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1.1 Multimediales Lerndesign

Ferran Suñer Muñoz & Jörg Roche

In dieser Lerneinheit wollen wir uns mit den wichtigsten Prinzipien zur Gestaltung multimedialer Materialien beschäftigen. Diese Prinzipien bieten Lehrkräften einen theoretisch fundierten und empirisch gestützten Orientierungsrahmen bei der Erstellung von Materialien, die Bilder und Text miteinander kombinieren. Dabei kann es sich um graphische Übersichten über landeskundliche Sachverhalte, Aufgabensequenzen zu einem Video oder einfach um die eigene PowerPoint-Präsentation für den Unterricht handeln. Diese Lerneinheit geht den Fragen nach, welche Prinzipien sich aus den Theorien des multimedialen Lernens ableiten und wie sie sich auf multimediale Lernmaterialien für das Fremdsprachenlernen anwenden lassen. Zur Beantwortung dieser Fragen soll die Theorie von Mayer (2005a, 2009) vorgestellt werden, die die wichtigsten Erkenntnisse der Vorgängermodelle zu einem integrierten Modell zusammenführt. Danach sollen aus Mayers Modell die wichtigsten Designprinzipien abgeleitet und vor dem Hintergrund der bisherigen empirischen Forschung präsentiert werden. Die Lerneinheit schließt mit der Diskussion einiger Beispiele für eine gelungene Umsetzung der Designprinzipien in Lernmaterialien ab.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

 erklären können, wie sich die verschiedenen Designprinzipien anhand der Theorien des multimedialen Lernens begründen lassen;

 anhand der Designprinzipien multimediale Lernmaterialien im Kontext des Fremdsprachenlernens evaluieren und optimieren können.

1.1.1 Theoretische Grundlagen von Designprinzipien

Viele Designprinzipien wie das Multimediaprinzip, nach dem die Darbietung von Bild und Text zu besseren Lernergebnissen führen soll als die Darbietung von Text alleine, oder das signaling-Prinzip, nach dem wichtige Aspekte des Lernmaterials hervorgehoben werden sollen, klingen fast wie selbstverständlich, sind jedoch aus komplexen Theorien entstanden und in zahlreichen empirischen Studien erforscht worden. In diesem Abschnitt soll zunächst das Modell von Mayer (2005a, 2009) präsentiert werden, das als Grundlage für die Formulierung der Designprinzipien genommen wird. Unter Rückgriff auf die Vorgängermodelle von Baddeley (1986) und Paivio (1990) sowie auf die cognitive load theory von Sweller & Chandler (1991), versucht das Modell von Mayer auf folgende drei Fragen zu antworten:

1 Wie interagieren die verschiedenen Verarbeitungskanäle des Arbeitsgedächtnisses miteinander beim multimedialen Lernen?

2 Welche Rolle spielt die begrenzte Verarbeitungskapazität des Arbeitsgedächtnisses beim multimedialen Lernen?

3 Welche Prozesse sind für sinnvolles und nachhaltiges multimediales Lernen notwendig?

Zu Frage 1: Mit der sogenannten dual channel assumption geht Mayer (2005a) davon aus, dass beim multimedialen Lernen hauptsächlich zwei separate, aber miteinander verknüpfte Verarbeitungskanäle involviert sind. Er differenziert zwischen einem visuell-piktorialen und einem auditiv-sprachlichen Kanal, die jeweils Aspekte der sensorischen Modalität (visuell versus auditiv) und des Präsentationsmodus (piktorial versus sprachlich) miteinander kombinieren. Das heißt also, dass jeder dieser beiden Kanäle auf eine bestimmte sensorische Modalität und Kodierungsart spezialisiert ist.

Zu Frage 2: Ähnlich wie bei der cognitive load theory (Sweller & Chandler 1991) geht Mayer auch von einer limitierten Verarbeitungskapazität des Arbeitsgedächtnisses aus, die allerdings für beide Kanäle unterschiedlich ist (vergleiche limited capacity assumption, Mayer 2005a, 2009). Das heißt also, dass der visuell-piktoriale und der auditiv-sprachliche Kanal jeweils eine eigene Verarbeitungskapazität haben, die unabhängig voneinander zu betrachten sind. Daraus ergibt sich also, dass die Verarbeitung von Bild und Text die beiden Kanäle optimal nutzen sollte, um jeweils Überbelastungen zu vermeiden. Weiterhin merkt Mayer an, dass die limitierte Verarbeitungskapazität der beiden Kanäle sich nicht in Form von einer konkreten Anzahl von Items ausdrückt, da dies stark von Faktoren wie dem Chunking, den individuellen Lernvoraussetzungen, den Übungseffekten sowie der Nutzung bestimmter metakognitiver Strategien abhängt (vergleiche Mayer 2005a: 35f). Letzteres wird nach Mayer als die Kernfunktion der von Baddeley postulierten zentralen Exekutive angesehen.

Zu Frage 3: Schließlich beschäftigt sich Mayer auch mit den Voraussetzungen für sinnvolles Lernen. Im Rahmen der sogenannten active processing assumption postuliert Mayer (2005a, 2009), dass sinnvolles Lernen vor allem durch die Konstruktion einer mentalen Repräsentation ermöglicht wird, die den neuen Input mit dem bereits vorhandenen Vorwissen auf eine subjektiv plausible Weise vereinbar macht. Die Prozesse, die hierfür erforderlich sind, wurden bereits in einem der früheren Modelle von Mayer, dem sogenannten Selektion-Organisation-Integration-Modell (kurz SOI-Modell), festgelegt: Zunächst werden Informationen aus dem Input wahrgenommen und selektiert; danach werden die verschiedenen Informationen im ArbeitsgedächtnisArbeitsgedächtnis aufeinander bezogen und zu einer kohärenten mentalen Repräsentation organisiert; schließlich wird diese mentale Repräsentation in die bereits vorhandenen Wissensstrukturen integriert. Diese Prozesse können durch die Strukturierung des Lernmaterials begünstigt oder gehemmt werden. So kann zum Beispiel die Darstellung der Hauptidee eines Textes und der ihr untergeordneten Spezifikationen in Form einer hierarchischen Baumstruktur den Lernern helfen, die darin enthaltenen Informationen besser aufeinander zu beziehen und zu einer kohärenten mentalen Repräsentation zu organisieren (Mayer 2005a).

Vor dem Hintergrund dieser drei Grundthesen formuliert Mayer die sogenannte kognitive Theorie des multimedialen Lernenskognitive Theorie des multimedialen Lernens, die in Abbildung 1.1 dargestellt ist. Mayer geht von drei Komponenten des menschlichen Gedächtnisses aus: In einem ersten Schritt werden im sensorischen Gedächtnis die visuellen (Bilder, geschriebene Wörter) und auditiven Reize (gesprochene Wörter beziehungsweise Töne) durch die entsprechenden Sinnesorgane wahrgenommen und zum Arbeitsgedächtnis weitergeleitet. Dort werden die Informationen je nach Kodierung (piktorial oder verbal) durch kognitive Organisationsprozesse jeweils zu verbalen oder piktorialen Modellen weiterverarbeitet. Durch die Pfeile zwischen den Lauten und den Bildern macht Mayer deutlich, dass Wörter beispielsweise durch referenzielle Prozesse auch die entsprechenden mentalen Bilder aktivieren können. Schließlich werden die verbalen und piktorialen Modelle durch Integrationsprozesse und die Aktivierung von relevantem Vorwissen zu einem ganzheitlichen mentalen Modell zusammengefügt.

Abbildung 1.1:

Kognitive Theorie des multimedialen Lernens (nach Mayer 2005b: 37)

Wie Sie vermutlich bemerkt haben, werden im Modell von Mayer nicht alle Wege der Worterkennung berücksichtigt, die beispielsweise im Modell von Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler (2001) beschrieben werden. Demnach führt der sogenannte lexikalische Weg über eine orthographische Dekodierung des visuellen Schriftbildes zum entsprechenden Eintrag im mentalen Lexikon. Durch referenzielle Prozesse aktiviert das visuelle Schriftbild direkt das repräsentierte Wort, ohne dass zunächst die entsprechenden Laute durch Graphem-Phonem-Korrespondenz generiert werden. Um diesen Weg in der Sprachverarbeitung zu berücksichtigen, sollte das Modell von Mayer durch einen weiteren Pfeil ergänzt werden, der von den Bildern direkt zum verbalen Modell führt. Der prälexikalische Weg, demzufolge die Lautform des Wortes buchstabenweise durch Graphem-Phonem-Korrespondenzen mental rekonstruiert wird, wird in dem Modell durch die Verbindung zwischen den Bildern und den Lauten dargestellt.

Abbildung 1.2:

Integriertes Modell der Text- und Bildverarbeitung (Schnotz 2005: 57)

In einem ähnlichen Modell, das in vielen Punkten an das Modell von Mayer erinnert, behebt Schnotz (2005, siehe Abbildung 1.2) das Problem der verschiedenen Verarbeitungswege, indem keine strengen auditiv-verbalen und visuell-piktorialen Kanäle angenommen werden (vergleiche auch Gyselinck, Jamet & Dubois 2008: 359). So muss der geschriebene Text zum Beispiel nicht unbedingt zunächst den Weg vom visuellen bis zum auditiven Arbeitsgedächtnis durchlaufen, um ein verbales Modell zu bilden (vergleiche Suñer 2011: 105). Im Vergleich zu Mayers Modell nimmt Schnotz (2005: 59) eine weitere wichtige Änderung vor, und zwar differenziert er nicht mehr zwischen verbalem und piktorialem Modell als Vorstufe zu einem ganzheitlichen mentalen Modell. Vielmehr wird im Modell suggeriert, dass Bilder durch den piktorialen Kanal einen viel schnelleren Zugang zu den mentalen Modellen haben, während der sprachliche Input zunächst zur Bildung einer propositionalen Repräsentation führt und erst dann zu einem mentalen Modell weiterverarbeitet wird. Damit wird das Modell Forschungsergebnissen gerecht, nach denen mentale Modelle mit der Verarbeitung visuell-räumlicher Information eng zusammenhängen (vergleiche Friedman & Miyake 2000; Sims & Hegarty 1997) und für entsprechende mentale Simulationen von Sachverhalten eine wichtige Rolle spielen (vergleiche Seel, Darabi & Nelson 2006; Seel 2008). Durch die Trennung zwischen der bildlichen Repräsentation und dem mentalen Modell im Arbeitsgedächtnis wird jedoch auch deutlich gemacht, dass beide mentalen Repräsentationen nicht gleichzusetzen sind (vergleiche Knauff & Schlieder 2005). So wurde in mehreren Experimenten festgestellt, dass die oft irrelevanten Details von mentalen Bildern unter bestimmten Bedingungen die Denkprozesse hemmen und damit die Bildung von mentalen Modellen behindern können (Knauff & Johnson-Laird 2002; Knauff & May 2006).

1.1.2 Anwendung der Designprinzipien

Aus diesen ersten Ausführungen ergeben sich schon wichtige Konsequenzen für die Praxis. Multimediale Lernmaterialien sollen sorgfältig aufbereitet werden, damit zum Beispiel nicht unnötige Details von Bildern die Bildung mentaler Modelle und damit nachhaltiges Lernen verhindern. Das heißt also, dass wir nicht von einem allgemeinen Vorteil durch die Verwendung von Materialien bestehend aus Bildern und Texten (vergleiche MultimediaprinzipMultimediaprinzip, Mayer 2009) ausgehen dürfen. Vielmehr sollen Prinzipien wie das RelevanzprinzipRelevanzprinzip (Darbietung von lernrelevanten Informationen), das RedundanzprinzipRedundanzprinzip (Vermeidung von doppelter Darbietung von Information) oder das signaling-Prinzipsignaling-Prinzip (Hervorhebung wichtiger Elemente im Lernmaterial) sicherstellen, dass die dargebotenen multimedialen Materialien vor allem relevante Lernprozesse initiieren und nicht unnötigerweise kognitive Ressourcen verbrauchen (Mayer 2009). Weiterhin kann die Überlastung der einzelnen Verarbeitungskanäle im Arbeitsgedächtnis dadurch vermieden werden, dass die Bild- und Textanteile des Lernmaterials in verschiedenen Sinnesmodalitäten dargeboten werden und die Kapazität der Kanäle damit optimal genutzt wird (vergleiche ModalitätsprinzipModalitätsprinzip). Die Effizienz dieser und anderer Designprinzipien hängt jedoch stark vom Vorwissen der Lerner ab, und zwar kann ihr Einsatz bei Lernern mit hohem Vorwissen im Sinne des sogenannten expert reversal effectexpert reversal effect kontraproduktiv sein (vergleiche Kalyuga et al. 2003; Sweller 2004; Plass et al. 2010). Schließlich soll bei der Anwendung der Designprinzipien berücksichtigt werden, dass sie meistens nicht direkt auf den Fremdsprachenkontext übertragbar sind. Es ist also hier auch mit veränderten Bedingungen zu rechnen.

Vor diesem Hintergrund werden in den folgenden Abschnitten einzelne Designprinzipien vorgestellt. Dabei werden die Prinzipien in Anlehnung an Mayer (2009) zunächst anhand von Beispielen beschrieben und anschließend wird die zugehörige empirische Befundlage vorgestellt. Schließlich werden – soweit vorhanden – weiterführende Ergebnisse aus dem Bereich des Fremdsprachenlernens vorgestellt, die von den Ergebnissen aus Studien mit muttersprachlichen Probanden abweichen. Da bisher insgesamt circa 30 Designprinzipien formuliert und erforscht wurden (vergleiche van Merriënboer & Kester 2014), beschränken wir uns im Folgenden lediglich auf die drei folgenden Prinzipien: das Modalitätsprinzip, das Kontiguitätsprinzip und das Redundanzprinzip.

Das Modalitätsprinzip

Nach van Merriënboer & Sweller (2010: 89) wird das Modalitätsprinzip wie folgt definiert: „Replace a written explanatory text and another source of visual information (unimodal) with a spoken explanatory text and the visual source of information (multimodal)“. Dabei wird davon ausgegangen, dass die simultane Darbietung von Text und Bild am besten unterschiedliche Sinnesmodalitäten kombinieren sollte, um jeweils die Kapazität der beiden Verarbeitungskanäle optimal zu nutzen und eine eventuelle kognitive Überlastung zu vermeiden (vergleiche Low & Sweller 2005; Brünken, Plass & Leutner 2004). Nehmen wir ein konkretes Beispiel: Ein Kollege oder eine Kollegin von Ihnen möchte ein Tutorial zu einem Tool zur Erstellung von Quizzen für das Lehrerkollegium in der Sprachschule vorbereiten. Dabei möchte er oder sie die verschiedenen Schritte zur Erstellung eines Quiz erklären, indem die entsprechenden Bildschirmaktionen gezeigt und kommentiert werden. Sie werden nun gefragt, ob es besser wäre, die Kommentare zu den jeweiligen Bildschirmaktionen schriftlich oder mündlich darzubieten. In diesem Fall würde sich eine auditive Darbietung der Kommentare anbieten, damit der Sprachanteil der Information ausschließlich über den sprachlich-auditiven Kanal und die Bildschirmaufnahmen über den visuell-piktorialen Kanal verarbeitet werden. Bei der simultanen Darbietung von geschriebenem Text und den Bildschirmaufnahmen besteht hingegen die Gefahr, dass es zu einer Teilung der Aufmerksamkeit bei der Wahrnehmung kommt (beides kann nur visuell wahrgenommen werden) und die entsprechenden verbalen und piktorialen Modelle bei der Verarbeitung nicht erfolgreich aufeinander bezogen und integriert werden können.

Die bisherige empirische Forschung hat die Effizienz des Modalitätsprinzips mehrfach belegt (vergleiche zum Beispiel Mousavi, Low & Sweller 1995; Tindall-Ford, Chandler & Sweller 1997; Jeung, Chandler & Sweller 1997; Mayer & Moreno 1998; Moreno & Mayer 1999; Moreno, Mayer, Spires & Lester 2001; Moreno & Mayer 2002; Craig, Gholson & Driscoll 2002). So wurde in der Studie von Mousavi et al. (1995) beobachtet, dass die Kombination eines Diagramms und eines gesprochenen Textes beim Lösen von Geometrieproblemen effizienter war als die Kombination eines Diagramms und eines geschriebenen Textes (vergleiche Mayer & Moreno 1998). Weiterhin wies Mayer (2005b: 177) in einer Metastudie auf der Basis von insgesamt 21 Experimenten zum Modalitätsprinzip eine durchschnittliche Effektstärke von 0.97 (starker Effekt) nach. Daraus ergibt sich also, dass das Modalitätsprinzip auf einer relativ soliden empirischen Basis steht.

Andere Experimente haben jedoch gezeigt, dass das Modalitätsprinzip nicht bedingungslos zu einem Mehrwert führt. So hat Sweller (2004, 2005; vergleiche auch Rummer, Furstenberg & Schweppe 2008) festgestellt, dass das Prinzip nur dann auftritt, wenn die Bild- und Textverarbeitung simultan erfolgen soll und die Lerner zu einer Aufsplitterung der Aufmerksamkeit verleitet werden (vergleiche split-attention-Effekt). Das ist zum Beispiel dann der Fall, wenn in einem Buch eine Graphik zu den steigenden Zahlen der Deutschlerner weltweit auf einer Seite steht und die dazugehörenden Erklärungen auf der darauffolgenden Seite stehen. In diesem Zusammenhang trägt also das Modalitätsprinzip zur Reduzierung der extrinsischen kognitiven Belastung durch die unterschiedlichen Seiten bei. Leahy, Chandler & Sweller (2003) konnten diesen Mehrwert auch in ihrer Studie nachweisen: Lerner mit einem Lernmaterial bestehend aus einer Graphik und auditiv dargebotenen Erklärungen, die nicht isoliert voneinander verstanden werden konnten, schnitten besser ab als Lerner mit einer Graphik und visuell dargebotenen Erklärungen. Die Autoren weisen jedoch auch darauf hin, dass sich der Vorteil einer solchen multimodalen Darbietung der Lernmaterialien nur dann beobachten lässt, wenn die Lernmaterialien eine erhebliche intrinsische kognitive Belastungintrinsische kognitive Belastung (intrinsic cognitive load) mit sich bringen, zum Beispiel, wenn die verschiedenen Elemente des Lernmaterials einen hohen Interaktivitätsgrad aufweisen und daher inhaltlich anspruchsvoll sind (vergleiche auch Tindall-Ford et al. 1997). In einem weiteren Experiment stellen Leahy et al. (2003) auch fest, dass das Modalitätsprinzip keine Lernvorteile mit sich bringt, wenn neben einer selbsterklärenden Graphik zusätzliche auditive Erklärungen angeboten werden. Da die auditiv dargebotenen Erklärungen in dem Fall als überflüssig anzusehen sind, kann eine solche doppelte Darbietung der Information zu Leistungseinbußen führen. So war in dem Experiment die Gruppe ohne Erklärungen der Gruppe mit auditiv dargebotenen Erklärungen überlegen. Den negativen Effekt einer doppelten Darbietung von Information fasst Mayer unter dem sogenannten Redundanzprinzip zusammen (Mayer 2009; vergleiche auch Sweller & Chandler 1991). Weiterhin stellt Ginns (2005) in seiner Metaanalyse von insgesamt 43 empirischen Studien unter anderem fest, dass die multimodale Darbietung der Lernmaterialien keinen Lernmehrwert darstellt, wenn die Lerner die Wiedergabe des gesprochenen Textanteils durch entsprechende Funktionen steuern können (zum Beispiel durch einen Abspielregler, vergleiche auch Betrancourt 2005).

