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Name: Interaktionen im Kita-Alltag gestalten
ISBN: 9783170342767

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Die Herausgeberinnen

Prof. Dr. Katja Mackowiak leitet die Abteilung Sonderpädagogische Psychologie des Instituts für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover. Forschungsschwerpunkte sind die Analyse und Gestaltung von Entwicklungs- und Bildungsprozessen im Elementarbereich sowie die Professionalisierung von pädagogischen Fachkräften in Kitas.

Dr. Heike Wadepohl ist akademische Rätin in der Abteilung Sonderpädagogische Psychologie des Instituts für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover. Sie forscht u. a. zu Aspekten pädagogischer Qualität in Kindertageseinrichtungen und damit verbundenen Professionalisierungsprozessen in der Aus- und Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte sowie zu Entwicklungs- und Bildungsverläufen von Kindern in den ersten Lebensjahren.

Dr. Christine Beckerle ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Abteilung Sonderpädagogische Psychologie des Instituts für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover. Ihr Forschungsschwerpunkt liegt auf der Qualität von alltagsintegrierter Sprachförderung in Kita und Grundschule (u. a. adaptive alltagsintegrierte Sprachförderung, Sprachförderkompetenz von Pädagog*innen, Evaluation von Weiterqualifizierungen).

Katja Mackowiak, Heike Wadepohl, Christine Beckerle (Hrsg.)

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1. Auflage 2021

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-034274-3

E-Book-Formate:

pdf: ISBN 978-3-17-034275-0

epub: ISBN 978-3-17-034276-7

Vorwort

Die Gestaltung von Fachkraft-Kind-Interaktionen in Kindertageseinrichtungen (Kitas) hat sich in den letzten Jahren zu einem eigenständigen und zentralen Forschungsfeld in der Frühpädagogik entwickelt. Hierzu haben viele (inter-)nationale Befunde beigetragen, die den Einfluss pädagogischer (Interaktions-)Qualität auf kindliche Entwicklungsmaße eindrücklich belegen. Dieses Thema bildet auch einen Schwerpunkt in unserer Forschung; dabei ist von besonderem Interesse, wie es pädagogischen Fachkräften im Kita-Alltag gelingt, kindliche Entwicklungs- und Bildungsprozesse in Interaktionen anzuregen, und wie die professionellen Kompetenzen der Fachkräfte im Hinblick auf eine qualitativ hochwertige Interaktionsgestaltung weiterentwickelt werden können.

In diesem Herausgeberband bringen wir interdisziplinäre Beiträge zur Gestaltung entwicklungsförderlicher Fachkraft-Kind-Interaktionen im Kita-Alltag zusammen. Inhaltlich werden in diesem Band ausgewählte Facetten der Interaktionsgestaltung aus (inklusions-)pädagogischer, (entwicklungs-)psychologischer und domänenspezifischer Perspektive vorgestellt, welche die Arbeitsschwerpunkte der beteiligten Kolleg*innen aus drei Abteilungen des Instituts für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover sowie des Instituts für Epidemiologie, Sozialmedizin und Gesundheitssystemforschung der Medizinischen Hochschule Hannover bilden.

Das Buch richtet sich primär an Studierende und Dozierende frühpädagogischer Studiengänge, ist aber auch für andere interessierte Wissenschaftler*innen und pädagogische Professionen in der Aus- und Weiterbildung geeignet. Es zielt darauf ab, konkrete Impulse für die frühpädagogische Praxis zu geben und auf diese Weise Fachkraft-Kind-Interaktionen im Kita-Alltag anregungsreich und entwicklungsförderlich zu gestalten und zu reflektieren.

Wir danken allen beteiligten Kolleg*innen für die Mitarbeit an diesem Buch sowie unserer studentischen Hilfskraft Rosalie Schlegel für die Unterstützung bei der formalen Gestaltung. Bedanken möchten wir uns auch beim Kohlhammer-Verlag für die Möglichkeit der Publikation und insbesondere bei Klaus-Peter Burkarth, Hanna Mehdorn, Alexa Strittmatter und Ruth Deligiannidou für die Begleitung von Verlagsseite.

Hannover, im Juli 2021

Katja Mackowiak, Heike Wadepohl & Christine Beckerle

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort
2
3 1 Entwicklungsförderliche Fachkraft-Kind- Interaktionen in Kindertageseinrichtungen: Einführung in den Themenschwerpunkt
4
5 Katja Mackowiak, Christine Beckerle & Heike Wadepohl
6 Literatur
7 2 Gestaltung von Fachkraft-Kind-Beziehungen
8
9 Heike Wadepohl & Susanne Böckmann
10 2.1 Relevanz des Themas und Zielsetzung
11 2.2 Zentrale Konzepte
12 2.3 Möglichkeiten der Umsetzung im Kita-Alltag
13 Literatur
14 3 Unterstützung kindlicher Lernprozesse durch kognitiv anregende Interaktionen im Kita-Alltag
15
16 Katja Mackowiak, Matthias Mai, Lisa Keller, Theresa Johannsen, Stefani Linck & Cathleen Bethke
17 3.1 Relevanz des Themas und Zielsetzung
18 3.2 Zentrale Konzepte
19 3.3 Möglichkeiten der Umsetzung im Kita-Alltag
20 Literatur
21 4 Kindliche Interessen im Fokus der Fachkraft-Kind-Interaktion
22
23 Michael Lichtblau
24 4.1 Relevanz des Themas und Zielsetzung
25 4.2 Zentrale Konzepte
26 4.3 Möglichkeiten der Umsetzung im Kita-Alltag
27 Literatur
28 5 Adaptive sprachförderliche Interaktionen im Kita-Alltag
29
30 Christine Beckerle, Stefani Linck & Kim Sophie Bernecker
31 5.1 Relevanz des Themas und Zielsetzung
32 5.2 Zentrale Konzepte
33 5.3 Möglichkeiten der Umsetzung im Kita-Alltag
34 Literatur
35 6 Gemeinsam die Welt erkunden und befragen – Domänenspezifische Interak- tionsgestaltung am Beispiel des natur- wissenschaftsbezogenen Lernens im Kita-Alltag
36
37 Claudia Schomaker & Kathrin Hormann
38 6.1 Relevanz des Themas und Zielsetzung
39 6.2 Zentrale Konzepte
40 6.3 Möglichkeiten der Umsetzung im Kita-Alltag
41 Literatur
42 7 Gesundheitsförderliche Interaktions- gestaltung im Kita-Alltag
43
44 Nicole R. Heinze, Julia Feesche, Antje Kula & Ulla Walter
45 7.1 Relevanz des Themas und Zielsetzung
46 7.2 Zentrale Konzepte
47 7.3 Möglichkeiten der Umsetzung im Kita Alltag
48 Literatur
49 8 Lernwerkstattarbeit: Interaktionsgestaltung im Rahmen einer Lernwerkstatt
50
51 Kathrin Hormann
52 8.1 Relevanz des Themas und Zielsetzung
53 8.2 Zentrale Konzepte
54 8.3 Möglichkeiten der Umsetzung im Kita-Alltag
55 Literatur
56 9 Eine inklusive Perspektive auf responsive Interaktionsgestaltung im Kontext alltags- integrierter Unterstützung
57
58 Antje Rothe
59 9.1 Relevanz des Themas und Zielsetzung
60 9.2 Zentrale Konzepte
61 9.3 Möglichkeiten der Umsetzung im Kita-Alltag
62 Literatur
63 Zusatzmaterial
64
65 Autorenverzeichnis
66

