewirken. Daraus erwachsen konkrete Bezugspunkte für die schulinterne Sprachenkonzeptentwicklung sowie für die gemeinsame Arbeit in der Fachkonferenz Sprachen, z. B. im Zusammenhang mit Schwerpunktsetzungen bei der Kompetenzentwicklung, der individuellen Förderungen, der Leistungseinschätzung oder projektartiger Phasen in bestimmten Klassenstufen.
Schließlich hilft die Kooperation der Sprachenlehrkräfte dabei, das vermeintliche Defizit bezogen auf Sprachen, die man selbst nicht beherrscht, zu mindern. Hier zeigen die Erfahrungen bei der Erprobung von sprachenübergreifenden Übungsangeboten sowie in der Lehrerfortbildung, dass Lehrkräfte sich schwer tun, Schülern gegenüber fehlende Expertise einzugestehen. Der nachfolgende Auszug aus der Rückmeldung einer Kollegin aus einem Gymnasium macht die beschriebene Problematik deutlich. „Da ich als Lehrkraft leider nicht über ausreichende Französisch- und Lateinkenntnisse verfüge, konnte ich nur auf die Kenntnisse der Schüler zurückgreifen. Es war mir nicht möglich, sie zu werten oder zu korrigieren, so dass ich mich mit dem gegenseitigen Korrigieren durch die Schüler begnügen musste.“ (cf. Behr 2007, 187).
An diesem Beispiel wird auch deutlich, dass Sprachlehrerinnen und -lehrer Expertise vornehmlich an der Sprachbeherrschung und nicht an Strategiekompetenz festmachen. In diesem Fall fällt es dann schwer, Lernern den Wert von sprachenübergreifenden Lernstrategien überzeugend zu vermitteln.
Die Auswertung der Erprobung von sprachenübergreifenden Übungsangeboten in Thüringer Schulen (cf. Behr 2007) sowie Erfahrungen im Kontext der Implementation des gemeinsamen Lehrplankonzeptes für alle Sprachen zeigen, dass Lehrkräfte der modernen Fremdsprachen (v.a. der s.g. zweiten Fremdsprachen) sich in stärkerem Maße mit sprachenübergreifendem Arbeiten identifizieren und dies auch wahrnehmbar für die Schülerinnen und Schüler praktizieren. Hier könnte die Arbeit in einer Fachkonferenz „Sprachen“ das Bewusstsein für die gemeinsame Verantwortung der Sprachen/Sprachenlehrer füreinander an der Schule fördern und die innere Überzeugung entwickeln, dass die Entwicklung von Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz ein Ziel ist, das die Lehrkräfte der Mutter- und Fremdsprachen verbindet und nur gemeinsam erreicht werden kann und von dem alle gleichermaßen profitieren – vor allem die Schülerinnen und Schüler.
Das schulentwicklerische Potential sprachenübergreifender Kooperation bezieht sich auch auf einen weiteren Bereich – die Reflexion auf die eigene Arbeit. Sprachenübergreifendes Lernen als Ziel und Gegenstand des Sprachenunterrichts und gemeinsamer Fachkonferenzarbeit setzt im Interesse der Stärkung synergetischer Effekte gleichermaßen vorbereitende Abstimmung und nachbereitende Auswertung voraus und kann somit die Reflexionskultur im Kollegium befördern.
6 Literatur
Bausch, Karl-Richard / Helbig-Reuter, Beate. 2003. „Überlegungen zu einem integrativen Mehrsprachigkeitskonzept: 14 Thesen zum schulischen Fremdsprachenlernen“, in: Neusprachliche Mitteilungen, 56(4), 194-201.
Bausch, Karl-Richard / Königs, Frank G. / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.). 2004. Mehrsprachigkeit im Fokus. Arbeitspapiere der 24. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr.
Behr, Ursula. 2007. Sprachenübergreifendes Lernen und Lehren in der Sekundarstufe I. Ergebnisse eines Kooperationsprojektes der drei Phasen der Lehrerbildung. Tübingen: Narr.
Behr, Ursula. 2010. „Zur Typologie von Übungen zum sprachenübergreifenden Lernen in der Sekundarstufe I“, in: Peter Doyé / Franz-Josef Meißner (Hrsg.): Lernerautonomie durch Interkomprehension. Tübingen: Narr, 107-116.
Behr, Ursula. 2015. „Sprach(en)bewusstheit und Sprachlernkompetenz. Ihre Bedeutung für das Sprachenlernen“, in: PRAXIS Fremdsprachenunterricht, Basisheft 4/2015, 11-13.
Behr, Ursula. 2020. „Anregungen für die Leistungseinschätzung beim sprachenübergreifenden Lernen im Russischunterricht“, in: Steffi Morkötter / Katja Schmidt / Anna Schröder-Sura (Hrsg.): Sprachenübergreifendes Lernen. Lebensweltliche und schulische Mehrsprachigkeit. Tübingen: Narr, 67-93.
[KMK] Kultusministerkonferenz. 2003. Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss (www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-BS-erste-Fremdsprache.pdf, 31.10.2018).
[KMK] Kultusministerkonferenz. 2012. Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife. Köln: Carl Link.
Meißner, Franz-Joseph. 2003. „Grundüberlegungen zur Praxis des Mehrsprachenunterrichts“, in: Franz-Joseph Meißner / Ilse Picaper (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik zwischen Frankreich, Belgien und Deutschland. Tübingen: Narr, 92-106.
Meißner, Franz-Joseph. 2005. „Mehrsprachigkeitsdidaktik revisited: über Interkomprehensionsunterricht zum Gesamtcurriculum“, in: Fremdsprachen Lehren und Lernen, 34, 125-145.
Schröder, Konrad. 2012. „Sprachbewusstheit und Sprachlernbewusstsein in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife der Kultusministerkonferenz Modellierungen, Tragweite und Ansätze zur schulischen Realisierung“, in: Die Neueren Sprachen, 3, 27-48.
Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (Hrsg.). 2011. Leitgedanken zu den Thüringer Lehrplänen für den Erwerb der allgemein bildenden Schulabschlüsse (https://www.schulportal-thueringen.de/web/guest/media/detail?tspi=1382, 31.10.2018).
20 ans d’études sur l’Intercompréhension plurilingue: « empire des sens » ou « liaisons dangereuses » ? Une étude exploratoire du réseau conceptuel de l’intercompréhension
Sílvia Melo-Pfeifer / Ana Sofia Pinho
1 Introduction
« Tout concept est en droit et essentiellement inscrit dans une chaîne ou dans un système à l’intérieur duquel il renvoie à l’autre, aux autres concepts, par jeu systématique de différences. » (Derrida 1968)
Le concept d’Intercompréhension (IC) s’avère très productif en ce qui concerne l’évolution de la Didactique des Langues (DL), étant à la base de l’évolution épistémologique de cette discipline (Alarcão et al. 2009b). Ceci est visible dans plusieurs dimensions de la discipline:
Formative: en se rapportant à l’enseignant et à l’apprenant, cette dimension praxéologique de la DL vise la formation de professeurs à une didactique de l’intercompréhension encadrée par une éducation plurilingue, dans une logique de développement professionnel centré sur la pratique didactique, tout en considérant celle-là comme un espace de développement des élèves eux-mêmes en tant que sujets plurilingues. Ça c’est évident dans la reconfiguration des propositions et pratiques didactiques qui s’ouvrent à une nouvelle conception des objets langues-cultures, plus interactive, amplifiée et transversale;
Recherche: dans cette dimension, l’analyse chronologique des études en DL met en évidence l’intérêt progressif pour le thème de l’intercompréhension. Aussi, les implications des études se montrent-elles orientées vers l’approfondissement de nouveaux concepts, notamment celui d’intercompréhension (voir, par exemple, les études présentées au Colloque «Diálogos em Intercompreensão» (Capucho et al. 2017);
Politique, ici entendue comme « le discours concernant la pensée et les décisions qui concernaient les macro-orientations stratégiques qui influencent les lignes d’action réalisées dans l’organisation des systèmes éducatifs […] et le pouvoir d’exprimer une opinion à l’intention critique et transformatrice, influençant éventuellement les macro-décisions » (Alarcão et al. 2009b, 16). Le rôle de l’intercompréhension dans la reconceptualisation de la DL est évident dans la forte liaison entre DL et politiques linguistiques, notamment en ce qui concerne les orientations d’une politique du plurilinguisme, qui sont à la base de plusieurs études.
Malgré cette productivité, déclinée sur les terrains des pratiques et des théories, le concept d’IC reste difficile à cerner, surtout quand on essaye d’envisager ses traits communs dans les travaux des chercheurs qui s’en occupent. Concept pluriel, méta-concept ou concept seuil (Capucho 2009; Degache & Melo 2008; Meissner 2008; Melo & Santos 2008; Pinho & Andrade 2008), les frontières conceptuelles de l’IC vis-à-vis d’autres notions restent à étudier, ainsi que les lieux d’ombre et de passage entre elles (comme exceptions, Castellotti 2007 et Ferrão Tavares 2007, pour des rapports avec les notions de Compétence Plurilingue et de Compétence de Communication, respectivement), ainsi que l’histoire, certes naissante, de ses variations diachroniques et synchroniques.
Prenant appui sur le base de données du projet Galapro1 (qui compte 71 entrées relatives à la production totale de ses chercheurs), nous chercherons à esquisser la toile de rapports du concept d’IC (son écologie conceptuelle) et à rendre compte de sa variabilité synchronique, à travers l’analyse des titres des travaux des chercheurs et des mots-clés qu’ils y ont ajoutés (cette méthodologie permettant de combler des manques dans le cas où les titres ne sont pas suffisamment précis ou les textes n’incluent pas de mots-clés).