Bisher wurden wenige empirische Untersuchungen zur Relevanz des Modalitäts-Prinzips im Kontext des Fremdsprachenlernens durchgeführt. Eine Ausnahme bildet jedoch die Studie von Suñer (2011), in der drei unterschiedliche Aufbereitungen eines Hypertextes miteinander verglichen wurden:

 Gruppe 1: rein textueller Hypertext bestehend aus einer hierarchischen Navigationsleiste und den schriftlich dargebotenen Hypertextknoten (nur Text);

 Gruppe 2: multimedialer Hypertext bestehend aus einer graphischen Übersicht als Navigationsoberfläche und den schriftlich dargebotenen Hypertextknoten (Bild und Text);

 Gruppe 3: multimodaler Hypertext bestehend aus einer graphischen Übersicht als Navigationsoberfläche und den auditiv dargebotenen Hypertextknoten (Bild und Audio).

Die Ergebnisse der Tests zum Textverstehen zeigen eindeutig, dass nur die Experimentalgruppe 2 (Bild und Text) der Experimentalgruppe 1 (nur Text) signifikant überlegen war. Die Experimentalgruppe 3 (Bild und Audio) schnitt zwar besser als Gruppe 1 (nur Text) ab, der Unterschied war jedoch nicht signifikant. Der Autor schließt daraus, dass das Multimediaprinzip (die Darbietung von Bild und Text ist lernförderlicher als nur Text) für den L2-Spracherwerb relevanter zu sein scheint als das Modalitätsprinzip. Die bedingte Effizienz des Modalitätsprinzips erklärt der Autor in Anlehnung an das control-of-processing principlecontrol-of-processing principle von Schnotz (2005), nach dem die visuelle Darbietung von Texten bei statischen Bildern, bei schwierigen Texten und bei begrenzter Lernzeit günstiger ist als die auditive Darbietung. So spielt die unterschiedliche Natur der jeweiligen Reizinformationen bei der Überlegenheit der visuellen Darbietung des Textes gegenüber der auditiven Darbietung eine wichtige Rolle. Während das Verarbeitungstempo bei gesprochener Sprache aufgrund der Kurzlebigkeit und Flüchtigkeit der auditiven Reize kaum beeinflussbar ist, kann der Lerner bei geschriebener Sprache aufgrund der Stabilität der visuellen Reize die Verarbeitungsgeschwindigkeit an die eigenen Bedürfnisse anpassen (zum Beispiel langsamer lesen bei thematisch schwierigen Texten). Hier hilft selbst die Nutzung einer Abspielsteuerung bei Audio-Texten nicht, denn die Geschwindigkeit der Aufnahmen bleibt auch nach fünf oder zehn Wiederholungen unverändert. Auch die Flüchtigkeit animierter Bilder kann dazu führen, dass der Lerner insgesamt weniger Kontrolle über die Geschwindigkeit der simultanen Verarbeitung von Text und Bild hat und sich daher zum schnellen Wechseln zwischen animierten Bildern und geschriebenem Text gezwungen sieht. Die damit verbundene kognitive Überlastung (split-attention) kann in diesem Fall jedoch durch die Nutzung eines Abspielreglers vermieden werden, anhand dessen der Lerner die Animation nach Bedarf stoppen kann. Der Einsatz solcher instruktionalen Designmaßnahmen wurde bereits in einigen Studien zur Grammatikvermittlung erfolgreich umgesetzt.

Das Kontiguitätsprinzip

Das KontiguitätsprinzipKontiguitätsprinzip, das van Merriënboer & Sweller (2010: 89) unter dem split-attention effectsplit-attention effect zusammenfassen, definieren die Autoren folgendermaßen: „Replace multiple sources of information, distributed either in space (spatial split attention) or time (temporal split attention), with one integrated source of information“. Das Prinzip lässt sich vor dem Hintergrund der zuvor präsentierten Theorien zum multimedialen Lernen (Mayer 2005a, 2009; Schnotz 2005) begründen, und zwar soll damit die kognitive Überlastung vermieden werden, die sich aus der zeitlich oder räumlich separaten Darbietung von Text und Bild ergeben kann. Der Versuch, Text- und Bildinformation im Arbeitsgedächtnis aufeinander zu beziehen, die zeitlich oder räumlich nicht gemeinsam vorhanden sind, verursacht einen erhöhten Verbrauch an kognitiven Ressourcen, der oft mit Leistungseinbußen einhergeht (vergleiche Sweller 2004). Durch die Integration von Bildern und Wörtern in der Lernumgebung kann also der split-attention-Effekt reduziert und somit die simultane Verarbeitung beider Informationsarten im Arbeitsgedächtnis unterstützt werden (vergleiche Schnotz 2005: 61). Dies betrifft nach Clark & Mayer (2016: 91ff) aber nicht nur die Präsentation von Bildern und Texten im Allgemeinen, sondern auch eine Reihe von weiteren Aspekten, die sowohl für allgemeine Lernmaterialien als auch für Sprachlernplattformen relevant sind. In folgenden Kontexten kann die Aufmersamkeitsteilung nach Clark & Mayer (2016: 5) einen lernhemmenden Effekt haben:

 die separate Darbietung von Graphiken und Texten auf scrollenden Websites;

 die separate Darbietung von Fragen und den entsprechenden Antworten beziehungsweise des Feedbacks;

 die separate Darbietung von Inhalten in verschiedenen Browserfenstern;

 die simultane Darbietung von geschriebenem Text und Animationen;

 die Nutzung einer Legende zur Erklärung einzelner Teile einer Graphik.

Im Zusammenhang mit dem Kontiguitätsprinzip wird oft zwischen zeitlicher und räumlicher Kontiguität unterschieden (vergleiche Mayer 2009; Clark & Mayer 2016). Wir werden hier im Sinne von van Merriënboer & Sweller (2010) jedoch beide Aspekte gemeinsam behandeln, da sie auf denselben kognitiven Effekt zurückzuführen sind, nämlich den split-attention-Effekt.

Das Vorkommen einer Aufsplittung der Aufmerksamkeit wird in der Literatur mit der extrinsischen kognitiven Belastung in Zusammenhang gebracht und daher eher mit der Präsentationsart des Lernstoffs als mit seiner Schwierigkeit. Zur Untersuchung dieser Quelle der extrinsischen kognitiven Belastung wurden mehrere Studien durchgeführt, in denen nichtintegrierte Lernmaterialien und physikalisch integrierte Lernmaterialien miteinander verglichen wurden (vergleiche Mwangi & Sweller 1998; Chandler & Sweller 1996; Cerpa, Chandler & Sweller 1996; Sweller & Chandler 1994; Mayer & Sims 1994; Ward & Sweller 1990; Kester, Kirschner & van Merriënboer 2005). So verglichen Kester et al. (2005) zwei Gruppen von Lernern, die sich mit den Funktionsweisen eines Stromkreises anhand von unterschiedlich aufbereiteten Lernmaterialien beschäftigten: Eine Gruppe lernte mit einem Diagramm zum besagten Thema, wobei einige prozedurale Informationen nicht räumlich integriert waren; eine andere Gruppe lernte mit demselben Diagramm, in dem die prozeduralen Informationen integriert waren. Die Ergebnisse der Leistungstests zeigen, dass die Gruppe mit den integrierten Lernmaterialien nur beim Lösen von Stromkreisproblemen, die deutlich von den Praxisbeispielen aus der Lernphase differieren, der anderen Gruppe überlegen war. Beim Lösen ähnlicher Probleme wie der aus der Lernphase wurden keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen festgestellt. Ein solches unsystematisches Auftreten beziehungsweise ein nicht flächendeckender Effekt des Kontiguitätsprinzips lässt sich auch in weiteren Studien beobachten (vergleiche zum Beispiel Kester, Kirschner & van Merriënboer 2004a, 2004b). Dies kontrastiert mit den Ergebnissen der zwei Metastudien von Mayer (2009), in denen er für das räumliche und das zeitliche Kontiguitätsprinzip jeweils eine große durchschnittliche Effektstärke nachwies (d=1,09 und d=1,31, vergleiche Mayer 2009: 135 und 153). Das Gesamtbild lässt also zu Recht vermuten, dass das Auftreten des Kontiguitätsprinzips an gewisse Einschränkungen gebunden ist.

Ähnlich wie beim Modalitätsprinzip, stellt das Vorhandensein einer hohen intrinsischen kognitiven Belastung nach Sweller & Chandler (1994: 122) eine der wichtigsten Einschränkungen dar. Weiterhin bewirkt das räumliche Integrieren von Text und Bild nach Ayres & Sweller (2014) keine Steigerung der Lernleistungen, wenn der Text das Bild inhaltlich zwar umschreibt, aber an sich keine neuen, ergänzenden Informationen anbietet (vergleiche auch Mayer 2009: 135). Eine Steigerung der Lernleistung kann in diesem Fall eher durch das Weglassen redundanter Information erreicht werden (vergleiche Ayres & Sweller 2014, vergleiche Redundanzprinzip weiter unten). Schließlich konnten Cierniak, Scheiter & Gerjets (2009) zeigen, dass anhand des Kontiguitätsprinzips nicht nur die extrinsische kognitive Belastungextrinsische kognitive Belastung (extraneous cognitive load) verringert, sondern auch die lernbezogene kognitive Belastunglernbezogene kognitive Belastung (germane cognitive load) erhöht werden konnte. Diesen Befund bestätigen auch Ergebnisse anderer Studien (vergleiche Kester, Kirschner & van Merriënboer 2005; Tabbers, Martens & van Merriënboer 2000), in denen trotz der signifikant besseren Lernleistungen in den Gruppen mit integrierten Lernmaterialien die gesamte kognitive Belastung gleich groß war. Daraus lässt sich schließen, dass durch den Einsatz des Kontiguitätsprinzips kognitive Ressourcen für Schematisierungsprozesse freigemacht wurden, so dass die drei Arten kognitiver Belastung insgesamt besser ausbalanciert werden konnten.

Das Redundanzprinzip

In diesem letzten Abschnitt beschäftigen wir uns mit einem weiteren Designprinzip, das zwar etwas selbstverständlich klingt, jedoch gewissen Einschränkungen unterliegt, vor allem in Bezug auf das Fremdsprachenlernen: Das Redundanzprinzip. Van Merriënboer & Sweller (2010: 89) formulieren das Prinzip wie folgt: „Replace multiple sources of information that are self-contained (i.e. they can be understood on their own) with one source of information“. Mayer (2009: 124), der sich bei der Definition des Redundanzprinzips im Gegensatz zu van Merriënboer & Sweller (2010) lediglich auf die simultane Darbietung von Bildern, gesprochenem Text und geschriebenem Text bezieht, beschreibt die damit verbundene Überlastung des Verarbeitungssystems wie folgt: Sowohl die simultane Wahrnehmung von Bildern und geschriebenem Text durch die Augen als auch die Versuche, die sprachlichen Informationen aus dem gesprochenem und dem geschriebenen Text aufeinander zu beziehen, führen zu einer erhöhten extrinsischen kognitiven Überlastung. Folgerichtig rät Mayer (2009: 124) von einer doppelten Darbietung von verbaler Information (auditiv und visuell) ab und empfiehlt die Darbietung von Bild und Text nach dem zuvor besprochenen Modalitätsprinzip. Diese Definition kontrastiert mit der etwas breiter gefassten Definition des Redundanzprinzips nach Sweller (2005), die sich sowohl auf die doppelte Darbietung von Text und/oder Bild in jeglicher Form, als auch auf die Darbietung unnötiger Erläuterungen zum Lernstoff bezieht. Das zeigt wiederum, dass es fließende Übergänge zwischen vielen Designprinzipien gibt, denn hier kommt unter anderem der Aspekt der Kohärenz der verschiedenen Materialien zum Tragen, den Mayer (2009) unter dem Kohärenzprinzip zusammenfasst: Lässt sich für den Lerner kein kohärenter Zusammenhang zwischen den verschiedenen Elementen des Lernmaterials erkennen, so führt dies zu einer Erhöhung der extrinsischen kognitiven Belastung.

Mayer (2009: 126) legt insgesamt fünf eigene Experimente vor (zum Beispiel Moreno & Mayer 2002), die die Überlegenheit der Gruppen mit nicht redundanten Lernmaterialien gegenüber den Gruppen mit redundanten Lernmaterialien nachweisen konnten. Die positiven Effekte führt Mayer auf die Vermeidung einer Überlastung des auditiv-sprachlichen Kanals zurück. Obwohl die durchschnittliche Effektgröße der fünf Studien mittelstark bis stark war (d=0.72), merkt Mayer an, dass das Vorkommen eines solchen Effektes an viele Bedingungen gekoppelt ist. Demnach profitieren Lerner nicht vom Redundanzprinzip vor allem bei kurzen Texten und bei der Darbietung von verkürzten Untertiteln zu gesprochenen Texten. Außerdem zeigen neuere Studien, dass sich das Prinzip im Fremdsprachenkontext etwas anders verhält.

In einer sehr umfangreichen Metastudie mit mehr als 57 unabhängigen Studien untersuchten Adesope & Nesbit (2012), unter welchen Bedingungen die doppelte Darbietung von sprachlicher Information der einfachen Darbietung überlegen war. Diese Überlegenheit wurde vor allem bei Lernern mit niedrigem Vorwissen sowie bei der Nutzung von systemgesteuerten und rein sprachlichen Lernmaterialien festgestellt. Ein positiver Effekt von redundanten Lernmaterialien wurde ebenfalls von Mayer & Johnson (2008) beobachtet, nämlich bei der Ergänzung von kurzen Überschriften in verschiedenen Graphiken, die durch auditiv dargebotene Erklärungen zusätzlich beschrieben wurden. In diesem Fall verhalfen die Überschriften zu einer besseren Zuordnung der Begriffe aus dem gesprochenen Text zu den jeweiligen Teilen der Graphik. Redundante Lernmaterialien scheinen jedoch auch im Fremdsprachenkontext hilfreich zu sein. So konnten Mayer, Lee & Peebles (2014) in einem ersten Experiment zeigen, dass die Darbietung von redundanten Bildern zu Inhalten aus einem gesprochenen Text nicht-muttersprachlichen Studenten zu besseren Lernerfolgen verhalf als die reine Darbietung des gesprochenen Textes. In einem zweiten Experiment hat sich die Darbietung von Untertiteln in einem Video jedoch nicht als lernförderlich erwiesen. Die Ergebnisse aus diesem zweiten Experiment kontrastieren jedoch mit den Ergebnissen aus der Studie von Mitterer & McQueen (2009), in der Fremdsprachenlerner einen dialektal gefärbten Film mit Untertiteln signifikant besser verstehen konnten als ohne Untertitel. In manchen Fällen kann also die Darbietung sprachlicher Information in visueller Modalität zu einer besseren Segmentierung gesprochener Texte verhelfen.

1.1.3 Zusammenfassung

 Die kognitive Theorie des multimedialen Lernens von Mayer erweist sich als ein fruchtbarer theoretischer Rahmen zur Formulierung von Designprinzipien.

 Die kognitive Theorie des multimedialen Lernens geht von drei zentralen Annahmen aus:

1 Beim multimedialen Lernen sind hauptsächlich zwei separate, aber miteinander verknüpfte Verarbeitungskanäle involviert.

2 Das Arbeitsgedächtnis verfügt über eine limitierte Verarbeitungskapazität, die allerdings für beide Kanäle unterschiedlich ist.

3 Sinnvolles multimediales Lernen basiert auf Prozessen der Selektion von Information sowie deren Organisation und Integration in das bereits vorhandene Vorwissen.

 Um einen Mehrwert durch die Kombination von Text und Bild zu erzielen, müssen gewisse Prinzipien beachtet werden (zum Beispiel das Relevanzprinzip, das Redundanzprinzip und das signaling-Prinzip), wobei deren Effizienz stets vom Vorwissen der Lerner abhängt.

 Es muss auch zwischen dem Kontext innerhalb der L1 und des L2-Erwerbs unterschieden werden, denn für den L2-Spracherwerb hat das Multimediaprinzip eine höhere Relevanz als das Modalitätsprinzip, da die visuelle Darbietung von Texten den L2-Lernern aufgrund der Stabilität der Reize mehr Kontrolle über die Verarbeitungsgeschwindigkeit erlaubt als die flüchtigen auditiven Reize bei der gesprochenen Sprache.

1.1.4 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1 Welche sind die größten Unterschiede zwischen den Theorien zum multimedialen Lernen von Mayer und Schnotz?

2 Unter welchen Bedingungen stellt das Modalitätsprinzip keinen Lernmehrwert dar?

3 Wie lässt sich das Kontiguitätsprinzip vor dem Hintergrund der Theorien zum multimedialen Lernen erklären?

4 Unter welchen Umständen sind redundante Lernmaterialien lernförderlich?

5 In welchen Kontexten kann die Aufmersamkeitsteilung nach Clark & Mayer (2016: 5) einen lernhemmenden Effekt haben?

1.2 Animationen in der Grammatikvermittlung

Jörg Roche & Ferran Suñer Muñoz

In diesem Kapitel haben Sie bereits gelernt, wie die verschiedenen Designprinzipien aus den Theorien abgeleitet wurden und wie sie auf konkrete Materialien angewandt werden können. Nun müssen wir uns fragen, wie sich die verschiedenen Designprinzipien miteinander kombinieren lassen und unter welchen Bedingungen solche komplexen multimedialen Lernmaterialien zu einem funktionalen Mehrwert führen. Die Fragen sollen in dieser Lerneinheit am Beispiel des Einsatzes von GrammatikanimationenGrammatikanimationen beantwortet werden. Dabei soll veranschaulicht werden, wie Erklärungsansätze zu den Wechselpräpositionen, den Modalverben und dem Genus Verbi mithilfe von Animationen vermittelt werden können. Dafür lernen Sie zu Beginn dieser Lerneinheit zunächst einige Grundkonzepte kennen, bevor wir auf animierte grammatische Metaphern eingehen und ihre Effizienz anhand der Ergebnisse dreier empirischer Studien besprechen.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

 verstehen und erklären können, welcher Mehrwert durch den Einsatz von animierten grammatischen Metaphern erreicht werden kann;

 die wichtigsten Aspekte einer Unterrichtssequenz zum Einsatz animierter grammatischer Metaphern ausarbeiten können.