1
Entwicklungsförderliche Fachkraft-Kind-Interaktionen in Kindertageseinrichtungen: Einführung in den Themenschwerpunkt
Katja Mackowiak, Christine Beckerle & Heike Wadepohl

In den letzten Jahren sind Kindertageseinrichtungen (Kitas) als Ort der institutionellen Bildung zunehmend in den Fokus gerückt. Politik, Gesellschaft und Wissenschaft betonen die Bedeutung frühpädagogischer Einrichtungen für die Entwicklung und das Lernen von Kindern; und auch internationale Forschungsbefunde belegen, dass vorschulische Bildungsinstitutionen kindliche Entwicklungs- und Bildungsprozesse langfristig positiv beeinflussen und somit die Bildungschancen von Kindern erhöhen können (zusammenfassend Anders, 2013). Als Konsequenz haben alle Bundesländer in Deutschland schon vor einigen Jahren Orientierungs-/Bildungspläne für den Elementarbereich entwickelt. In ihnen werden »gesellschaftlich relevante Bildungsvorstellungen, Bildungsziele und Erwartungen an die pädagogische Arbeit mit Kindern im Vorschulalter« (Papke, 2010, n. d.) trägerübergreifend benannt und in Bezug auf die verschiedenen Entwicklungs-/Bildungsbereiche konkretisiert.

Bei der Umsetzung dieses Bildungsauftrags spielt die Qualität der Kita eine große Rolle. Qualität wird dabei als mehrdimensionales Konstrukt verstanden und beinhaltet strukturelle Merkmale (Strukturqualität, z. B. Gruppengröße, Ausbildungshintergrund des Personals), berufsbezogene Einstellungen und Überzeugungen des pädagogischen Personals (Orientierungsqualität, z. B. Bildungs- oder Inklusionsverständnis) und die konkrete Gestaltung des Kita-Alltags (Prozessqualität, insbesondere Interaktionen der Kinder mit ihrer sozialen und materiellen Umwelt) (Kluczniok & Roßbach, 2014; Kuger & Kluczniok, 2008). Während die Struktur- und Orientierungsqualität eher indirekt über die pädagogischen Prozesse wirken, scheint die Prozessqualität einen unmittelbaren Einfluss auf die kindliche Entwicklung zu haben (Tietze et al., 2012) und wird daher oft auch als »Zentralbereich pädagogischer Qualität« (Tietze, 1998, S. 225) bezeichnet. Von einer hohen Prozessqualität in Kitas kann dann gesprochen werden, wenn Kinder im Kita-Alltag eine sichere, wertschätzende und gesundheitsförderliche Betreuung sowie ein positives, anregungsreiches Interaktionsklima in der Gruppe erleben und wenn sie angemessen, d. h. passgenau zu ihren Kompetenzen und Interessen in allen relevanten Entwicklungs-/Bildungsbereichen gefördert werden (Fuchs-Rechlin & Smidt, 2015).

Die Gestaltung pädagogischer Prozesse liegt in der Verantwortung der frühpädagogischen Fachkräfte, weshalb ihr Handeln besonders in den Blick genommen wird. Fachkraft-Kind-Interaktionen lassen sich im Kita-Alltag nahezu ständig beobachten; relevant ist aber nicht nur, dass sie stattfinden, sondern wie sie gestaltet werden, um Kinder in ihrer Entwicklung und in ihren Lernprozessen zu unterstützen. Zur Beschreibung der Qualität von Fachkraft-Kind-Interaktionen in pädagogischen Kontexten werden häufig drei Facetten herangezogen (Hamre et al., 2013; Suchodoletz et al., 2014; vgl. auch Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006): Die erste thematisiert die Beziehungsgestaltung und emotionale Unterstützung der Kinder und bestimmt neben der dyadischen Beziehung bzw. Bindung zwischen Fachkraft und Kind maßgeblich die Atmosphäre in der Lerngruppe. Die Organisation des Kita-Alltags und die Gestaltung des Settings als zweite Facette bilden den Rahmen für ungestörte und produktive Bildungsprozesse der Kinder. Die dritte Facette, die Lernunterstützung, fokussiert auf die konkrete Umsetzung einer entwicklungsangemessenen (adaptiven) Förderung der Kinder in der ›Zone der nächsten Entwicklung‹ (Vygotsky, 2002).

Insbesondere das adaptive, d. h. eng an den kindlichen Lernvoraussetzungen, Interessen und Bedürfnissen orientierte Handeln wird aktuell als zentrale Gelingensbedingung frühpädagogischer Förderung angesehen (Hardy, Decristan & Klieme, 2019). Es setzt ein enges Wechselspiel von Diagnostik und Förderung voraus. Interindividuelle Unterschiede zwischen Kindern, die sich beispielweise durch das Geschlecht, die Sprache, die Kultur, den familiären Hintergrund sowie durch spezifische Kompetenzen, Beeinträchtigungen und Interessen in bestimmten Entwicklungs-/Bildungsbereichen ergeben, müssen kontinuierlich beobachtet, analysiert und dann in der konkreten Situation berücksichtigt werden, um die Förderung an die individuellen Voraussetzungen der Kinder anpassen zu können. Außerdem ist in der konkreten Situation zu klären, welche Lernanlässe (Themen, Inhalte, Rahmenbedingungen) vorliegen: Ist das Kind an einem Gespräch über ein erlebtes oder anstehendes Ereignis interessiert oder steht eher ein spezifisches Bildungsthema im Vordergrund, können kreative bzw. ästhetische Prozesse unterstützt oder die Beziehung zum Kind gestärkt werden? Je nach kindlichen Voraussetzungen, Lernanlass und Zielsetzung der Fachkraft sind auf der Basis dieser Beobachtungen und Analysen lernunterstützende Interaktionen im Kita-Alltag zu planen und adaptiv zu gestalten. Ein solches Vorgehen hat den Vorteil, die heterogenen Ausgangslagen der Kinder in (inklusiven) Kitas berücksichtigen (Lichtblau, 2018) und die gleichberechtigte Teilhabe aller Kinder ermöglichen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018) zu können.

Studien, die die Interaktionsqualität in Kitas im deutschsprachigen Raum untersuchen, kommen zu dem Schluss, dass frühpädagogischen Fachkräften die Beziehungsgestaltung und die Organisation des Alltags bereits gut gelingt, während die Qualität der Lernunterstützung – insbesondere in weniger strukturierten und nicht vorbereiteten Settings (z. B. Freispielbegleitung) – gering ausfällt (z. B. Beckerle & Mackowiak, 2019a; Kammermeyer, Roux & Stuck, 2013; König, 2009; Kucharz et al., 2014; Suchodoletz et al., 2014; Tietze, 2008; Tietze et al. 2012; Wadepohl & Mackowiak, 2016; Wildgruber, Wirts & Wertfein, 2014; vgl. auch Wadepohl, 2016). Insbesondere Fachkraft-Kind-Interaktionen, die kindliche Denk- und Problemlöseprozesse anregen, kommen im Kita-Alltag noch zu selten vor (z. B. Beckerle et al., 2018; Mackowiak et al., 2015). Im Hinblick auf die adaptive Lernunterstützung lassen sich für einzelne Bildungsbereiche zwar erste gute Ansätze finden, allerdings auch große individuelle Unterschiede zwischen den Fachkräften (z. B. Beckerle & Mackowiak, 2019b; Bruns & Eichen, 2015; Hormann & Skowronek, 2019). Insgesamt ist die Forschungslage hier noch nicht ausreichend, um belastbare Schlussfolgerungen zu ziehen (Hardy et al., 2019).

Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass eine qualitativ hochwertige Unterstützung kindlicher Entwicklungs- und Bildungsprozesse im Kita-Alltag eine besondere Herausforderung an die pädagogische Arbeit darstellt. Verständlich wird dies vor dem Hintergrund, dass pädagogische Situationen im Kita-Alltag »nicht standardisierbar sind, jedoch oft hochkomplex und mehrdeutig sowie vielfach schlecht vorhersehbar« (Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann & Pietsch, 2011, S. 17). Entsprechend sind frühpädagogische Fachkräfte stets gefordert, selbstorganisiert, kreativ und reflexiv zu handeln und neue Herausforderungen zu bewältigen (Nentwig-Gesemann, Fröhlich-Gildhoff & Pietsch, 2011).

Hierzu ist eine Vielzahl an professionellen Kompetenzen erforderlich, die sich auf das Wissen, Können und Handeln (jeweils auch inhaltlich ausdifferenziert für verschiedene Entwicklungs-/Bildungsbereiche) sowie die berufsbezogene Reflexionsfähigkeit beziehen (Fröhlich-Gildhoff, Weltzien, Kirstein, Pietsch, & Rauh, 2014). Notwendig ist aber auch die grundlegende Bereitschaft, sich im Kita-Alltag immer wieder in Interaktionen mit Kindern zu begeben und mit ihnen gemeinsam Themen zu entwickeln und im Sinne einer forschenden Haltung (Nentwig-Gesemann, Fröhlich-Gildhoff, Harms & Richter, 2011) zu bearbeiten; damit verbunden ist ein Bildungsverständnis, welches die Bedeutung sozialer Auseinandersetzung für das Lernen hervorhebt (Ko-Konstruktion; Fthenakis, 2009).

In diesem Herausgeberband werden in acht Kapiteln aus unterschiedlichen Perspektiven Impulse für die pädagogische Arbeit in Kitas geschaffen, denen folgende Merkmale gemeinsam sind: Im Zentrum stehen Fachkraft-Kind-Interaktionen, die unmittelbar im Kita-Alltag stattfinden (also nicht mit dem Einsatz bestimmter Programme oder Zusatzangebote verbunden sind, z. B. Hasselhorn & Kuger, 2014) und die entwicklungs- und lernförderlich sowie adaptiv gestaltet werden (sodass sie Kinder individuell in ihren Kompetenzen stärken).

Die einzelnen Kapitel des Herausgeberbandes zielen auf die Anregung bzw. (Weiter-)Entwicklung der professionellen Kompetenzen (angehender) frühpädagogischer Fachkräfte ab.

Hierzu ist ein Wissen um die theoretischen Hintergründe unabdingbar. Auf dieser Grundlage werden Möglichkeiten der praktischen Umsetzung anschaulich beschrieben, welche aus dem oben genannten Wechselspiel aus Diagnostik und Förderung bestehen. Praktische Beispiele und Fallvignetten, Materialien und Übungen erleichtern den Transfer auf den pädagogischen Alltag; Reflexionsfragen helfen zudem dabei, das eigene Handeln und das Bildungsverständnis immer wieder kritisch zu hinterfragen.

Alle Beiträge sind wie folgt aufgebaut: Relevanz und Zielsetzung, theoretischer Hintergrund, Möglichkeiten der Umsetzung, welche sowohl diagnostische Schritte als auch konkrete Fördermaßnahmen beinhalten. Während in einigen Beiträgen Übungen und Materialien direkt im Text enthalten sind, arbeiten andere Beiträge mit einem zusätzlichen Online-Anhang.

In Kapitel 2 erläutern Wadepohl und Böckmann die Relevanz qualitativ hochwertiger und professionell gestalteter Fachkraft-Kind-Beziehungen bzw. -Bindungen als Basis für kindliche Lern- und Entwicklungsprozesse. Auf der Grundlage der Bindungstheorie beschreiben sie die zentralen Facetten einer Fachkraft-Kind-Beziehung und geben einen Überblick, welche Faktoren die Qualität der Fachkraft-Kind-Beziehung beeinflussen können. Bzgl. der Förderung wird ein Fokus auf den Beziehungsaufbau während der Eingewöhnung gelegt, bevor im letzten Teil Anregungen zu einer sensitiv-responsiven Beziehungsgestaltung im Kita-Alltag gegeben werden.

Mackowiak, Mai, Keller, Johannsen, Linck und Bethke führen in Kapitel 3 in die zentralen Konzepte einer lernunterstützenden Interaktionsgestaltung ein, die auch von Relevanz für die anderen Beiträge sind. Sie legen ihren Fokus auf die kognitive Aktivierung und beschreiben hierzu die beiden Ansätze des Scaffolding und Sustained Shared Thinking.

In Kapitel 4 hebt Lichtblau die Bedeutung individueller Interessen von Kindern in lernunterstützenden Fachkraft-Kind-Interaktionen hervor. Neben der Unterscheidung zwischen situationalen und individuellen Interessen nimmt er eine inhaltliche Strukturierung kindlicher Interessen vor. Im Rahmen der Förderung liefert er Anregungen, wie kindliche Interessen erkannt und gefördert werden können. Dies gelingt sowohl über eine direkte als auch über eine indirekte inhaltliche Orientierung am individuellen Hauptinteresse des Kindes.

Beckerle, Linck und Bernecker beschreiben in Kapitel 5 Aufgaben und notwendige Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte im Hinblick auf eine adaptive und alltagsintegrierte Sprachförderung. Sie stellen verschiedene Komponenten der Sprachförderdiagnostik vor und fokussieren hinsichtlich der alltagsintegrierten Sprachförderung einerseits das Sprachvorbild der Fachkraft, andererseits stellen sie eine Reihe von Sprachfördertechniken vor, die zum Erproben im Kita-Alltag einladen.

In Kapitel 6 thematisieren Schomaker und Hormann die Frage, wie Fachkräfte mit Kindern über Naturphänomene nachdenken, die kindlichen Vorstellungen und Annahmen erfassen und zu einer vertieften Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlichen Themen beitragen können. Dabei nutzen die Autorinnen konstruktive (Konzept-)Dialoge als eine Möglichkeit der Sichtbarmachung und (Weiter-)Entwicklung kindlicher, naturwissenschaftlicher Perspektiven.

In Kapitel 7 stellen Heinze, Feesche, Kula und Walter am Beispiel der Ernährungsbildung die Bedeutung gesundheitsförderlicher Fachkraft-Kind-Interaktionen vor. Dabei nehmen sie zum einen die Rolle der Fachkraft als Mittelsperson und Vorbild in den Blick, zum anderen geben sie Anregungen zur alltagsintegrierten Einbindung von ernährungsbezogenen Themen.

