Читать книгу: «Handbuch Bibeldidaktik»

|1|Bibeldidaktik – eine Hinführung und Leseanleitung

Mirjam Zimmermann/Ruben Zimmermann

Die Bibel – ein didaktisches Buch

Die Bibeldidaktik fragt nach Lehr- und Lernprozessen mit der Bibel. Dies bedarf keiner besonderen Begründung. Wer die Bibel zur Hand nimmt und liest, wird ein Lernender werden. Er oder sie wird mit Fremdheit, Widersprüchen und Unverständnis konfrontiert, entdeckt längst Bekanntes und Vertrautes wieder, folgt zögerlich oder neugierig den Spuren einer eigenen Sprach- und Denkwelt des Gottesglaubens, wird in seiner individuellen Existenz- und Weltsicht angesprochen und herausgefordert, kurzum: Er oder sie wird in einen Prozess des Verstehens und Missverstehens, der Ermutigung und Veränderung oder eben mit anderen Worten: in einen Prozess des Lernens hineingezogen.

Die Bibel war und ist immer schon ein ‚didaktisches Buch‘: Sei es, dass in ganz materialer Hinsicht die Bibel als Lehrbuch und Lesefibel verwendet wurde, sei es, dass die Bibel mit ihren Geschichten und Gestalten zur kollektiven Lehrmeisterin wurde und prägende Spuren in der abendländischen Kulturgeschichte hinterlassen hat, sei es, dass Menschen in ihrer individuellen Suche nach Sinn und Orientierung bis heute in der Bibel Antworten finden, die Bibel somit zum Lernbegleiter wird, mit dem ‚zu leben‘ gelernt werden kann. Nehmen wir diese unterschiedlichen Ebenen des Lernens etwas genauer in den Blick.

Die Bibel lehren und lernen (Die Bibel als Bildungsgegenstand)

Die Bibel kann zunächst in einer eher bildungstheoretischen Perspektive ein Gegenstand von Lernprozessen sein. Hierbei kann man ihre Entstehungsgeschichte, die Kanonisierung, Wirkungs- und Übersetzungsgeschichte oder auch Verwendungsweise in den Blick nehmen. Dies kann allerdings kaum losgelöst von ihren Inhalten, das heißt, ihren Erzählungen und Themen geschehen. Man muss die Geschichten um David oder Johannes den Täufer erst einmal kennen, um entsprechend auch Kunstwerke wie Michelangelos ‚David‘ oder die Johannes-Darstellung in Grünewalds Isenheimer Altar in ihrer Tiefe zu verstehen. Die Josefserzählung von Thomas Mann wird ohne Kenntnis der biblischen Josefsgeschichte kaum umfassend erschlossen werden können.

Die abendländische Kulturgeschichte kann über weite Strecken als eine Rezeptionsgeschichte der Bibel betrachtet werden. Aufgabe einer Bibeldidaktik ist es hierbei, zentrale und wirkmächtige Inhalte der Bibel zu bestimmen, die zu kennen, zum Bildungsgut unserer Kultur zählt. Was muss man über die Bibel wissen, welche repräsentative Auswahl an Texten gilt es zu kennen?

Ein solcher ‚Bildungskanon im Kanon‘ wird durch Lehrpläne oder Kindergottesdienst-Strukturen immer schon gegeben, aber selten reflektiert. Durch |2|die offene Formulierung der Bildungsstandards werden zwar einzelne Texte und Themenfelder nicht mehr en detail festgelegt, umso mehr müssen aber ein Schulcurriculum oder eine einzelne Lehrkraft Entscheidungen über die ‚basic needs‘ des Bibelunterrichts treffen.

Mit der Bibel lehren und lernen (Die Bibel als Lehrmedium)

Man kann es sich in der westlichen Industriegesellschaft kaum vorstellen, dass das Buch der Bücher auch heute noch als Lehrbuch taugt. So wird die Bibel z.B. als ‚Lesebuch‘ in Alphabetisierungskursen in Indonesien[1] eingesetzt. Die Bibel als Lehrmedium hat aber eine lange Tradition. Bildung wurde (und wird) in bestimmten Kreisen des Judentums mit dem Tora-Studium identifiziert. Auch in mittelalterlichen Lateinschulen in Europa wurde anhand der Bibel Sprachlehre von Latein und Griechisch betrieben. Beim Katechismuslernen oder dem Schulsystem der Franckeschen Stiftungen spielte die Bibel auch als Unterrichtsmedium eine zentrale Rolle. Daneben hat die Bibelübersetzung Luthers in hohem Maße die Herausbildung der deutschen Hochsprache beeinflusst. Die Bibelübersetzung wurde zum Lehrmedium der Spracherziehung. Dies gilt auch heute noch in einem weiteren Sinn, indem durch die Bibel religiöse Sprachkompetenz entwickelt, ja erst ermöglicht wird.[2] Noch grundsätzlicher gilt, dass gerade auch die mediale Verfasstheit der Bibel Lernprozesse anregt: Die Gattung ‚Parabel‘ zum Beispiel kann zum gleichnishaften Sprechen und Denken führen, die Viergestalt des Evangeliums zur pluriformen Rede von Gott ermutigen, die intertextuelle Bezugnahme des NTs auf die hebräische Bibel die Referenzialität auf Prätexte grundlegen. Wir nennen diese Entsprechung zwischen Textmerkmalen und didaktischer Umsetzung die „mimetische Bibeldidaktik“[3]. Nach Grethlein soll die Doppelgestalt des Evangeliums als „Übertragungsmedium der personalen Kommunikation und (als) Speichermedium der apersonalen Bücher“[4] auch |3|didaktisch zur Entfaltung kommen, was etwa durch einen „kommunikative(n) Umgang mit der Bibel“[5] als personale Interaktion geschehe.

Doch auch jenseits einer eher binnenreligiösen Bildung können mit der Bibel Lernprozesse ausgelöst werden:[6] Das genaue und kritische Bibellesen hat das kritische Denken der europäischen Geistesgeschichte maßgeblich beeinflusst, wie anhand der epochalen Umbrüche von Reformation und Aufklärung unschwer nachvollziehbar ist. Auch heute bergen das „prophetisch-kritische“ sowie das „kritisch-utopische“[7] Potenzial der biblischen Texte Chancen der kritischen Wahrnehmung der bestehenden Welt, sowie der Entfaltung visionärer Gegenwelten, so dass gerade die Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung im Lernprozess akzentuiert werden. Unzweifelhaft hat sich die wissenschaftliche Disziplin der Hermeneutik aus dem Bibelverstehen heraus entwickelt. Die Bedingungen und Möglichkeiten der Verstehenslehre wurden anhand der Bibellektüre gewonnen, man denke nur an Vorreiter der Hermeneutik wie Chladenius, Dannhauer oder Schleiermacher.[8] Entsprechend kann durch Lernen mit der Bibel ‚hermeneutische Kompetenz‘ erworben werden, die ermöglicht, „das historisch und theologisch exemplarisch Erlernte auf andere Textzeugnisse und Zusammenhänge (zu) übertragen“.[9] Die Beispiele ließen sich reichlich vermehren, wie etwa Theißen gezeigt hat, der den Beitrag der Bibel sogar umfassend „zur Erschließung der |4|Wirklichkeit in Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften“[10] reflektiert. Nicht nur die Inhalte der Bibel werden somit zum Lerngegenstand, vielmehr regt die Bibel auch als Medium Lern- und Bildungsprozesse an.