1.2.1 Grammatische Metaphern und Animationen

Bei der Konzipierung und Implementierung multimedialer Lernmaterialien reicht die alleinige Berücksichtigung der Designprinzipien nicht aus, um den gewünschten Lernmehrwert zu erreichen. Vielmehr müssen auch Fragen geklärt werden, wie zum Beispiel Welche Sprach- und Kulturauffassung lege ich zugrunde? oder Wie erkläre ich meinen Lernern die Sprache und die Kultur? Bezüglich der ersten Frage haben wir in der Lerneinheit 1.1. (siehe auch den Band »Sprachenlernen und Kognition«) gesehen, dass die kognitionslinguistischen Ansätze ein großes Potenzial zur Beschreibung der konzeptuellen Motiviertheit von Sprache und Grammatik besitzen. Nach dem kognitionslinguistischen Sprachverständnis stellt Sprache ein bedeutungsvolles System dar, welches dem Sprecher erlaubt, die eigenen Erfahrungen über die Welt über unterschiedliche Wege zu konzeptualisieren. Das heißt also, dass der Sprecher beziehungsweise die Sprecherin als Konzeptualisierer im Mittelpunkt sprachlicher Kommunikationsprozesse steht. Die Darstellungsformen in der kognitiven Linguistik lassen sich jedoch nicht direkt auf den Unterrichtskontext übertragen, da sie oft zu abstrakt sind und daher den Lernern keinen besonders leichten Zugang zur Sprache bieten. Lernern kann es zum Beispiel schwerfallen, Kreise und Pfeile jeweils den Partizipanten und Handlungen konkreter Szenen zuzuordnen. Die zweite Frage bezieht sich folgerichtig auf die lerngerechte Darstellung von Sprache und Kultur. Dabei spielen die sogenannten grammatischen Metapherngrammatische Metapher als didaktische Brücken eine wichtige Rolle, und zwar nutzen sie als innovative konzeptuelle Metaphernkonzeptuelle Metapher Alltagserfahrungen der Lerner (zum Beispiel Hobbies, Verkehr etc.) zur Transparentmachung grammatischer Prinzipien (vergleiche Roche & Suñer 2014). Nach dieser Definition besitzen grammatische Metaphern einen rein didaktischen Charakter und sind daher nicht zu verwechseln mit den grammatischen Metaphern nach Goatly (2007), die er zur Bezeichnung der Substitution einer grammatischen Struktur durch eine weniger übliche Struktur nutzt (zum Beispiel die Verwendung eines Nomens statt eines Verbs zur Versprachlichung von Prozessen). Den Mehrwert grammatischer Metaphern für die Grammatikvermittlung beschreiben Roche & Suñer (2014) folgendermaßen:

Mit grammatischen Metaphern lassen sich […] lernrelevante Aspekte der konzeptuellen Motiviertheit der Grammatik (Grenzüberschreitung, Kraft-Dynamik, Energietransfer etc.) erfahrbar machen, ohne auf abstraktere Darstellungsweisen zurückgreifen zu müssen. Die kognitive Verankerung von grammatischen Metaphern ist eine wichtige Voraussetzung für die Erzielung des gewünschten Mehrwerts, da sonst die verwendete Metapher eine reine Unterhaltungsfunktion ohne erkennbaren Bezug zum Lernprozess erfüllen würde. (Roche & Suñer 2014: 133)

Nachdem wir geklärt haben, welches Sprachverständnis wir unserem Sprachunterricht zugrunde legen und wie wir die wichtigsten Prinzipien der Sprache beziehungsweise Grammatik für Lernzwecke transparent machen, widmen wir uns nun der methodischen Umsetzung. Wie bereits gesehen, spielen Dynamik und Bewegung eine wichtige Rolle bei der Beschreibung der konzeptuellen Motiviertheit bestimmter Grammatikbereiche. In diesen Fällen wäre eine Präsentation der entsprechenden grammatischen Metaphern durch statische Bilder eher ungünstig, da mehrere Bilder nötig wären, um die vollständige Sequenz abzubilden. Die Lerner müssten dann in einem weiteren Schritt alle Bilder zusammenfügen und die eigentliche Bewegung erst mental simulieren. Eventuelle split-attention-Effekte (vergleiche Lerneinheit 1.1) durch die zeitlich und räumlich getrennte Darbietung der einzelnen Bilder der Serie können zudem lernhemmende Effekte auslösen. Daher empfiehlt es sich in diesen Fällen, animierte Darstellungen zu verwenden, die die relevanten sensomotorischen Aspekte adäquat darstellen können. Die Animationen werden in der Forschungsliteratur wie folgt definiert:

We define animations as constructed pictorial display that changes its structure or other properties over time and so triggers the perception of a continuous change. Animation is distinct from video in that it is not the result of merely capturing images of the external world – rather, it is the product of deliberate construction processes such as drawing. (Lowe & Schnotz 2014: 515)

Für die Nutzung animierter grammatischer Metaphern sprechen einige Erkenntnisse aus der Metaphernforschung, nach denen das Verständnis metaphorischer Ausdrücke erleichtert werden kann, wenn die konkrete Bedeutung mental simuliert wird (vergleiche Wilson & Gibbs 2007; Johansson, Falck & Gibbs 2012). Auch fRMI-Studien (siehe Kapitel 1 im Band »Sprachenlernen und Kognition«) zeigen, dass an der Erschließung der Bedeutung abstrakter Ausdrücke wie idiomatische Redewendungen viele sensumotorische Aspekte beteiligt sind (Boulenger, Hauk & Pulvermüller 2009). Wie sich solche animierten grammatischen Metaphern konkret auf Bereiche wie die Wechselpräpositionen, das Genus Verbi oder die Modalverben anwenden lassen und inwiefern ihre Umsetzung in Form von animierten Darstellungen einen funktionalen Mehrwert generiert, soll in den folgenden Abschnitten diskutiert werden. Zu diesem Zweck wird zu jedem der gewählten Grammatikthemen zunächst kurz der Erklärungsansatz erläutert und anschließend werden die dazugehörenden empirischen Studien zur Evaluation der Effizienz des Ansatzes vorgestellt. Jeder Abschnitt schließt mit praktischen Tipps beziehungsweise Überlegungen zum Einsatz der Animationen im Unterricht.

1.2.2 Wechselpräpositionen

Wie Sie bereits gesehen haben, können Wechselpräpositionen je nach Satzkontext den Akkusativ oder den Dativ regieren. Der klassische Erklärungsansatz zur Kasuswahl bei den Wechselpräpositionen argumentiert mit der Bewegung des Verbs als Kriterium für die Verwendung des Akkusativs und mit der Statik für die Verwendung des Dativs. Trotz scheinbarer Plausibilität stößt dieser Ansatz an die Grenzen der Semantik selbst, und zwar können damit Fälle wie zum Beispiel ich fahre auf der Straße oder ich gehe im Flugzeug nicht zufriedenstellend erklärt werden. Mit dieser Problematik beschäftigte sich Scheller (2009; vergleiche auch Roche & Scheller 2008) und entwickelte auf der Basis kognitionslinguistischer Erkenntnisse einen Erklärungsansatz, der einerseits die Kategorien Figur-Grund nutzte, und andererseits mit dem Konzept des Suchbereichs (der aktivierte Teil der Zieldomäne, zum Beispiel der untere Teil des Betts bei der Präpositionalphrase unter dem Bett) bei lokativen Ausdrücken operiert (vergleiche Langacker 2008). Vor diesem Hintergrund begründete Scheller (2009) die Kasuswahl mit der Überschreitung beziehungsweise Nichtüberschreitung der imaginären Grenze des Suchbereichs (Grund) durch die Figur. Im ersten Fall wird Akkusativ verwendet und beim Nichtüberschreiten der imaginären Grenze, der landmark, wird hingegen der Dativ verwendet. Zur Überprüfung des Mehrwerts dieses Erklärungsansatzes für den Spracherwerb wurde dieses Prinzip in Form einer Animation umgesetzt und in einem Experiment mit Versuchsteilnehmern empirisch evaluiert. Die folgende Abbildung zeigt einen Screenshot von den Animationen:

Abbildung 1.3:

Grammatikanimationen zu Wechselpräpositionen (Scheller 2012: 7f)

Dabei bietet die Nutzung von animierten Bildsequenzen aus der Sicht der Text- und Bildverarbeitung viel mehr Vorteile als die Darbietung statischer Bilder (vergleiche Roche 2008a; Mayer 2009; Lowe & Schnotz 2014). Während statische Bilder erst in den Köpfen der Lerner durch Prozesse der mentalen Integration zusammengestellt werden, können die Lerner durch Animationen die räumlichen und dynamischen Aspekte der Grenzüberschreitung auf eine viel direktere Weise erfahren (vergleiche Scheller 2009). Außerdem lassen sich durch animierte Bildsequenzen die grammatischen Konzepte viel leichter mental simulieren und überhaupt die Unterschiede in der Form auf konkrete Bedeutungsnuancen zurückführen (vergleiche Roche & Suñer 2014). Bei der Erstellung wurden verschiedene Designprinzipien berücksichtigt, die im Rahmen der Theorien des multimedialen Lernens formuliert wurden und die die kognitionspsychologischen Verarbeitungsprozesse von Text und Bildern optimal unterstützen. Diese werden im Folgenden kurz skizziert:

 Die Verwendung von Bildern und animierten Objekten dient hier nicht Unterhaltungszwecken, sondern sie ist als integraler Bestandteil des Konzeptualisierungsprozesses begründet (vergleiche Multimediaprinzip nach Mayer 2009 in Lerneinheit 1.1).

 Bild und Text sind in der Animation kohärent aufeinander abgestimmt und fördern Prozesse der Organisation und Integration multimedialer Information (vergleiche Kohärenzprinzip nach Mayer 2009 in Lerneinheit 1.1).

 Der Lerner kann anhand der Abspielfunktionen der Animation über die Verarbeitungsgeschwindigkeit entscheiden (self-pacing-Prinzipself-pacing-Prinzip nach Mayer & Moreno 2003).

 Die wichtigsten Aspekte des präsentierten Materials werden auch als solche hervorgehoben, wie zum Beispiel durch die farbliche Markierung der imaginären Grenze als kognitives Prinzip für die Kasuswahl (vergleiche signaling-Prinzip nach Mayer 2009 in Lerneinheit 1.1).

Darüber hinaus ist anzumerken, dass die Animationen von Scheller (2009) das Modalitätsprinzip bewusst nicht anwenden. Das heißt, die verbale Information wird hier genauso wie die piktoriale Information visuell dargeboten. Durch die Abspielfunktion der Animation werden aber eventuelle split-attention-Effekte und damit die unnötige Erhöhung der extrinsischen kognitiven Belastung vermieden.

Zur Überprüfung des Mehrwerts der Animationen zu den Wechselpräpositionen führte Scheller (2009) eine Interventionsstudie durch, in der die zwei Variablen Erklärungsansatz (traditionell versus kognitionslinguistisch) und Präsentationsmodus (statisch versus dynamisch) getestet wurden (siehe Tabelle 1.1). Insgesamt wurden also vier unterschiedliche Gruppen gebildet: Eine erste Gruppe (WS) lernte mit einer Standbildversion der Wo-wohin-Erklärung, in der die Dynamik durch Pfeile symbolisiert wurde; eine zweite Gruppe (WA) nutzte eine animierte Version der Wo-wohin-Erklärung; eine dritte Gruppe (GS) lernte mit einer Standbildversion des Erklärungsansatzes der Grenzüberschreitung, in der die Dynamik durch Pfeile symbolisiert wurde und sowohl die Grenze als auch der Zielbereich explizit markiert wurden; eine vierte Gruppe (GA) nutzte eine animierte Darstellung des Erklärungsansatzes der Grenzüberschreitung.

Präsentationsmodus/ Erklärungsansatz	wo/wohin	Grenzüberschreitung
statisch	WS	GS
animiert	WA	GA

Tabelle 1.1:

Untersuchungsdesign der Studie von Scheller (2009)

Insgesamt nahmen 89 weißrussische Deutschlerner am Experiment teil. Zuerst wurde ein Pre-Test durchgeführt, um das Vorwissen der Versuchsteilnehmer in Bezug auf die Wechselpräpositionen zu erheben. Danach lernten die Versuchsteilnehmer mit den Animationen und bearbeiteten Aufgaben (circa 45 Minuten). Unmittelbar nach der Lernphase wurde ein Nachtest durchgeführt (circa 20 Minuten) und zur Sicherstellung langfristiger Lerneffekte wurde eine Woche später ein weiterer Nachtest eingesetzt (circa sieben Minuten). Die Auswertung der Nachtests zeigt, dass die Gruppe GA am besten abschnitt und dass sie sich von allen anderen Gruppen signifikant unterschied. Zwischen den drei anderen Gruppen bestanden keine signifikanten Unterschiede in Bezug auf die Lernleistung. Insgesamt zeigen diese Ergebnisse, dass erst durch die Kombination von kognitionslinguistischen Erklärungsansätzen mit einer medial adäquaten Präsentation nachhaltige Lerneffekte im Grammatikerwerb erreicht werden können. Das heißt also, dass weder das reine Animieren traditioneller Regelerklärungen noch die Darbietung des kognitionslinguistischen Erklärungsansatzes in Form von Standbildern zum gewünschten Lernmehrwert führen.

1.2.3 Modalverben

Wie bereits gesehen, lassen sich die Modalverben in Anlehnung an Tyler (2008; vergleiche auch Sweetser 1990; Talmy 2000) als unterschiedliche Konstellationen von Kraft-Dynamik-Verhältnissen beschreiben. So kann der sogenannte Agonist entweder eine Tendenz zum Ruhezustand oder zur Fortbewegung haben. Der Antagonist versucht seinerseits, den Agonisten durch einen Druck von hinten oder durch eine Gegenkraft von vorne zur Fortbewegung zu zwingen. Das Ergebnis hängt davon ab, wie das Kräfteverhältnis zwischen beiden Entitäten ausgefallen ist. Zur Illustration dieser kraft-dynamischen Verhältnisse sind sowohl die Darstellungsformen nach Talmy (2000) als auch die Zeichnungen nach Tyler (2008) nicht besonders geeignet, da sie von Lernern unterschiedlich interpretiert werden und daher verwirrend wirken können. Im Gegensatz dazu bieten grammatische Metaphern einen viel direkteren Zugang zur konzeptuellen Struktur der Modalverben, da sie Alltagserfahrungen der Lerner als Grundlage nehmen. So schlagen Roche & Suñer (2014) für das Modalverb dürfen in deontischer Lesart die folgende grammatische Metapher vor:

[Dürfen] lässt sich anhand eines Rennwagens (Agonist) darstellen, der dank der Aufhebung einer Schranke (Antagonist) durch eine externe Autorität (zum Beispiel eine Ampel) fortfahren kann. Wird das Hindernis (Antagonist) nicht durch eine externe Autorität aufgehoben, ist kein Fortfahren mehr möglich. (Roche & Suñer 2014: 134)

Die folgenden Abbildungen zeigen die Umsetzung dieser grammatischen Metapher:

Abbildung 1.4:

Screenshot aus den Grammatikanimationen zum Modalverb dürfen in deontischer Lesart (Roche & Suñer 2014: 134)

Andere Modalverben wie müssen und sollen in deontischer Lesart nutzen nach Roche & Suñer (2014) völlig unterschiedliche kraft-dynamische Elemente:

Bei müssen erfährt der Autofahrer (Agonist) einen kaum widerstehlichen Druck von hinten durch das Geschrei der Fans, der ihn zum Fortfahren zwingt; bei sollen ist der Druck zwar vorhanden, das Fortfahren ist weniger zwingend als bei müssen, was […] durch abgesoftete Kraftwellen und durch eine fast leere Tribüne dargestellt wird. (Roche & Suñer 2014: 135)

Abbildung 1.5:

Screenshots aus den Grammatikanimationen zu den Modalverben müssen und sollen in deontischer Lesart (Roche & Suñer 2014: 135)

Bei der Verwendung dieser Animationen zur Vermittlung der Modalverben können sich Lerner oder gar Kollegen zu Recht fragen, warum sich Vettel überhaupt bewegen soll. Es kann ja sein, dass er zwar fortfahren muss, aber trotzdem nicht will. An dieser Stelle darf nicht vergessen werden, dass die Modalverben in deontischer Lesart lediglich die Notwendigkeit und Möglichkeit des Zustandekommens von Sachverhalten beziehungsweise Handlungen ausdrücken. Darüber, ob Vettel sich am Ende aufgrund des starken Drucks der Fans wirklich bewegt oder lieber Kaffee trinken geht, werden also keine Aussagen gemacht.

In einer umfangreichen Interventionsstudie mit insgesamt 127 Versuchsteilnehmern untersuchte Kanaplianik (2016) den Lernmehrwert von animierten Darstellungen zu den deutschen Modalverben auf der Basis des Kraft-Dynamik-Ansatzes (vergleiche Talmy 2000; Tyler 2008). Ähnlich wie in der Studie von Scheller (2009), wurden durch ein zweifaktorielles UntersuchungsdesignUntersuchungsdesign die Variablen Erklärungsansatz (kognitionslinguistisch versus traditionell) und Darstellungsform (animiert versus statisch) getestet, so dass sich daraus insgesamt vier unterschiedliche Experimentalgruppen ergaben. Das Untersuchungsdesign sah einen Vortest, ein 40-minütiges TreatmentTreatment und einen Nachtest direkt nach dem Treatment vor sowie einen Nachhaltigkeitstest eine Woche später. Weitere Daten zur Lernbiografie der Versuchsteilnehmer sowie zur Arbeit mit den Animationen wurden ebenfalls elizitiert.

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass nur diejenigen Versuchsteilnehmer vom kognitionslinguistischen Ansatz nachhaltig profitieren, die die dort vermittelten grammatischen Metaphern als Lernerstrategie übernehmen und bei der Bearbeitung der Aufgaben verwenden: Sie zeigen nicht nur direkt nach dem Treatment einen signifikanten Lernzuwachs zwischen Vor- und Nachtest, sondern sie verbessern sich deutlich im Nachhaltigkeitstest und zeigen somit eine positive Lernentwicklung. Im Gegensatz dazu erzielen die Lerner, die den traditionellen Ansatz anwenden, zwar auch einen Lernzuwachs zwischen Vor- und Nachtest, dieser verringert sich jedoch bereits im Nachhaltigkeitstest, so dass von kurzfristigen Lerneffekten auszugehen ist. Insgesamt zeigt sich also, dass der Einsatz kognitionslinguistischer Animationen nur dann zu einem nachhaltigen Lernmehrwert führt, wenn die dort vermittelten grammatischen Metaphern auch als Lernerstrategie übernommen und auf weitere Kontexte angewandt werden. Für die Praxis bedeutet das, dass die Arbeit mit den Animationen unbedingt Aufgaben vorsehen sollte, die eine aktive und tiefer gehende Auseinandersetzung mit den jeweils relevanten Grammatikprinzipien fördert und damit die entsprechenden Prozesse mentaler Organisation und Integration initiiert, ganz im Sinne der active processing assumption von Mayer (2009; vergleiche Lerneinheit 1.1). Dieser Befund geht konform mit anderen Studien zum Einsatz grammatischer Metaphern im Kontext der Sprachvermittlung (Suñer & Arnett eingereicht; Bielak & Pawlak 2011), in denen die Integration der vermittelten grammatischen Metaphern in die mentalen Lernermodelle als eine wichtige Voraussetzung für den Erfolg kognitionslinguistischer Ansätze beschrieben wird. Außerdem zeigt die Studie von Kanaplianik (2016), dass die positive Wirkung des kognitionslinguistischen Ansatzes zusätzlich durch die animierte Darstellungsform verstärkt werden kann. Schließlich lässt sich aus den Ergebnissen der Studie ableiten, dass vor allem diejenigen Versuchsteilnehmer am meisten vom kognitionslinguistischen Ansatz profitieren (höhere und nachhaltigere Lernleistungen), die keine Vorkenntnisse zu den deutschen Modalverben hatten. Das heißt also, dass der sogenannte expert reversal effect (vergleiche Kalyuga, Ayres, Chandler & Sweller 2003; Sweller 2004; Plass, Kalyuga & Leutner 2010 und Lerneinheit 1.1) ebenfalls beim Einsatz kognitionslinguistischer Animationen eine wichtige Rolle spielt und eventuell eine nach Vorwissen differenzierte Darbietung der Animationen zu erwägen wäre.