Hormann beschäftigt sich in Kapitel 8 mit der Arbeit in Lernwerkstätten in der Kita. Hierzu definiert sie die Begriffe der Lernwerkstatt und Lernwerkstattarbeit und stellt Besonderheiten der entwicklungsförderlichen Interaktionsgestaltung in dieser besonderen Lernumgebung heraus.

Auf die inklusionspädagogische Perspektive und die responsive Interaktionsgestaltung in heterogenen Lerngruppen geht Rothe in Kapitel 9 ein. Nach einer Begriffsklärung von Inklusion und Heterogenität wird ein Fallbeispiel ausführlich dargestellt, um das Zusammenspiel von Diagnostik und Förderung bei der Interaktionsgestaltung in Bezug auf die Dimensionen der Akzeptanz, Partizipation und Leistung abzubilden.

Literatur

Anders, Y. (2013). Stichwort: Auswirkungen frühkindlicher institutioneller Betreuung und Bildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16(2), 237–275.

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2018). Bildung in Deutschland 2018: ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Wirkungen und Erträgen von Bildung. Bielefeld: wbv Media. Verfügbar unter: https://doi.org/10.3278/6001820fw.

Beckerle, C. & Mackowiak, K. (2019a). Sprachförderliche Interaktionsgestaltung im Kita-Alltag: Der Einsatz von Sprachfördertechniken in unterschiedlich komplexen Situationen. Sprachförderung und Sprachtherapie, 2(19), 108–113.

Beckerle, C. & Mackowiak, K. (2019b). Adaptivität von Sprachförderung im Kita-Alltag. Ein Vergleich des Sprachförderhandelns pädagogischer Fachkräfte bei Kindern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache und unterschiedlichen Sprachkompetenzen. Lernen und Lernstörungen, 8(3), 1–9.

Beckerle, C., Mackowiak, K., Koch, K., Löffler, C., Heil, J., Pauer, I. & von Dapper-Saalfels, T. (2018). Der Einsatz von Sprachfördertechniken in unterschiedlichen Settings im Kita-Alltag. Frühe Bildung, 7(4), 215–222.

Bruns, J. & Eichen, L. (2015). Adaptive Förderung zur Vorbereitung auf den Übergang vom Elementar- in den Primarbereich am Beispiel des Bereichs Mathematik. Frühe Bildung, 4(1), 11–16.

Fröhlich-Gildhoff, K., Nentwig-Gesemann, I. & Pietsch, S. (2011). Kompetenzorientierung in der Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte (WiFF-Expertisen, Bd. 19). München: Deutsches Jugendinstitut.

Fröhlich-Gildhoff, K., Weltzien, D., Kirstein, N., Pietsch, S. & Rauh, K. (2014). Expertise: Kompetenzen früh-/kindheitspädagogischer Fachkräfte im Spannungsfeld von normativen Vorgaben und Praxis. Verfügbar unter: https://www.bmfsfj.de/blob/86378/67fa30384a1ee8ad097938cbb6c66363/14-experti se-kindheitspaedagogische-fachkraefte-data.pdf.

Fthenakis, W. E. (2009). Bildung neu definieren und hohe Bildungsqualität von Anfang an sichern. Betrifft Kinder, 9(3), 7–10.

Fuchs-Rechlin, K. & Smidt, W. (2015). Personalstruktur und Beschäftigungsbedingungen in Kindertageseinrichtungen. Frühe Bildung, 4(2), 63–70.

Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., DeCoster, J., Mashburn, A. J. & Jones, S. M. et al. (2013). Teaching through interactions. Testing a developmental framework of teacher effectiveness in over 4,000 classrooms. The Elementary School Journal, 113(4), 461–487.

Hardy, I., Decristan, J. & Klieme, E. (2019). Adaptive teaching as a core construct of instruction. Journal for Educational Research Online, 11(2), 169–191.

Hasselhorn, M. & Kuger, S. (2014). Wirksamkeit schulrelevanter Förderung in Kindertagesstätten. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17(2), 299–314.

Hormann, O. & Skowronek, M. (2019). Wie adaptiv ist der Einsatz von Sprachlehrstrategien in KiTas? Ergebnisse einer Videoanalyse. Frühe Bildung, 8(4), 194–199.

Kammermeyer, G., Roux, S. & Stuck, A. (2013). »Was wirkt wie?«. Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in Rheinland-Pfalz. Abschlussbericht. Verfügbar unter: https://kita.rlp.de/fileadmin/kita/01_Themen/03_Sprachbild ung/Abschlussbericht.pdf.

Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006) Qualitätsdimensionen und Wirksamkeit im Mathematikunterricht: Theoretische Grundlagen und ausgewählte Ergebnisse des Projekts »Pythagoras«. In M. Prenzel & L. Allolio-Näcke (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms (S. 127–146). Münster: Waxmann.

Kluczniok, K. & Roßbach, H.-G. (2014). Conceptions of educational quality for kindergartens. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17(6), 145–158.

König, A. (2009). Interaktionsprozesse zwischen ErzieherInnen und Kindern. Eine Videostudie aus dem Kindergartenalltag. Wiesbaden: VS.

Kucharz, D., Mackowiak, K., Ziroli, S., Kauertz, A., Rathgeb-Schnierer, E. & Dieck, M. (Hrsg.) (2014). Professionelles Handeln im Elementarbereich (PRIMEL). Eine deutsch-schweizerische Videostudie. Münster: Waxmann.

Kuger, S. & Kluczniok, K. (2008). Prozessqualität im Kindergarten – Konzept, Umsetzung und Befunde. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 10(11), 159–178.

Lichtblau, M. (2018). Integrative Kindertageseinrichtung – inklusive Kindertageseinrichtung – eine Bestandsaufnahme im Jahr 2017. In M. Rißmann (Hrsg.), Didaktik der Kindheitspädagogik (Kita-Pädagogik, Bd. 3, S. 66–90). Köln: Carl Link.

Mackowiak, K., Kucharz, D., Ziroli, S., Wadepohl, H., Billmeier, U. & Bosshart, S. (2015). Anregung kindlicher Lernprozesse durch pädagogische Fachkräfte in Deutschland und der Schweiz im Freispiel und in Bildungsangeboten. In A. König, H. R. Leu & S. Viernickel (Hrsg.), Frühpädagogik im Aufbruch – Forschungsperspektiven auf Professionalisierung (S. 163–178). Weinheim: Juventa.

Nentwig-Gesemann, I., Fröhlich-Gildhoff, K., Harms, H. & Richter, S. (2011). Professionelle Haltung – Identität der Fachkraft für die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren (WiFF Expertisen 24). München: Deutsches Jugendinstitut.

Nentwig-Gesemann, I., Fröhlich-Gildhoff, K. & Pietsch, S. (2011). Kompetenzentwicklung von FrühpädagogInnen in Aus- und Weiterbildung. Frühe Bildung, 0, 22–30.

Papke, B. (2010). Bildung und Bildungspläne in der Elementarpädagogik – Chancen für Inklusion. Zeitschrift für Inklusion, 4(3). Verfügbar unter https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/122/122.

Tietze, W. (1998). Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied u. a.: Luchterhand.

Tietze, W. (2008). Qualitätssicherung im Elementarbereich [Themenheft]. Zeitschrift für Pädagogik, 53, 16–35.