Pour le faire, nous prendrons comme référence conceptuelle la théorie du modèle gravitationnel de Calvet pour les langues (1999) et essayerons, d’un coté, d’établir des rapports entre le concept hyper-central d’IC avec des concepts à de différents degrés de centralité – super-centrales, centrales et périphériques – à travers une étude de fréquence des occurrences, et, de l’autre coté, de saisir une toile des rapports sémantiques entre eux (une carte conceptuelle de l’IC). Notre but sera de contribuer à la compréhension de l’état actuel du concept d’IC, de son environnement conceptuel et de saisir son « hétérogénéité compositionnelle » (Foucault 1969).
2 La nature des concepts: y-a-t-il des concepts contre nature?
Le souci de scientificité dans les Sciences Humaines, en général, et dans la DL, en particulier, a souvent poursuivi le rêve de se voir bâtir un sens unique pour leurs concepts, en tant que signe de rigueur et d’indépendance par rapport aux disciplines affines (Holtzer 1995). Toutefois, comme nous le rappelle G. Kleiber (1990), ces sens uniques mènent assez souvent à des impasses, puisqu’ils restent fréquemment en marge des problématiques qu’ils cherchent à cerner. C’est dans ce cadre, et parce que la nature des problématiques didactiques couvertes par le concept « Intercompréhension » a évoluée, que le concept lui-même s’est vu attribuer de nouvelles ou complémentaires acceptions (Gueidão et al. 2009; Jamet 2009; Melo & Santos 2008). Comme l’affirme G. Holtzer, « le lien entre la vie des mots et l’histoire de la société est un fait reconnu » (1995, 7). Ainsi, nous pouvons conclure que l’IC est, à chaque reprise dans le discours des chercheurs, à différentes époques, un terme qui contient à la fois de l’ancien et du nouveau (ceci ne mettant pas fin à l’ancien), pouvant être un concept auquel il semble prometteur d’additionner de nouveaux glissements sémantiques, pour augmenter ses possibilités heuristiques.
L’IC est à présent étudiée sous plusieurs perspectives (en tant que compétence ou compétence partielle, en tant que stratégie,…), dans plusieurs contextes (compréhension orale et écrite, interaction verbale, dans et dehors de familles linguistiques) et comme étant capable de développer de multiples sphères attachées à l’éducation linguistique (l’éveil aux langues et « language awareness », la compétence plurilingue et interculturelle, l’autonomie dans l’enseignement-apprentissage, la motivation, …). Cette richesse et variété, où l’on peut voir, en quelque sorte, une « auberge espagnole » (Tost 2009, 20), peuvent être analysées sous deux perspectives:
l’une plutôt pessimiste, ancrée sur une vision mono- des concepts et des conceptions, que l’on pourrait résumer comme suit: « If our concepts become too general, they may be subject to ‹theoretical vaporization›. They may suffer from ‹defective denotation›, in that they cease to offer productive empirical differentiation » (Collier & Gerring 2009, 3, sur la pensée de G. Sartori sur les concepts et la méthodologie);
l’autre plus constructive, qui envisage l’ambiguïté en tant qu’opportunité de développement conceptuel et empirique, à la lumière d’un paradigme de la complexité et d’une perspective écologiste des concepts: « l’histoire à venir de ce concept, au service de la DL, implique l’acceptation de sa richesse et l’exploitation de ses subtilités et des parcours qu’il intègre » (Gueidão et al. 2009, 62).
Il est possible de reconnaître l’IC en tant que concept « équivoque » et « flottant », si nous suivons une perspective immanente du langage reposant sur les sens uniques et la chimère de l’objectivité, qui semblent être à la base des déclarations suivantes:
« The lower the discrimination power of a conceptual container, the more facts are misgathered, i.e., the greater the misinformation » (Sartori 1970; republié 2009, 20);
« Concepts are not only elements of a theoretical system, but equally tools for fact-gathering, serving as data containers » (idem, 36).
Prenant appui sur ces mots, nous pourrions nous interroger: si les concepts sont peu clairs, s’ils sont toujours soumis à « conceptual stretching1 » (idem, 16), comment peuvent les chercheurs sélectionner leurs objets d’étude et leurs méthodologies de travail ? Comment peuvent-ils comparer et évaluer leurs travaux? Comment peut-on légitimer leurs résultats ?
Plusieurs de ces questions, que l’on reconnaît comme valides au sein d’un paradigme de recherche précis et issu des Sciences (dites) Exactes, peuvent cependant être surmontées à l’aide d’une perspective émique appliquée à la recherche et aux chercheurs. Cette perspective, qui a été conceptualisée en tant que choix méthodologique permettant la prise en compte des sujets étudiés, montre
« the importance of taking into account [not the view of the researcher defining competence from above, but] the local operations of the participants toward their definition of mutual competence, of locally available resources, of actually possible choices, of situated and emerging categorizations of speakers, situations, troubles and tasks » (Mondada 2004, 19).
Si nous appliquons cette perspective aux chercheurs eux-même (comme l’ont fait Gueidão et al. 2009), compris en tant que participants actives à la recherche, cela signifie que tous les chercheurs portent en soi des intuitions « informées » sur leurs objets et concepts de recherche et sur leurs potentialités et limitations. En conséquence, pour apprécier la façon dont ils comprennent l’IC en DL et leurs façons de travailler avec elle, il faut reconnaître que les représentations des chercheurs, leurs instincts avisés, ainsi qu’un certain sens d’opportunité (faut-il rappeler, notamment, les conditions qui cadrent la recherche en Europe ?), influencent les cheminements de recherche (Gueidão et al. 2009). Dans ce sens, la fluidité des frontières conceptuelles de l’IC serait à la base même de la diversité de points de vue et de l’évolution de la DL et aurait un effet démultiplicateur d’objets d’étude et de méthodologies de travail.
Dans ce sens, l’IC a un sens, mais il est multiple (Kleiber 2008). Nous pouvons, en effet, dire que le concept d’IC a, actuellement, une « carrière » et une « valeur sociale » (Gentilhomme 1997; Holtzer 1995, 6) et scientifique et qu’il s’est installé au sein d’une communauté de recherche, à l’aide de la politique linguistique de l’UE, et qu’il façonne, de nos jours, l’« imagination scientifique » des chercheurs (Kuhn 1995, 25) et leurs « habitus » de recherche (Bourdieu 1982). Dans ce sens, l’évolution et la complexification du concept sont marquées par « l’horizon scientifique » de ses chercheurs (la Didactique des Langues et du plurilinguisme) et elles participent au changement de la biographie épistémologique de la discipline (Pinho et al. 2009). Le fait même que le mot « intercompréhension » existait déjà et qu’il s’est vu accéder au statut de « signe idéologique et épistémologique », nous montre comment le contexte politique et linguistique était prêt à le recevoir (Holtzer 1995).
Pour conclure et prenant appui sur cette argumentation à propos de la nature des concepts en DL, nous affirmons que l’IC n’est pas un concept contre-nature : il se situe dans un paradigme scientifique non-positiviste, qui reconnaît, d’un côté, la subjectivité dans la compréhension des phénomènes sociaux, et, de l’autre, l’instabilité des sens attribués aux réalités à travers de concepts situés et modelés par théories, modèles et paradigmes. Et si les concepts sont instables, quoi dire de ceux-ci ?
3 Étude empirique
3.1 Contexte de recherche et la base de données
Comme annoncé dans l’introduction, notre étude vise à esquisser l’écologie conceptuelle de l’IC, à travers l’analyse des publications du « groupe Gala » (à l’origine des projets Galatea, Galanet et Galapro), dans une période d’une vingtaine d’années (les limites étant difficiles à délimiter, puisque le groupe s’est constitué dans les années 90).
Le corpus sélectionné a été produit lors d’une tâche de Galapro (www.galapro.eu), projet qui vise la construction de sessions prototypiques de formation de formateurs à l’intercompréhension en Langues Romanes, à travers la pratique de l’IC, tout en s’appuyant sur les réalisations et produits déjà disponibles. Pour ce faire, une base de données des publications scientifiques en IC a été construite, afin de mettre à disposition des formés un espace de construction de connaissance théorique sur le concept. Afin de parvenir à la réalisation de la base de données, les membres des différentes équipes ont rempli des fiches de lecture concernant les publications qui se situaient dans la lignée de l’IC1.
Dans le cadre de cette tâche, chaque équipe a groupé, dans un premier moment, les publications sur l’IC sélectionnées par chaque chercheur. Ensuite, afin de construire les fiches de lecture, on a conçu un outil de description (fiche de description et de lecture2) organisé autour des champs suivants:
| 1. Données de la publication | 2. Fiche de lecture | ||||
| 1.1. | Auteur(s) | 2.1 | Objet d’étude/ Focalisation des activités | ||
| 1.2. | Titre | 2.2 | Finalités de l’étude ou du projet/matériel | ||
| 1.3. | Année de publication | 2.3 | Cadre théorique / du matériel | ||
| 1.4. | Langue (de publication) | 2.3.1 | Disciplines de référence | ||
| 1.5. | Type de publication | 2.3.2 | Auteurs de référence (les 4 les plus relevants) | ||
| 1.6 | Localisation (URL) | 2.4 | Méthodologie de recherche | ||
| 1.7 | Concepts/Mots-clés | 2.4.1 | Type | ||
| 1.8 | Public-cible | 2.4.2 | Procédures méthodologiques | ||
| 1.9 | Contexte de production | 2.5 | Méthodologie de formation | ||
| 1.10 | Date de l’introduction dans la base de données | 2.5.1 | Mode de travail | ||
| 1.11 | Auteur de la fiche | 2.5.2 | Niveaux d’action didactique | ||
| 2.6 | Langues cibles/étudiées | ||||
| 2.7 | Résumé de l’article / du matériel | ||||
Tableau 1:
Outil de description des publications (Project Galapro)
Cet outil a été appliqué, réajusté et validé après la description exploratoire de quelques projets et matériaux pédagogiques et de la réalisation de quelques fiches de lecture.