1.2.4 Passiv und Aktiv

Die kognitionslinguistische Darstellung des Genus Verbi (vergleiche Arnett 2004; Langacker 2004) nutzt zwar körperliche Erfahrungen (Energietransfer, Bewegung etc.) und allgemeine kognitive Prinzipien (Profil-Basis, Figur-Grund) zur Erklärung seiner konzeptuellen Motiviertheit, die verwendeten Darstellungsmittel (Kreise und Pfeile) besitzen jedoch einen hohen Abstraktionsgrad, der den konzeptuellen Zugang der Lerner zur Grammatik nicht gerade erleichtert. Im Falle des Passivs lassen sich die Profilierung der konzeptuellen Basis und die Salienz der profilierten Elemente (Figur-Grund) jeweils anhand des Billard-Modells (Langacker 2004, Arnett 2004) und des Scheinwerfer-Modells (vergleiche spotlight of primary focal prominence bei Langacker 2004: 80) als grammatische Metaphern etwas lernerfreundlicher darstellen (vergleiche Suñer 2013, 2015; vergleiche auch Roche & Suñer 2014). Das Billard-Modell erlaubt es nämlich, die Aktionskette als konzeptuelle Basis für transitive Szenen anhand einer dem Lerner bekannten Situation erfahrbar zu machen. Der Spieler (Agens) löst durch seine Aktion Energie aus, die über den Queue (Instrument) auf die Kugel (Patiens) übertragen wird. Die physische Bewegung der Kugel im Billardspiel stellt damit die Zustandsveränderung dar. Andere Sportarten wie Golf eignen sich aber genauso gut für die Darstellung transitiver Szenen. Durch den Scheinwerfer wird zusätzlich die unterschiedliche Salienz der Partizipanten der Szene nach dem Figur-Grund-Prinzip veranschaulicht. Beim Aktiv wird der Scheinwerfer auf das Agens gerichtet, beim Vorgangspassiv auf den Prozess der Zustandsveränderung und beim Zustandspassiv auf den End- beziehungsweise Nachzustand. Auf diese Weise kann sich der Lerner die konzeptuelle Basis und die unterschiedliche Fokussierung der Interaktion zwischen den Partizipanten vor Augen führen, ohne dass er sich mit grammatischer Terminologie beschäftigen muss.

Die folgenden Abbildungen zeigen die Umsetzung der grammatischen Metaphern als Animationen (Entwicklungsskizzen von granima.de):

Abbildung 1.6:

Screenshots aus den Grammatikanimationen zum Thema Genus Verbi (Roche & Suñer 2014: 134)

Im ersten Screenshot (Abbildung 1.6 oben links) wird die Fokussierung auf das Agens im Aktiv durch den Scheinwerfer dargestellt. Im zweiten Screenshot (siehe Abbildung 1.6 oben rechts) findet eine Verlagerung des Scheinwerfers vom Agens auf die Zustandsveränderung des Patiens, die durch die Energieübertragung bewirkt wird. Der dritte Screenshot (siehe Abbildung 1.6 unten links) stellt die Fokussierung auf den Nachzustand des Patiens dar, wobei hier weder das Agens noch das Instrument profiliert werden und beide daher abgeschwächt dargestellt sind. Der letzte Screenshot (siehe Abbildung 1.6 unten rechts) präsentiert Aktiv, Vorgangspassiv und Zustandspassiv als unterschiedliche Momente derselben Szene. Das hat zum Ziel, dass der Lerner eine integrierte mentale Repräsentationmentale Repräsentation der drei Formen bildet (vergleiche Suñer 2015). Die fakultative Nennung einiger Partizipanten, sowohl im Aktiv als auch im Passiv, wird durch ein zusätzliches Darstellungsmittel veranschaulicht: In jedem Screenshot sind zwar alle Partizipanten (Agens, Patiens, Instrument) als integrale Bestandteile der konzeptuellen Basis sichtbar, die jeweils nicht profilierten Partizipanten unterscheiden sich jedoch von den Profilierten durch ihre abgeschwächte Darstellung. So stellt zum Beispiel der letzte Screenshot eine absolute Deagentivisierung durch das Passiv (vergleiche Shibatani 1985) dar, ohne dass die mentale Repräsentation der Szene mit dem entsprechenden Energietransfer an Kohärenz verliert. Bei diesem Beispielsatz erfolgt die Zustandsveränderung in Form einer physischen Bewegung (caused motion, vergleiche Langacker 2004), die grammatische Metapher lässt sich aber gleichwohl auf abstraktere Domänen und damit auf die anderen Kategorien der Zustandsveränderung nach Langacker übertragen (caused change of state und caused experience, vergleiche Langacker 2004: 68), wie die folgenden Screenshots zeigen:

Abbildung 1.7:

Screenshots aus den Grammatikanimationen zum Thema Genus Verbi als Beispiel für caused experience (Suñer & Arnett eingereicht)

Ähnlich wie beim Billard-Beispiel wird im ersten Screenshot (siehe Abbildung 1.7 oben links) im Aktiv anhand des Scheinwerfers auf das Agens fokussiert (hier der Hund). Im zweiten Screenshot (siehe Abbildung 1.7 oben rechts) wird der Scheinwerfer vom Agens auf die Zustandsveränderung des Patiens (hier das Aufwachen des Jungen) verlagert, der durch das Bellen bewirkt wird. Der dritte Screenshot (siehe Abbildung 1.7 unten links) zeigt, wie der Scheinwerfer auf den Nachzustand des Patiens fokussiert, wobei hier weder das Agens noch das Instrument (das Bellen) profiliert werden und beide daher wieder abgeschwächt dargestellt sind. Der letzte Screenshot (siehe Abbildung 1.7 unten rechts) stellt die drei Momente der transitiven Szene (Aktiv, Vorgangspassiv und Zustandspassiv) auf eine integrierte Weise dar.

In einer Pilotstudie beschäftigten sich Suñer & Arnett (2017) mit den Fragen, inwiefern die Nutzung von animierten grammatischen Metaphern den Erwerb des Genus Verbi unterstützen und als Lernerstrategie zur Erklärung der Unterschiede zwischen Passiv und Aktiv verwendet werden können. Die Pilotstudie wurde an der staatlichen Universität Brest (Weißrussland) durchgeführt. Die Stichprobe bestand aus einer Experimentalgruppe von insgesamt 13 Studentinnen und Studenten, die Germanistik im dritten Semester studierten und sich auf dem Niveau B1/1 nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) befanden. Da die Studentinnen und Studenten zwar bereits grundlegende Kenntnisse über das Passiv, aber dennoch sehr viele Schwierigkeiten mit seiner Anwendung hatten, zielte die geplante Intervention darauf ab, die herrschende Konfusion bezüglich des Genus Verbi (und vor allem bezüglich des Vorgangs- und Zustandspassivs) aufzulösen (vergleiche Scheller 2009). Die Stichprobe bestand aus einem Vortest (50 Minuten), einer Lernphase (circa fünf Unterrichtsstunden) und einem Nachtest (90 Minuten) unmittelbar nach der Lernphase. Im Vortest wurde neben dem Leistungstest zur Messung der Sprachkompetenz bezüglich des Genus Verbi ein Fragebogen zur Erfassung lernbiografischer Daten eingesetzt. In der Lernphase arbeiteten die Lerner mit den Animationen sowie mit weiteren Lernmaterialien zur Einübung des Genus Verbi. Im Nachtest wurde derselbe Leistungstest zur Messung der Sprachkompetenz in Bezug auf das Genus Verbi wie im Vortest eingesetzt sowie ein Fragebogen zur Arbeit mit den Animationen.

Die Auswertung der Ergebnisse in allen Aufgaben des Vor- und Nachtests zeigt, dass die durchgeführte Intervention einen deutlichen Lernzuwachs bewirkte, der auch statistisch signifikant war. Ein näherer Blick auf die verschiedenen Aufgaben des Tests verrät jedoch, dass diese deutlichen Unterschiede sich zwar in Aufgaben zu formellen Aspekten (Identifizieren von Fehlern in einem Text, Erklären der Fehler und Korrigieren der Sätze) und semantischen Aspekten (Erklären von Unterschieden zwischen Sätzen im Aktiv, Vorgangspassiv und Zustandspassiv) beobachten ließen, in einer Aufgabe zu den pragmatischen Aspekten des Genus Verbi (Verfassen eines Kurztextes zu einem industriellen Herstellungsprozess) war der Lernzuwachs weniger bedeutend. Die Autoren schließen daraus, dass das Zusammenspiel zwischen semantischen und pragmatischen Aspekten in der Intervention stärker fokussiert werden sollte, da sonst kein automatischer Transfer von einem Bereich in den anderen geschieht. Weiterhin zeigte sich, dass eine große Mehrheit der Versuchsteilnehmer (circa 72 %) die grammatischen Metaphern bei der Erklärung der Unterschiede zwischen Aktiv- und Passiv-Sätzen verwendeten, was vor allem den großen Lernzuwachs in Bezug auf die semantischen Aspekte des Genus Verbi erklärt. Dies erfolgte oft auch in Kombination mit schriftlichen Erklärungen, in denen zum Teil auch der Scheinwerfer verbalisiert wurde (siehe Abbildung 1.8). Die abgeschwächte Darstellung der nicht genannten Partizipanten in der Szene wurde jedoch von keinem Versuchsteilnehmer verwendet.

Abbildung 1.8:

Anwendung der grammatischen Metapher des Scheinwerfers durch Lerner und Lernerinnen zur Erklärung semantischer Unterschiede zwischen Aktiv und Passiv (Suñer & Arnett 2017)

Insgesamt konnten Lernvorteile durch die Nutzung animierter grammatischer Metaphern festgestellt werden, die sich vor allem in Bezug auf formelle und semantische Aspekte sowie auf die Verwendung der grammatischen Metaphern als Lernerstrategie zeigten. Dennoch lassen unter anderem die geringe Probandenzahl sowie das Fehlen einer Kontrollgruppe in der Pilotstudie keine Rückschlüsse auf einen allgemeinen Lernmehrwert der grammatischen Metaphern zu.

1.2.5 Zusammenfassung

 Kognitionslinguistische Ansätze bieten ein großes Potenzial, weil sie die Sprache auf eine Weise beschreiben, die den Lernern einen konzeptuell leichteren Zugang ermöglicht.

 Durch grammatische Metaphern können die kognitionslinguistischen Prinzipien so angepasst werden, dass sich die Lerner die wichtigsten Elemente ohne weitere Erklärungen selbst erschließen können.

 Die Präsentationsform der Animationen eignet sich vor allem bei der Darstellung dynamischer Elemente der Grammatik.

 Allerdings führt die reine Darbietung animierter grammatischer Metaphern nicht automatisch zu besseren Lernergebnissen. Vielmehr sollten sich die Lerner aktiv mit den vermittelten grammatischen Metaphern auseinandersetzen und diese als Lernerstrategie zur Anwendung auf andere Satzkontexte übernehmen.

 Eine erfolgreiche multimediale Grammatikvermittlung hängt von vielen Faktoren ab, die selbst in den empirischen Studien nicht vollständig kontrolliert werden können.

 Neben dem Erklärungsansatz, der Wahl der grammatischen Metapher und der Präsentationsform spielen Aspekte wie die Lernerdimensionen (Lernertypen, Interessen, Lerntraditionen, Vorwissen etc.) eine wichtige Rolle.

1.2.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1 Was sind grammatische Metaphern im Kontext der Sprachvermittlung?

2 Welche Designprinzipien sollten bei der Erstellung von Grammatikanimationen berücksichtigt werden?

3 Welche Erkenntnisse ergeben sich aus der Studie zu den Wechselpräpositionen (Scheller 2009)?

4 Welche Aspekte des Genus Verbi (Aktiv und Passiv) lassen sich durch die grammatische Metapher des Billards (vergleiche Entwicklungsskizzen für granima.de) erklären?

5 Wieso sind die grammatischen Metaphern besonders gut für die Vermittlung von Modalverben geeignet?

1.3 Multimedialität und Multimodalität

Anja Wildemann

In den Lerneinheiten 1 und 2 haben Sie die Theorien des multimedialen Lernens und wichtige Prinzipien für das Design multimedialer Materialien sowie Animationen in der Grammatikvermittlung kennengelernt. In dieser Lerneinheit möchten wir nun das Sprachenlernen aus der Perspektive der Multimedialität und der Multimodalität betrachten und anhand einiger angewandter Beispiele zeigen, wie man mediales und sprachliches Handeln in interkulturellen Zusammenhängen im Unterricht fördern kann.

In der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen sind Medien, insbesondere digitale Medien, ein wesentlicher Bestandteil ihres Alltags. Sie wachsen mit einer Vielfalt von Medien auf und sind im Umgang mit diesen bereits frühzeitig vertraut. Die Nutzung von Medien im Kontext von Bildung und Lernen ist daher eng mit der gesellschaftlichen Entwicklung verbunden. Auf dieser Grundlage beruht die multiliteracies pedagogy, die die Entwicklung sprachlich-funktionaler, visueller, digitaler und multimodaler Literalität vor dem Hintergrund von Globalisierung, Mehrsprachigkeit und Medialisierung anstrebt. Wie sprachliches Lernen in einem solchen Feld multimedial und multimodal gestaltet werden kann, wird in diesem Beitrag theoretisch eingebettet und für die Unterrichtspraxis anhand ausgewählter Beispiele aufgezeigt.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

 die Begriffe Mehrsprachigkeit, Mediatisierung und Multiliteralität verstehen und erklären können;

 die Rolle der Medien im Alltag und in den Lernprozessen erläutern können;

 erfahren, wie Medienkompetenzen im Unterricht gefördert werden können;

 Unterrichtspläne mit Rücksicht auf Mediennutzung und Medienkompetenzen gestalten können.

Die vorliegende Lerneinheit basiert auf Wildemann, Anja (2012), Sprachliches Lernen – multimedial und multimodal. BMW LIFE – Ideen und Materialien für interkulturelles Lernen (Zusammenfassung am Ende der Lerneinheit von Katsiaryna EL-Bouz).

1.3.1 Mehrsprachigkeit und Spracherwerb

Mehrsprachigkeit (Multilingualität) ist ebenso wie Multikulturalität in unserer heutigen, sich stetig weiter entwickelnden Gesellschaft der Normalfall. Dies hat sowohl Einfluss auf das Erziehungs- als auch auf das Bildungswesen und somit auf den Unterricht (vergleiche Wildemann 2011). Darüber hinaus wird die Mehrsprachigkeit der europäischen Bürger und Bürgerinnen nach dem Europäischen Referenzrahmen (GER) für Sprachen nicht nur unterstützt, sondern ausdrücklich gefordert, schließlich „modifizieren die linguistischen und kulturellen Kompetenzen in der einen Sprache die in einer anderen, und sie fördern interkulturelles Bewusstsein, Fertigkeiten und prozedurales Wissen“ (Europarat 2001: 51). Laut der EU ist sicherzustellen,

dass alle Bevölkerungsgruppen zu wirkungsvollen Mitteln und Wegen Zugang haben, Kenntnisse der Sprachen anderer Mitgliedstaaten (oder anderer Sprachgemeinschaften innerhalb des eigenen Landes) ebenso zu erwerben wie die Fertigkeiten im Gebrauch jener Sprachen, die sie befähigen, ihre kommunikativen Bedürfnisse zu befriedigen. (Goethe-Institut 2001)

Besonders von den heutigen Europäern wird in einer globalisierten und medialisierten Welt zunehmend erwartet,

sich auf unterschiedlichen Wissens-, Fertigkeits- und Kommunikationsebenen sicher zu bewegen und somit ein Kompetenzprofil von Literalität zu erwerben, das als notwendige Voraussetzung […] in allen Lebenszusammenhängen angesehen wird. (Bach 2007: 32)

Aus der Perspektive der Fremdsprachendidaktik wird Mehrsprachigkeit somit nicht nur als Ressource, sondern als notweniges Erfordernis angesehen, um in einer multilingualen Welt erfolgreich zu bestehen (vergleiche Elsner, Küster & Viebrock 2007). Eine andere Perspektive findet sich in der Deutschdidaktik, in der die Förderung von Mehrsprachigkeit zwar formal gewünscht ist, sich in der unterrichtlichen Praxis jedoch kaum wiederfindet, obwohl inzwischen erwiesen ist, dass die erfolgreiche Integration der Erstsprache ein Indikator für einen erfolgreichen Zweitsprachenerwerb darstellen kann (vergleiche unter anderem Brizić 2009; Caprez-Krompàk 2007; Gogolin 1988; Videsott 2011; Wildemann et al. 2018 a,b).

Eine solche Diskrepanz hat Folgen für das sprachliche Lernen mehrsprachiger Schüler und Schülerinnen, da nach wie vor „de facto von einer impliziten Hierarchie der Sprachen“ (Allemann-Ghionda 2010: 1) ausgegangen wird, nach der den modernen Fremdsprachen der Vorzug gegenüber den kleinen Migrantensprachen gewährt wird. Die Folgen zeigen sich unter anderem in den großen Leistungsstudien, in denen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund durchschnittlich schlechter abschneiden als ihre einsprachig deutschen Altersgenossen. Tatsache ist jedoch, dass die Sprachen der Schüler und Schülerinnen im Unterricht thematisiert werden müssen, um diese auch für das Lernen der Zweit- oder Fremdsprache Deutsch aktiv nutzen zu können. Umsetzungen lassen sich in alle Kompetenzbereiche des Faches integrieren, beispielsweise durch die Lektüre mehrsprachiger Bilderbücher in der Grundschule oder durch biografische Auseinandersetzungsformen mit Sprache, Kultur und Identität. Unterrichtsanregungen dazu finden sich in diesem Beitrag.

1.3.2 Medialität und Spracherwerb

Nicht nur Mehrsprachigkeit hat, wie bereits eingangs thematisiert, unsere Gesellschaft verändert, sondern auch deren Mediatisierung. Unter dem Terminus MediatisierungMediatisierung (mediatization) beziehungsweise mediatization wird in Anlehnung an den Begriff der Globalisierung die zunehmende Prägung von Gesellschaft und Kultur durch digitale Medien verstanden (vergleiche Lundby 2009; Hjarvard 2008). Inwieweit digitale Medien zum Alltag von Kindern und Jugendlichen gehören, zeigen hierzulande die Ergebnisse der KIM-Studie (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2010a) und der JIM-Studie, die alle zwei Jahre erscheinen (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2010b). So belegt bereits die KIM-Studie 2010, dass über 50 % der Kinder zwischen dem sechsten und siebten Lebensjahr über Erfahrungen mit dem Computer verfügen (vergleiche Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2010a: 25). Tatsache ist auch, dass der Anteil der Nichtleser der KIM-Studie zufolge gestiegen ist, denn ein Fünftel der befragten Kinder haben angegeben, nicht zu lesen (vergleiche Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2010a: 23). Neuere Daten bestätigen, dass bereits 6- bis 13-Jährige über ein breites Medienrepertoire verfügen (vergleiche KIM-Studie 2016). Die ausgeprägte Mediennutzung setzt sich bei den 12- bis 19-Jährigen fort beziehungsweise verstärkt sich in dieser Lebensphase noch einmal, denn „etwa neun von zehn Jugendlichen nutzen regelmäßig (zumindest mehrmals pro Woche) ein Handy (91 %), das Internet (90 %) und den Fernseher (88 %)“ (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2010b: 11). Auch hier bestätigen neuere Daten den Zuwachs an digitalen Medien mit zunehmenden Alter (vergleiche JIM-Studie 2018). Hinzu kommt, dass Printmedien nicht in jedem Kulturkreis eine exponierte Rolle einnehmen, sondern ein zum Teil stark audio-visuell geprägtes Medienverhalten vorherrscht (vergleiche unter anderem Kuyumcu 2006, 2008; Worbs 2010). Vor dem Hintergrund einer allmählichen Angleichung des Mediennutzungsverhaltens von Migranten und Migrantinnen an die Gesamtbevölkerung und die damit einhergehende integrative Funktion von Medien resümiert schließlich die ARD/ZDF-Studie Migranten und Medien 2011:

Die Medien können ihre integrative Funktion nur dann erfüllen, wenn sie auch genutzt werden und somit Informationen über verschiedene soziale und kulturelle Gruppen kommunizieren können. (ARD/ZDF-Medienkommission 2011)

Auf der Folie von Mediatisierung und Globalisierung ist es mehr denn je erforderlich, dass Kinder und Jugendliche systematisch an die verschiedenen (Kommunikations-)Medien herangeführt werden und den Umgang mit diesen erlernen, ansonsten laufen sie Gefahr, eine weitestgehend passive Rolle in Gesellschaft und Arbeitswelt einzunehmen (vergleiche Rosenberg 2010). Besonders Heranwachsende aus ökonomisch und bildungsbezogen weniger bevorzugten Familien müssen gefördert werden, denn „sie stehen in der Gefahr, mit der wachsenden Medienpalette nicht adäquat umgehen zu können“ (Aufenanger & Six 2001: 95). Den Versuch Kausalitäten zwischen dem Mediennutzungsverhalten und beispielsweise der Leseentwicklung auszumachen, hat bereits 1993 die Bertelsmann-Studie zum Leseklima in der Familie unternommen und ist dabei zu einem interessanten Ergebnis gelangt:

Nicht nur in Familien, in denen das Buchlesen im Vergleich zum übrigen Mediengebrauch dominiert, finden wir Kinder, die gern lesen, sondern auch in Familien, in denen man sich einer Vielzahl von Medien intensiv zuwendet. (Hurrelmann, Hammer & Nieß 1993: 38)

Die Autorengruppe um Hurrelmann stellt fest, dass neben den familiär geprägten Sozialisationsbedingungen vor allem die Mediennutzungsmuster ausschlaggebend dafür sind, ob ein Kind zum Leser oder Nichtleser wird. Zu einem ähnlichen Resultat kommen Rupp, Heyer & Bonholt (2004), die in ihrer Studie zu Lesen und Medienkonsum zunächst verschiedene Mediennutzungstypen herauskristallisieren, jedoch darüber hinaus feststellen, dass „der nachhaltige und dramatische Medienwandel der letzten zwanzig Jahre eine außerordentlich vielgestaltige Bandbreite an Nutzungsarten und Nutzungsorientierungen ergeben kann“ (Rupp et al. 2004: 208). Eine Korrelation zwischen Mediengebrauch und Sprachentwicklung bleibt, gerade wenn man das Lesen und Schreiben nicht eng auf Printmedien und manuelles Tun reduziert, weiterhin problematisch. Im Gegenteil, gilt es doch an mancher Stelle seine Vorurteile zu revidieren, wenn laut der Studie Lesen in Deutschland jeder zweite Intensivnutzer digitaler Medien sich selbst zugleich als Intensivleser einstuft (Schulz 2009: 70).