Durch die Bibel lehren und lernen
(Die Bibel als Katalysator umfassenden Lernens)

„Leben zu lernen ist der Endzweck aller Auferziehung“.[11] Dieses pädagogische Grundbekenntnis Pestalozzis lässt sich ebenso auf die Bibel übertragen.[12]

In der Diktion Luthers lautet das so: Die Bibel „enthält nicht Lesewort (…), sondern eitel Lebewort (…), die nicht zum speculiren und hoch zu tichten sondern zum leben und thun dargesetzt sind“.[13] Das Lernen mit der Bibel erschöpft sich nicht in einer Zur-Kenntnisnahme von Inhalten oder einer medialen Inspiration, sondern schließt auch einen umfassenderen Lernprozess im Blick auf das Selbst- und Weltverständnis ein. Die Beschäftigung mit der Bibel kann dann im gelingenden Fall auch zur Lebensorientierung und -bewältigung im Horizont der Gotteserfahrung beitragen.[14]

Bereits das Konzept einer ‚Lebenswelthermeneutik‘ reduziert das Verstehen eines Textes nicht auf das Aufdecken einer intentio auctoris oder intentio operis, |5|die historische oder objektivierende Distanz zwischen dem Gegenstand und dem verstehenden Subjekt schaffen. Verstehen ist nicht bloßes Decodieren eines externen Sinns. Verstehen bedeutet mit Ricœur vor allem auch „Sich verstehen vor dem Text“.[15] Auf diese Weise kann der Lernprozess mit der Bibel zur veränderten Selbst- und Weltsicht[16] sowie zu neuen Handlungsmöglichkeiten führen. Lebensbewältigung kann gemäß biblischer Anthropologie und Soziallehre aber kein einzelnes Individuum für sich allein erreichen. Der Mensch ist eingebunden in eine Gemeinschaft mit anderen. Auch die Lernprozesse mit der Bibel vollziehen sich in Gemeinschaft, im kollektiven Erinnern und Orientieren und in der gemeinschaftlichen Suche nach Sinn und Wahrheit. Dies gilt auf unterschiedlichen Ebenen, sei es in kleinen Lerngruppen wie Schulklasse oder Konfirmandengruppe, in Bibelkreisen von Gemeinde und Altenheim, aber ebenso auch auf der Ebene der Wissenschaften an der Universität. Bibeldidaktik kann so gesehen auch einen Beitrag zum „Orientierungswissen“[17] der Geisteswissenschaften leisten.

Lebensorientierung und schon gar -bewältigung schließt im Sinne der biblischen Botschaft jedoch immer schon das ‚extra nos‘ mit ein. Man kann Lebensgewinn nicht ‚machen‘ oder anerziehen. Die grundsätzliche Unverfügbarkeit von gelingenden Lernprozessen kann dann im Blick auf die Bibeldidaktik als Wirken des Heiligen Geistes oder als Geschenk von Hoffnung und Glauben im Lernprozess mit der Bibel beschrieben werden. Wenn biblisches Lernen Identitätsbildung und Lebensbewältigung ermöglicht, dann schließt das deshalb u.E. eine theologische Dimension immer schon mit ein.[18] Erst jetzt, im Prozess der aneignenden Sinnfindung, wird die Bibel zum ‚lebendigen Wort Gottes‘, das sich vom toten Buchstaben eines vergangenen Kulturguts abhebt. Gleichwohl muss dies nicht bedeuten, dass die Bibeldidaktik erst dann zum Ziel kommt, |6|wenn die „Schüler/innen zu Christen“[19] werden. Der Lebensgewinn kann auf unterschiedlichen Ebenen und mit unterschiedlicher Reichweite und Graden an Bewusstsein einsetzen. Es ist jedoch die im engeren Sinn theologische Dimension, d.h. die ökumenische Überzeugung, dass die Bibel wirklich bleibend etwas mit Gott zu tun hat, die den Lebensgewinn des biblischen Lernens von jedem anderen Lernen mit Literatur unterscheidet.

Die drei Ebenen des biblischen Lernens hängen eng zusammen. Nehmen wir als Beispiel das Erzählen. Die großen „Meistererzählungen“[20] der Bibel von der Geschichte Gottes mit dem Volk Israel und die Jesusgeschichte ebenso wie kostbare Erzählminiaturen gilt es, zunächst als Bildungsgut kennen zu lernen und etwa mit narratologischen Methoden zu analysieren oder ihren historiographischen Wert als Erinnerungsmedien wahrzunehmen.[21] Das Medium biblischen Erzählens ermöglicht und fördert wiederum eigene Erzählkompetenz, mit der Vergangenheit erinnert und Gegenwart kommuniziert werden kann. Weil Menschen „in Geschichten verstrickt“ sind (Schapp[22]), brauchen sie Geschichten, um die Welt und sich zu verstehen. Wenn nun die „zwei Erzählwelten“ der Bibel und des Rezipienten aufeinandertreffen und miteinander in Dialog treten,[23] kann „narrative Identität“[24] entstehen, die Lebensbewältigung |7|ermöglicht, besonders wenn die eigene Lebensgeschichte in den Horizont der biblisch vermittelten Gottesgeschichte eingezeichnet wird.

Bibeldidaktik ist simpel – Bibeldidaktik ist facettenreich

Die Aufgabe der Bibeldidaktik lässt sich zunächst sehr einfach beschreiben:

Die Bibel auf der einen Seite und der Rezipient, die Lernende, auf der anderen Seite müssen irgendwie zu einander kommen, was in der folgenden Abbildung durch eine Brücke zum Ausdruck gebracht wird (s. Abb. 1). Hinter diesen drei Aspekten leuchten allgemeine didaktische Dimensionen wie Unterrichtsgegenstand, Lernender und Methode hervor. Die Frage nach der exemplarischen Bedeutung, Gegenwartsbedeutung und Zukunftsbedeutung im Rahmen der didaktischen Analyse nach Klafki oder die Frage nach elementaren Strukturen, Erfahrungen, Zugängen usw. im Rahmen des Elementarisierungsmodells (nach Nipkow/Schweitzer) können immer als spezifisches Wechselspiel mindestens dieser drei Komponenten beschrieben werden.