Le corpus ici analysé, à partir du total des fiches de lecture (n=71)3, a eu comme critère de sélection les champs 1.2 (titre) et 1.7 (concepts/mots-clés) de cet outil. Par rapport à ce dernier champ, il faut ajouter que les concepts présents dans ces fiches ont été (i) transcrits des textes, lorsqu’ils étaient explicités par les auteurs eux-mêmes, ou bien (ii) sélectionnés, à partir d’une liste de mots-clés, par les auteurs des fiches de lecture (ce qui ne correspond pas toujours aux auteurs), lorsque la publication n’en comptait pas. Ces mots-clés fonctionnent comme termes du moteur de recherche de la base de données.
3.2 La méthodologie: conceptualisation d’un modèle gravitationnel pour le concept d’IC
Notre étude part d’une appropriation du modèle métaphorique gravitationnel de J.-L. Calvet (1999), que nous avons appliqué à la notion d’IC. Ainsi, si pour cet auteur, il y a des langues hyper-centrales, super-centrales, centrales et périphériques, nous croyons que c’est possible d’envisager un modèle pareil pour étudier la toile conceptuelle de l’IC.
Nous sommes partis du présupposé que l’IC, étant un moteur de la recherche en DL, pouvait être considéré le concept hyper-central, dont nous voudrions cerner la constellation. Nous avons, ensuite, à l’aide de la base de données, repéré les concepts qui entraînaient un rapport plus proche avec le concept d’IC, étant plus fréquents dans la liste des mots-clés. Ces concepts ont été classés comme « super-centrales » et ont été suivis par les concepts « centraux ». Finalement, les concepts moins fréquents ont été classés comme périphériques par rapport à la notion hyper-centrale.
Nous avons, en outre, essayé d’établir un réseau conceptuelle, capable de résumer le résultat. Ceci dit, notre approche croise une étude de fréquence (modèle gravitationnel) avec une étude des rapports sémantiques entre les divers concepts (carte conceptuelle).
L’étude que nous présentons, de nature méta-analytique, a adopté, dans un premier moment, une approche quantitative et, dans un deuxième moment, une analyse qualitative par champs sémantiques (Ghiglione & Matalon 1995). Ainsi, après l’identification du corpus, nous avons mené une analyse des occurrences des mots-clés, en recensant les concepts associés à l’IC. A travers cette procédure méthodologique, il a été possible d’identifier la nature centrale et périphérique des concepts dans l’écologie conceptuelle du concept hyper-central. Pour comprendre les frontières et les ambigüités entre les concepts, nous les avons, en plus, organisé en champs sémantiques, afin de cerner leur niveau d’interdépendance et de les organiser en niches sémantiques, pour esquisser une carte conceptuelle de l’IC.
Il faut dire que le croisement de ces deux modèles s’avère utile si l’on veut trouver des pistes supplémentaires pour désigner les traits sémantiques centraux et périphériques de la notion d’IC (ou, en linguistique, les traits pertinents et les traits caractéristiques). Ainsi, nous faisons l’hypothèse que les études en IC possèdent un air de famille parce que partageant certains concepts « super-centrales » ou « centrales » et qu’ils se distinguent les unes des autres par la mobilisation de concepts « périphériques ». Ceci dit, les concepts super-centraux pourraient donc être envisagés comme faisant partie du noyau dur du concept d’IC.
Il nous reste à dire que cette étude n’est qu’une étude synchronique du concept à partir d’une base de données d’une équipe de recherche, et qu’une étude plus étendue de son évolution diachronique reste à faire, étant donnée le caractère caméléonesque des concepts.
4 Analyse des résultats: description du réseau conceptuel
Une analyse de notre corpus nous a permis d’ébaucher un modèle gravitationnel du concept d’IC, ainsi que de ses toiles internes (voir schéma 1). Comme prévu, le concept d’IC s’assume dans ces études comme concept hyper-central (avec un total de 36 occurrences), autour duquel d’autres circulent comme super-centraux (entre 10 et 15 occurrences), centraux (entre 4 et 9) ou périphériques (entre 1 et 3). Par rapport aux concepts périphériques, nous avons établi deux niveaux de périphérie : ceux qui n’apparaissent que dans un texte et qui ne semblent pas partagés par les chercheurs (par exemple : style communicatif, adaptation communicative, connaissances grammaticales) et ceux qui comptent entre 2 et 3 occurrences (par exemple : transparence, opacité, acquisition).
Pour besoin d’espace, nous ne ferons allusion dans le schéma-synthèse qu’aux concepts du premier niveau de périphérie (2 ou 3 occurrences). Au centre, nous trouvons le concept hyper-central; en deuxième rang, ceux classés comme « super-centraux » et dans le troisième rang, ceux rangés comme centraux. Les concepts périphériques finalisent la constellation. Ceci ne vaut pas dire que les concepts plus périphériques ne soient pas importants pour préciser les problématiques des chercheurs, mais qu’ils ne font pas partie du « noyau dur » du concept. En effet, plus les concepts-clés sont périphériques, plus on entre dans la spécificité des études ; au contraire, plus les concepts sont centraux, plus nous arrivons à des aspects transversaux de la recherche : « c’est la combinaison originale de ces différents traits sémantiques (centraux et périphériques) par les chercheurs qui est à l’origine de la multidimensionnalité et de l’hétérogénéité actuellement assignées au concept d’IC » (Gueidão et al. 2009, 73).
Schéma 1:
Modèle gravitationnel conceptuel de l’IC.
Malgré l’apparente simplicité et lisibilité de cette constellation, nous pouvons discuter la richesse des sens évoqués (« l’empire des sens » de l’IC) et quelques problèmes observables dans sa formation, notamment des réseaux conceptuels ambigus et des impasses (les « liaisons dangereuses » que le concept d’IC établit avec d’autres).
4.1 L’empire des sens
L’empire des sens est visible, dans un premier moment, dans le nombre de concepts-clés apparus: 93. Malgré cet « empire des sens », il faut dire que les sens généralement associés à l’IC et qui le plus souvent concourent à sa nature multiforme sont reliés entre eux, même si quelques-uns évoquent le voisinage conceptuel, et d’autres le cadre disciplinaire ou méthodologique:
| Les 3 concepts super-centraux | Total d’occurrences |
| Représentations + Images (des langues) | 15 |
| Interaction (en ligne) | 10 |
| Didactique (de l’Intercompréhension, du Plurilinguisme) | 10 |
Tableau 2:
Les concepts super-centraux.
La compréhension de ces trois concepts « super-centraux » est aidée par la liste de concepts « centraux », qui affinent le sens à donner aux concepts de rang supérieur:
| Les 13 concepts centraux | Total d’occurrences |
| TICE | 9 |
| Compétence plurilingue | 6 |
| Langue étrangère | 6 |
| Connaissance professionnelle/didactique | 6 |
| Formation (d’enseignants) | 6 |
| Communication | 5 |
| Compréhension écrite/lecture | 5 |
| Distance inter-linguistique | 5 |
| (Intercompréhension entre) langues voisines | 5 |
| Plurilinguisme | 4 |
| Conscience (meta)linguistique | 4 |
| Identité (professionnelle) | 4 |
| Biographie (linguistique et culturelle) | 4 |
Tableau 3:
Les concepts centraux.
La liste ci-dessus nous laisse voir que les TICE, en général, et les plate-formes d’apprentissage et les CD-Rom, plus particulièrement, s’avèrent des outils privilégiés dans les études en intercompréhension (Melo & Araújo e Sá 2007). La Didactique, qu’elle soit désignée comme DL, Didactique du Plurilinguisme ou Didactique de l’Intercompréhension, apparaît comme cadre épistémologique de ces recherches. Il faut encore noter que deux cadres d’études sont présents en concurrence : l’IC dans le cadre de l’interaction plurilingue et dans le cadre de la compréhension (surtout à l’écrit, la compréhension explicitement à l’oral n’ayant eu que 3 occurrences). Il faut cependant avouer que les occurrences des mots-clés périphériques liés à la compréhension (cadre, texte, lecture, écriture, …) sont antérieurs à ceux en rapport avec l’interaction plurilingue (contrat communicatif, contrat d’apprentissage, clavardage, marques transcodiques, choix de langue, …), ce qui met en évidence une évolution dans les problématiques en étude.
En plus, bien que ces études soient développées dans le cadre du plurilinguisme et du développement de la Compétence Plurilingue, l’occurrence de « langues voisines » ou « Langues Romanes » (avec deux occurrences, étant classées comme périphériques) en tant que mots-clés cible un plurilinguisme restreint. Même quand on analyse les textes où « Langue(s) Etrangère(s) » et « Langue(s) » sont signalés en tant que mots-clés, la majorité des études menées se situe dans le cadre des langues romanes (noyau dur des recherches de ce groupe de travail).
Il faut encore signaler que les questions liées à la formation, surtout initiale de professeurs, apparaissent fréquemment, bien que récemment. Les concepts centraux plus fréquents étant « connaissance professionnelle » et « identité » situent ces travaux dans un contexte qui prône la formation à l’IC en tant qu’individualisée et constitutive des sujets. Ceci encore signale un tournant dans les préoccupations de recherche.
4.2 Liaisons dangereuses
Au niveau des « liaisons dangereuses », observables dans notre constellation conceptuelle et sémantique, nous pouvons signaler deux types d’ambiguïtés: celle en rapport avec des co-occurrences qui pointent des conceptions concurrentes; celle en rapport avec un manque de « différance » (Derrida 1968) entre les concepts, capable de les distinguer.
Un exemple pour chacune de ces liaisons s’impose. Pour le premier type d’ambiguïté, nous remarquons des co-occurrences comme « intercompréhension », « compétence d’IC » ou « stratégies d’IC », soit dans un même texte, soit dans plusieurs textes d’un même auteur. Ainsi, l’IC peut devenir soit le but de l’apprentissage (une compétence que l’on acquiert), soit l’outil cognitif mis en place pour acquérir d’autres compétences en LE.