1.3.3 Multiliteralität und Spracherwerb

Im Jahre 1994 wurde der Terminus der multiliteracies pedagogy von der New London Group erstmalig definiert. Eine Gruppe aus Wissenschaftlern aus den USA, Australien und Großbritannien erarbeitete zusammen ein Konzept, „mit dem sich die monolithische Struktur des tradierten Literalitätsbegriffs aufbrechen lässt“ (Bach 2007: 24). Folgt man der New London Group (vergleiche NLG 1996), so umfasst MultiliteralitätMultiliteralität ein äußerst komplexes Spektrum von Teilkompetenzen, das in seiner Vielfalt das Ziel hat, das Individuum für ein zunehmend vernetztes Europa zu stärken (vergleiche Elsner, Küster & Viebrock 2007; Küster 2007). In diesem Sinne gestaltet sich sprachliches Lernen im Rahmen einer Multiliteralitätsdidaktik multimedial sowie multimodal. Es setzt am vorhandenen sprachlichen, medialen und interkulturellen Erfahrungswissen an und zielt darauf ab, zur Kompetenzerweiterung beizutragen, indem die verschiedenen Dimensionen von multiliteracy einbezogen werden (siehe dazu Abbildung 1.9), um die Lerner zu befähigen, in komplexen und sich verändernden mehrsprachigen, interkulturellen und multimedialen Kontexten zu interagieren. Multiliteralität beinhaltet demnach sowohl „mündliche als auch schriftliche Fähigkeiten in mehreren Sprachen“ (Wildemann 2011: 279). Es ist allerdings ein Irrtum anzunehmen, dass sich multiliteracies ausschließlich über das Lesen und das Schreiben bestimmen lassen, vielmehr fokussiert es auch „social practices and relationships, about knowledge, language and culture“ (UNESCO 2010). Das Konzept der multiliteracies pedagogy stützt sich somit „auf zwei gesellschaftliche Veränderungen [ab], zum einen die sprachlich-kulturelle Diversität und zum anderen die fortschreitende Entwicklung der Kommunikationstechnologien“ (Wildemann 2011: 278). Folglich zielt eine Multiliteralitätsdidaktik darauf ab, die vorhandene sprachliche Vielfalt aufzugreifen und im schulischen Kontext durch arrangierte Lernsettings, in denen Sprachenlerner interaktiv und autonom ihre mehrsprachigen Kompetenzen entwickeln und ausbauen können, zu erweitern. Hierbei sind die vorhandenen und zu erlernenden Sprachen Ausgangs- und Zielperspektive zugleich.

Abbildung 1.9:

Dimensionen einer Multiliteralitätsdidaktik (Erweiterung von Wildemann 2011: 280)

Multilinguale und monolinguale Lerner begeben sich auf diese Weise in einen Begegnungsraum, der sowohl sprachliche als auch interkulturelle Dimensionen des Lernens beinhaltet. Interkulturalität beinhaltet dabei in Anlehnung an Welschs Transkulturalitätsbegriff ein Verständnis von Kulturen, die „hochgradig miteinander verflochten [sind]“ (Welsch 1995), und daher individuell, flexibel und quer verlaufend sind (vergleiche Wildemann 2008, 2010; Wildemann & Hoodgarzadeh 2008).

1.3.4 Medienhandeln in der interkulturellen Unterrichtspraxis

MedienkompetenzMedienkompetenz ist ein zentrales Leitziel des medienintegrativen beziehungsweise intermedialen Deutschunterrichts (vergleiche dazu Barth 1999; Bönnighausen 2010; Vach 2005). Sie lässt sich wiederum unterteilen in die beiden Zieldimensionen Wahrnehmungs- und Handlungskompetenz und somit in rezeptive und produktive Fähigkeiten im Umgang mit verschiedenen Medien. Beide Teilaspekte finden sich in der Definition von Bartsch wieder:

Medienkompetenz (als Gegenstand und Ziel von (Medien-)Bildung) beschreibt (ganz im Sinne des Kompetenzbegriffs nach Weinert) die Summe der anwendungsbereiten Kenntnisse, der motivationalen und volitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Menschen als Qualität, auf die vielfältigen Herausforderungen der Medienwelt angemessen zu reagieren, Medien für die eigene Lebensgestaltung selbstbestimmt zu nutzen sowie auf diese Welt aktiv handelnd Einfluss zu nehmen (also es nicht nur zu können, sondern es auch zu tun). (Bartsch 2010)

Eine Ausdifferenzierung der Teilkompetenzen auf der Grundlage von Rezeption und Produktion hat Barth bereits 1999 vorgenommen. Ich halte diese Unterteilung nach wie vor für hilfreich, da sie sowohl mediales Wissen als auch Handeln in den Blick nimmt (siehe auch Barsch 2014). Sie berücksichtigt dabei zudem reflexive und ästhetische Verarbeitungsprozesse im Umgang mit Medien (vergleiche Barth 1999: 15f):

Nutzungskompetenz

 zum Beispiel Schreiben und Lesen am Computer

 Kommunikation mithilfe der Informationstechnik

 Informationsbeschaffung im Netz (Lektüre von Hypertexten, Auswahl von Informationsangeboten)

Kritikkompetenz

 Einsichten in die Prozesse der digitalen Kommunikation

 Aufmerksamkeit für den Wandel kommunikativer Strukturen

 Wahrnehmung von Medienentwicklungen

 Reflexion über eigene Medienerfahrungen

Ästhetische Kompetenz

 Sensibilisierung gegenüber den vielfältigen kommunikativen Qualitäten auditiver, audiovisueller, multimedial-interaktiver Medien

 Leichteres Durchschauen und Entschlüsseln dieser kommunikativen Qualitäten (in Verbindung mit der Kritikkompetenz)

 Intensiveres Erleben der Medien

Gestaltungskompetenz

 Verfassen von Medientexten mit Kassettenrekorder, Videokamera, Schreib-, Editoren-, Layout- und Präsentationsprogrammen etc.

 Produktionsorientierte Verfahren beziehungsweise Projekte

Tatsache ist, dass sich Kinder und Jugendliche heutzutage in den drei Feldern Medialität, Mehrsprachigkeit und Interkulturalität mehr oder weniger intensiv bewegen. Dabei handelt es sich nicht immer um bewusst gestaltete Alltagshandlungen, sondern vielmehr um alltagsimmanente Erscheinungsformen. Für Menschen mit Migrationshintergrund gilt dabei, dass sie die verschiedenen technischen Medien in zunehmendem Maße nutzen, wobei insbesondere bei den Jüngeren, so die Prognose der aktuellen ARD/ZDF-Studie Migranten und Medien 2011 mit einer Angleichung der Mediennutzung an die Gesamtbevölkerung zu rechnen ist (vergleiche ARD/ZDF-Medienkommission 2011). Aufgabe von Schule ist es, an vorhandene Kompetenzen anzuknüpfen, dies gilt für sprachliche, mediale und interkulturelle Kompetenzen. Der theoretische Ansatz einer Multiliteralitätspädagogik beziehungsweise -didaktik wurde bereits skizziert. An dieser Stelle sollen nun mögliche Umsetzungsformen für mediales und sprachliches Handeln in interkulturellen Zusammenhängen vorgestellt werden.

1.3.5 Umsetzungsformen

Zweisprachige Bilderbücher lesen, hören, klicken (Klasse 2/3)

Das Buch Kleiner Eisbär, kennst du den Weg? von Hans de Beer gibt es nicht nur in deutscher, sondern auch in englischer und türkischer Sprache. Die Geschichte liegt in drei verschiedenen Formaten vor, als Printversion (Buch), als Hörbuch sowie als Spiel für den Computer. Die Schüler und Schülerinnen können sich somit auf unterschiedlichen Wegen der Geschichte nähern, durch eigenständiges Lesen im Buch oder durch das Anhören des Hörbuchtextes. Auf diese Weise werden nicht nur unterschiedliche Sinne für die Textrezeption aktiviert, sondern darüber hinaus unterschiedliche Lerntypen angesprochen. Das Computerspiel eignet sich hingegen eher für die Anschlusskommunikation, da hier die Geschichte nicht linear wiedergegeben wird, sondern die Kinder durch verschiedene Spielaktivitäten aufgefordert werden, sich interaktiv mit ihr auseinanderzusetzen. Die nachfolgende Tabelle gibt einen Überblick über die Inhalte, die verwendeten Medien und die anvisierten Kompetenzen bei der Texterschließung mithilfe unterschiedlicher Medien (Tabelle 1.2).

Inhalte	Medien	Kompetenzen
Lesen im Buch, Hören literarischer Texte	Buch, Hörbuch oder Hörspiel	Sprachliche Kompetenzen Literarisches Lernen durch eigenständiges Lesen und Hören Aufmerksamkeit für andere Sprachstrukturen entwickeln Über eigene Spracherfahrungen sprechen (Metakommunikation) Sprachen miteinander vergleichen – Ähnlichkeiten und Unterschiede erkennen Interkulturelle Kompetenzen Gedanken, Gefühle anderer nachvollziehen
Hören, Lesen und Sehen am Bildschirm	Computer, CD-ROM	Sprachliche Kompetenzen Lesen am Bildschirm Aufgabenverständnis entwickeln Mediale Kompetenzen Handhabung des Computers Umgang mit interaktiven Geschichtentools

Tabelle 1.2:

Zweisprachige Bilderbücher lesen, hören, klicken

Sprachbetrachtung via Internet (Klasse 4–6)

Wenn Schülerinnen und Schüler etwas über Sprachverwandtschaften herausfinden sollen, dann bietet sich dazu die Recherche im Internet an. Ausgangspunkt der Recherche können zum einen die eigenen Sprachen sein – hier bietet sich eine Verbindung mit sprachbiografischem Lernen an (siehe unten) – oder aber auch die in der Schule gelernten Fremdsprachen.

Folgende Aufgaben sind möglich:

 Welche Sprache beziehungsweise Sprachen sprichst Du? Finde heraus, woher die Sprache beziehungsweise die Sprachen stammt oder stammen und ob es verwandte Sprachen gibt.

 In der Schule lernst du Englisch. Weißt du, ob Deutsch und Englisch verwandte Sprachen sind? Finde es heraus.

 Russisch gehört zu den slawischen Sprachen. Welche Sprachen zählt man noch zu dieser Sprachfamilie?

 Es gibt eine Wissenschaft, die sich mit der slawischen Sprache beschäftigt. Was kannst du alles darüber herausfinden?

 Welche Sprachen gehören der indogermanischen Sprachfamilie an? Finde es heraus.

 Über welche Sprache oder Sprachen möchtest du mehr wissen? Mach dich auf die Suche und präsentiere deinen Mitschülern und Mitschülerinnen, was du herausgefunden hast.

Auch hier werden die Inhalte, Medien und die vorgesehenen Kompetenzen tabellarisch aufgeführt und bieten damit eine Orientierung für den Unterricht (Tabelle 1.3).

Inhalte	Medien	Kompetenzen
Recherche, Auswertung und Präsentation	Internet	Sprachliche Kompetenzen Wissen über Sprachverwandtschaften; Sprachen und ihre Herkunft kennen Interkulturelle Kompetenzen Sprachverwandtschaften aus kultureller Perspektive betrachten Mediale Kompetenzen Recherchieren im Internet, Stichwortsuche und Nutzen von Suchmaschinen

Tabelle 1.3:

Sprachbetrachtung via Internet

Sprachbiografisches Lernen durch Interviews (Klasse 6–8)

Ausgangspunkt sind die Sprachbiografien der Schülerinnen und Schüler. Die Auseinandersetzung bietet die Möglichkeit, den alltäglichen Sprachgebrauch sowie die individuellen sprachlichen Vorlieben im Unterricht zu thematisieren. Indem die Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig über ihre Sprachbiografie befragen, können Unterschiede, aber auch Gemeinsamkeiten zu anderen Biografien entdeckt und nachvollzogen werden. Erfahrungsgemäß werden die Schüler und Schülerinnen im Unterrichtsalltag nicht häufig ermutigt über ihre Sprachen zu sprechen, auch untereinander ist es oft kein großes Thema, so dass Spracheninterviews ihnen einen vertiefenden Einblick in die Lebenswelt ihrer unmittelbaren Mitmenschen geben und so auch zu einem gegenseitigen Verständnis beitragen können (vergleiche dazu auch Wildemann & Hoodgarzadeh 2010). Im Vordergrund stehen hierbei die Entwicklung, Durchführung und Reflexion der Interviews auf sprachlicher und interkultureller Ebene, während das mediale Lernen integrativ erfolgt. Leitfragen für die Interviews können zum Beispiel sein:

 Welche Sprache ist deine Heimatsprache? (In diesem Zusammenhang ist ein Unterrichtsgespräch über den Begriff Heimat voranzustellen.)

 Welche Sprache beziehungsweise Sprachen sprichst du mit deinen Eltern, Freunden etc.?

 Welche Sprache beziehungsweise Sprachen sprichst du in der Schule?

 Welche Sprache ist deine Wunschsprache? Welche Sprache beziehungsweise Sprachen möchtest du gerne noch lernen?

 Stell dir vor, du wärst ein Sprachenforscher. Erzähle anderen von deiner Arbeit und deinen Interessen. Mache dir dafür Stichpunkte.

Die nachstehende Tabelle 1.4 gibt wieder eine Übersicht über die assoziierten Kompetenzen sowie die verwendeten Medien

Inhalte	Medien	Kompetenzen
Interviews	Videokamera, Computer, Schnittprogramm	Sprachliche Kompetenzen Diskursives Verständnis von Begriffen wie Heimat, Muttersprache, Erstsprache, Zweitsprache etc. Wissen über die Struktur eines Interviewleitfadens Analyse und Reflexion von Sprache im Interview Interkulturelle Kompetenzen Wahrnehmung von und Interesse an den Sprachbiografien Anderer Interkulturelles Verständis im Hinblick auf (Sprach-)Biografien Anderer Empathiefähigkeit Mediale Kompetenzen Handhabung der Videokamera Umgang mit Videoschnittprogrammen (zum Beispiel pinnacle studio plus 12) Analyse und Reflexion von Sprache im Interview

Tabelle 1.4:

Sprachbiografisches Lernen durch Interviews

Digitale Lyrik (ab Klasse 9)

Im Sinne eines handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts wird mit einem mehrsprachigen lyrischen Text umgegangen. In dem Gedicht von Gert Podszun (siehe unten) lassen sich gleich auf den ersten Blick verschiedene Sprachen entdecken. Da es auf semantischer und strukturaler Ebene jedoch recht einfach ausfällt, ist es trotz anfänglicher Sprachhürden verstehbar. Die Schülerinnen und Schüler erhalten nach einer Analyse des Gedichtes die Möglichkeit, Analogietexte, in die sie ebenfalls verschiedene Sprachen integrieren, zu verfassen. Hier bieten gerade die Arbeit am Computer und das Einstellen der Eigenproduktionen ins Web weitere Möglichkeiten, mit den Texten interaktiv zu verfahren, zum Beispiel indem diese wiederum als Vorlage für weitere Analogiegedichte genommen werden oder indem Gegenentwürfe dazu verfasst werden. Auch das grafische Gestalten am Computer bietet die Chance, das Gesagte in besonderer Weise hervorzuheben und dadurch Sinnverständnis herzustellen. Darüber hinaus erhalten die Schüler und Schülerinnen den Auftrag, weitere Dichter und Dichterinnen zu suchen, die ihre Gedichte in zwei oder mehr Sprachen verfassen. Auf diese Weise wird Mehrsprachigkeit und Interkulturalität sichtbar gemacht. Die hier vorgestellten Unterrichtsideen können sowohl in einem integrativen als auch in einem projektorientierten Sprachenunterricht umgesetzt werden. Erforderlich ist es, dass der Lehrer beziehungsweise die Lehrerin entweder die in der Klasse gesprochenen Sprachen kennt oder die Frage nach den Sprachen der Schülerinnen und Schüler zum Ausgangspunkt seines beziehungsweise ihres Unterrichts macht. Die einzelnen Unterrichtsanregungen können dabei einen ersten Schritt darstellen, um die Sprachen der Schülerinnen und Schüler in den Sprachunterricht hineinzuholen und für das sprachliche und interkulturelle Lernen zu nutzen.

alles gute be happy and lucky tanta fortuna y mucha suerte glück für alle wo licht ist ist schatten wo oben ist ist unten wo links ist ist rechts where luck is dove fortuna wo gleich ist ist ungleich wer ist wo all the best is the best (Gert Podszun)

alles schlechte be worry and unhappily si malheureux e molto mal pech für alle wo schatten ist ist licht wo unten ist ist oben wo rechts ist ist links dove è malato is luck wo ungleich ist ist gleich wer ist wo all the different is the difference (Schülertext)

Tabelle 1.5:

Gedicht von Gert Podszun und Schülertext im Vergleich

Inhalte	Medien	Kompetenzen
Lyrische Texte lesen, untersuchen, gestalten und verfassen	Computer	Sprachliche Kompetenzen Lesen und verstehen lyrischer Sprache Textanalyse auf strukturaler und semantischer Ebene Aktiver Umgang mit verschiedenen Sprachen in der Textproduktion Interkulturelle Kompetenzen Wahrnehmung und Verständnis eigener und fremder Sprachen Kenntnisse bezüglich der Schnittmenge zwischen Sprachen und Kulturen Mediale Kompetenzen Gestalten am Computer (hier: Zusammenhang von Textgestaltung und Textaussage) Interaktiver, digitaler Umgang mit Texten im Web Internetrecherche

Tabelle 1.6:

Digitale Lyrik

1.3.6 Zusammenfassung

 Mehrsprachigkeit (Multilingualität) und Multikulturalität sind in unserer heutigen, sich stetig weiter entwickelnden Gesellschaft der Normalfall. Aus der Perspektive der Fremdsprachendidaktik wird Mehrsprachigkeit somit nicht nur als Ressource, sondern als notwenige Erfordernis angesehen, um in einer multilingualen Welt erfolgreich zu bestehen.