Abb. 1: Bibeldidaktisches Dreieck (einfache Form)

Dieses grundlegende Dreieck der Bibeldidaktik wird breite Zustimmung finden.[25] Allerdings steckt die Tücke auch hier im Detail. So ist der Rezipient keineswegs nur ein Kind oder zugespitzt wie im Schaubild ein kleiner Junge. Vielmehr |8|können Lesende ganz unterschiedlicher Altersgruppen (vom Kleinkind bis zum alten Menschen), Individuen und Gruppen, Menschen aus verschiedenen Milieus und mit divergierenden religiösen Sozialisationsgraden etc. unterschieden werden.[26] Die Kontexte der Rezipienten bzw. Lernenden sind ebenso vielfältig wie die jeweilige Absicht der Zuwendung zur Bibel. Neben einem kulturbeflissenen Bildungsinteresse gibt es die Verstehensbemühungen von gläubigen Menschen, die Lebenshilfe erwarten, um nur zwei Beispiele zu nennen.

Entsprechend müssen auch die ‚Kontexte‘ oder ‚Horizonte‘[27] der anderen beiden Haftpunkte im hermeneutisch-didaktischen Dreieck ausdifferenziert werden. Die Bibel gibt es nicht an und für sich. Es stellt sich schon die Frage nach der Übersetzung, ästhetischen Erscheinungsform oder medialen Performanz (z.B. als QR-Code auf dem Handy), in der die Bibel zur Darstellung kommt. Zudem ist die Bibel nicht nur ein Buch, sondern eine zweigeteilte Schrift (Altes/Erstes Testament und Neues Testament), näher betrachtet sogar eine ganze Bibliothek. Auch die Textbasis für die Übersetzung (z.B. ca. 6000 verschiedene Handschriften allein zum NT) bzw. den Kanon (z.B. Septuaginta oder Masoretischer Text) ist keineswegs eindeutig. Die Schriften des ATs und des NTs sind in heute nicht mehr für Alltagskommunikation genutzten Sprachen verfasst; um ihre Bedeutung zu verstehen, bedarf es z.B. der Kenntnisse in historischer Semantik. Sie müssen darüber hinaus in ihrem historischen Entstehungskontext betrachtet werden, was eine Zeitspanne von ca. 1000 Jahren umfasst. Ferner können die Texte in vielfältiger Weise methodisch analysiert werden, sei es als Quellen der Tradition, die z.B. hinsichtlich ihrer Überlieferungsgeschichte wahrzunehmen sind, sei es als literarische Kunstwerke, die etwa mit Methoden der Narratologie oder Metapherntheorie besser zu verstehen sind. Der Unterrichtsgegenstand ‚Bibel‘ ist also eine Welt für sich, die es entsprechend differenziert wahrzunehmen gilt.

Schließlich ist auch die Brücke selbst facettenreich. Wie kommen Bibeltext und Lernender zusammen? Wie kann der Kontakt zwischen Text und Lernenden hergestellt werden? Wie kommt es zu den das Lernen anregenden „Bewegungen zwischen Textwelt und Leserwelt“[28]? Wendet sich der Rezipient als Lesender |9|spontan dem biblischen Text zu? Oder wird der Kontakt durch Rahmenbedingungen und Lernumgebungen, wie z.B. dem schulischen Religionsunterricht, mitbestimmt? Wird eine Vermittlungsperson (ein Lehrender) zum Brückenbauer und welche Rolle nimmt sie ein: Tritt sie als Experte auf, der historische Sachverhalte als Verstehensvoraussetzungen erläutert oder stellt sie insbesondere den Text bereit, damit die Lernenden, wie z.B. in der Kindertheologie, eigene Entdeckungen machen können? Die Brücke kann auf recht unterschiedlichen Methodenpfeilern stehen, die kognitive, emotive und affirmative Dimensionen einschließen.

Abb. 2: Bibeldidaktisches Dreieck (facettenreich)

Die Unterscheidung der drei Perspektiven darf jedoch keine Scheidung bedeuten, sondern ist eher heuristischer Art. So sind es die Rezipienten, die auf der Brücke gehen müssen, oder es ist der Text, der in seiner ästhetischen Gestalt dem Lernenden begegnet oder – theologisch gesprochen – Gottes Geist, der im Medium der Texte ansprechen und inspirieren kann. In phänomenologischer oder auch konstruktivistischer Perspektive gibt es ‚den Text‘ als ideales Objekt ohnehin nicht, vielmehr entsteht er jeweils neu im Akt der Rezeption oder kommt in der intentionalen Bezogenheit zwischen Lernendem und Gegenstand zur Darstellung. Ebenso wenig kann es einen einzigen Zielpunkt des biblischen |10|Lernprozesses geben: Aus den „vielfältigen Sinnperspektiven eines Textes“[29] und den „komplexen, mehrperspektivischen Wirklichkeitskonstruktionen von Rezipientinnen und Rezipienten“ sowie der „Vielfalt von Vermittlungs- und Rezeptionsperspektiven“ ergibt sich ein facettenreiches Spiel an Sinnmöglichkeiten. Gegenüber einem postmodernen Wahrheitsverzicht plädieren wir jedoch dafür, dass dieses Spiel immer wieder neu im konkreten Unterrichtsgeschehen zur Endlichkeit gelangt. Es inkarniert sich gewissermaßen und bewahrt gerade so die Offenheit vor Beliebigkeit und Relativismus.[30]

Wenn wir die drei Dimensionen der Bibeldidaktik jedoch als heuristische Unterscheidungen betrachten, können sie helfen, das hermeneutische Geschehen, das sich zwischen Bibeltext und Lernendem ereignet, präziser zu erfassen. In dieser Weise wurde es dann auch richtungsweisend für die Konzeption dieses Handbuchs.

Aufbau und Anlage dieses Buches – eine Leseanleitung

Aus dem bisher Gesagten ergibt sich ungezwungen der Aufbau des folgenden Handbuchs. Bibeldidaktik soll hierbei in ihrem Facettenreichtum zur Geltung kommen, wobei fachwissenschaftliche und religionspädagogische Aspekte gleichermaßen gewichtet werden.

Bibeldidaktik wird bewusst als ein interdisziplinäres Unternehmen begriffen. Dies wird nicht nur durch die beiden Disziplinen der Herausgebenden zum Ausdruck gebracht. Neben Alt- und Neutestamentler/-innen und Religionspädagogen/-innen sind auch Kirchengeschichtler/-innen, Systematiker/-innen sowie religionspsychologisch und -soziologisch arbeitende Theologen und Theologinnen beteiligt.