Encore par rapport à ce type d’ambiguïté, on trouve des co-occurrences de « compréhension », « activité méta-linguistique1 », du domaine de l’IC écrite, et « stratégies de communication », du domaine de l’IC en interaction, respectivement. Ou encore, « intercompréhension » et « compréhension plurilingue », d’un côté, et « compréhension multilingue » et « compréhension plurilingue », de l’autre. Ces deux derniers exemples montrent comment les distinctions entre « compréhension » et « intercompréhension » et « multilingue » et « plurilingue », respectivement, sont encore à conceptualiser et à discuter.
Pour le deuxième cas, nous trouvons dans un cas, la co-occurrence d’« interactions », « communication exolingue » et « communication plurilingue » et, dans un autre, « interaction », « communication plurilingue », « clavardages plurilingues » et « communication médiatisée par ordinateur ». Dans ce cas, ces mots-clés sont présentés comme différents, puisqu’ils intègrent une liste, mais ni l’étude, ni li titre, ne permettent de les distinguer, en leur attribuant soit des rapports d’hyperonymie, soit de « voisinage conceptuelle ».
Une autre étude fait référence à « apprentissage multilingue », « didactique intégrée » et « intercompréhension entre langues voisines ». Ici, c’est le problème de distinguer les approches plurielles qui semble apparaître (Candelier 2007). Une autre question peut se poser, après la lecture des occurrences de « Didactique »: quelles sont les spécificités d’une Didactique des Langues, d’une Didactique du Plurilinguisme et d’une Didactique de l’Intercompréhension ? Là encore, d’importantes questions épistémologiques émergent pour la définition même du cadre disciplinaire de ces études.
Quoi qu’il en soit, ces remarques ne sont pas en soi négatives, mais elles pointent le besoin d’un plus grand souci dans le choix des mots-clés, puisqu’ils sont représentatifs de la recherche faite. Or, s’ils sont présentés dans une liste qui n’est pas capable de leur établir un rapport, ceci peut nuire à la réception des textes et, de par ce biais, contribuer à un amalgame interprétatif de la notion centrale. En plus, il faut signaler que, bien que titres et mots-clés soient compris en tant que complémentaires, nous avons parfois eu l’impression qu’aucun rapport n’était présent entre les deux, ce qui, à nouveau, provoque des difficultés dans l’appréhension du sens du concept d’« Intercompréhension ».
Finalement, ce que ce rapide relevé d’ambiguïtés nous montre, c’est le besoin, dans le cadre de chaque texte, de bien présenter la conception d’IC liée à chaque recherche et de choisir attentivement les liaisons conceptuelles que l’on désire établir.
5 Questions et problèmes
Malgré la quantité de concepts associés, qui renvoie à l’hétérogénéité de traits sémantiques de l’IC, nous remarquons une certaine homogénéité au sein de cette équipe de travail « Gala ». Ceci parce que, comme l’affirme G. Holtzer,
« tout auteur étant aussi membre d’une communauté de travail se définit comme émetteur de conceptions autant (sinon plus) collectives qu’individuelles. Il est chercheur au sein d’une équipe de travail dont il diffuse les idées, il fait partie d’un réseau repérable (maillage d’institutions, de groupes, de centres, etc.), il s’intègre dans un courant de recherche. Aussi tout texte produit par un auteur est-il dans une large mesure texte collectif nourri de la contribution d’auteurs multiples » (1995, 19).
Ceci dit, nous sommes devant l’évidence que cette étude ne suffit pas à rendre compte de la totalité de conceptions et de sens attribués à l’IC. Mais elle rend compte d’une « école de pensée » et de l’état des lieux de sa réflexion autour du concept, ce qui s’avère cependant intéressant parce qu’il s’agit d’une communauté de recherche avec une (déjà) longue tradition de travail.
Nonobstant cette question, aussi méthodologique qu’épistémologique, il faut encore signaler que la base de données ne comprend ni tous les textes des auteurs ni tous les auteurs. Ceci dit, même si le principe du dialogisme de Bakthine rappelé par G. Holtzer dans la citation précédente et appliqué à la production scientifique sert à justifier notre approche méthodologique et à légitimer notre analyse, un élargissement du corpus serait souhaitable pour aboutir à des résultats plus précis et complexes.
En plus, nous avons remarqué, dans la section « liaisons dangereuses », un certain flou en ce qui concerne la distinction des concepts et même de l’appartenance disciplinaire désignée pour cadrer ces études. Or, si comme nous l’avions affirmé, le concept hyper-central d’IC soulève déjà des problèmes de définition, quoi dire des concepts super-centraux et périphériques, eux en marge des discussions terminologiques et définitoires actuelles ? Comment envisager donc un modèle gravitationnel conceptuel où tant d’ambiguïtés sont présentes dans les concepts ? Même si cette question paraît démotiver tout analyse conceptuelle de ce genre, nous croyons que poursuivre un modèle de ce type peut aider, à la limite, à mieux cerner le rapport entre concepts et, ainsi, à mieux comprendre la nature de tous les concepts mobilisés. Ceci parce que, comme le rappelait Derrida dans notre épigraphe, les concepts n’existent seuls et ne se définissent que par contraste dans un réseau. En plus, comme le rappellent Rastier, Cavazza et Abeillé, « les problèmes de la polysémie et de l’ambiguïté qui préoccupent la sémantique sont pour l’essentiel des artefacts de la conception essentialiste de la signification » (1994, 51, cité par Kleiber 2008).
Ceci dit, et dans le cadre de la DL, cette « polysémie » ou « conceptual stretching » doivent être envisagés en tant que témoignages d’une épistémologie non-positiviste des sciences humaines (Sousa Santos 1989) et, ainsi, en tant que preuve que, comme chercheurs, nous nous situons toujours dans le « terreno movediço, aquele dos conceitos, cuja validade ou rigor, ao contrário do que imaginávamos, somente se calcula no horizonte próprio da teoria em que foram construídos, sem qualquer outra garantia senão aquela fornecida pelo mundo das teorias e de seus diálogos, harmônicos ou conflituosos » (Geraldi 2004, 602).
6 Synthèse, limites et perspectives
Nos résultats rejoignent ceux d’autres textes ayant travaillé, bien que d’autre façon et à l’aide d’autres corpus, avec cette thématique (Alarcão et al. 2009a; Pinho et al. 2009). L’analyse que nous avons menée nous permet de signaler, comme Gueidão et al., que
« le concept d’IC, bien que mutable, conserve […] un nœud sémantique qui donne cohérence et unité à leurs études, à travers l’exploitation de traits sémantiques centraux communs; d’un autre coté, il met en évidence l’originalité et l’évolution des approches des chercheuses, leur appropriation idiosyncrasique du concept, en essayant de l’adapter à différents contextes de circulation et d’observation et à différents besoins d’argumentation. » (2009, 73).
Ceci dit, pour comprendre la complexité de la notion d’IC, il faut comprendre qu’il s’agit de la didactisation d’une pratique communicative, c’est-à-dire de la constitution d’un phénomène communicatif en problématique scientifique (Capucho 2009). Or, lors qu’un tel mouvement se produit, les tentatives d’appréhension d’une réalité se font souvent à travers la délimitation des phénomènes (complexes) à étudier et la (tentative de) création de frontières conceptuelles. Ce mouvement scientifique de transposition implique donc une théorisation multi-conceptuelle, en toile, afin de mieux cerner les spécificités de l’objet d’étude et de construire de théories scientifiques et pédagogiques. Transformer un phénomène communicatif en concept et théorie et essayer de les rentabiliser à des fins pédagogiques, amène à des tentatives de validation soit empirique, soit scientifique, soit encore formative. En plus, transformer l’IC en objet d’étude didactique (ou psycholinguistique) fait en sorte que la DL mobilise ses référents théoriques, l’une et les autres s’influençant dialectiquement. En conséquence, les référents didactiques antérieurs ne disparaissent pas, mais ils sont (re)conceptualisés et resitués; de l’autre côté, le phénomène communicatif qu’était l’IC ne reste pas inchangé, mais il va trouver une niche pour se développer et se transformer en objet didactique.
Ainsi, pour conclure, nous aimerions présenter un « programme de recherche » sur le réseau conceptuel de l’IC, afin de compléter et complexifier cette étude.
Premièrement, nous croyons qu’il faut développer une étude diachronique des constellations conceptuelles observées, afin de comprendre la progressive évolution du concept d’IC, ainsi que sa reconfiguration en tant que concept polyédrique (avec divers aspects constitutifs) et complexe (donc difficile à étudier dans toute son ampleur). Deuxièmement, il nous faut élargir le corpus d’analyse, afin de présenter une perspective multidimensionnelle des recherches en IC et, ainsi, pouvoir même comparer les conceptions et les aboutissements de différentes équipes de recherche. Nous croyons, en autre, qu’une étude de type méta-analytique de toute la production sur ce concept serait à envisager, parce que cela nous permettrait de comprendre l’état actuel de la DL et de repérer les champs qui ont besoin d’une attention/compréhension/intervention prioritaire. À notre avis, cela permettra de réaliser une « auto analyse collective » (Bourdieu, 1997) à propos de la pensée sur l’IC et de produire une connaissance réflexive plus partagée et plurale sur de concept.
7 Références
Alarcão, Isabel / Andrade, Ana Isabel / Araújo e Sá, Maria Helena / Melo, Sílvia. 2009a. « De la Didactique de la Langue à la Didactique des Langues: observation d’un parcours épistémologique », in: Les Cahiers de l’ACEDLE, 6, 3-36. (http://acedle.org/IMG/pdf/Alarcao_etal_Cahiers-Acedle_6-1.pdf, 20.02.2010)
Alarcão, Isabel / Andrade, Ana Isabel / Araújo e Sá, Maria Helena / Melo-Pfeifer, Sílvia / Santos, Leonor. 2009b. « Intercompréhension et plurilinguisme: (re)configurateurs épistémologiques d’une Didactique des Langues? », in: Études de Linguistique Appliquée, 153, 11-24.