Tietze, W., Becker-Stoll, F., Bensel, J., Eckhardt, A., Haug-Schnabel, G. & Kalicki, B. et al. (2012). NUBBEK – Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit. Fragestellungen und Ergebnisse im Überblick. Verfügbar unter: www.nubbek.de/media/pdf/NUBBEK%20Broschuere.pdf.

von Suchodoletz, A., Fäsche, A., Gunzenhauser, C. & Hamre, B. K. (2014). A typical morning in preschool: Observations of teacher–child interactions in German preschools. Early Childhood Research Quarterly, 29(4), 509–519.

Vygotsky, L. S. (2002). Denken und Sprechen. Psychologische Untersuchungen. Weinheim: Beltz.

Wadepohl, H. (2016). Interaktionsgestaltung frühpädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen. Kumulative Dissertation. Leibniz Universität Hannover. Verfügbar unter https://edocs.tib.eu/files/e01dh17/876760140.pdf.

Wadepohl, H. & Mackowiak, K. (2016) Lernunterstützende Interaktionsgestaltung frühpädagogischer Fachkräfte in Kitas. In H. Wadepohl (Hrsg.), Interaktionsgestaltung frühpädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen (S. 187–210). Verfügbar unter https://edocs.tib.eu/files/e01dh17/87676 0140.pdf.

Wildgruber, A., Wirts, C. & Wertfein, M. (2014). Interaktionsqualität in Kindertageseinrichtungen – Forschung mit dem Classroom Assessment Scoring System (CLASS Pre-K). In A. Prengel & U. Winklhofer (Hrsg.), Kinderrechte in pädagogischen Beziehungen – Studien und Forschungsmethoden (S. 183–193). Opladen: Budrich.

2
Gestaltung von Fachkraft-Kind-Beziehungen
Heike Wadepohl & Susanne Böckmann
2.1 Relevanz des Themas und Zielsetzung

Der Aufbau von vertrauensvollen und tragfähigen Beziehungen zwischen frühpädagogischen Fachkräften und Kindern stellt einen Kernbestandteil der pädagogischen Arbeit dar und wird in den Bildungs- und Orientierungsplänen sowie in den Ausbildungscurricula herausgestellt (Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann, Pietsch, Köhler & Koch, 2014; Koch, 2013).

Im Kita-Alltag erfüllen Fachkraft-Kind-Beziehungen einerseits die Funktion eines ›sicheren Hafens‹, zu dem die Kinder in belastenden Situationen zurückkehren und von den Fachkräften Schutz, Sicherheit und Regulation erfahren können (Ahnert, 2007). Andererseits wird im (früh-)pädagogischen Bildungsverständnis die Bedeutung von Beziehungen als Grundlage für gelingende kindliche Entwicklungs- und Lernprozesse hervorgehoben (Koch, 2013). Studien berichten z. B. Zusammenhänge zwischen einzelnen Facetten der Beziehungsqualität in der Kita und anderen Bereichen pädagogischer Qualität (zusammenfassend Wadepohl, 2016) sowie kindlicher Kooperations- und Bildungsbereitschaft (Glüer, 2013) bzw. Lernmotivation (Ahnert & Harwardt, 2008), vermehrtem Explorationsverhalten (zusammenfassend Lamb, 1998), aber auch sozial-emotionalen (z. B. Kontaktfreudigkeit) und sprachlich-kognitiven Kompetenzen (z. B. rezeptive Sprachkompetenzen; Peisner-Feinberg et al., 2001).

Die Frage, wie frühpädagogische Fachkräfte professionelle und qualitativ hochwertige Beziehungen zu den Kindern gestalten und damit die kindlichen Entwicklungs- und Lernprozesse positiv unterstützen können, hat in der (deutschsprachigen) Forschung eine lange Tradition (Weltzien, Fröhlich-Gildhoff, Wadepohl & Mackowiak, 2017). Dabei wird insbesondere ein sensitiv-responsives und gruppenbezogenes Interaktionsverhalten der Fachkräfte herausgearbeitet (Ahnert, Pinquart & Lamb, 2006; Remsperger, 2011).

Im Rahmen dieses Kapitels werden die wesentlichen Aspekte der Beziehungsgestaltung im Kita-Alltag thematisiert sowie Reflexionsanregungen und konkrete Impulse zur Umsetzung in der Praxis vorgestellt.

Leitfragen

♦ Was ist unter einer professionellen und qualitativ hochwertigen Beziehungsgestaltung zu verstehen?

− Welche Parallelen zur Eltern-Kind-Beziehung bzw. -Bindung lassen sich ziehen?

− Welche entwicklungsförderlichen Facetten der Beziehungsgestaltung von Fachkräften lassen sich identifizieren?

− Welches Interaktionsverhalten leitet sich daraus ab?

♦ Wie können Fachkräfte Beziehungsbedürfnisse von Kindern im Kita-Alltag beobachten?

♦ Wie können Fachkräfte einzelne Elemente der Beziehungsgestaltung mit den Kindern bewusst in den Kita-Alltag integrieren und reflektieren?

2.2 Zentrale Konzepte
2.2.1 Ausgangspunkt: Eltern-Kind-Bindung
Bindungstheorie

Die Entwicklung von engen Beziehungen zu Bezugspersonen stellt eine wesentliche Entwicklungsaufgabe für Kinder im ersten Lebensjahr dar, die in der Bindungstheorie (Bowlby, 2006) beschrieben wird.

Die Bindungstheorie wurde vom britischen Psychoanalytiker John Bowlby entwickelt und fokussiert den Aufbau und die Aufrechterhaltung einer intensiven emotionalen Beziehung des Säuglings zu seinen primären Bezugspersonen (Bowlby, 2006; Grossmann & Grossmann, 2011). Ziel der Bindung eines Kindes zu einer Hauptbezugsperson ist das Erreichen von Sicherheit, Schutz und Regulation durch die (körperliche) Annäherung an die Bindungsperson. Entsprechend sind Kinder in den ersten Lebensjahren bemüht, in der Reichweite ihrer Bindungsperson zu bleiben. Diese wird als sichere Basis genutzt, von der aus das Kind seine Umgebung exploriert. Bei Unsicherheit, Gefahr oder Unbehagen wird das Bindungssystem des Kindes aktiviert, die Exploration eingestellt und es kehrt zur Bindungsperson zurück und/oder zeigt (anderes) Bindungsverhalten ( Tab. 2.1).

Tab. 2.1: Typische Auslöser und Beispiele für Bindungsverhalten

Typische Auslöser für BindungsverhaltenTypisches Bindungsverhalten von Kleinkindern

Dieses Wechselspiel von Bindung und Exploration, die Bindungs-Explorations-Balance, stellt ein wesentliches Element der Bindungstheorie dar (Grossmann & Grossmann, 2011; Lengning & Lüpschen, 2012). Über die Zeit hinweg entwickeln Kinder für jede Bezugsperson Erwartungen (sog. internale Arbeitsmodelle) darüber, wie sich diese Person in bindungsrelevanten Situationen zukünftig verhalten wird (Lengning & Lüpschen, 2012).

Bindungsqualitäten

Auch wenn das Eingehen dieser primären Bindung zur Bezugsperson biologisch angelegt ist und weitestgehend ›automatisch‹ verläuft (Hörmann, 2014; Kirschke & Hörmann, 2014), scheint die Qualität der Beziehung interindividuell – also zwischen verschiedenen Bezugsperson-Kind-Dyaden – erheblich zu variieren (Berk, 2011).