Diese Offenheit mag einigen auf den ersten Blick selbstverständlich erscheinen. Sie ist es aber mit Blick auf die zurückliegende Forschung keineswegs.[31] Insbesondere die Bibelwissenschaft hat sich in der Hochphase historischer Kritik |11|im 20. Jahrhundert als rein historische Disziplin begriffen[32] und jeden Brückenschlag in die Gegenwart als Aufgabe der Systematischen Theologie (de scriptura) oder der praktischen Theologie (insbesondere als homiletische oder religionspädagogische Applikation) betrachtet.[33] Erst durch die Rückbesinnung auf die hermeneutische Ausrichtung der Exegese[34] konnte der Rezeptionsprozess wieder als genuiner Bestandteil der Bibelwissenschaft betrachtet werden, womit zugleich die Anschlussfähigkeit für die Praktische Theologie wiedererlangt wurde.[35] Dass umgekehrt Bibeldidaktik auch unmittelbar auf Einsichten der Exegese rekurriert, die rezeptionsästhetische Dimension der Textauslegung fortschreibt, ja selbst eine applikative Form der Exegese[36] darstellt und sogar explizit auch von Exegeten betrieben wird[37], ist ebenfalls keineswegs selbstverständlich.

Die im Handbuch bewusst gewählte Vielfalt der Perspektiven und Autorinnen und Autoren bedingt auch Schwerpunktsetzungen in einzelnen Artikeln. Eine Exegetin wird eine biblische Gestalt, z.B. Jesus, anders darstellen als ein praktizierender Religionslehrer. Ein systematischer Theologe wird den Artikel zum „Heiligen Geist“ anders aufbauen als eine Religionspsychologin. Dabei war es uns in der Besetzung der Artikel wichtig, dass nicht nur die Exegetinnen und Exegeten zu biblischen Büchern und die Religionspädagoginnen und Religionspädagogen zu bibeldidaktischen Konzepten arbeiten. Vielmehr findet die Durchmischung auch bei den eher fachwissenschaftlich oder eher didaktisch orientierten Artikeln statt. Die damit in Kauf genommenen Akzentuierungen oder gar Inhomogenitäten der einzelnen Beiträge ermöglichen gerade eine wohltuende Polyphonie im Chor der Bibeldidaktikerinnen und -didaktiker. Gleichwohl haben sich alle Autorinnen und Autoren bemüht, neben fachspezifischen Aspekten auch explizit religionsdidaktische Fragestellungen zur Darstellung zu |12|bringen. Bei dieser Doppelpoligkeit zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik wird versucht, in den Rahmenbedingungen der gebotenen Kürze doch den aktuellen Diskurs in der jeweiligen Disziplin widerzuspiegeln. Insbesondere Studierende sollen somit auch in die Lage versetzt werden, sich auf knappstem Raum über ein Thema zu informieren.

Der idealtypische Aufbau eines Artikels sieht einen einleitenden Abschnitt vor, der zunächst die Relevanzfrage stellt, dann werden fachwissenschaftliche oder auch forschungsgeschichtliche Aspekte beigetragen. Diese münden in fachdidaktisch-methodische Fragestellungen und Anregungen. Ein kleines Literaturverzeichnis schließt den Artikel ab, das ebenfalls eine Mischung aus maßgeblichen und aktuellen Werken der Fachwissenschaft sowie Anregungen für die Unterrichtspraxis bereitstellt. Dieses steht nicht allein in der Verantwortung der Autorinnen und Autoren.

Abb. 3: Struktur des Handbuchs (schematisch)

Im Aufbau des Buches werden einzelne Aspekte des bibeldidaktischen Dreiecks näher in den Blick genommen, so dass sieben Fokussierungen entstehen. Auch hier ist die Zuordnung einzelner Artikel zu bestimmten Bereichen keineswegs absolut zu setzen. So hätte z.B. der Artikel „Opfer, Kult und Fest im Judentum“ auch zu den ‚Inhalten‘ gerechnet werden können, während die Jesusfrage so sehr mit forschungsgeschichtlichen Rahmenbedingungen verknüpft ist, dass man eine Zuordnung des Artikels „Jesus“ zu ‚Geschichte‘ (statt wie jetzt zu ‚Figuren‘) problemlos hätte begründen können. „Hiob“ kann als Buch/Text bzw. wegen des Themas (Leidfrage) unter dem Fokus ‚Inhalte‘ oder auch ‚Gestalt‘ eingeordnet werden. Die Kapitelüberschrift „Im Fokus“ soll deutlich machen, dass jedes Kapitel eine spezielle Perspektive wählt und somit einen Aspekt der Bibeldidaktik in den Vordergrund rückt. Zugleich hält die visuelle Metapher der Fokussierung das Bewusstsein dafür wach, dass es immer nur um eine ‚Perspektive‘, einen ‚Point of view‘ geht, der weder den Anspruch auf Alleingeltung |13|erlangen, noch die anderen Perspektiven aus dem Blick verlieren darf. Ein jeder Schwerpunkt bleibt Teil des Ganzen der Bibeldidaktik (vgl. die Anordnung im Kreis, s. Abb. 3).

Zu 1. Im Fokus: Geschichte (Entstehungs- und Wirkungsgeschichte)

Die Bibel ist ein geschichtliches Buch. Sie kann nur als Zeitdokument einer fremden Sprache und Kultur angemessen verstanden werden.[38] Seit der Phase des ‚hermeneutischen RUs‘ versucht man, entsprechend den historischen Kontext der biblischen Texte auch zum Untersuchungsgegenstand zu machen. Der „altorientalische Hintergrund“ der biblischen Schöpfungserzählungen mit Verweis auf parallele Schöpfungsmythen zählt etwa ebenso zum Standardprogramm des Religionsunterrichts wie die „Zeit und Umwelt Jesu“, bei der z.B. die verschiedenen religiösen Gruppen (Pharisäer, Sadduzäer, Essener etc.) oder Realia zu Handwerk und Ackerbau vermittelt werden. Im Abschnitt ‚Geschichte‘ sollen diese Aspekte benannt und didaktisch reflektiert werden. So werden die Rolle der altorientalischen, frühjüdischen und griechisch-römischen Kontexte für die Bibeldidaktik ebenso wie archäologische und sozialgeschichtliche Themen dargestellt. Daneben gibt es einige exemplarische Vertiefungen, wie z.B. „Jerusalem“ oder „Feste im Judentum“.

Die biblische Überlieferung hat jedoch selbst ihre Geschichte. Dies beginnt bei der Tradierung einzelner Texte und Textgruppen bis hin zur Kanonbildung, geht jedoch in der Rezeptionsgeschichte des Kanons weiter, wobei Bibelausgaben und -übersetzungen hier die größte unterrichtliche Relevanz erlangen.