Araújo e Sá, Maria Helena / Hidalgo, Raquel / Melo-Pfeifer, Sílvia / Séré, Arlette / Delfa, Cristina Vela (coord.). 2009. A Intercompreensão em Línguas Românicas: conceitos, práticas, formação. Aveiro: Oficinal Digital.
Bourdieu, Pierre. 1982. Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques. Paris: Fayard.
Bourdieu, Pierre. 1997. Les usages sociaux de la science. Paris: INRA.
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Mehrsprachige Kompetenz evaluieren – Der Fall der Interkomprehension
Christian Ollivier / Margareta Strasser
1 Einleitung
Dieses Kapitel befasst sich mit der Evaluation der mehrsprachigen Kompetenz, speziell mit dem Fall der Interkomprehension. Nach einem theoretischen Teil zur Evaluation der kommunikativen und der mehrsprachigen Kompetenzen werden Ansätze zur Evaluation dieser Kompetenz mit Beispielen aus verschiedenen Projekten dargestellt.
2 Evaluation der kommunikativen Kompetenz
Bevor wir uns der Evaluation der mehrsprachigen Kompetenz zuwenden, erscheint es uns wichtig, die Frage der Evaluation der kommunikativen Kompetenz allgemein zu behandeln. So soll der Hintergrund erläutert werden, vor dem im Projekt EVAL-IC die Entscheidungen für die konkreten Evaluationsmaßnahmen getroffen wurden. Wir werden also im Folgenden das Thema der Kompetenzevaluation im Zusammenhang mit dem kommunikativen Ansatz und dem task based language assessment präsentieren, denn bei der Evaluation der mehrsprachigen Kompetenz geht es um die Evaluation einer kommunikativen Kompetenz, die auf dem mehrsprachigen Repertoire einer Person beruht.
Die Entwicklung des kommunikativen Ansatzes in der Fremdsprachendidaktik führte Forscher/innen dazu, sich der Frage der Evaluation der neu definierten kommunikativen Kompetenz zu widmen. So publizierte Bachman, der 1982 mit Palmer ein Modell der kommunikativen Kompetenz ausgearbeitet hatte (cf. Bachman & Palmer 1982), einige Jahre später ein Buch über Fundamental considerations in language testing (cf. Bachman 1990).
Da die in den 1980er Jahren entwickelten Modelle der kommunikativen Kompetenz diese als komplexe Kompetenz darstellen, die die Aktivierung verschiedener zusammenhängender Komponenten bzw. Unterkompetenzen bedingt (cf. Canale 1983; Canale & Swain 1979; Coste 1978; Moirand 1982), wendet sich die Forschung von Evaluationsverfahren ab, die nur Wissen und Fertigkeiten unabhängig voneinander testen, wie das in den 1960er Jahren gefordert wurde (Carroll 1961; Lado 1961). Wenn die kommunikative Kompetenz eine komplexe Kompetenz ist, so kann sie nur durch komplexe Aufgaben evaluiert werden, die die Kompetenz nicht „künstlich und willkürlich“ („artificiellement et arbitrairement“) in Sprachaktivitäten zergliedern (cf. Bourguignon 2001). Die führende Forschung spricht sich deshalb seit den 1980er Jahren (Bachman 1990, 2002; Huver & Springer 2011; Morrow 1981, 2012; Norris 2016) für holistische Evaluationsverfahren aus, die der komplexen „mehrdimensionalen“ Natur (Huver & Springer 2011) der Kommunikations- und Handlungskompetenz gerecht werden.
Bereits 1991 plädierte Bachman (1991, 678) für Verfahren, die aus mehreren zusammenhängenden, logisch aufeinander folgenden Aufgaben („multiple, sequential subtasks“) bestehen. Auf der Basis einer Analyse der Fachliteratur erarbeitete er eine Liste von vier Anforderungen an kommunikative Sprachtests:
information gap: Ein Informationsmangel soll geschaffen werden, so dass die getesteten Personen Informationen aus verschiedenen Quellen bearbeiten müssen;
task dependancy: Aufgaben bauen aufeinander auf und integrieren die Antworten der getesteten Personen in die vorhergehenden Aufgaben;
kommunikative Tests integrieren Aufgaben und Inhalte in „a given domain of discourse“;
kommunikative Tests versuchen, die verschiedenen Dimensionen der kommunikativen Kompetenz zu messen, inklusive „cohesion, functions and sociolinguistic appropriateness“.
Es sollten Tests konzipiert werden, mit denen die Fähigkeit der Lernenden evaluiert werden kann, die Sprache im Kontext zu gebrauchen und lebensnahe Aufgaben zu bewältigen.
In der englischsprachigen Forschung etablierte sich bald der Begriff des Task based language assessment (TBLA), das von Norris (2016, 232) wie folgt definiert wird: „the elicitation and evaluation of language use (across all modalities) for expressing and interpreting meaning, within a well-defined communicative context (and audience), for a clear purpose, toward a valued goal or outcome“.
In der französischsprachigen Literatur verbreitete sich der Begriff des scénario, wobei dieser anfangs unterschiedlich gebraucht wurde. So sprach sich Lussier (1992) zum Beispiel für Evaluationsszenarien aus, die aus einer thematisch zusammenhängenden Reihe von Aufgaben bestehen und keine kohärente Gesamtaufgabe ergeben. Bourguignon, Delahaye & Vicher (2005, 469) betrachten dagegen ein Szenario als ein „enchaînement logique dʼune série de tâches communicatives […] qui seront liées entre elles et qui permettront dʼaboutir à lʼaccomplissement dʼune tâche complexe […] en fonction dʼun objectif donné et dʼinterlocuteurs définis“. Huver & Springer (2011) unterstreichen außerdem die Notwendigkeit, Szenarien zu entwickeln, die die verschiedenen Ebenen der Bloomschen Taxonomie widerspiegeln und somit zum Beispiel nicht nur reines Verstehen testen, sondern auch die Fähigkeit zur Synthese.
Über den Zweck des TBLA streiten die Spezialist/inn/en. Für die einen geht es darum, aus dem Erfüllen einer Aufgabe auf Fertigkeiten zu schließen, die für die Sprachnutzung im wirklichen Leben wichtig sind, für andere soll das erfolgreiche Abschließen des Tests ermöglichen, auf die Fähigkeit zu schließen, in der Zukunft ähnliche Aufgaben im Leben durchzuführen (cf. Bachman 2007). Alle sind sich aber einig, dass Evaluations-Tasks – wie alle Tasks überhaupt – so authentisch wie möglich sein sollen.
Dabei soll eine doppelte Authentizität angestrebt werden, wie sie von Bachman (1991) und Ellis (2003) definiert wurde: situational authenticity und interactional authenticity, wobei es, wie Ellis unterstreicht, fraglich bleibt, ob volle Authentizität in Evaluationssituationen überhaupt erreichbar ist. Interaktionale Authentizität kann am Grade gemessen werden, mit dem getestete Personen Kommunikationsstrategien verwenden, die im richtigen Leben in einer ähnlichen Situation angewendet werden. Situationale Authentizität wird erreicht, wenn die Charakteristika der Tasks sich mit denen der entsprechenden Aufgaben im Leben decken. Um es einfach auszudrücken: Eine Aufgabe wäre demnach authentisch, wenn sie eine Aufgabe aus dem Leben widerspiegelt und die Durchführung der Aufgabe in der Testsituation die gleiche Sprachnutzung wie im „richtigen“ Leben ermöglicht bzw. hervorbringt. Bourguignon & Narcy-Combes (2003, 5) meinen, eine Testaufgabe sollte außerdem Vorhersehbares und Unvorhersehbares beinhalten, denn im Leben, vor allem in beruflichen Situationen, gilt: „la prévisibilité est grande, mais c’est la réaction à l’imprévisible (incident, accident) qui est cruciale“.
3 Evaluation der mehrsprachigen Kompetenz
Im folgenden Teil soll ein Überblick über vorliegende Befunde zu mehrsprachigen Kompetenzen und Evaluationsverfahren gegeben werden: zum einen Befunde im Hinblick auf gängige Testverfahren, zum anderen Ansätze für die Evaluation einer mehrsprachigen Kompetenz und im Speziellen der Interkomprehensionskompetenz.
a. Das Konzept der mehrsprachigen Kompetenz in Evaluationsverfahren
Die traditionellen Testverfahren zur Evaluation einsprachiger Kompetenzen stehen seit längerem in der Kritik, was das zu Grunde liegende Sprachkompetenzmodell betrifft. In einzelsprachlichen Tests werde Sprache nach wie vor als ein homogenes, monolinguales Konstrukt betrachtet und das Ideal eines monolingualen Sprechers/einer monolingualen Sprecherin mit muttersprachlichen Kompetenzen verfolgt. Dieses Konzept sei ein idealisiertes, das beispielsweise auch das Konzept der Variation in der Erstsprache weitgehend außer Acht lasse (vgl. dazu z. B. Cook 2007).
Zu kurz würden gängige Testverfahren jedenfalls greifen, wenn es um die Abbildung der Sprachkompetenz mehrsprachiger Sprecher/innen gehe: Studien zeigen, dass mehrsprachige Sprecher/innen sich quantitativ und qualitativ von monolingualen Sprecher/innen unterscheiden. So konnten Kroll & Dussias (2012) zeigen, dass in bilingualen Sprecher/innen beide Sprachsysteme aktiv sind, auch wenn nur eine Sprache aktiv verwendet wird – ein Phänomen, das Cook (1991) als multicompetence („knowledge of two languages in one mind“) bezeichnet. Aktuelle Ansätze der Mehrsprachigkeitsdidaktik wie der Translanguaging-Ansatz oder die Interkomprehensionsdidaktik beruhen auf einem komplexen und dynamischen Kompetenzbegriff, der das gesamte sprachliche und nichtsprachliche Repertoire der Sprecher/innen umfasst und in dem die Sprachsysteme nicht voneinander getrennt sind, sondern zusammenwirken. In der Interaktion schöpfen Sprecher/innen das gesamte ihnen zur Verfügung stehende (sprachliche) Repertoire aus.