 Digitale Medien gehören fest zum Alltag von Kindern und Jugendlichen. Dabei ist es auf der Welle von Mediatisierung und Globalisierung mehr denn je erforderlich, dass Kinder und Jugendliche systematisch an die verschiedenen (Kommunikations-)Medien herangeführt werden und den Umgang mit diesen erlernen, ansonsten laufen sie Gefahr, eine weitestgehend passive Rolle in Gesellschaft und Arbeitswelt einzunehmen.

 Im Rahmen einer Multiliteralitätsdidaktik gestaltet sich sprachliches Lernen multimedial sowie multimodal. Es setzt am vorhandenen sprachlichen, medialen und interkulturellen Erfahrungswissen an und zielt darauf ab, zur Kompetenzerweiterung beizutragen. Dies geschieht, indem die verschiedenen Dimensionen von multiliteracy einbezogen werden, um die Lerner zu befähigen, in komplexen und sich verändernden mehrsprachigen, interkulturellen und multimedialen Kontexten zu interagieren.

 Medienkompetenz ist ein zentrales Leitziel eines medienintegrativen beziehungsweise intermedialen Deutschunterrichts. Sie lässt sich unterteilen in die beiden Zieldimensionen Wahrnehmungs- und Handlungskompetenz und somit in rezeptive und produktive Fähigkeiten im Umgang mit verschiedenen Medien.

1.3.7 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1 Wie wird mit der Mehrsprachigkeit in der EU umgegangen?

2 Was bedeutet Multiliteralität? Welche Kompetenzen umfasst sie?

3 Was ist die Medienkompetenz? Welche Teilkompetenzen beinhaltet sie?

4 Welche Folgen hat die Tatsache, dass in der Deutschdidaktik, die Förderung von Mehrsprachigkeit zwar formal gewünscht ist, sich in der unterrichtlichen Praxis jedoch kaum wiederfindet?

5 Welche Möglichkeiten bieten Sprachbiografien für Schülerinnen und Schüler?

2. Didaktische Konzepte

Das vorangehende Kapitel hat die wichtigsten lerntheoretischen Grundlagen des multimedialen Lernens vorgestellt. Dabei wurde gezeigt, wie visuelle und auditive Informationen verarbeitet und abgespeichert werden, welche Rolle Bilder in der Sprache und bei der Sprachvermittlung spielen und welche Präsentationsformen für unterschiedliche Arten des Lernstoffs besser geeignet sind als andere. Dieses Kapitel baut auf dieser Darstellung auf und zeigt, wie die lerntheoretischen Erkenntnisse für das Lehren und Lernen von Sprachen umgesetzt werden können.

Digitale Medien werden zunehmend in der Fremdsprachenvermittlung verwendet, von der Verwendung digital verfügbarer Lehr- und Lernmaterialien inner- und außerhalb des Unterrichts bis zur Ansiedlung des gesamten Lehr- und Lernhandlungsorts in Computernetzwerken beziehungsweise im Internet.

Die erste Lerneinheit zeigt daher, wie digitale Medien gezielt zur Unterstützung bestimmter Lernformen eingesetzt werden können, um funktionale Mehrwerte der Medien zu ermitteln. In dieser Lerneinheit werden Sie mit unterschiedlichen Lernformen vertraut gemacht, die durch den Einsatz von digitalen Medien gezielt unterstützt werden können. Zudem wird gezeigt, wie verschiedene Kommunikations- und Kooperationswerkzeuge sinnvoll auch im Unterricht eingesetzt werden können.

Die zweite Lerneinheit behandelt Szenarien für kollaboratives Lernen, mit deren Hilfe das oft passive, nur rezeptive Verhalten von Lernern verändert und die Zielsprache zunehmend selbstgesteuert durch Zusammenarbeit und aktiven Sprachgebrauch erworben werden kann. Die Lerneinheit präsentiert dazu Gestaltungsprinzipien für lerneffektive kollaborative Lernszenarien in Anlehnung an Erkenntnisse aus der kognitiven Linguistik, der Lernpsychologie und dem computergestützten kollaborativen Wissenserwerb.

Die dritte Lerneinheit befasst sich mit dem medienbasierten Tandem-Lernen und nimmt dazu eine betont interkulturelle Perspektive ein, weil diese ein integraler Bestandteil der Zusammenarbeit von Menschen mit unterschiedlichen sprachlichen und kulturellen Hintergründen ist. Hier erfahren Sie, wie sich Tandem-Konstellationen als Ort für interkulturelles Lernen nutzen lassen, welche Rollen die digitalen Medien dabei spielen können, wie Sie diese effizient einsetzen und wie Tandem-Lerner für Stärken und Schwächen des Sprachenlernens im Tandem sensibilisiert werden können.

2.1 Lernformen

Ferran Suñer Muñoz & Dessislava Todorova

Im ersten Kapitel haben Sie die wichtigsten kognitionswissenschaftlichen Grundlagen für das multimediale Lernen kennengelernt. Sie wissen nun, wie visuelle und auditive Informationen verarbeitet und abgespeichert werden, welche Rolle das Phänomen der Bildhaftigkeit in der Sprache und bei der Sprachvermittlung spielt und welche Präsentationsformen für unterschiedliche Arten des Lernstoffs besser geeignet sind.

Die vorliegende Lerneinheit geht nun einen Schritt weiter: Sie geht darauf ein, wie die digitalen Medien gezielt zur Unterstützung bestimmter Lernformen eingesetzt werden können. So kann schließlich der funktionale Mehrwert der digitalen Medien ermittelt werden. Die Leitfragen dieser Lerneinheit sind daher: (1) Welche Lernformen können überhaupt mit digitalen Medien gefördert werden? (2) Welches Medium beziehungsweise welche Lernumgebung eignet sich für welche Lernform?

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

 mit unterschiedlichen Lernformen vertraut werden und diese durch den Einsatz von digitalen Medien gezielt unterstützen können;

 verschiedene Kommunikations- und Kooperationswerkzeuge und ihre Funktionen im Unterricht kennenlernen.

Die vorliegende Lerneinheit basiert auf Suñer, Ferran & Todorova, Dessislava (2015), Mediendidaktik. Anwendungsbaustein 4. In: Roche, Jörg (Hrsg.), Grundlagen und Konzepte des DaF-Unterrichts. München: Goethe-Institut.

2.1.1 Lernformen im handlungsorientierten Unterricht

Wenn man von der HandlungsorientierungHandlungsorientierung (handlungsorientierter Unterricht) als übergeordnetem Prinzip der modernen Fremdsprachendidaktik ausgeht (detaillierter siehe Kapitel 5), dann gibt es eine Reihe von Anforderungen, die nach Schulz-Zander & Tulodziecki (2009; vergleiche Roche 2013; Roche, Reher & Simic 2012) beim Einsatz der digitalen Medien erfüllt werden sollten. Handlungsorientiertes Lernen bedarf einer komplexen und bedeutenden Aufgabe als Ausgangspunkt, die klar situiert ist und sich an den Bedürfnissen und Interessen der Lerner orientiert. Dabei sollten stets die Erfahrungswelt und der vorhandene Kenntnisstand der Lerner berücksichtigt werden, denn nur so sind sie imstande, ihre eigenen Erfahrungen in den Lernprozess zu integrieren und damit einen individuellen Zugang zum Lernstoff zu finden. Erst dadurch kann handelndes Lernen motivierend und effizient für den Spracherwerb sein (vergleiche Roche et al. 2012: 33).

Nicht zu vergessen ist jedoch auch die sozial-interaktionistische Dimension des Lernens: Durch kooperative und kollaborative Prozesse sollte die Ko-Konstruktion von Wissen und die Bedeutungsaushandlung durch Handlungsinteraktionen initiiert werden. Übertragen auf den Spracherwerb bedeutet dies:

Nicht Subjekt, Objekt oder Akkusativ sind das Thema, sondern der funktionale Gebrauch der Grammatik in der praktischen Sprachanwendung. Die für das Sprachwachstum so wichtige Erprobung und Anwendung, und damit auch die Rückmeldung der Umgebung, stehen im Mittelpunkt. (Roche et al. 2012: 33)

Schließlich sollten digitale Medien auch den Entwicklungsprozess jedes Lerners unterstützen, indem differenzierte Lernmöglichkeiten und individualisiertes Feedback angeboten werden. All diese Aspekte können nach Schulz-Zander & Tulodziecki (2009) durch die Umsetzung folgender Lernformen erfüllt werden:

 individualisiertes Lernen

 forschendes Lernen

 kollaboratives Lernen

 produktorientiertes Lernen

2.1.2 Individualisiertes Lernen

Die Bewältigung komplexer Aufgaben erfordert oft die Kombination verschiedener Wissensbereiche und Kompetenzen. Da aber jeder Lerner ein unterschiedliches Vorwissen mitbringt, besteht in der Regel eine starke Heterogenität im Unterricht, die aber vor allem durch digitale Medien angemessen angesprochen und produktiv genutzt werden kann. Das Angebot differenzierter Lernmöglichkeiten kann den individuellen Entwicklungsprozess unterstützen und somit auch zu einem größeren Erfolg bei der Bewältigung kollaborativer, produktorientierter Aufgaben führen (vergleiche Schulz-Zander & Tulodziecki 2009: 41). Komplexe Lernplattformen bieten deswegen vielfältige Ressourcen, die je nach Bedarf von den Lernern in Anspruch genommen werden können (eventuell nach Abstimmung mit dem Tutor). Diese sind: Aufgabensequenzen, Online-Wörterbücher, Online-Grammatiken, Spracherkennungssysteme, Linksammlungen, Tipps, Lernstrategien und Ähnliches.

Was die Grammatik angeht, so können zum Beispiel Animationen die für bestimmte Grammatikbereiche relevanten Prinzipien veranschaulichen (vergleiche auch Lerneinheit 1.2). Das zeigt die folgende Abbildung zum Thema Wechselpräpositionen (vergleiche Scheller 2012). Die Kasuswahl Akkusativ beziehungsweise Dativ wird durch das Prinzip der Grenzüberschreitung erklärt.

Abbildung 2.1:

Screenshot aus der Animation zum Thema Wechselpräpositionen (granima.de; nach Scheller 2012: 7)

So ein Grammatikthema kann nach Scheller (2012) folgendermaßen präsentiert werden. In einem ersten Schritt (Aktivierungsphase) schauen sich die Lerner die Animation an, in der die Kasuswahl bei den Präpositionen durch das Prinzip der Überschreitung einer imaginären Grenze erklärt wird (siehe Abbildung 2.1). Dabei versuchen sie das Prinzip der Grenzüberschreitung selbst zu entdecken, das die Kasuswahl des Akkusativs (Grenzüberschreitung: Das Auto fährt auf die Straße.) und des Dativs (keine Grenzüberschreitung: Das Auto fährt auf der Straße.) bestimmt.

In einem zweiten Schritt (Systematisierungsphase) wird die Entscheidungsstrategie durch besondere Hervorhebung des Prinzips der Grenzüberschreitung sichtbar gemacht. Während der dritten Phase (Exploration) können die Lerner dazu aufgefordert werden, Sätze zu den präsentierten Animationen beziehungsweise Animationen den präsentierten Sätzen zuzuordnen. Das lässt sich medial beispielsweise anhand von drag and drop-Übungen realisieren. Schließlich können die Lerner je nach Bedarf weitere Beispiele zu den Wechselpräpositionen mit ergänzenden Erklärungen kennenlernen (Festigungsphase).

Individualisiertes Lernenindividualisiertes Lernen kann im Bereich des Wortschatzerwerbs durch Lexika unterstützt werden, die zum Beispiel in Form von Mindmaps den zunehmenden Wortschatz der Lerner darstellen. Auch vorgefertigte Lexika in Form von dynamischen Wörternetzen können als Werkzeuge zur Visualisierung semantischer Relationen genutzt werden, wie zum Beispiel beim VisualThesaurus (siehe Abbildung 2.2).

Abbildung 2.2:

Dynamisches Wörternetz am Beispiel des englischen Verbs go (Thinkmap VisualThesaurus; zitiert nach Roche 2008a: 34)

Der Lerner kann sich durch das gesamte Lexikon klicken und verschiedene Konstellationen durchspielen lassen. Auch kann eine weitere Sprache hinzugefügt werden, so dass eine Art bilinguales Lexikon simuliert wird. Mit all diesen Ressourcen beziehungsweise Komponenten können komplexe Lernplattformen eine Individualisierung des Lernprozesses gewährleisten, indem Inhalte, Tempo, Menge und Ähnliches flexibel an die Bedürfnisse der Lerner angepasst werden können (vergleiche Todorova 2009).

2.1.3 Forschendes Lernen

Im Rahmen des handlungsorientierten Unterrichts wird dem forschenden Lernenforschendes Lernen (fallbasiertes Lernen) (auch: fallbasiertes Lernen) eine wichtige Rolle zugeschrieben, und zwar werden dabei komplexe, realitätsnahe Aufgaben bearbeitet und zugleich ein individueller Zugang seitens des Lerners durch Ausprobieren eigener Lösungsansätze ermöglicht (vergleiche problembasiertes Lernen nach Issing 2009 und Zumbach 2003; vergleiche auch Edelmann 2000). Da dieses Ausprobieren und Experimentieren durch sprachliches Handeln stattfindet, können Lerner ihre Lernfortschritte im Spracherwerb am Erfolg ihrer Handlungen testen (Roche et al. 2012). Die digitalen Medien bieten in Bezug auf forschendes Lernen ein großes Potenzial, da sich dadurch höchst komplexe Zusammenhänge und Situationen ohne viel Aufwand (für die Lehrkraft) simulieren lassen. So ist der direkte Zugang zu zahlreichen Datenquellen (Internet oder Datensammlungen) ein hervorragendes Werkzeug für die Recherche und Entwicklung eigener Lösungen (vergleiche Schulz-Zander & Tulodziecki 2009: 42). Virtuelle Szenarien können die Umsetzung der Lösungsansätze visualisieren.

Ein Beispiel dafür findet sich auf der digitalen Sprachlernplattform Deutsch-Uni Online (DUO) (ausführlich dazu siehe Kapitel 6 und 7 in diesem Band) im Modul fachdeutsch medizin. In einem virtuellen Szenario wird eine ärztliche Operation simuliert, in der die Lerner dazu angehalten werden, konkrete medizinische Fälle zu lösen, so dass die Sprache zu einem handlungsrelevanten Werkzeug wird. Zuerst werden vier verschiedene Fälle präsentiert, zu denen der Lerner die richtige Diagnose stellen muss. Danach werden die Vorbereitungen für die Operation getroffen, indem zum Beispiel die Anästhesie verabreicht wird. Im nächsten Schritt wird die Operation durchgeführt (siehe Abbildung 2.3). Die Lerner werden aufgefordert, dem Chefarzt die Instrumente zu geben. Die Aufforderungen werden in auditiver Form dargeboten, so wie in einem echten Operationssaal. Sie können aber durch Anklicken des entsprechenden Buttons beliebig oft wiederholt werden. Die verschiedenen Instrumente werden bildlich am unteren Ende des Bildschirms dargestellt und können per drag and drop (‚Ziehen und Ablegen‘) in das Bild des Operationssaals geschoben werden.

In diesem konkreten Fall spielt auch die Zeit eine wichtige Rolle, denn wenn der Chefarzt zu lange auf die Instrumente warten muss, ist mit Komplikationen bei der Operation zu rechnen. Dies wird mit dem Zeitanzeiger am oberen linken Ende des Bildschirms simuliert.

Abbildung 2.3:

Operationssaal in fachdeutsch medizin (Deutsch-Uni Online)

2.1.4 Forschendes Lernen am Beispiel der Sprachlernspiele

In den letzten Jahren wurden verstärkt Sprachlernspiele entwickelt, mit denen das spielerische, forschende Lernen von Sprachen gefördert werden kann. Bei solchen Sprachlernangeboten steht jedoch nicht der Unterhaltungsfaktor des Spiels im Vordergrund, sondern dessen Bildungsziel, das heißt die Lernprozesse, die durch das Spiel angeregt werden können. Daher werden diese Lernspiele serious gamesserious games genannt (Englisch für ‚ernste Spiele‘). Nach Marr (2010) handelt es sich bei serious games um

Spiele oder spielähnliche Anwendungen […], die mit Technologien und Designs aus dem Unterhaltungssoftwarebereich entwickelt werden und nicht primär bzw. ausschließlich der Unterhaltung dienen. Der Nutzer soll in einem Spielszenario etwas lernen, das er im wirklichen Leben gebrauchen oder anwenden kann. (Marr 2010: 16)

Dabei wirkt nicht das Lernziel an sich als wichtigster Motivationsaspekt, sondern die Neugier der Nutzerinnen und Nutzer darauf, die regelbasierte Interaktion im Spielszenario zu erschließen, wie es aus den herkömmlichen (Computer-)Spielen bekannt ist (vergleiche Wagner 2009: 299).

Für das Sprachenlernen bieten (Computer-)Spiele zahlreiche Vorteile: Sie stellen reichhaltige Szenarien mit zahlreichen Interaktions- und Simulationsmöglichkeiten bereit, die im Präsenzunterricht sonst nur mit erhöhtem Aufwand realisierbar sind; sie ermöglichen multiple Wege zum Erreichen der Ziele im Spielszenario und damit unterschiedliche Möglichkeiten sprachlichen Handelns; sie verbinden das Erreichen der Ziele im Spiel mit dem Erwerb bildungsrelevanter Kompetenzen auf eine motivierende Weise.

Zur optimalen Unterstützung von Lernprozessen anhand der Phantasiewelt von serious games nennen Asgari & Kaufmann (2010) folgende Bedingungen:

 Die Phantasiewelt im Spiel sollte die Lernziele ergänzen, nicht ersetzen.

 In der Phantasiewelt sollten angemessene didaktische Metaphern und Analogien verwendet werden.

 Die Lerner sollten mit den Charakteren der Phantasiewelt vertraut sein.

 Die Phantasiewelt sollte genderspezifische Aspekte berücksichtigen.

 Die Phantasiewelt sollte einen nachvollziehbaren Bezug zum Lerninhalt haben.

Neben der Phantasie müssen serious games nach Malone & Lepper (1987: 230ff) weitere Voraussetzungen erfüllen, um die Nutzerinnen und Nutzer zur Teilnahme am Spiel zu motivieren, wie zum Beispiel das Vorhandensein einer anregenden Herausforderung, die Aktivierung der kognitiven und sensorischen Neugier, die Transparenz bezüglich der Kontrolle über das Spiel, die Anerkennung bei der Erreichung von Zielen etc. Wie aber werden all diese wichtigen Aspekte in echten Sprachlernspielen umgesetzt? Das soll am Beispiel von Lernabenteuer Deutsch – Ein rätselhafter Auftrag, ein Abenteuerspiel des Goethe-Instituts für Deutschlerner ab Niveau B1, gezeigt werden. Die Herausforderung des Spiels besteht in der Lösung eines rätselhaften Kriminalfalls:

Der mysteriöse Brief ihres Onkels bringt die Journalistin Jayden McIntyre nach Deutschland. Dort angekommen trifft sie statt auf den Onkel nur auf eine Spur von rätselhaften Paketen. Ihnen folgt Jayden durch die Welt eines deutschen Unternehmens auf der Suche nach dem Onkel und der Lösung für ihren rätselhaften Auftrag. (Goethe-Institut 2013)

Die sensorische Neugier wird durch die Bereitstellung von Spielszenarien angeregt, in denen bewegte Bilder, Dialoge, Musik und Ähnliches miteinander kombiniert werden. Die kognitive Neugier der Nutzerin beziehungsweise des Nutzers wird dabei durch die Präsentation einer unvollständigen Erkenntnis angeregt, die durch die Handlungen und den zunehmenden Kompetenzerwerb der Nutzerin oder des Nutzers rekonstruiert und vervollständigt werden kann. Zu diesem Zweck müssen verschiedene Probleme gelöst und Situationen bewältigt werden (zum Beispiel ein Bewerbungsgespräch erfolgreich absolvieren oder Terminabsprachen treffen), die den Erwerb verschiedener sprachlicher Kompetenzen erfordern. Erst durch das Erreichen der Teilziele ist die Lösung des Rätsels möglich.