Zu 2. Im Fokus: Inhalte (Texte und Themen)

Auch unabhängig von Entstehungs- und Wirkungsgeschichte sprechen die biblischen Texte für sich. Sie sind eben nicht nur Quellen für historische Ereignisse, sondern können auch in ihrem Eigenwert als Texte wahrgenommen werden. Der Fokus ‚Inhalte‘ vereint zwei komplementäre Aspekte: Zum einen werden ganze biblische Bücher (z.B. das Matthäusevangelium als Ganzschrift)[39] sowie auch markante Textabschnitte (z.B. die Bergpredigt) in den Blick genommen. Zum anderen werden Themen fokussiert, die im Sinne einer ‚biblischen Theologie‘ schrift- und sogar testamentsübergreifend wahrgenommen werden. Hierbei |14|kommen klassische Loci (z.B. Schöpfung), aber auch eigene Themenfelder (z.B. Liebe/Sexualität) vor. Im Sinne der Wiedererkennbarkeit werden in den Überschriften die bekannten und auch in Bildungsplänen verwandten Leitbegriffe verwendet, die sich inhaltlich auch weitgehend mit den so genannten „Grundbescheiden“[40] (Berg) oder „Grundmotiven biblischen Glaubens“[41] (Theißen) decken.

Trotz der Bemühungen, im Handbuch möglichst umfassend die Themenfelder auszudifferenzieren, bleibt die konkrete Auswahl selektiv. Ein maßgebliches Kriterium war hierbei immer auch der Lehrplanbezug. Welche Texte und biblischen Themen spielen in den Lehrplänen unterschiedlicher Bundesländer eine Rolle, welche eher nicht? Darüber hinaus wurden einzelne Themen hinzugenommen, die im gegenwärtigen bibeldidaktischen Diskurs eine gewisse Aufmerksamkeit erlangen (z.B. das Johannesevangelium im RU), auch wenn sich dies noch nicht in den Lehrplänen bzw. Bildungsstandards widerspiegelt. Schließlich sind Themen anzutreffen, die innerhalb der gegenwärtigen Bibelwissenschaft (z.B. Reich Gottes) oder im Laufe der Theologiegeschichte (z.B. Rechtfertigung) zentrale Bedeutung erlangt haben.

Die Anordnung folgt in lockerer Weise einem kanonischen bzw. Credo-orientierten Raster, weshalb Schöpfung am Anfang und die Apokalypse bzw. Eschatologie am Ende stehen.

Zu 3. Im Fokus: Gestalten (Personen und Figuren)

Biblische Gestalten haben seit jeher eine besondere Anziehung und Wirkung entfaltet. Dies gilt auch für die Didaktik. Im Bibelunterricht zu ‚David‘ sind nicht die frühe Eisenzeit oder die Samuel- bzw. Königebücher in den Blick genommen worden, sondern die Gestalt des David in ihren Beziehungskonstellationen (z.B. Saul – David; Jonathan – David) und als Glaubensvorbild. Während sich die Bibelwissenschaft in der Hochphase historischer Kritik häufig an der Referenzialität der erzählten Gestalten zu historischen Personen abgearbeitet hatte, hat besonders die neuere Hinwendung zur Narratologie einen Perspektivenwechsel erbracht. Die biblischen Gestalten werden nun auch als Erzählfiguren gewürdigt und mit dem Methodenarsenal der narratologischen Figurenanalyse präzise beschrieben.[42] Die historische Fragestellung muss hierbei nicht völlig ausgeblendet werden, denn bei vielen Gestalten ist unbestreitbar, |15|dass sie sich auf konkrete geschichtliche Personen beziehen.[43] Sie entfernt sich aber häufig deutlich vom Text (z.B. beim ‚Lieblingsjünger im JohEv‘) und versteigt sich in ein Hypothesengebäude, während genaue Textbeobachtungen die Rolle und Funktion einer Figur in der Erzählung herausarbeiten. Besonders die rezeptionsästhetisch-kognitivistischen Ansätze der Erzähltheorie beziehen hierbei auch den Lesenden konstitutiv mit ein. Eine Erzählfigur kann hierbei als „mentales Modell“ betrachtet werden, das insbesondere im Vorgang der Rezeption entsteht. Ein Lesender vernetzt und ergänzt die Figureninformation im konkreten Text hierbei mit seinem Wissen über die erzählte Welt.[44]

Im Einzelnen werden Figuren der Urgeschichte (z.B. Adam/Eva oder Kain/Abel) und der Erzelternerzählungen (z.B. Abraham/Sara) untersucht. Wenn möglich werden hierbei auch bewusst die Paare berücksichtigt. Als Propheten sind Elija/Elischa und Amos ausgewählt, die besonders unterrichtlich relevant sind. Bei Rut liegt wieder ein Grenzfall vor, denn die Figur ist zugleich der Name eines gesamten Buches (dazu oben). Aus dem NT kommen neben Jesus und Paulus einzelne Jünger bzw. Jüngerinnen (z.B. Judas; Maria Magdalena) oder auch Johannes der Täufer zur Darstellung.

Zu 4. Im Fokus: Konzepte (Religionsdidaktische Entwürfe)

An der Bibeldidaktik lässt sich zugleich ein Abriss der religionspädagogischen Konzepte überhaupt studieren. Die Stellung und der Gebrauch der Bibel in den unterschiedlichen Phasen der Fachdidaktik Religion sind vielfach charakteristisch für das gesamte Konzept.[45] Entsprechend wurden biblische Texte z.B. im ‚hermeneutischen RU‘ hinsichtlich ihrer historischen Kontexte ‚erklärt‘, während sie in der problemorientierten Phase hinsichtlich ihres ‚Problemlösungspotenzials‘ rezipiert wurden. Unter dem Fokus ‚Konzepte‘ werden deshalb zwar auch allgemeine religionspädagogische Konzeptionen in ihrem jeweiligen Entstehungskontext wahrgenommen. Im Einzelnen soll aber dann die spezifische Rolle der Bibel in der jeweiligen Konzeption zur Darstellung kommen. Daneben gibt es spezifisch bibeldidaktische Konzepte, die gemäß ihrem Selbstanspruch explizit als Lehrkonzept des Bibellernens entwickelt wurden, wie z.B. Baldermanns „existenzielle Bibeldidaktik“ oder Schambecks „bibeltheologische |16|Didaktik“. Auch in diesem Abschnitt wird ein übergreifender Artikel (→ Art. Entwicklung der Bibeldidaktik) einführen, bevor dann die Bibeldidaktiken in je unterschiedlichen religionspädagogischen Gesamtentwürfen bzw. explizit bibeldidaktischen Konzepten vorgestellt werden. Neben Klassikern wie der „Symboldidaktik“ oder der „Korrelationsdidaktik“ werden auch spezifischere Zugänge wie z.B. „Konstruktivistische Didaktik“ aufgenommen. Auch hier wird wiederum die Durchlässigkeit der Fokussierungen deutlich, denn man hätte z.B. „Bibliodrama“ durchaus auch als ‚Konzept‘ verorten können, während es hier angesichts der eingeschränkten Verwendbarkeit im schulischen Kontext (ohne therapeutischen Anspruch) unter ‚Methoden‘ aufgenommen wird.[46]

Der Aufbau folgt einer losen chronologischen Reihung, die einführend mit Beginn des 20. Jahrhunderts einsetzt und bis zur kompetenzorientierten Bibeldidaktik reicht. Einzelne Artikel lesen sich auch intern als Modifikation und Relektüre älterer Modelle (z.B. Symboldidaktik > Semiotische Didaktik).