Während die Unterschiede in der Sprachkompetenz in der L2 von mehrsprachigen Sprecher/inne/n gegenüber einsprachigen Sprecher/inne/n bereits recht gut untersucht sind (cf. Cenoz, Hufeisen & Jessner 2001; Gass & Selinker 1994), rückten erst in den letzten Jahren die Einflüsse der L2 bzw. der L3 auf die Erstsprachen mehrsprachiger Sprecher/innen ins Blickfeld. Auch hier zeigen sich Unterschiede auf den verschiedenen Ebenen des Sprachsystems: bei der Geschwindigkeit der Worterkennung, der Phonologie, der Semantik und der Syntax (für einen Überblick vgl. Brown 2013). Unterschiede sind auch im Interaktionsverhalten mehrsprachiger Sprecher/innen festzustellen: Bilinguale bzw. mehrsprachige Sprecher/innen passen das Gesprächsverhalten, insbesondere die eingesetzten Interaktionsstrategien, an die jeweiligen Gesprächspartner/innen an (vgl. z. B. Gumperz 1982; Giles 1984; Grosjean 2008, 2010; Valdés 2005). Hier ignoriert die Testpraxis das Konzept einer mehrsprachigen Kompetenz, wie sie von Cook (1991) oder von Coste et al. (1997; 2009) beschrieben wurde: Diese in mehrsprachigen Interaktionen unter Umständen erfolgreicheren Strategien mehrsprachiger Sprecher/innen werden in monolingualen Testverfahren als fehlerhaft bewertet. Testverfahren haben aber traditionellerweise eine enge Beziehung zum Kompetenzbegriff und sollten auch auf aktuellen Sprachtheorien beruhen. Verfahren, die diese Sprachtheorien und Kompetenzmodelle nicht widerspiegeln, seien daher nach Shohamy (2011, 420) auch hinsichtlich ihrer Validität problematisch. Jedenfalls bilden sie die Realität einer plurilingualen Gesellschaft nicht entsprechend ab. Insbesondere was die Interaktion betrifft, müssen gängige Testverfahren überdacht bzw. eigene Testformate konstruiert werden, die dem dynamischen Charakter der mehrsprachigen Interaktion gerecht werden (cf. Canagarajah 2010, 238sq.; Shohamy & Menken 2015, 264sq.).
Wie kann nun aber eine mehrsprachige Kompetenz und im Speziellen die Interkomprehensionskompetenz angemessen evaluiert werden? Im Folgenden sollen einige Ansätze bzw. Empfehlungen dargestellt werden.
b. Ansätze zur Evaluation der mehrsprachigen Kompetenz
Unter den Ansätzen für die Evaluation der mehrsprachigen Kompetenz können additive und integrative Verfahren unterschieden werden. Additive Verfahren, wie sie bereits von Coste et al. (2009, 64) vorgeschlagen wurden, setzen auf die Evaluation der Teilkompetenzen. Auf diese Weise könnten sowohl die verschiedenen Dimensionen der plurilingualen und plurikulturellen Kompetenz als auch die partiellen Kompetenzen (z. B. die rezeptive Kompetenz für die rezeptive Interkomprehension) berücksichtigt werden. Die praktische Umsetzung dieses Ansatzes beschreibt Reissner (2015) für EuroComRom (vgl. dazu auch das Kapitel „Beispiele“).
In ihrer Studie „Assessment in plurilingual and intercultural education. Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education“ für den Europarat beschreiben Lenz und Berthele (2010) derartige mehrdimensionale Verfahren der Evaluation verschiedener didaktischer Konzepte zur Entwicklung einer mehrsprachigen Kompetenz, darunter auch für die schriftliche rezeptive Interkomprehension sowie für den „polyglotten Dialog“.
Im Hinblick auf die rezeptive (schriftliche) Interkomprehension schlagen Lenz und Berthele vor, den Fokus auf die Evaluation metakognitiver und metalinguistischer Kompetenzen zu legen. Konkret werden die Strategie des Inferierens sowie der Aufbau einer Hypothesengrammatik (Annahmen über die grammatischen Regularitäten der Zielsprache) genannt (cf. Meißner 2006, 64). Evaluiert werden können die Fähigkeit, Regularitäten in der Zielsprache/den Zielsprachen zu entdecken und diese in Beziehung zu(r) bekannten Sprache(n) zu setzen, die Fähigkeit, Internationalismen bzw. Kognaten (genetisch verwandte Wörter) zu identifizieren, sowie die Fähigkeit, relevante Informationen in Texten von weniger relevanten zu unterscheiden. Als geeignetes Setting werden offene Tests zum Leseverstehen in nahen Sprachen genannt: Dabei kann das Leseverstehen mit Hilfe allgemeiner Methoden evaluiert werden. Für die Erhebung spezifischer Interkomprehensionsstrategien werden analytische Verfahren vorgeschlagen, in denen metasprachliche Strategien getestet werden können (Wörter mit demselben Stamm sortieren, Funktion der Wörter erklären o.Ä.).
Auch für die mündliche interaktionale Interkomprehension finden sich bei Lenz & Berthele sehr konkrete Vorschläge, die unter dem Begriff polyglotter Dialog subsumiert werden. Die von Lenz & Berthele angeführte Definition für diese Form der Interaktion entspricht der von uns (cf. Ollivier & Strasser 2013, 44) vorgeschlagenen Definition der mündlichen interaktionalen Interkomprehension, weswegen die Vorschläge an dieser Stelle erläutert werden. Evaluationsverfahren sollten sich auf die spezifischen Bedingungen der mehrsprachigen Interaktion konzentrieren, d.h. auf das Hörverstehen in einer oder mehreren Sprachen in der mehrsprachigen Interaktion sowie auf die Interaktion an sich. Evaluiert werden kann daher, analog zur rezeptiven schriftlichen Interkomprehension, das Hörverstehen mit verschiedenen Hörintentionen (z. B. Globalverstehen und selektives Verstehen) und verschiedenen Registern (formell, informell). Spezifisch für die mehrsprachige Interaktion sind Anpassungen an die sprachlichen Fähigkeiten des Gesprächspartners/der Gesprächspartnerin. Es können daher Inter- bzw. Translanguaging-Strategien (Strategien des bewussten Wechsels in andere Sprachen, je nach Situation, Code-Switching, der Einsatz von Chunks aus anderen Sprachen, kreative translinguale Strategien etc.) evaluiert werden. Letzteres sei, so Lenz und Berthele, unabdingbar für die Evaluation des polyglotten Dialogs, stelle gleichzeitig aber die größere Herausforderung dar: Während der rezeptive Part der Interaktion mit traditionellen Testverfahren evaluiert werden könne, gebe es für die spezifischen Interaktionsstrategien (noch) keine validen Testverfahren. Vorstellbar wären retrospektive Verfahren, in denen fremdes oder eigenes Interaktionsverhalten kommentiert wird; aber auch ein Portfolio-Konzept.
Auch Gorter und Cenoz (2017, 241ff.) weisen auf die spezifischen Bedingungen der mehrsprachigen Interaktion hin, die es in einem Evaluationsverfahren zu berücksichtigen gelte. Sie beschreiben drei mögliche Herangehensweisen, um die Kompetenzen mehrsprachiger Sprecher/innen angemessen zu evaluieren.1 Der als „Translanguaging approach in assessment“ beschriebene Ansatz ist ein integrativer Ansatz, der am konsequentesten dabei vorgeht, die mehrsprachige Kompetenz in ihrem dynamischen und komplexen Charakter zu berücksichtigen. Das beinhaltet Interaktionsstrategien, die spezifisch für die mehrsprachige Interaktion sind. Die Sprecher/innen können aus dem gesamten linguistischen Repertoire schöpfen, das ihnen zur Verfügung steht. Canagarajah (2010) schlägt für diesen Zweck ein mehrsprachiges interaktionales Setting mit mehrsprachigen Aufgaben (Tasks) vor, das auch die Beurteilung durch mehrsprachige Prüfer/innen umfasst:
If we can think of a „general“ proficiency test at all, we should move toward a multitask, multirater, and multi-candidate test. The multiple tasks would help assess the candidate’s skills in different communicative activities. The multiple raters would help assess the candidate according to a range of holistic and discrete-item criteria. The multiple candidates would create a communicative interaction where language use has to be negotiated. Such a format would also involve a spoken component with the possibility of face-to-face interactions between examiners and candidates (Canagarajah 2010, 238).
Im Folgenden werden konkrete integrative und additive Beispiele präsentiert. Wir beschreiben auch introspektive Evaluationsformen.
c. Beispiele
i. Introspektive Verfahren: Portfolios
De Carlo & Carrasco (2016, 197) unterstreichen, dass die Stärke der Interkomprehension in der Entwicklung kognitiver Fähigkeiten (Wissenstransfer, Sprachenvergleich, interkulturelle Kompetenzen) und in der Förderung neuer Haltungen gegenüber Sprachenlernen, Sprachen und deren Nutzer/innen liegt. Sie sprechen sich daher neben Tests, Lerntagebüchern, Selbstevaluation und Peer-assessment für Portfolios als Bestandteil von Evaluationsverfahren aus.
Verschiedene Portfolios sind in den letzten Jahren entwickelt worden, meistens im Rahmen von Interkomprehensionskursen, die an Universitäten bzw. anderen höheren Bildungseinrichtungen – zum Teil im Rahmen von Projekten – abgehalten wurden. Wir stellen hier drei dieser Portfolios vor.