Durch diese Kleinschrittigkeit im Spiel wird die Motivation der Nutzerinnen und Nutzer gesteigert, da sie regelmäßig Feedback zum Erfolg beziehungsweise Nichterfolg ihrer Handlungen erhalten und sich Herausforderungen stellen können, die sich an ihren zunehmenden Kompetenzen orientieren. Dabei erkennen die Nutzerinnen und Nutzer auch die Kontrolle des Spiels durch ihre Handlungen: Ihnen stehen verschiedene Handlungsmöglichkeiten zur Auswahl und sie können durch ihre Entscheidungen das Spielgeschehen manipulieren.

Schließlich werden im Spiel Situationen präsentiert, in denen Nutzerinnen und Nutzer eine Analogie zur Realität wiedererkennen können (zum Beispiel durch gesellschaftliche Elemente) und sich mit den Personen und den verschiedenen Rollen (zum Beispiel der Rolle als Arbeitssuchender) identifizieren. So greifen sie zur Bewältigung der phantasievollen Spielsituationen auf die Interaktionsregeln zurück, die sie in der realen Welt auch anwenden, und stellen damit eine Analogie zur Realität her.

Abbildung 2.4:

Spiel Lernabenteuer Deutsch – Ein rätselhafter Auftrag (Goethe-Institut 2013)

2.1.5 Kollaboratives Lernen

Lernen findet nicht nur durch mentale Operationen im Kopf des Lerners statt, sondern entsteht auch durch die Interaktionen mit der Umwelt und den Individuen eines konkreten sozio-kulturellen Raums (Wygotski 1986). Wie geschieht aber diese Bedeutungsaushandlung genau und welche Folgen hat das für den Wissenserwerb? Mit dieser Frage haben sich Moskaliuk, Kimmerle & Cress (2012) in ihrem co-evolution model beschäftigt. Sie haben diesen Prozess in Bezug auf die sogenannten Wikis beschrieben (kooperative Werkzeuge, die die gemeinsame Erarbeitung von Texten ermöglichen; zum Beispiel www.writeboard.com. 5. März 2018). Die Autoren unterscheiden zwischen zwei Systemen, dem Informationsraum (Wiki) und dem Wissensraum (Lerner), die durch Prozesse der Internalisierung (Informationsraum → Wissensraum) und Externalisierung (Wissensraum → Informationsraum) miteinander interagieren. Kombiniert man diese zwei Prozesse mit den Prozessen der AssimilationAssimilation und AkkomodationAkkomodation, so ergeben sich folgende vier mögliche Kombinationen:

 internale Assimilation

 internale Akkomodation

 externale Assimilation

 externale Akkomodation.

Der Informationsraum wird durch die Beiträge der Lerner gemeinsam konstruiert. Bei diesem Prozess können Wissensbestände der Lerner direkt vom Informationsraum aufgenommen werden (externale Assimilation) oder zu großen Anpassungen der Struktur des Informationsraums führen (externale Akkomodation). Die Informationen aus dem Informationsraum können ebenfalls durch Prozesse der internalen Assimilation oder Akkomodation in den Wissensraum gelangen. Diese Prozesse bildet die folgende Grafik ab:

Abbildung 2.5:

Das Co-evolution Model (Moskaliuk, Kimmerle & Cress 2012: 1051)

Medientechnisch können kooperative Lernprozesse durch Chat, Forum, Wikis und Whiteboard unterstützt werden. Während der Chat eher für Abstimmungsprozesse durch synchrone und konzeptionell mündliche Beiträge der Lerner geeignet ist, wird das ForumForum für längere und konzeptionell schriftliche Beiträge verwendet. Die Wikis sind ihrerseits darauf ausgerichtet, einen echten gemeinsamen Informationsraum im Sinne von Moskaliuk et al. (2012) zu schaffen, auf den jeder Lerner zugreifen und zugleich jede Änderung nachverfolgen kann. Darüber hinaus bieten Anwendungen zur gemeinsamen Erstellung von Concept-Maps wie CMaps Tool (Online unter http://cmap.ihmc.us/. 5. März 2018) auch die Möglichkeit, multimediale Materialien kooperativ zu gestalten. Mit dem CMaps Tool, das kostenlos von der Website des Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) heruntergeladen werden kann, können die Concept-Maps nicht nur von mehreren Lernern auf dem Server des IHMC gleichzeitig bearbeitet werden, sondern sie können auch mit allerlei Dateien versehen werden (Videos, Audios, Text, Bilder, Aufgabensequenzen und vieles mehr).

Kollaborative Lernprozesse werden aber nicht durch den Einsatz der Medien selbst ausgelöst, sondern durch die Aufgabenstellung und die dadurch entstandene Notwendigkeit, miteinander zu kommunizieren, sich abzustimmen und gemeinsame Lösungen zu finden. Ein Beispiel dafür, wie dies in der Praxis umgesetzt werden kann, bietet das Projekt Cultura der MIT (Furstenberg 2012). Ziel von Cultura ist es, mithilfe von Forumsdiskussionen interkulturelles Lernen zu fördern.

An den Forumsdiskussionen beteiligen sich zwei Gruppen von Fremdsprachenlernern aus zwei unterschiedlichen Kulturräumen, die jeweils die Erstsprache der anderen Gruppe lernen. Vor der Forumsdiskussion beantworten die Lerner Fragebögen (unter anderem Assoziationstests) zu allgemeinen und zentralen Bereichen der Kultur wie Familie, Gesellschaft, Arbeit und Ähnlichem. In einem zweiten Schritt werden sie mit verschiedenen Informationen über die zu vermittelnde Kultur konfrontiert, wie zum Beispiel mit Filmen, Texten, Statistiken, Bildern etc. Auslöser für die Forumsdiskussionen sind einerseits die Ergebnisse der Fragebögen und andererseits die zur Verfügung gestellten Materialien. Die Lerner teilen nämlich ihre Entdeckungen und Behauptungen beziehungsweise Hypothesen im Forum mit und stellen gegebenenfalls Fragen an die Mitglieder der anderen Gruppe. Dabei werden die Hypothesen anhand von konkreten Beispielen und mithilfe der Partner immer weiter verfeinert.

Diesen Prozess beschreibt Furstenberg (2012) folgendermaßen:

Die Erfahrung hat gezeigt, dass der Erfolg von interkulturellen Dialogen davon abhängt, dass Teilnehmer gleichermaßen ihre Beobachtungen und Reaktionen miteinander teilen, sich auf die Beobachtungen von anderen beziehen, Hypothesen aufstellen und Erklärungen anbieten, die Beiträge der anderen würdigen, Fragen stellen, Dinge anhand von konkreten Beispielen aus dem Alltag darstellen, die Initiative ergreifen […] und natürlich auf die Fragen ihrer Partner reagieren. (Furstenberg 2012: 6)

Die Vorteile des kollaborativen Lernenskollaboratives Lernen können nach Bodemer, Gaiser & Hesse (2009: 152; vergleiche auch Issing 2009: 32) folgendermaßen zusammengefasst werden:

 Förderung der sozialen Interaktion und Bedeutungsaushandlung

 durch Kleingruppenaktivitäten Förderung des Denkvermögens im Sinne der Verwendung von Wissen

 Erweiterung des Reflexionsvermögens und der Kritikfähigkeit

 Ausbildung sozialer Kompetenzen und Teamfähigkeit durch Aushandeln von Konsenslösungen

 Möglichkeit der Interaktion Lerner-Lerner in den digitalen Medien wird genutzt (Foren, Chats, Wikis, MUVEs und Ähnliches)

 weitere Vorteile: additive Kompetenzen, Multiperspektivität, gegenseitige Hilfe bei Lernschwierigkeiten.

2.1.6 Produktorientiertes Lernen

Wie bereits erwähnt, kann der Erfolg des Sprachenlernens an den Handlungen selbst beobachtet werden (vergleiche Roche et al. 2012). Damit das gelingt, muss der Lerner die Handlung ausführen und die Ergebnisse kontrollieren und bewerten können. Das produktorientierte Lernen betont folgerichtig diesen Aspekt und fördert die Orientierung des Lernprozesses an der Erstellung und Veröffentlichung eines konkreten, greifbaren Produktes. Das Lernprodukt kann die Form eines Posters, eines Interviews, eines Textes oder einer Präsentation haben und wird entweder einer begrenzten Öffentlichkeit (Klasse) oder einer unbegrenzten Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt, wodurch der Lern- und Arbeitsprozess an Ernsthaftigkeit gewinnt (Schulz-Zander & Tulodziecki 2009). Die soziale Relevanz des Lernproduktes schlägt sich in der Regel in einer erhöhten Motivation und einer stärker ausgeprägten Bemühung um sprachliche und inhaltliche Richtigkeit und somit in besseren Lernergebnissen nieder.

Die digitalen Medien bieten ein enormes Potenzial zur Unterstützung der Präsentation und Veröffentlichung von Ergebnissen. So lassen sich Interviews für Unterrichtszwecke beispielsweise mit dem Programm Xtranormal relativ leicht realisieren (siehe Abbildung 2.6). Die Lerner entscheiden dabei nicht nur über den Text, sondern sie gestalten die Bühne, bestimmen die Kameraperspektive, legen die Rollen fest und stellen die persönlichen Merkmale der Schauspieler beziehungsweise Figuren nach Wunsch ein. Der Text wird in das entsprechende Feld eingegeben und wird automatisch von den Figuren ausgesprochen. Dabei können sogar Akzente festgelegt werden (zum Beispiel Deutsch mit bairischer oder hochdeutscher Aussprache).

Abbildung 2.6:

Programm Xtranormal (How To Make a 3D Cartoon: With Xtranormal.com; [Online unter https://www.youtube.com/watch?v=42c8Gf_0_RE. 7. Februar 2019])

Lernen unter solchen Bedingungen ist also nicht mehr vergleichbar mit dem Verfassen eines Aufsatzes über ein bestimmtes Thema, der von der Lehrkraft einfach korrigiert und zurückgegeben wird. Vielmehr sind die Lerner durch die Greifbarkeit und soziale Relevanz des zu erstellenden Lernproduktes hochmotiviert und bekommen zu spüren, dass nicht Sprache alleine im Mittelpunkt des Lernprozesses steht, sondern eher das Handeln mit Sprache. Dies wirkt sich wiederum positiv auf den Lernprozess der Lerner aus, und zwar bemühen sie sich umso mehr um sprachliche Richtigkeit sowie um textsortenspezifische Angemessenheit (vergleiche Roche et al. 2012). Zu diesem Zweck recherchieren sie in Online-Wörterbüchern und anderen Ressourcen und lernen, den Arbeitsprozess selbst zu steuern und zu reflektieren. Dabei fragen die Lerner die Lehrkraft nach Verbesserungen und nicht umgekehrt. Für die Lehrkraft ist die Möglichkeit der Kontrolle des Lernproduktes ebenfalls gegeben, denn die Texte in Xtranormal können sowohl in gesprochener Form als auch in schriftlicher Form eingesehen und kommentiert werden, so dass ein Feedback jederzeit möglich ist.

Neben den Blogs und Websites finden sich weitere, sehr verbreitete internetbasierte Formen der Präsentation und Veröffentlichung von Lernprodukten:

 Glogster (Online unter http://edu.glogster.com/?ref=com. 5. März 2018)

 ZUM-Wiki (Online unter https://wiki.zum.de/wiki/Hauptseite. 5. März 2018)

 Prezi (Online unter https://prezi.com/. 5. März 2018)

 StepMap (Online unter https://www.stepmap.de/. 5. März 2018)

 Graffiti Creator (Online unter http://www.graffiticreator.net/. 5. März 2018)

 wordle (Online unter http://www.wordle.net/. 5. März 2018)

 Onlinespiele zu bestimmten Themen, zum Beispiel Kochen (Online unter http://www.spielen.com/spiele/kochen/kochen.html. 5. März 2018)

 Audio Lingua (Online unter https://www.audio-lingua.eu/?lang=de. 5. März 2018) beziehungsweise Digital Dialects (Online unter http://www.digitaldialects.com/. 5. März 2018)

2.1.7 Zusammenfassung

 Eine starke Heterogenität im Unterricht kann durch digitale Medien angemessen angesprochen und produktiv genutzt werden. Das Angebot differenzierter Lernmöglichkeiten kann den individuellen Entwicklungsprozess unterstützen und somit auch zu einem größeren Erfolg bei der Bewältigung unterschiedlicher Aufgaben führen.

 Im Rahmen des handlungsorientierten Unterrichts wird dem forschenden beziehungsweise fallbasierten Lernen eine wichtige Rolle zugeschrieben. Dabei werden komplexe, realitätsnahe Aufgaben bearbeitet und ein individueller Zugang seitens des Lerners wird durch Ausprobieren eigener Lösungsansätze ermöglicht. Die digitalen Medien bieten in Bezug auf forschendes Lernen ein großes Potenzial, da sich dadurch höchst komplexe Zusammenhänge und Situationen ohne viel Aufwand (für die Lehrkraft) simulieren lassen.

 Lernen findet nicht nur durch mentale Operationen im Kopf des Lerners statt, sondern entsteht auch durch die Interaktionen mit der Umwelt und den Individuen eines konkreten sozio-kulturellen Raums. Medientechnisch können kooperative Lernprozesse durch Chat, Forum, Wikis und Whiteboard unterstützt werden.

 Das produktorientierte Lernen fördert die Orientierung des Lernprozesses an der Erstellung und Veröffentlichung eines konkreten, greifbaren Produktes. Die digitalen Medien bieten dabei ein enormes Potenzial zur Unterstützung der Präsentation und Veröffentlichung von Ergebnissen.

2.1.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1 Welche Rolle kommt den Medien bei einer starken Heterogenität im Unterricht zu?

2 Erklären Sie die Rolle der Medien beim forschenden Lernen am Beispiel der Sprachlernspiele.

3 Wie können kooperative Lernprozesse durch Medien unterstützt werden?

4 Worin bestehen die Vorteile des produktorientierten Lernens mit Medien?

5 Was sind Vorteile des kollaborativen Lernens?

2.2 Theorie und Didaktik kollaborativen Lernens

Clément Compaoré

Digitale Medien werden zunehmend in verschiedenen Graden in der Fremdsprachenvermittlung verwendet. Dies reicht von der Verwendung digital verfügbarer Lehr- und Lernmaterialien inner- und außerhalb des Unterrichts bis zur Ansiedlung des gesamten Lehr- und Lernhandlungsorts in Computernetzwerken beziehungsweise im Internet.

Neben vorkonzipierten Kursinhalten profitieren Lerner insgesamt von alltagstauglichen Angeboten aus online Social-Media-Diensten wie Facebook, YouTube, Instagram, Snapchat. Offene Medien ermöglichen es, die Qualität der Lehr- und Lerninhalte selbst zu steuern und zu sichern sowie die Lernwege an den spezifischen Bedürfnissen der Lerner zu orientieren. Dies bedeutet, dass Fremdsprachenlerner durch die Nutzung von Medien das passive, nur rezeptive Verhalten verlassen und die Zielsprache selbstgesteuert durch Zusammenarbeit und aktiven Sprachgebrauch erwerben (Roche 2009: 391). Die Gestaltung und Bereitstellung lernfördernder kooperativer beziehungsweise kollaborativer Lernumgebungen, in denen Lerner miteinander interagieren, hat deshalb eine besondere Bedeutung.

Allerdings wird computergestütztes kollaboratives Lernen im heutigen Diskurs der Sprachenvermittlung mit digitalen Medien mitunter als Aushängeschild für jede Form von Gruppenarbeit gebraucht. Sein wirklicher Mehrwert für die Lernprozesse wird jedoch nicht berücksichtigt. Die vorliegende Lerneinheit verfolgt aus diesem Grund das allgemeine Lehrziel, die Gestaltungsprinzipien lerneffektiver kollaborativer Lernszenarien in Anlehnung an Erkenntnisse aus der kognitiven Linguistik, der Lernpsychologie und dem computergestützten kollaborativen Wissenserwerb zu entwerfen.

Um das angesetzte Lernziel zu verfolgen, ist die Lerneinheit in zwei Teile gegliedert. Der erste Teil widmet sich der Darstellung der theoretischen Modelle, auf denen kollaboratives Lernen basiert. Er bildet den aktuellen Forschungsstand ab. Im zweiten Teil wird ein integratives Rahmenmodell präsentiert, das der Konzeption computerbasierter kollaborativer Lernszenarien zur Fremdsprachenvermittlung dient.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

 den theoretisch fundierten Mehrwert eines computergestützten kollaborativen Lernkonzepts für den Spracherwerb verstehen;

 kollaborative Lernsettings als theoretisch fundiertes Ergänzungs- oder auch Alternativkonzept zum computergestützten individuellen Lernen entwerfen und in verschiedenen medialen Formaten (Foren, Chats, virtuelle Klassen, side-by-side learning) umsetzen können;

 kollaborative Arbeitsformate innerhalb dieser Lernplattform selbst nutzen.

2.2.1 Theoretische Grundlagen und didaktische Umsetzung kollaborativen Lernens

Begriffliche Eingrenzung kollaborativen Lernens

Über die digitalen Medien werden Lernern technologiebedingt die Lehr- und Lerninhalte unabhängig von Ort und – je nach Kommunikationswerkzeug – auch Zeit zugänglich gemacht. Dazu können die Lerner mit dem Lernsystem interagieren, beispielsweise durch das unmittelbare Erhalten eines Feedbacks. Trotz hoher Flexibilität wird dabei oft auf die „soziale Isolation“ als Schwachstelle des Online-Lernens im Vergleich zu herkömmlichen face-to-face-Seminaren hingewiesen, die durch sogenannte kollaborative Online-Lernformate aufgehoben werden soll (vergleiche Hinze 2004: 14f).

Die Zusammenarbeit in Kleingruppen wird in der technologiegestützten Wissensvermittlung zur Förderung sozialer Eingebundenheit allgemein unter der Abkürzung CSCLcomputer-supported collaborative/cooperative learning (CSCL) zusammengefasst, die auf interdisziplinäre Forschungszugänge hinweist. Als Überbegriff scheint CSCL einstimmig verwendet zu werden (vergleiche Johansson & Gärdenfors 2005: 17; Hinze 2004: 24). Im Gegensatz dazu klaffen die Meinungen in der Forschung auseinander, sobald die Abkürzung zerlegt wird, um herauszufinden, wofür sie eigentlich steht: Ausgerechnet das zweite C bereitet aufgrund der vielfältigen Interpretationsmöglichkeiten Schwierigkeiten. So steht die Abkürzung CSCL bei Haake, Schwabe & Wessner (2004) für Computer Supported Collaborative beziehungsweise Cooperative beziehungsweise Collective beziehungsweise Competitive beziehungsweise Conversational Learning. In diesem Abschnitt widmen wir uns ausschließlich der in der Forschung häufig wiederkehrenden und diskussionsstiftenden Gegenüberstellung der Begriffe kooperativ und kollaborativ.