Ausgehend von systematischen Beobachtungen in der sog. Fremden Situation (Ainsworth & Wittig, 1969) lassen sich vier unterschiedliche Bindungsqualitäten (eine sichere und drei unsichere) identifizieren, deren Charakteristika in Tabelle 2.2 dargestellt sind (Ainsworth & Wittig, 1969; vgl. auch Berk, 2011; Kirschke & Hörmann, 2014; Lengning & Lüpschen, 2012).

Tab. 2.2: Bindungsqualitäten und typische Verhaltensweisen von Kind und Bezugsperson (BP)

BindungsqualitätTypisches Verhalten des KindesTypisches Verhalten der Bezugsperson

Feinfühliges Interaktionsverhalten der Bezugsperson

In der Literatur werden verschiedene Einflussfaktoren (z. B. Qualität der Fürsorge der Bezugsperson, Merkmale des Kindes wie Temperament, familiäre Situation) auf die Bindungssicherheit von Kindern diskutiert (zusammenfassend Berk, 2011). Dabei wird ein Aspekt besonders herausgehoben, der auch im Hinblick auf die Beziehungsgestaltung im frühpädagogischen Kontext bedeutsam ist: das feinfühlige Interaktionsverhalten der Bezugsperson (Ainsworth, Bell & Stayton, 1974). Feinfühligkeit wird dabei über vier Merkmale definiert: 1. das Wahrnehmen des Befindens sowie der Bedürfnisse des Kindes, 2. die richtige Interpretation der kindlichen Verhaltensäußerungen unabhängig von den eigenen Bedürfnissen, 3. eine prompte Reaktion sowie 4. eine angemessene Reaktion auf die kindlichen Äußerungen, insbesondere im Hinblick auf das Alter bzw. den Entwicklungsstand sowie den in der Situation vorherrschenden Bindungsmodus (Bindungs- vs. Explorationsverhalten) des Kindes (Ainsworth, 2011; Ainsworth et al., 1974; vgl. auch Lengning & Lüpschen, 2012). Papoušek & Papoušek (1995) gehen davon aus, dass es bestimmte angeborene Kommunikationsformen (intuitive Kompetenzen) gibt, die Eltern und andere Bezugspersonen zur Verständigung mit einem Baby oder Kleinkind nutzen (z. B. Nachahmen/Spiegeln kindlicher Ausdrücke, Ammensprache) und die ihnen ein feinfühliges Eingehen auf das Kind erleichtern. Die Arbeiten anderer Autor*innen zeigen aber auch große interindividuelle Unterschiede im feinfühligen Verhalten (z. B. Ziegenhain, 2007) sowie Unterschiede zwischen Müttern und Vätern (Kindler & Grossmann, 2008) oder im Hinblick auf kulturelle Gepflogenheiten (zusammenfassend Berk, 2011).

2.2.2 Die Fachkraft-Kind-Beziehung

Reflexionsfrage

Inwiefern würden Sie Fachkraft-Kind-Beziehungen bindungsähnliche Eigenschaften zuschreiben? Was spricht aus Ihrer Sicht dafür, was dagegen?

Auch im frühpädagogischen Kontext entwickeln Kinder emotional bedeutsame Beziehungen, wobei sowohl der Begriff der Fachkraft-Kind-Beziehung als auch der -Bindung verwendet und diese nicht immer trennscharf voneinander abgegrenzt werden (Wadepohl & Mackowiak, 2013; Weltzien et al., 2017).

In der Literatur herrscht aber Einigkeit darin, dass die (meisten) Kinder zu pädagogischen Fachkräften tragfähige Beziehungen eingehen, die häufig Elemente von Bindung beinhalten (Hörmann, 2014). Auch frühpädagogische Fachkräfte stellen für die Kinder eine ›sichere Basis‹ dar, auf deren Grundlage die Kinder ihre Umgebung erkunden und explorieren können, und bieten ihnen Sicherheit, Schutz und (Co-)Regulation in schwierigen, herausfordernden Situationen (Ahnert, 2007; Drieschner, 2011).

Aus bindungstheoretischer Sicht sind Fachkräfte sekundäre Bindungspersonen; sie ordnen sich hierarchisch hinter den primären Bezugspersonen ein. Bei Anwesenheit beider wendet sich das Kind deshalb bevorzugt an die primäre Bezugsperson (Ahnert, 2004, 2010).

Zudem weisen die Beziehungen zwischen Fachkräften und Kindern einige Besonderheiten auf: Im Gegensatz zur sich sehr früh entwickelnden und lebenslang bestehenden (dyadischen) Bindung zu den primären Bezugspersonen stehen Fachkräfte den Kindern zeitlich begrenzt und in einem spezifischen Kontext (in der Kita-Gruppe) als Beziehungspartner*innen zur Verfügung (Ahnert, 2010). Die Fachkräfte sind für die Kinder in diesem Kontext jedoch nicht immer verfügbar (z. B. aufgrund von Urlaub, Weiterbildung, Krankheit) und es sind auch Beziehungsabbrüche (z. B. durch Beschäftigungsverbote, Wechsel in eine andere Einrichtung/Betreuungsform) möglich. Untersuchungen weisen darauf hin, dass Kinder im institutionellen Kontext eher eine globale Beziehungsqualität zu allen Fachkräften der Gruppe entwickeln, die sich häufig auch dann nicht ändert, wenn ein Fachkraft-Wechsel stattfindet (zusammenfassend Ahnert, 2007).

Weiterhin zeichnen sich viele ältere Kinder am Ende der Krippenzeit und im Kindergarten durch ein großes Explorationsbedürfnis und einen deutlich gesteigerten Erkundungsradius sowie höhere Kompetenzen in der Selbstregulation (Selbstberuhigung) aus, sodass in der Frühpädagogik ein erweitertes Verständnis der Beziehungsgestaltung diskutiert wird (zusammenfassend Koch, 2013; Wadepohl, 2016).

Facetten der Beziehungsgestaltung in der Kita

Dieses erweiterte Verständnis definiert die Beziehungsaufgaben frühpädagogischer Fachkräfte über fünf Teilfacetten, die einerseits grundlegende Interaktions- und Kommunikationsweisen beinhalten (Zuwendung) und andererseits die aus der Bindungstheorie bekannte Balance zwischen Bindung (Sicherheit, Stressreduktion) und Exploration (Explorationsunterstützung, Assistenz) thematisieren ( Tab. 2.3; Originalarbeit: Booth, Kelly, Spieker & Zuckerman, 2003). Auch wenn die Aufteilung der Fachkraft-Kind-Beziehung in diese fünf Facetten z. B. aufgrund hoher inhaltlicher Überschneidungen und damit verbundener Schwierigkeiten in der trennscharfen Beobachtung der Facetten mittlerweile nicht unumstritten ist (Wadepohl & Mackowiak, 2013), wird sie dennoch in vielen – auch praxisorientierten – Publikationen zur Veranschaulichung und Systematisierung genutzt (z. B. Ahnert, 2007; Becker-Stoll, Niesel & Wertfein, 2014; Drieschner, 2011; Hörmann, 2014; Lorber & Hanf, 2013).