Hidalgo Downing (2009) berichtet über ein Portfolio, das mit Studierenden der Universidad Complutense de Madrid verwendet wurde. Dieses Portfolio hatte sowohl eine pädagogische Dimension – es sollte den Studierenden helfen, über ihr Lernen, ihre Fortschritte und Motivation zu reflektieren – als auch eine dokumentierende und eine institutionnelle Funktion, weil es auch den Lehrenden die Gelegenheit bieten sollte, die Arbeiten ihrer Studierenden zu präsentieren. Es bestand wie das Europäische Sprachenportfolio aus drei Teilen: Profil, Sprachbiographie und Dossier. Im Profil konnten die Studierenden ihre Daten festhalten, ihr Kompetenzniveau in den verschiedenen Sprachen, die sich schon kannten, selbst evaluieren und ihre institutionelle Sprachlerngeschichte dokumentieren. Die Biographie gab den Studierenden die Möglichkeit, frei über ihre Erfahrungen mit Sprachen und Kulturen zu berichten. Im (elektronischen) Dossier konnten die Arbeiten und Materialien aus dem Kurs sowie zusätzliche Dokumente, die die Studierenden beifügen wollten, gesammelt werden.
Carrasco & Pishva (2009) stellen ein kursbegleitendes Portfolio vor, das an der Universität Grenoble ausgearbeitet wurde. Dieses Portfolio besteht aus vier Teilen, die im Laufe des Kurses eingesetzt wurden: Die Teile mes attentes (meine Erwartungen) und mes objectifs (meine Lernziele) ermöglichen in den ersten Kursstunden eine Reflexion über die Erwartungen gegenüber dem Kurs und fördern mit Hilfe von auf der Basis der REPA-Deskriptoren1 entwickelten Kompetenz- und Strategiedeskriptoren das Erarbeiten von Zielsetzungen. Mon travail (meine Arbeit) begleitet die Aktivitäten, die im Kurs durchgenommen wurden. Der letzte Teil (Mon bilan) gibt den Studierenden die Möglichkeit, Lernfortschritte und Erreichtes zu dokumentieren und über zukünftiges Verwerten der neu erworbenen Kompetenzen nachzudenken.
Im Rahmen des Intermar-Projekts, das sich an maritime Akademien richtete, wurde ebenfalls ein Portfolio entwickelt, das aus drei Teilen (plus Anhang) besteht: Sprachenbiographie, Dossier und Tagebuch. Die Sprachenbiographie – eine Adaptation des Europäischen Sprachenportfolios – soll Lernenden helfen, „to set learning targets, to record and reflect on language learning and on intercultural experiences, as well as regularly assess progress“. Das Tagebuch sollte nach jedem Kurs verwendet werden, damit die Lernenden „all kinds of comments […] about their Intermar experience, their reactions on this new approach to languages, their daily discoveries“ dokumentieren können. Das Dossier ermöglicht den Lernenden, „the most significant examples of the activities s/he performed during the course“2 und Dokumente zur Selbstevaluation, die im Anhang mitgeliefert sind, zu sammeln. Diese Selbstevaluationsbögen sollen die Reflexion der Studierenden über folgende Aspekte fördern: „Sprachenfamilien“, Mehrsprachigkeit in ihrer Umwelt und ihre Reaktionen gegenüber Mehrsprachigkeit, Kommunikation und Kultur, Rezeptions- und Interaktionsstrategien, die sie verwenden, wenn sie mit einem Text in einer „fremden“ Sprache oder mit mehrsprachiger Interaktion konfrontiert werden.
All diese Portfolios sind stark an Kurse gebunden. Bis jetzt wurde – unseres Wissens – noch kein allgemeines Interkomprehensionsportfolio entwickelt. Ein solches Portfolio sollte auf Basis der im Miriadi-Projekt entwickelten Kompetenzdeskriptoren aus dem Projekt E-portfolio de compétences plurilingues-Intercompréhension hervorgehen. Das Projekt wurde aber laut Projektbeschreibung in Researchgate3 im Januar 2018 frühzeitig abgebrochen.
Mit De Carlo & Carrasco (2016, 190) halten wir fest, dass in den Portfolios verschiedene Selbstevaluationsmodi angewendet werden: Selbstevaluation der rezeptiven Kompetenz in verschiedenen Sprachen, narrative Teile, gezielte Selbstevaluationsaktivitäten, reflexive (schriftliche) Aufgaben, Deskriptorenliste für die mehrsprachige und interkulturelle Kompetenz, … Die Ziele decken sich aber großteils: Es geht darum, die Reflexion über die Erfahrungen mit den Sprachen und dem Sprachenlernen zu fördern, das Lernen zu planen, Fortschritte sichtbar zu machen und Kompetenzen zu dokumentieren.
ii. Additive Verfahren
In Institutionen, die Interkomprehensionskurse anbieten, stellt sich regelmäßig die Frage der (summativen) Evaluation. Als Antwort auf diese Frage wurden in einigen Fällen Tests entwickelt bzw. vorhandene Tests verwendet.
So berichtet Jamet (2010) über den Einsatz von Prüfungsvorlagen, die im Rahmen von internationalen Zertifizierungen bzw. für die französische Reifeprüfung (baccalauréat) entwickelt wurden. In diesem Fall wurde die schriftliche Rezeption italienischer Studierender in drei romanischen Sprachen (Französisch, Spanisch und Portugiesisch) getrennt getestet.1
Hier geht es folglich eher um einen vielsprachigen Evaluationsansatz, in dem Sprachen als getrennte Systeme betrachtet werden, als um die Evaluation der holistischen mehrsprachigen Kompetenz.
EuroComRom
Das Evaluationsverfahren im Rahmen von EuroComRom, das u.a. von Meißner (2010) und Reissner (2015) beschrieben wird, ist ein mehrdimensionales Verfahren, in dem die verschiedenen Teilkompetenzen der plurilingualen bzw. plurikulturellen Kompetenz evaluiert werden. Für EuroComRom bedeutet das, dass neben dem Leseverstehen in der/den Zielsprache/n die für die Interkomprehension besonders relevanten Kompetenzbereiche erhoben werden: Dies sind die Sprachbewusstheit (metakognitive Kompetenzen), die Sprachlernfähigkeit sowie die persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen (savoir-être). Das Evaluationsverfahren orientiert sich dabei an den Deskriptoren des Referenzrahmens für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (CARAP/REPA) (cf. Candelier et al. 2012; Reissner 2015, 154).
Die Evaluation der sprachlichen Kompetenzen erfolgt mithilfe eines Tests zum Lese- bzw. Hörverstehen in der jeweiligen Zielsprache bzw. in den jeweiligen Zielsprachen. Die rezeptive Kompetenz wird nach den Niveaustufen des GERS definiert. Die Bewertung des Leseverstehens eines Textes basiert auf der Wiedergabe der argumentativen Struktur eines Textes in der L1. Ein Text gilt dann als gänzlich verstanden, wenn die Hauptargumente eines informativen Textes erkannt werden (cf. Meißner 2010, 200). Für die Erhebung der nichtsprachlichen Kompetenzen werden introspektive qualitative Verfahren herangezogen. Mit Hilfe von Protokollen des lauten Denkens sollen kognitive Lernprozesse sichtbar gemacht werden: bewusst eingesetzte Techniken und Strategien wie Transferstrategien und metakognitive Kompetenzen (die Fähigkeit zum Sprachenvergleich und der Aufbau einer Hypothesengrammatik). Aber auch Einstellungen und motivationale Faktoren können damit erfasst werden (cf. Bär 2009, 135ff.).
Das Sprachlernverhalten und damit die Sprachlernfähigkeit (savoir-apprendre) kann durch einen Fragebogen erhoben werden: Meißner (2010, 196) beschreibt den Einsatz eines auf der Grundlage von Oxford (1990) inventory for language learning (SILL) erstellten und von Mißler (1999) ins Deutsche übertragenen Fragebogens zum Lernverhalten.
Es stellt sich die Frage, ob die Erhebung der Lesekompetenz durch ein Testverfahren, das nur wenig von standardmäßig eingesetzten Verfahren zum Erheben der Lesekompetenz in Einzelsprachen abweicht, dem Anspruch gerecht wird, die mehrsprachige Kompetenz in ihrer Komplexität und ihrem dynamischen Charakter – selbst wenn es sich um den linguistischen Aspekt der mehrsprachigen Kompetenz handelt – zu erfassen.
Die für die Interkomprehensionskompetenz – ob es sich nun um die rezeptive oder um die interaktionale Interkomprehension handelt – als so wichtig erachteten Teilkompetenzen der Lernfähigkeit, der metakognitiven/metalinguistischen Kompetenzen (inkl. Sprachbewusstheit) und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen werden in den existierenden Ansätzen zur Evaluation in der Regel mit Hilfe von intro- bzw. retrospektiven Verfahren erhoben. Der Einsatz qualitativer Verfahren für die Erhebung der nichtsprachlichen Kompetenzen soll Aufschluss über den Strategieneinsatz geben. Sie können wertvolle Erkenntnisse über Lernprozesse und über persönlichkeitsbezogene Faktoren wie Emotionen und Einstellungen geben (cf. Heine 2013, 2014). Die Validität solcher Daten ist allerdings umstritten: Introspektive Verfahren beruhen auf der Annahme, „dass Sprache tatsächlich als Indikator für Gedanken verwendet werden kann, ohne diese im Wesen zu verändern“ (Heine 2014, 129). Diese Verbindung scheint aber individuell sehr unterschiedlich ausgeprägt zu sein – ein Umstand, den es bei der Datenerhebung zu bedenken gilt. Für standardisierte Kompetenztests sind sie daher nicht geeignet. Allerdings ermöglichen sie es, das „Produkt von Leistungsmessung“ (Arras 2013, 75) besser zu verstehen.
iii. Auf dem Weg zu einem integrativen Ansatz
Intermar
Einen anderen Weg wählte das (bereits erwähnte) Intermar-Projekt. So wurde für jede Sprachgruppe ein einziger Test entwickelt. Für den romanischen Bereich bekamen die Studierenden fünf Zeitungsartikel zum gleichen Thema (autonome Autos) zum Lesen: jeweils einen in Französisch, Italienisch, Portugiesisch, Spanisch und Rumänisch. Zwei in einer kommunikativen Gesamtaufgabe1 eingebettete Unteraufgaben waren zu bewältigen: Zum einen sollten die Studierenden in ihrer Muttersprache eine Liste aller Information erstellen, die in allen Artikeln gleich waren, und zum anderen in den Texten fünf Informationen unterstreichen, die in mindestens zwei (aber nicht allen) Texten vorhanden waren. Es ging darum, nicht das reine Verstehen in verschiedenen Sprachen zu testen, sondern die Fähigkeit, Informationen aus mehrsprachigen Quellen zu vergleichen und kritisch zu bewerten. Durch den Einsatz verschiedener Sprachen im selben Test sollte außerdem die mehrsprachige Kompetenz besser testbar sein, so zumindest das diesem Test zu Grunde liegende Prinzip: Ziel war es, „to measure the final level of acquisition of IC competences in the context of plurilingual reception inside each language family“ (Intermar, 2013).