In der Tat besteht nicht überall Konsens darüber, ob – und gegebenenfalls ab wann – mit Kooperation auch Kollaboration oder umgekehrt gemeint ist. Die Grenzen zwischen kooperativem und kollaborativem Lernen verschwimmen. Nach Jones, Cook, Jones & De Laat (2007) ist, was das begriffliche Verständnis angeht, oft eine Überlappung zwischen beiden feststellbar (174). Reinmann-Rothmeier & Mandl (1999: 9f) warnen sogar grundsätzlich vor einer strikten Unterscheidung der beiden Begriffe. Folgt man ihrem Ansatz, erscheint kollaboratives Lernen eine Art Fortentwicklung des kooperativen Lernens zu sein, die lediglich durch zwei Merkmale gekennzeichnet ist: zum einen durch ein ausschließlich spontanes und geringes „Ausmaß der Arbeitsteilung“ zwischen den Gruppenmitgliedern, zum anderen durch eine Zurückhaltung von Instruktionen bei der Zusammenarbeit. Alles in allem zeichnet sich das kollaborative Lernen durch eine engere Zusammenarbeit zwischen den beteiligten Gruppenmitgliedern und eine höhere Selbständigkeit der Lerner aus. Kooperatives Lernenkooperatives Lernen dagegen ist durch eine Verteilung der Aufgaben zwischen den beteiligten Lernern gekennzeichnet. Das daraus resultierende Ergebnis sollte aus den addierten strukturierten individuellen Leistungen der einzelnen Lerner bestehen (vergleiche Stahl, Koschmann & Suthers 2006: 410).

Aus diesen Gründen wird kollaboratives Lernen in der vorliegenden Lerneinheit erstens ausdrücklich mit CSCL gleichgesetzt, im Sinne des Medieneinsatzes beziehungsweise Computereinsatzes zur Unterstützung kollaborativen Lernens (vergleiche Haake, Schwabe & Wessner 2004: 2). Zweitens werden kollaboratives Lernen und kooperatives Lernen als Synonyme verstanden und gehandhabt. Das Lernen und der Lernprozess finden in einem Rahmen statt, in dem mehr als ein Lernindividuum involviert ist. Das Lernindividuum und die geformte Lerngruppe stehen in einer Abhängigkeitsrelation zueinander. Davon ausgehend, dass kollaboratives Lernen einen gruppenbasierten lernerzentrierten und medienbasierten Lernansatz verfolgt, wird das Lernindividuum als das kleinste Element in einem kollaborativen Lernkontext betrachtet.

Theoretische Grundlagen kollaborativen Lernens

Das Verständnis kollaborativen Lernens in der vorliegenden Lerneinheit beruht auf drei zentralen Ansätzen, die Lernen als kognitions-interaktionischen Prozess verstehen. Es handelt sich dabei um die These von der Gebrauchsbasiertheit von Sprache, den soziokulturellen Ansatz und die Theorie der situierten Kognition.

Die These von der Gebrauchsbasierheit betont neben dem pragmatischen Bezug zugleich die Wechselwirkung zwischen dem Sprachgebrauch an sich und der gesamten KognitionKognition des Sprechers. Kognitionslinguistische Herangehensweisen im Allgemeinen beschreiben Sprache in engem Zusammenhang mit dem Menschen als einem Wahrnehmungssystem. Es handelt sich dabei um einen Ansatz zur Analyse natürlicher Sprache, welcher die Sprache als Instrument zur Informationsorganisation, -verarbeitung und -konzeption versteht (vergleiche Geeraerts 1995: 111). Im Gegensatz zur weitverbreiteten Tendenz, Sprache auf ein Ausdrucksmittel der menschlichen Kognition zu reduzieren, wird in der kognitiven Linguistik verstärkt davon ausgegangen, dass Sprache ein integraler Bestandteil der menschlichen Kognition an sich ist. Sprache ist somit eine kognitive Angelegenheit des Menschen, „eine spezifische Leistung des menschlichen Geistes“, „ein in das gesamte Kognitionssystem integriertes mentales Kenntnissystem“, so Schwarz (2008: 41).

Die zentrale Annahme der These von der Gebrauchsbasiertheit besagt, dass sprachliche Strukturen als dynamische Einheiten zu verstehen sind, die sich aus der Sprachverwendung durch den Sprecher oder die Sprecherin beziehungsweise den Hörer oder die Hörerin herausbilden (vergleiche Tomasello 2003: 5; Langacker 1987: 46). Daraus wird ersichtlich, dass Sprachgebrauch sowohl die eigentliche Sprachproduktion als auch die Sprachrezeption umfasst. Pointierter formuliert, postuliert die These, dass symbolische Einheiten aus Äußerungen innerhalb einer Sprechergemeinschaft abstrahiert werden (vergleiche Evans & Green 2006: 108). Die Besonderheiten derartiger Äußerungen, die als Synonym zu usage event, dem spezifischen tatsächlichen Gebrauchsereignis, verwendet werden, liegen nach Evans & Green (2006) darin, dass sie kulturell und kontextuell eingebettet sind (110).

Dem soziokulturellen Ansatz von Vygotsky (1978) zufolge, wird aus entwicklungspsychologischer Sicht – anders als in der sprachwissenschaftlichen These von der Gebrauchsbasiertheit – argumentiert, dass der Lerner zum Vollzug des Lernprozesses Unterstützung durch eine dritte Person, durch sein soziales Umfeld, braucht. Vygotsky zufolge spielt die Interaktion des Lernindividuums mit seiner menschlichen Umgebung eine essenzielle Rolle für seine eigene geistige Entwicklung, welche erst durch das Lernen in die Wege geleitet wird. Dabei unterscheidet er zwischen zwei Niveaus in der Entwicklung der Lerner. Das erste Niveau umfasst das, was ein Lernindividuum zu einem bestimmten Zeitpunkt ohne die Hilfe Dritter geistig selbst leisten kann („the actual developmental level“; Vygotsky 1978: 86). Das zweite Niveau bezieht sich jedoch auf das, was es nicht selbständig, sondern mit Unterstützung von Mitmenschen erreichen oder tun könnte („the level of potential developement“; Vygotsky 1978: 86). Zwischen beiden Niveaus befindet sich die Zone der proximalen oder nächsten Entwicklung („zone of proximal development“), welche Vygotsky (1978) folgendermaßen definiert:

It [zone of proximal development] is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (Vygotsky 1978: 86)

Interaktion zwischen dem Lerner und Mitmenschen ist wesentlich für das Lernen. Erst wenn das Lernindividuum die unter Mithilfe von Mitmenschen initiierten geistigen Prozesse internalisiert hat, kann es Probleme selbständig lösen, wozu es vorher alleine nicht im Stande war (vergleiche Vygotsky 1978: 89f).

Im Vergleich zu den vorangehenden Ansätzen beantwortet die Theorie der situierten Kognition in erster Linie die Frage nach der Bedeutung von Lernsituation oder -kontext zugunsten des Wissenserwerbs in kollaborativen Lernsettings. Es wird angenommen, dass Wissen nicht losgelöst von einem bestimmten Kontext oder einer gegebenen Situation in den Kopf einer Lernperson transferiert werden kann (vergleiche Renkl, Gruber & Mandl 1996; Vera & Simon 1993). Der darauf basierende Ansatz des situierten Lernens wird hauptsächlich in zwei Richtungen theoretisch interpretiert und angewandt, nämlich aus der Perspektive der Cognitive Apprenticeship und der Situativity Theory. Die erste Perspektive (Cognitive Apprenticeship) fasst den Lernprozess als Enkulturationsprozess auf, der durch die Interaktion zwischen den Beteiligten als Praktiker und Praktikerinnen innerhalb bereichsspezifischer Aktivitäten stattfindet (vergleiche Sawyer & Greeno 2009: 352). Die zweite Perspektive (Situativity Theory) versteht das Lernen grundsätzlich als situationsbezogenes Phänomen. Das Lernindividuum als Novize oder Novizin in einer bestimmten Fachdomäne entwickelt sich zum Mitglied dieser Experten- oder Expertinnengemeinschaft und kann sich auf diesem Weg voll an ihr beteiligen. Insgesamt eignet sich das Lernindividuum im Lernprozess die Kompetenz an, sich an fachlich- und sozial-situierten Aktivitäten zu beteiligen (vergleiche Lave & Wenger 1991: 51).

Gestaltung kollaborativer computergestützter Lernszenarien

Beim computerunterstützten kollaborativen Lernen von Sprachen müssen, wie bisher deutlich geworden ist, zusätzlich zu den Erkenntnissen zum Sprachkonzept, zur Kognition, zur Hilfestellung und zum praxis- oder realitätsnahen Lernkontext, Besonderheiten berücksichtigt werden, die durch die Medienbasiertheit und die kollaborative Lernform an sich gegeben sind. Ziel des vorliegenden Abschnitts ist es, in Anlehnung an das in Abbildung 2.7 dargestellte InstruktionsdesignInstruktionsdesign-Modell nach Wessner (2001), theoretisch fundiert und kohärent aufeinander abgestimmte Gestaltungsprinzipien und Kriterien herauszuarbeiten, die ein sinnvolles Gesamtkonzept zur Gestaltung kollaborativer Lernszenarien in virtuellen Klassen bilden.

Nach dem Modell von Wessner (2001) kann kollaboratives Lernen in unterschiedlichen Varianten stattfinden. Sinnvolle Kollaboration über und in Medien zum Lernzweck, das heißt in computerunterstützten Lernumgebungen, ergibt sich nicht allein aus der bloßen Zusammenstellung einer Gruppe. Die nachfolgend genannten Faktoren können dabei, je nach gewünschter Lernumgebung, unterschiedlich stark betont beziehungsweise gezoomt werden. Wessner zufolge können Wissensziel, Direktivität, Symmetrie, Gruppengröße, Dauer, Ort und Zeit als beeinflussende Größen für das „Design einer CSCL-Umgebung“ festgehalten werden (Wessner 2001: 203f).

Abbildung 2.7 stellt eine Gesamtübersicht über die einzelnen Faktoren dar, die in der vorliegenden Lerneinheit zur Gestaltung der kollaborativen Lernumgebung herangezogen werden. Sie lässt sich als das Rahmenmodell für die Gestaltung kollaborativer Lernumgebungen in virtuellen Klassen festhalten.

Abbildung 2.7:

Faktoren zur Gestaltung kollaborativer Lernszenarien in virtuellen Klassen (vergleiche Compaoré 2018: 126).

Im Folgenden wird die Bedeutung der einzelnen Dimensionen erläutert.

1 Wissensziel: Effektive Kollaboration erfordert die Durchführung sinnvoller Interaktionen und lässt sich mit dem verfolgten Arbeitsziel der gemeinsamen Aushandlung von Bedeutungen, eines Shared meaning construction (Grounding) anstreben. Konkret formuliert handeln die Lerner innerhalb von Gruppen ein gemeinsames Verständnis aus, das als Produkt im Sinne des gemeinsam ausgehandelten Konsenses oder Dissenses oder eines individuellen Lernprodukts innerhalb der Gruppe gezeigt werden kann. Der Interaktionsweg zur Aushandlung von Handlungsbedeutungen beziehungsweise von einem gemeinsamen Verständnis beinhaltet vier Turns: die Initiierung einer Handlung, die Reaktion auf die vorangegangene Handlung, die Reaktion auf die erste Reaktion und die Zusammenfassung der Diskussion. Dieser Ablauf lässt sich als minimaler Interaktionszyklus bezeichnen, der zur Aushandlung einer Handlungsbedeutung erforderlich ist.

2 Direktivität: Die Anleitung der Lerngruppe durch eine fortgeschrittene Person (zum Beispiel eine Lehrperson, einen Tutor oder eine Tutorin) beziehungsweise ein Kooperationsskript gehören zu den Unterstützungsmaßnahmen kollaborativer Arbeitsprozesse. Dies lässt sich mithilfe eines lernerzentrierten, dynamischen und flexiblen interaktionsbezogenen externalen Kollaborationsskripts realisieren, welches den Mehrwert eines glass-box-glass-box-scaffolding statt black-box-scaffoldingsblack-box-scaffolding gewährleistet. Erwähnenswert ist dabei, dass das Skript-Konzept in diesem Kontext ein kognitionswissenschaftliches ist und auf folgende Art und Weise definiert wird:

A script is a structure that describes appropriate sequences of events in a particular context. A script is made up of slots and requirements about what can fill those slots. […] a script is a predetermined, stereotyped sequence of actions that defines a well-known situation. (Schank & Abelson 1977: 41)

1 Kooperationsskripts sind also auf Kollaboration ausgerichtete Handlungsschemata. Sie nehmen die Rolle instruktionaler Mechanismen ein und können von außen oder von den Lernern selbst generiert worden sein (vergleiche O’Donnell & Dansereau 1992: 128). Kooperationsskripts fungieren als eingebettetes antizipatives Unterstützungsangebot für die Teilnehmer und Teilnehmerinnen in kollaborativen Lernumgebungen. Formulierungen in Form von inhaltsspezifisch offenen Fragen, instruierenden Aussagen und sogenannten Prompts werden beispielsweise dafür eingesetzt (vergleiche Linn & Slotta 2006: 73). Prompts sind im Allgemeinen „Abruf- und Ausführungshilfen, die von generellen Fragen (Was ist dein Plan?) bis hin zu direkten Ausführungsvorschriften (Addiere erst 2+2) variieren können“ (Bannert & Reinmann 2009: 72f). Prompts helfen dem Lernindividuum, die Art der Diskussion oder der Argumentation selbst herauszufinden und zu verstehen und ermutigen die Lerner, sich auf meta-kognitive Aktivitäten einzulassen, indem sie ihre Arbeitsprozesse selbst überwachen (vergleiche Linn & Slotta 2006: 73). Als weitere Designmaßnahme dient die bildliche oder grafische schematische Repräsentation der erwartbaren kollaborativen Arbeitsprozesse in sukzessiven Sequenzen und Zyklen (vergleiche Niegemann, Domagk, Hessel, Hein, Hupfer & Zobel 2008: 347). Ein Beispiel dafür findet sich in Abbildung 2.8.

Abbildung 2.8:

Bildliches Kooperationsskript (vergleiche Compaoré 2018)

1 Von Bedeutungsaushandlung als Wissensziel und Grundlage effektiver Kollaboration ausgehend leitet sich das folgende schematische Skript ab (siehe Abbildung 2.9), das zum Instruieren der Interaktionsprozesse den Lernern zur Verfügung gestellt wird. Das Skript bezieht sich an dieser Stelle auf einen Lernkontext, in dem zwei Personen die Lerngruppe bilden.

Abbildung 2.9:

Grafisches Skript zur Strukturierung von Bedeutungsaushandlungsprozessen

1 Symmetrie: Heterogene Lernervariablen innerhalb einer Gruppe werden als Chance für die kollaborative Arbeit zum Zweck des Fremdsprachenerwerbs wahrgenommen. Die Heterogenität ergibt sich beispielsweise aus dem Wissensgefälle, gesammelten Erfahrungen der Teilnehmer und Teilnehmerinnen oder aus den Meinungs- und Einstellungsunterschieden zwischen ihnen. Essenziell ist dabei, dass die Gruppenmitglieder das gemeinsame Ziel des Lernens verfolgen und somit als Peers betrachtet werden können. Leichte Asymmetrie zwischen den Lernern trägt zum Lernerfolg aller bei.

2 Gruppengröße: Zweier- bis Dreiergruppen gelten als die günstigste Größe für das kognitive Engagement der Mitglieder in der Gruppe und werden bevorzugt.

3 Ort und Zeit: Die Fremdsprachenlerner arbeiten räumlich verteilt miteinander. Die Nutzung elektronischer Kommunikationswerkzeuge ist an dieser Stelle unverzichtbar. Als Kommunikations- und Arbeitswerkzeuge werden Tools bevorzugt, die dem Lerner die Durchführung mündlicher Kommunikationshandlungen und dabei das schnelle Erhalten von Rückmeldungen ermöglichen. Dafür eignet sich zum Beispiel der Einsatz virtueller Klassen.

4 Dauer: Bei den Lernszenarien innerhalb der Zweier- bis Dreiergruppen wird darauf Wert gelegt, dass ihre Mitglieder bereits vor der Bearbeitung der eigentlichen Gruppenaufgabe Kontaktmöglichkeit zueinander hatten. Ziel dabei ist, das Gruppenzugehörigkeitsgefühl (Wir-Gefühl) unter den Beteiligten angemessen zu fördern.

Experiment

An dieser Stelle führen wir ein Experiment durch, das auch als Gruppenprojekt gilt. Stellen Sie sich die Situation vor, dass Ihre Online-Deutschlerner nächste Woche ihre letzte Sprachprüfung im Fach Deutsch haben. Deshalb üben sie gerade fleißig. Trotzdem haben sie noch nicht genau verstanden, wann man nach den Präpositionen an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor und zwischen den Akkusativ oder den Dativ verwendet. Deshalb bitten Ihre Lerner Sie dringend darum, dass Sie dieses grammatische Thema in der nächsten Unterrichtsstunde behandeln. Sie haben beschlossen, mithilfe von Grammatikanimationen als Lernmaterial zu erklären, wann man nach den Wechselpräpositionen den Akkusativ oder den Dativ verwendet. Der Unterricht soll online in einem virtuellen Klassenzimmer stattfinden. Wie werden Sie als Lehrperson die Grammatikstunde moderieren? Gestalten Sie dafür ein Kollaborationsskript, das Sie den Lernern zur Strukturierung und Durchführung der Zusammenarbeit bereitstellen werden. Benutzen Sie bitte das grafische Interaktionsskript in Abbildung 2.9 als Vorlage.

Nachfolgend finden Sie wichtige Informationen über die Grammatikanimation als Input-Quelle und das virtuelle Klassenzimmer.

Zur Grammatikanimation

Grammatikanimationen sind bewegte Bilder, die zur multimedialen Vermittlung grammatischer Strukturen entwickelt wurden. Sie basieren vor allem auf Erkenntnissen der kognitiven Linguistik und des multimedialen Lernens (siehe dazu Lerneinheit 1.2 in diesem Band).

Die Spezifik der Konzeption der beiden ausgewählten Grammatikanimationen liegt darin, dass im Mittelpunkt des animiert dargestellten Arrangements die grammatische Metapher Grenzüberschreitung über die „Hinweisreize (Bereich vs. Grenze)“ steht (Scheller 2009: 130). Konkret wurde die Animation mit den Satzbeispielen Die Katze spielt auf der Straße und Die Katze läuft auf die Straße ausgewählt (vergleiche Abbildung unten). Diese Sätze beziehen sich auf eine Szene, die den Lernern aus ihrer Alltagsrealität sehr wahrscheinlich bekannt ist. Auch Ihnen dürften das Thema und die Animation bekannt sein.

Abbildung zum Experiment: Animation zu Wechselpräpositionen (Scheller 2009: 7)

Zum virtuellen Klassenzimmer

Die Lernsitzung ist so geplant, dass die Teilnehmer und Teilnehmerinnen mit dieser Grammatikanimation zum Thema Kasuswahl nach Wechselpräpositionen im Deutschen kollaborativ arbeiten. Die Animation wird im virtuellen Klassenzimmer vitero (virtual team room) für alle Teilnehmer und Teilnehmerinnen gezeigt. Die Sitzung wird dann durch eine Lehrperson moderiert. Im Folgenden wird die Software vitero angesichts der relevanten Funktionen und der technischen Besonderheiten beschrieben, die zur Durchführung der virtuellen Sitzung der Studie von Nutzen sind.

Die Software vitero ist browserbasiert (und somit als offenes Programm zu bezeichnen im Vergleich zu den Animationen, die interaktiv geschlossen sind) und wird von den Betriebssystemen Windows, Mac OS, Linux sowie von den Betriebssystemen mobiler Geräte unterstützt. Der Zugang zum virtuellen Klassenzimmer ist passwortgeschützt und erfolgt über den Aufruf des Startlinks http://vitero.de/start (6. März 2018). Die Nutzer gelangen nach Eingabe der Zugangsdaten in den virtuellen Seminarraum.

Abbildung zum Experiment: Interface der eingesetzten Lernumgebung vitero