Zu 5. Im Fokus: Methoden (Zugänge und Lernwege)

Bibelunterricht steht und fällt mit dem Einsatz vielfältiger Methoden. Auch hierbei zeigt sich, wie Bibelwissenschaft und Religionspädagogik sich in den letzten Jahren aufeinander zu bewegt haben. Denn pragmatische und rezeptionsästhetische Methoden der Bibelauslegung sind zugleich auch Unterrichtsmethoden, während bestimmte textbasierte Unterrichtsmethoden oder Inszenierungsformen mit gutem Recht auch den Anspruch der Textauslegung beanspruchen dürfen (z.B. Bibliodrama). Entsprechend wird die Grenze zwischen reinen Interpretationsmethoden auf der einen und Unterrichtsmethoden auf der anderen Seite durchlässig. Am ehesten kann man aufgrund einer Forschungs- und Gebrauchstradition zwischen beiden unterscheiden. Der ‚Sitz im Leben‘ einer Methode ist doch häufig klar bestimmt, denn z.B. „Godly play“ wird in exegetischen Seminaren doch nur selten vorkommen.

Bei der Anordnung der unterschiedlichen Methoden gilt das grobe Raster, dass nach einer kurzen Orientierung über fachwissenschaftliche Interpretationsmethoden (diachron und synchron) zunächst diejenigen Methoden mit größerer Textgebundenheit benannt werden. Die Methoden des Nacherzählens oder kreativen Nachschreibens nehmen die Medialität und Sprachform des biblischen Textes selbst auf und setzen sie aneignend um. Im Folgenden verschiebt sich das Barometer immer weiter in Richtung des/der Rezipierenden, dessen/deren Person, z.B. in Gestalt eines Standbilds, selbst einbezogen wird oder in Richtung medialer Artefakte und Räume inszenierend interpretiert wird. Medienbasierte Methoden können wiederum zwischen klassischen Zeugnissen der Kulturgeschichte (z.B. Kunst), modernen Medien (z.B. Computer) oder auch einfachen handlungsorientierten Materialien (z.B. Bodenbilder) ausdifferenziert |17|werden. Schließlich wird der Bibelunterricht in einem weiteren und komplexeren Raum (z.B. Kinderbibelwoche, Bibeldorf) reflektiert.

Zu 6. Im Fokus: Lernende und Lesende (Vielfalt der Rezipienten)

In der Regel wird Bibeldidaktik sofort auf den Rahmen des Religionsunterrichts an der Schule bezogen. Die „Bibel im Religionsunterricht“ steht auch in vielen Artikeln eindeutig im Vordergrund der Betrachtung. Allerdings spielt die Bibel gerade auch im gemeindepädagogischen Kontext eine wesentliche Rolle, man denke etwa an Konfirmandengruppen oder Bibelgesprächskreise. Bezogen auf das intrinsische Interesse, durch und in der Bibel für das Leben lernen zu wollen, sind gerade letztere von nicht zu unterschätzender Bedeutung. Entsprechend öffnet sich auch der Kreis der Lernenden. Während sich Schule auf eine Gruppe der Lernenden von ca. 6 bis 19 Jahren beschränkt, haben wir bewusst den Kreis ausgeweitet: Die Kindertheologie und insbesondere die Kinderexegese hat zeigen können, dass auch Kindergartenkinder schon erstaunliche Entdeckungen in der Auseinandersetzung mit biblischen Texten machen können.[47] Ferner sollen auch Gemeindekreise und Senioren einbezogen werden, denn das Lernen mit der Bibel ist ein lebenslanger Prozess.

Neben einzelnen Gruppen von Lernenden werden auch einige Grundfragen zu entwicklungspsychologischen oder soziologischen Voraussetzungen im Umgang mit der Bibel reflektiert, die auf empirische Forschungen (z.B. Milieustudien) zurückgreifen.

Zu 7. Im Fokus: Probleme (Zugangs- und Verstehensschwierigkeiten)

So wenig wir in dieser Bibeldidaktik – wie es häufig zu lesen ist – die Hürden und Mühen des Bibelunterrichts zum Ausgangspunkt machen wollten[48], so wenig dürfen sie aber auch ausgeblendet werden. Die Anregung unterrichtlicher Prozesse mit der Bibel ist nicht einfach, insbesondere wenn sich diese Prozesse in Rahmenbedingungen wie Konfirmanden- oder Schulunterricht ereignen, die nicht auf vollständig intrinsische Lernmotivation der Lernenden setzen können. Im letzten Abschnitt sollen deshalb einige Grundprobleme im Umgang mit der Bibel angesprochen werden, die zum Teil wiederum ihren Ausgangspunkt beim Text selbst (z.B. Gewalt in der Bibel), zum Teil bei aktuellen, |18|rezipientenorientierten Diskursen (z.B. Genderfragen) oder bei der Wirkungsgeschichte einzelner Textbereiche (z.B. Antisemitismus) nehmen.

Technische Hinweise, Umschrifttabelle und Literatur
Abkürzungen – Literaturangaben

Die im Buch verwendeten Abkürzungen richten sich nach dem Abkürzungsverzeichnis von RGG, 4. Auflage.[49] Gängige theologische Lexika (z.B. TRE) werden nur mit der Abkürzung zitiert und können über das genannte Verzeichnis aufgelöst werden.

Die Literatur am Ende eines Artikels ist als ‚Leseempfehlung‘ zur Vertiefung gedacht. Die im konkreten Artikel verwendete Literatur wird in der ersten Verweisfußnote vollständig und im Folgenden abgekürzt mit Autorenname und Jahreszahl angeführt. Wenn auf einzelne Titel, die bei den Literaturempfehlungen genannt werden, schon im vorgängigen Text verwiesen wird, wird ebenfalls abgekürzt bibliographiert, da die vollständige Angabe dann aus dem Verzeichnis am Ende des Artikels zu entnehmen ist. Für die Literaturauswahl unter Leseempfehlungen zeichnen nicht die Autorinnen und Autoren der Artikel, sondern die Herausgebenden verantwortlich.

Umschrifttabelle

Wir haben im Sinne breiterer Rezipierbarkeit auf die Verwendung von hebräischen und griechischen Typen verzichtet. Wenn originalsprachliche Wörter genannt werden, dann gilt die folgende Umschrifttabelle:|19|

|20|Auswahlbibliographie: Monographien, Sammelbände und Materialien zur Bibeldidaktik der letzten 25 Jahre (chronologisch)

Berg, Horst Klaus, Ein Wort wie Feuer. Wege lebendiger Bibelauslegung. München 1991 (⁴2000).

Ders., Grundriss der Bibeldidaktik. Konzepte – Modelle – Methoden. Stuttgart/München 1993.

Niehl, Franz Wendel, Die Bibel im Religionsunterricht. Hermeneutische Grundlagen und didaktisch-methodische Hinweise. Würzburg 1994.