Tab. 2.3: Facetten der Fachkraft-Kind-Beziehung nach Ahnert (2007)

FacetteBeschreibung

Sensitiv-responsives Interaktionsverhalten

Analog zur Feinfühligkeit in der Eltern-Kind-Bindung wird in der Frühpädagogik als wesentliche Voraussetzung zum Aufbau qualitativ hochwertiger Fachkraft-Kind-Beziehungen häufig ein sensitiv-responsives Interaktionsverhalten der Fachkräfte hervorgehoben (Remsperger, 2011; Remsperger-Kehm, 2017). Der Begriff der Responsivität bezieht sich dabei auf die Frage, ob die Fachkraft überhaupt eine Reaktion auf ein Kind bzw. eine vom Kind initiierte Interaktion zeigt; der Begriff der Sensitivität beschreibt, inwiefern die Reaktion der Fachkraft (mehr oder weniger) feinfühlig ist (Remsperger-Kehm, 2020).

So zeichnen sich Fachkräfte mit einem überwiegend sensitiv-responsiven Interaktionsverhalten

»durch deren hohes Interesse, konstantes Eingehen, gut verständliches Sprechen und Handeln, Engagement sowie den fortwährenden Blickkontakt mit Kindern aus […]. Interaktionen mit hoher Sensitiver Responsivität sind hinsichtlich Inhalt, Verlauf und Tempo durch die Kinder bestimmt. Die Fachkräfte geben den Kindern genügend Raum, um sich mitzuteilen, hören ihnen zu, lassen sie ausreden und unterbrechen mitunter auch eigene Handlungen. Zudem greifen sie die Gefühle der Kinder auf und stellen interessierte, gezielte und anregende Nachfragen« (Remsperger-Kehm, 2020, o. S.).

Untersuchungen zur Qualität von Fachkraft-Kind-Beziehungen

Im Zusammenhang mit der Debatte um die Auswirkungen der frühen (institutionellen) Bildung, Betreuung und Erziehung auf die kindliche Entwicklung wurde in den letzten Dekaden auch die Forschung zu Fachkraft-Kind-Beziehungen intensiviert und diese zunehmend im Rahmen einer professionellen Interaktionsgestaltung frühpädagogischer Fachkräfte als wesentlicher Aspekt der pädagogischen Qualität betrachtet (König & Viernickel, 2016; Wadepohl, 2016; Weltzien et al., 2017).

Dabei wurde neben Untersuchungen zur Fachkraft-Kind-Bindung (zusammenfassend Ahnert et al., 2006) eine Vielzahl an Studien durchgeführt, die jeweils auf spezifische Aspekte der Fachkraft-Kind-Beziehung fokussieren (Weltzien et al., 2017): Beispielsweise zur Sensitiven Responsivität (z. B. Remsperger, 2011), zum emotionalen Klima in der Kita-Gruppe (z. B. Sommer & Sechtig, 2016; Wadepohl & Mackowiak, 2016), zum wertschätzenden Interaktionsverhalten (z. B. Wadepohl, 2017; Wadepohl, Böckmann, Gießelmann & Küsshauer, 2020) oder zum globaleren Maß der emotionalen Unterstützung (zusammenfassend Wadepohl, 2016). Generell weisen die Studienergebnisse aus dem deutschsprachigen Raum darauf hin, dass es den Fachkräften im Kita-Alltag gut gelingt, qualitativ hochwertige Beziehungen zu den Kindern aufzubauen bzw. beziehungsförderliches sensitiv-responsives, wertschätzendes, emotional warmes Interaktionsverhalten zu zeigen, sie deuten aber auch auf eine Reihe von Faktoren hin, die sich auf die Beziehungsgestaltung und -qualität auswirken bzw. mit ihr zusammenhängen können ( Tab. 2.4). Die Befundlage lässt sich kaum pauschal zusammenfassen, sondern muss sehr differenziert betrachtet werden.

Tab. 2.4: Beispiele für mögliche Einflussfaktoren auf die Qualität der Fachkraft-Kind-Beziehung

FaktorLiteratur

2.3 Möglichkeiten der Umsetzung im Kita-Alltag

Der Beziehungsaufbau eines Kindes zur frühpädagogischen Fachkraft beginnt mit dem Eintritt des Kindes in die Kita und ist für viele Kinder gleichzeitig mit der ersten dauerhaften und zeitlich längeren Ablösung von den primären Bezugspersonen verbunden. Für die Kinder stellt das Gewöhnen an eine neue Umgebung und ein erweitertes Beziehungsnetz eine große Herausforderung dar, weshalb eine gute Übergangsgestaltung in der Eingewöhnungsphase von enormer Bedeutung ist (Braukhane & Knobeloch, 2011; Hörmann, 2014). Ziel der Eingewöhnung ist es, dass das Kind während der Anwesenheit der primären Bezugsperson eine tragfähige Beziehung zur Bezugsfachkraft aufbauen kann, die ihm im Sinne der Bindungstheorie Sicherheit, Schutz und Regulation sowie Unterstützung und Anregung bieten kann. In der Literatur sowie in der Kita-Praxis werden verschiedene Eingewöhnungsmodelle favorisiert, die sich insbesondere im Hinblick auf ihre (zeitliche) Flexibilität und das Maß der Strukturierung unterscheiden (Viernickel & Völkel, 2009). Während die Phase der Eingewöhnung durch den grundlegenden Beziehungsaufbau zwischen Kind und Fachkraft charakterisiert wird, wird im weiteren Verlauf der Kita-Zeit die Beziehung zwischen Kind und Fachkraft über gemeinsame Interaktionen im pädagogischen Alltag intensiviert und ausdifferenziert (Beziehungspflege) (Becker-Stoll et al., 2014).

Im folgenden Praxisteil werden Übungen und Reflexionsfragen im Hinblick auf die Analyse (kindlicher) Bindungsbedürfnisse unter einer diagnostischen Perspektive vorgestellt, die insbesondere den Beziehungsaufbau in der Eingewöhnung fokussieren. Des Weiteren werden konkrete Umsetzungsmöglichkeiten zur Gestaltung von Beziehungen zu den Kindern im Kita-Alltag aufgezeigt.

2.3.1 Diagnostische Perspektive

Zentrales Ziel der frühen Eingewöhnungsphase ist es, zunächst die Interaktionen zwischen dem Kind und seiner primären Bezugsperson zu beobachten, um einerseits wichtige Informationen zur Art der Bedürfnisäußerung des Kindes zu erfahren und andererseits Rückschlüsse auf die (mögliche) Qualität der primären Bindung ziehen zu können (Braukhane & Knobeloch, 2011). Diese Phase der Eingewöhnung wird in vielen Modellen ›Beobachtungs- oder Kennenlernphase‹ genannt, die Fachkraft verhält sich zurückhaltend und reagiert auf kindliche Interaktionsanfragen, initiiert aber keine direkten Interaktionen mit dem Kind (Burat-Hiemer, 2006; Lorber & Hanf, 2013). In der darauffolgenden ›Mitmach- oder Sicherheitsphase‹ bietet sich die Fachkraft mehr und mehr als Spielpartner*in und Bezugsperson an; es finden erste kurze Trennungsversuche des Kindes von der primären Bezugsperson statt (Burat-Hiemer, 2006; Lorber & Hanf, 2013).