Das zweite Beispiel stellt einen Versuch dar, der mehrsprachigen Dimension der Interkomprehension gerecht zu werden und eine holistische Kompetenz durch eine (für mehrsprachige Menschen) realitätsnahe Aufgabe zu testen. Allerdings wird wie im ersten Fall nur eine Fertigkeit – das Leseverstehen – geprüft.
MAGICC: Szenarien mit unterschiedlichen Aufgaben (Tasks)
Im Rahmen des Projekts MAGICC (Modularising multilingual and multicultural academic communication competence), das dem mehrsprachigen interkulturellen Lernen in akademischen Kontexten gewidmet war, wurden sowohl ein Referenzrahmen für die Beschreibung der notwendigen Kompetenzen im Bereich Lesen, Hören und Schreiben als auch Lernszenarien für die Entwicklung dieser Kompetenzen erstellt. Die insgesamt zehn Szenarien bestehen aus unterschiedlichen handlungsorientierten Aufgaben und Teilaufgaben (Tasks), die möglichst realitätsnah gewählt sind und es den Lernenden ermöglichen, die für das Studium und für die Arbeitswelt relevanten sprachlichen, akademischen und interkulturellen Kompetenzen zu erwerben. Die Teilaufgaben stehen in einer engen Beziehung zueinander. Für jede Aufgabe sind die Lernziele angegeben, die involvierten Fertigkeiten und Strategien und die Kriterien für die Evaluation dieser Kompetenzen sowie das erwartete Ergebnis, in einem konkreten Beispiel z. B. die Erstellung eines zwei- bzw. mehrsprachigen Texts mit Informationen über zwei Städte auf Grundlage von schriftlichen Texten. In einer Teilaufgabe geht es darum, komplexe Texte, darunter auch nichtlineare Texte mit Grafiken und Statistiken, in mindestens drei Sprachen kritisch zu analysieren und in Beziehung zu setzen. Zur Evaluation dieser Fertigkeiten sollen die Studierenden eine mehrsprachige Liste von Argumenten mit Unterpunkten erstellen (cf. Álvarez & Pérez-Cavana 2016).
Die mehrsprachige interkulturelle Kompetenz wird hier in Form einer komplexen Aufgabe evaluiert: Das Szenario mit den Teilaufgaben involviert mehrere Fertigkeiten (Lesen, Schreiben) in jeweils mehrsprachigen Settings. Die Evaluationskriterien stehen in engem Zusammenhang mit den Lernzielen. Damit entspricht dieser Ansatz in vielen Kriterien einem integrativen Ansatz; gemäß den Lernzielen des Kurses sind die Szenarien allerdings nicht auf eine mehrsprachige Interaktion ausgelegt.
iv. Integrativer Ansatz: das Projekt EVAL-IC
Grundlagen
Im Rahmen des Projekts EVAL-IC1 wird Interkomprehension als eine Kommunikationsform betrachtet, die auf spezifischen Kompetenzen beruht und durch verschiedene Sprachhandlungen verwirklicht wird: rezeptive Interkomprehension, Interproduktion und interaktionale Interkomprehension. Unter rezeptiver Interkomprehension verstehen wir „Rezeption (Lese- oder Hörverstehen) in fremden Sprachen, wenn diese hauptsächlich (aber nicht ausschließlich) unter Verwendung von interlingualem Wissenstransfer stattfindet. Vorkenntnisse in diversen Sprachen meistens der gleichen Sprachfamilie werden genutzt, um andere Sprachen zu verstehen“ (Ollivier & Strasser 2013, 43sq.). Unter interaktionaler Interkomprehension werden mehrsprachige Interaktionen zusammengefasst, bei denen „sich mindestens zwei Kommunikationspartner/innen unter Verwendung unterschiedlicher Produktionssprachen verständigen. Jede/r spricht/schreibt in einer Sprache, die er/sie in ausreichendem Ausmaß beherrscht, und versteht den/die Kommunikationspartner/in, der/die sich in einer anderen Sprache (oft innerhalb einer Sprachgruppe) ausdrückt“ (Ollivier & Strasser 2013, 44). Interproduktion bezeichnet „die sprachliche Produktion in einer Sprache, die potenziell von den Adressat/inn/en verstanden werden kann, weil sie z. B. mit einer der von den Adressat/inn/en gelernten Sprachen genetisch verwandt ist, wobei das Schreiben bzw. das Sprechen so gestaltet wird, dass das Verstehen erleichtert wird (Balboni 2007, 2009; Hédiard 2009; Ollivier 2017)“ (Ollivier & Strasser 2018, 196).
Als Grundlage für die Entwicklung von Evaluationsverfahren wurden im Rahmen des EVAL-IC-Projekts Deskriptoren für die mündlichen und schriftlichen rezeptiven und produktiven Kompetenzen sowie für die mehrsprachige mündliche Interaktion erarbeitet.
Um den holistischen Charakter der der Interkomprehension zu Grunde liegenden mehrsprachigen Kompetenz zu unterstreichen, wird zurzeit2 an einem Test gearbeitet, der diese Kompetenz durch eine komplexe authentische Gesamtaufgabe (ein Szenario) überprüft, die einerseits die Aktivierung aller Sprachhandlungen fördert und andererseits verschiedene Stufen im kognitiven Bereich nach der Bloomschen Taxonomie anspricht und die Evaluation der diversen Dimensionen der mehrsprachigen kommunikativen Kompetenz testet: (inter-)linguistische, interkulturelle, soziopragmatische, kognitive und strategische Dimensionen.
Szenario-Beispiel aus dem Projekt EVAL-IC
Da der Test noch in der Entwicklungsphase steht, können keine Einzelheiten dargestellt werden. Sicher ist, dass es sich um ein Szenario handeln wird, das realitätsnah ist und hohe Plausibilität für Studierende, das Zielpublikum des Projekts, aufweist. Die Präferenz geht zurzeit in Richtung einer studentischen Konferenz zum Thema „nachhaltige Entwicklung“. Die Studierenden würden verschiedene Phasen der Vorbereitung und Delegiertenauswahl durchlaufen. Die Vorbereitungsphase sähe vor, dass sich die potentiellen Kandidat/inn/en über Umwelt- und Entwicklungsfragen in den fünf im Projekt vertretenen romanischen Sprachen informieren (rezeptive Interkomprehension) und die Informationen synthetisch zusammenfassen, um Argumente zur Verteidigung ihrer Bewerbung zu haben. Vor dem mehrsprachigen Organisationskomitee (bestehend aus den Evaluator/innen, multirater) sollten sie nämlich einen kurzen Vortrag (mündliche Interproduktion) mit anschließender Diskussion (interaktionale Interkomprehension) halten, in dem sie sich vorstellen und Argumente vorbringen, warum sie ausgewählt werden sollten. Sie sollten auch mit Kolleg/inn/en an einem Konzept arbeiten (interaktionale Interkomprehension, multi-candidate) und in einer romanischen Sprache eine Zusammenfassung produzieren (schriftliche Interproduktion), die für die Konferenz als Präsentations- und Arbeitsvorlage dienen könnte.
Dieses Testverfahren aktiviert sowohl rezeptive als interaktionale Interkomprehension und Interproduktion, wird den Kriterien nach Canagarajah (2010, 238) (multitask, multirater und multi-candidate) gerecht und spricht verschiedene Ebenen der Bloomschen Taxonomie an, u.a. Verstehen, Bewerten und Synthese.
Das EVAL-IC-Projekt wird die erste Version des Tests Ende Januar 2019 fertigstellen. Interessent/inn/en können sich auf der Website des Projekts näher informieren: http://www.evalic.eu.
4 Perspektiven
Die Forschung im Bereich Evaluation der mehrsprachigen Kompetenz, speziell der Interkomprehensionskompetenzen, ist noch jung: Erste Modelle dieser Kompetenzen wurden erst entwickelt. Das erklärt, warum nur wenige Ansätze, die sowohl die Theorien im Bereich Evaluation kommunikativer Kompetenz als auch im Bereich Mehrsprachigkeit einbeziehen, konsistent entwickelt und umgesetzt wurden. Verschiedene Tendenzen sind herauszulesen: die Verwendung introspektiver Verfahren, z. B. durch Portfolio oder Protokolle des lauten Denkens, additive Testverfahren, mit denen eine Fertigkeit in mehreren Sprachen evaluiert werden soll, und integrative Verfahren, die verschiedene Stufen der Integration aufweisen. Fest steht, dass weiterhin ein sehr großer Bedarf an Forschung im Bereich Evaluation der mehrsprachigen Kompetenzen besteht, speziell der Interkomprehensionskompetenzen.
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