Baldermann, Ingo, Einführung in die biblische Didaktik. Darmstadt 1996 (⁴2011).

Bell, Desmond et al. (Hg.), Menschen suchen. Zugänge finden. Auf dem Weg zu einem religionspädagogisch verantworteten Umgang mit der Bibel. FS Christine Reents. Wuppertal 1999.

Lämmermann, Godwin et al. (Hg.), Bibeldidaktik in der Postmoderne. Klaus Wegenast zum 70. Geburtstag. Stuttgart/Berlin/Köln 1999.

Lachmann, Rainer et al. (Hg.), Elementare Bibeltexte. Exegetisch – systematisch – didaktisch. TLL 2. Göttingen 2001.

Kalloch, Christina, Das Alte Testament im Religionsunterricht der Grundschule. Chancen und Grenzen alttestamentlicher Fachdidaktik im Primarbereich. Münster 2001.

Theißen, Gerd, Zur Bibel motivieren. Aufgaben, Inhalte und Methoden einer offenen Bibeldidaktik. Gütersloh 2003.

Zimmermann, Mirjam/Zimmermann, Ruben, Die Bibel – Vom Textsinn zum Lebenssinn. RU praktisch Sek II. Göttingen 2003.

Schramm, Tim, Die Bibel ins Leben ziehen. Bewährte ‚alte‘ und faszinierende ‚neue‘ Methoden lebendiger Bibelarbeit. Stuttgart 2003.

Niehl, Franz Wendel (Hg.), Leben lernen mit der Bibel. Der Textkommentar zu ‚Meine Schulbibel‘. München 2003.

Elsenbast, Volker (Hg.), Die Bibel als Buch der Bildung. FS Gottfried Adam zum 65. Geburtstag. Berlin 2004.

Becker, Ulrich et al., Alttestamentliches Arbeitsbuch für Religionspädagogen, Stuttgart et al., 3., überarb. und erw. Aufl. 2005 (¹1987; durchges. Aufl. ⁴2010).

Dies., Neutestamentliches Arbeitsbuch für Religionspädagogen, Stuttgart et al., 3., überarb. und erw. Aufl. 2005 (¹1993).

Theis, Joachim, Biblische Texte verstehen lernen. Eine bibeldidaktische Studie mit einer empirischen Untersuchung zum Gleichnis vom barmherzigen Samariter. PTHe 64. Stuttgart 2005.

Fricke, Michael, „Schwierige“ Bibeltexte im Religionsunterricht. Theoretische und empirische Elemente einer alttestamentlichen Bibeldidaktik für die Primarstufe. ARP 26. Göttingen 2005.

Büttner, Gerhard/Schreiner, Martin (Hg.), Man hat immer ein Stück Gott in sich. Mit Kindern biblische Geschichten deuten. Bd. 1: Altes Testament. Bd. 2: Neues Testament. JaBuKi-Sonderbände. Stuttgart 2004.2006.

Lehnen, Julia, Interaktionale Bibelauslegung im Religionsunterricht. PTHe 80. Münster 2006.

Adam, Gottfried et al. (Hg.), Schwerpunktthema: Die Bibel in ihrer Auslegung. Wiener Jahrbuch für Theologie 6. Wien/Berlin/Münster 2006.

Niehl, Franz Wendel, Bibel verstehen. Zugänge und Auslegungswege. Impulse für die Praxis der Bibelarbeit. München 2006.

|21|Landgraf, Michael, Bibel. Einführung – Orientierungshilfen – Kreativideen. ReliBausteine 3. Speyer/Stuttgart 2006 (²2009).

Adam, Gottfried et al. (Hg.), Bibeldidaktik. Ein Lese- und Studienbuch. Berlin ²2007 (1. Aufl. 2006 beim Comenius Institut Münster).

Finsterbusch, Karin (Hg.), Bibel nach Plan? Biblische Theologie und schulischer Religionsunterricht. Göttingen 2007.

Bizer, Christoph (Hg.), Bibel und Bibeldidaktik. JRP 23. Neukirchen-Vluyn 2007.

Kumlehn, Martina, Geöffnete Augen – gedeutete Zeichen. Historisch-systematische und erzähltheoretisch-hermeneutische Studien zur Rezeption und Didaktik des Johannesevangeliums in der modernen Religionspädagogik. PThW 1. Berlin/New York 2007.

Schmidt, Tanja, Die Bibel als Medium religiöser Bildung. Kulturwissenschaftliche und religionspädagogische Perspektiven. ARP 34. Göttingen 2008.

Bachmann, Michael/Woyke, Johannes (Hg.), Erstaunlich lebendig und bestürzend verständlich? Studien und Impulse zur Bibeldidaktik. Neukirchen-Vluyn 2009.

Büttner, Gerhard et al. (Hg.), Zwischen Kanon und Lehrplan. Berlin/Münster 2009.

Schambeck, Mirjam, Bibeltheologische Didaktik. Biblisches Lernen im Religionsunterricht. Göttingen 2009.

Müller, Peter, Schlüssel zur Bibel. Eine Einführung in die Bibeldidaktik. Stuttgart 2009.

Landgraf, Michael/Metzger, Paul, Bibel unterrichten. Basiswissen – Bibeldidaktische Grundfragen – Elementare Bibeltexte. Stuttgart 2011.

Rupp-Holmes, Friederun/Reinhard, Heide, Grundkurs Bibel: biblische Grundmotive entdecken – verstehen – darstellen. 15 Lernstationen ab Klasse 10. Stuttgart 2012.

Dressler, Bernhard/Schroeter-Wittke, Harald (Hg.), Religionspädagogischer Kommentar zur Bibel. Leipzig 2012.

Porzelt, Burkard, Grundlinien biblischer Didaktik. Bad Heilbrunn 2012.

Scholz, Stefan, Bibeldidaktik im Zeichen der Neuen Medien. Chancen und Gefahren der digitalen Revolution für den Umgang mit dem Basistext des Christentums. Ökumenische Religionspädagogik 5. Berlin 2012.

Klie, Thomas et al. (Hg.), Performative Religionsdidaktik und biblische Textwelten. Loccum 2012.

Stettberger, Herbert, Empathische Bibeldidaktik. Eine interdisziplinäre Studie zum perspektiveninduzierten Lernen mit und von der Bibel. Bibel – Schule – Leben 9, Berlin et al. 2012.

Zeigan, Holger, Die Bibel: Entstehung – Wirkung – Botschaft. Themenheft für den evangelischen Religionsunterricht in der Oberstufe. Göttingen 2013.

Dern, Christian, Dialogische Bibeldidaktik. Biblische Ganzschriften des Alten und Neuen Testaments in den Sekundarstufen des Gymnasiums – ein unterichtspraktischer Entwurf, Beiträge zur Kinder- und Jugendtheologie 23. Kassel 2013.

Müller, Peter, Gott und die Bibel. Theologie elementar. Stuttgart 2015.