Übung 1 und 2: Beobachtung in der Eingewöhnung

♦ Fokus: Primäre Bindungsbeziehung (Übung 1)

♦ Fokus: Bindungs- und Explorationsverhalten (Übung 2)

Ziel: Beobachten von Indikatoren der primären Bindungsqualität sowie des Bindungs- und Explorationsverhaltens eines Kindes in der Eingewöhnung

Material: –

Die Eingewöhnung eines Kindes endet mit dem ›Rollentausch‹ bzw. der ›Vertrauensphase‹, d. h. die Fachkraft übernimmt für das Kind vollständig die Rolle der Bezugsperson und alle damit zusammenhängenden Aufgaben. Die primäre Bindungsperson hat aber noch Gelegenheit, die Interaktionen zu beobachten und Fragen zu stellen, um Sicherheit darin zu gewinnen, dass das Kind zur Fachkraft eine ausreichend sichere Beziehung aufgebaut hat, sich von ihr versorgen, trösten und ins Spiel bringen lässt (Burat-Hiemer, 2006; Lorber & Hanf, 2013).

Reflexionsfragen

♦ Wann ist aus Ihrer Sicht die Eingewöhnung eines Kindes abgeschlossen?

♦ Wie zeigt Ihnen das Kind, dass es eingewöhnt ist? An welchen Kriterien im Hinblick auf Ihre Beziehung zum Kind können Sie das festmachen?

♦ Welche Aspekte sollten Sie im Hinblick auf die primäre Bindungsperson berücksichtigen?

Auch wenn der Phase der Eingewöhnung eine herausragende Bedeutung für die Entwicklung der Fachkraft-Kind-Beziehung zukommt, spielt deren Gestaltung im Kita-Alltag eine große Rolle und ist ständigen Veränderungen ausgesetzt (Becker-Stoll et al., 2014). Neben eher kurzfristigen/situativen Aspekten (z. B. vorübergehenden Trennungsschwierigkeiten bei der morgendlichen Übergabe, Veränderungen in der Zugänglichkeit eines Kindes z. B. durch Unwohlsein oder Streit) können sich auch Veränderungen in der Lebenssituation (z. B. Geburt eines Geschwisterkindes, Trennung der primären Bindungspersonen oder Umzug) auf die Qualität der Fachkraft-Kind-Beziehung auswirken.

Übung 3: Identifikation kindlicher Bedürfnisse im Kita-Alltag

Ziel: Identifikation und Zuordnung kindlicher Bindungs- und Explorationsbedürfnisse anhand eines Fallbeispiels

Material: Material 1

Zudem wird sich die Fachkraft-Kind-Beziehung mit zunehmendem Alter des Kindes verändern, da sich die Beziehungsbedürfnisse bzw. die Abwägung zwischen Bindungs- und Explorationsbedürfnis zwischen älteren und jüngeren Kindern unterscheidet (Ahnert, 2007).

Übung 4: Entwicklung der Beziehungsgestaltung

Ziel: Beobachtung der Variabilität der Beziehungsgestaltung in Abhängigkeit vom Alter bzw. Entwicklungsstand der Kinder

Material: –

2.3.2 Förderperspektive

Der Aufbau sowie die Aufrechterhaltung sicherer Beziehungen durch die frühpädagogische Fachkraft wird maßgeblich dadurch beeinflusst, dass diese im Sinne eines sensitiv-responsiven Interaktionsverhaltens kindliche Bedürfnisse erkennt und angemessen auf sie reagiert (Becker-Stoll et al., 2014; Remsperger, 2011). Diese Abgestimmtheit auf kindliche Bedürfnisse zeigt sich im Kita-Alltag dadurch, dass die Fachkraft ihr Handeln an die aktuelle kindliche Gefühls- und Bedürfnislage, den allgemeinen Entwicklungsstand und das Alter, das Geschlecht sowie die individuellen Besonderheiten des Kindes, aber auch an kulturelle Aspekte anpasst (Gutknecht, 2012). Dabei ist es wichtig zu berücksichtigen, dass die in 2.2 eingeführten Facetten der Fachkraft-Kind-Beziehung (Zuwendung, Sicherheit, Stressreduktion, Explorationsunterstützung, Assistenz) je nach Bedürfnisäußerung des Kindes in unterschiedlichem Maße von der Fachkraft realisiert werden. Während beim Beziehungsaufbau sowie bei jüngeren Kindern vor allem die ersten drei Facetten bedeutsam sind, werden mit zunehmendem Alter der Kinder die Ermutigung zur (eigenständigen) Erkundung der Umgebung (Explorationsunterstützung) sowie die Unterstützung von Kindern in der Zone der nächsten Entwicklung (Vygotskij, 2002) (Assistenz) relevanter.

Übung 5: Fünf Facetten der Beziehungsgestaltung

Ziel: Identifikation der fünf Facetten der Beziehungsgestaltung anhand eines Fallbeispiels

Material: Material 1

Reflexionsfragen

♦ In welchen Situationen im Kita-Alltag ist es schwierig, den Bedürfnissen der Kinder gerecht zu werden? Was könnten Sie an der Situation verändern, damit Sie das Gefühl haben, den Kindern besser gerecht zu werden?

♦ Bei welchen Facetten der Beziehungsgestaltung gelingt Ihnen die Umsetzung gut? Welche Facetten haben Sie weniger im Blick?

Eine weitere Herausforderung für die Beziehungsgestaltung im frühpädagogischen Kontext ist die Betreuungssituation bzw. die Fachkraft-Kind-Relation, welche den Fachkräften im Kita-Alltag nicht durchgehend ermöglicht, sich stets sensitiv-responsiv zu verhalten und für jedes Kind (gleichermaßen) da zu sein (Remsperger, 2011). Daher scheint ein flexibler Wechsel zwischen auf das einzelne Kind bezogenen sensitiv-responsiven sowie stärker gruppenbezogenen, strukturierenden Strategien maßgeblich zu sein, um einerseits in der aktuellen Situation besonders bindungsbedürftigen Kindern die notwendige Aufmerksamkeit entgegenbringen zu können und andererseits für alle Kinder ausreichend viele und qualitativ hochwertige dyadische Situationen in den Kita-Alltag zu integrieren.

Übung 6: Dyadische Spielsituationen

Ziel: Beziehungsförderliche Gestaltung von länger andauernden dyadischen Situationen im Kita-Alltag

Material: –

Vor dem Hintergrund der Bedeutung von Beziehungen für die Entwicklung und das Lernen von Kindern sollen die hier vorgestellten Übungen und Reflexionsfragen insbesondere (angehende) frühpädagogische Fachkräfte dazu einladen, sich ihrer Kompetenzen in diesem Bereich bewusst zu werden und diese – insbesondere im Hinblick auf das flexible und individuell abgestimmte Wechselspiel der unterschiedlichen Facetten – im komplexen, pädagogischen Alltag umzusetzen.

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1 In Belastungssituationen sind aber auf hormoneller Ebene starke Stressreaktion erkennbar (erhöhter Cortisol-Spiegel; Spangler & Schieche, 1998).

2 Der unsicher-desorganisierte/desorientierte Bindungstypus wurde nachträglich zu den Bindungsqualitäten hinzugefügt und ist als Kategorie umstritten. Er wird häufig bei starker elterlicher oder kindlicher Traumatisierung und/oder im Kontext von Misshandlungsgeschehnissen vergeben.

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