Steinkühler, Martina, Praxisbuch Bibel erleben. Göttingen 2015.

Troi-Boeck, Nadja et al. (Hg.), Wenn Jugendliche Bibel lesen. Jugendtheologie und Bibeldidaktik. Zürich 2015.

Religionspädagogische Beiträge 75/2 (2016) (Themenschwerpunkt Bibeldidaktik unter Religionspädagogik DISKURSIV 1).

Wiemer, Axel, Der Galaterbrief im Religionsunterricht. Die Theologie des Paulus in ihrer Zeit und im Dialog mit Jugendlichen heute. Göttingen 2017.

Fußnoten

1

Vgl. z.B. Bibeltexte für die Evangelisierung der Deutschen Bibelgesellschaft https://www.die-bibel.de/service/pressebereich/pressearchiv/archiv-detailansicht/news/detail/News/lesen-lernen-mit-der-bibel-in-indonesien/; Zugriff am 17.12.2017.

2

Fricke, Michael, Biblische Themen. In: Rothgangel, Martin et al. (Hg.), Religionspädagogisches Kompendium. 7., grundlegend neu bearb. und erg. Aufl. Göttingen 2012, 374–388, hier: 375: „Das Lernen an der Bibel vermittelt religiöse Sprachfähigkeit“; Fricke unterscheidet drei theologische und vier bildungstheoretische „Begründungen für die Arbeit mit der Bibel“ (a.a.O., 374–376), womit er eine Systematik von Kropač, Ulrich, Biblisches Lernen. In: Hilger, Georg et al. (Hg.), Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf. München ⁶2010, 416–433 aufnimmt.

3

Vgl. als erster Versuch Zimmermann, Ruben, Der ‚didaktische‘ Johannes. Neuere Trends in der Johannesforschung und ihre didaktischen Implikationen. Ein Beitrag zur mimetischen Bibeldidaktik. entwurf (2/2012), 6–9, sowie Zimmermann, Mirjam/Zimmermann, Ruben, Skizze einer mimetischen Bibeldidaktik. Schrifthermeneutik im religionspädagogischen Kontext, PrTh 49 (2014), 165–172.

4

Vgl. Grethlein, Christian, Fachdidaktik Religion. Evangelischer Religionsunterricht in Studium und Praxis. Göttingen 2005, 294.

5

Grethlein, 2006, 292 (vgl. den gesamten bibeldidaktischen Abschnitt a.a.O., 292–306).

6

Porzelt spricht hier vom „anthropologisch-korrelativen Begründungsmodell“ als Begründung des Bibelunterrichts in „nachchristlicher Zeit“, das er in Anlehnung an den Synodenbeschluss der katholischen Kirche in Deutschland (Der Religionsunterricht in der Schule, 1974) in vier Dimensionen unterteilt. Neben der (binnen)religiösen Selbstvergewisserung geht es um kulturgeschichtliche, ideologiekritische und existenzielle Selbstvergewisserung im Dialog mit der Bibel, vgl. Porzelt, Burkard, Grundlinien biblischer Didaktik. Bad Heilbrunn 2012, 54–67.

7

Siehe Fricke, 2012, 375, sowie Krupic, 2010, 420: „Biblisches Lernen als Einübung in Kritik und Hoffnung“. Kropač knüpft leitet zugleich zu einer kritischen Lektüre des Bibeltextes selbst an, indem er das skeptische Potenzial des Dekonstruktivismus in eine „aufspürende Lektüre“ integriert, die „irritierende Momente, Spannungen und Widersprüche im Text kenntlich“ macht, vgl. Kropač, Ulrich, Leser – Text – Kontext. Bibeldidaktik im Horizont (post)moderner literaturtheoretischer Strömungen. RpB 75 (2016), 62–71 (Zitate ebd. 69).

8

Ein eindrückliches Beispiel dieser Rolle der Bibel bei der Entwicklung der philosophischen Hermeneutik bietet der Sammelband Gadamer, Hans-Georg/Boehm, Gottfried, Seminar: Philosophische Hermeneutik. Frankfurt a.M. ⁴1985, der über weite Strecken nur Theologen bzw. Bibelwissenschaftler präsentiert; vgl. jetzt auch Luther, Susanne/Zimmermann, Ruben (Hg.), Studienbuch Hermeneutik. Bibelauslegung durch die Jahrhunderte als Lernfeld der Textinterpretation. Portraits – Modelle – Quellentexte. Gütersloh 2014.

9

So eine Formulierung „fachübergreifender Kompetenzen“ biblischer Didaktik bei Lindner, Heike, Kompetenzorientierte Fachdidaktik Religion. Praxishandbuch für Studium und Referendariat. Göttingen 2012, 26–38, hier: 27; ferner Zimmermann, Mirjam/Zimmermann, Ruben, Hermeneutische Kompetenz und Bibeldidaktik. Durch Unverständnis der Bibel das Verstehen lernen. GlLern 20 (2005), 72–87.

10

Vgl. Theißen, Gerd, Zur Bibel motivieren. Aufgaben, Inhalte und Methoden einer offenen Bibeldidaktik. Gütersloh 2003, 36–46.

11

Pestalozzi, Johann Heinrich, Werke in acht Bänden. Hg. v. Paul Baumgartner. Erlenbach/Zürich 1945–1949, hier: Bd. 4 (1945), 279.

12

Aufnahme findet die Diktion etwa in Simon, Werner, Mit der Bibel leben lernen? Didaktische Grundlegung. In: Niehl, Franz Wendel (Hg.), Leben lernen mit der Bibel. Der Textkommentar zu ‚Meine Schulbibel‘. München 2003, 13–26.

13

Luther, Martin, WA 31,1; 67,24–27.

14

So etwa auch das Ziel der Bibeldidaktik bei Baldermann, Ingo, Einführung in die biblische Didaktik. Darmstadt ⁴2011, hier: „Worte zum Leben“ (24–68), besonders „Kinder entdecken sich selbst in Worten der Bibel“ (29–31); ähnlich auch bei Theißen, 2003, 63–115, der „Lebensorientierung“, „Problemlösungspotenzial“, „Symbolverstehen“ und „Kontaktaufnahme mit Gott“ als Ziele der Bibeldidaktik benennt und dies nicht nur auf einen kirchlichen Adressatenkreis beschränkt, sondern „nach dem Beitrag der Bibel zur Lebensbewältigung – nicht nur für religiöse Menschen, sondern für Menschen überhaupt“ (a.a.O., 46) fragt. Für C. Grethlein entspricht dies gerade der Medialität des Buches selbst, das eine unverzichtbare Funktion für die Kommunikation des Evangeliums erfüllt. „Eine rein historisch oder kulturgeschichtlich orientierte Lektüre steht in Widerspruch zur Intention der Bibel. Der Umgang mit der Bibel ist als personale Interaktion zu gestalten.“ (so Grethlein, 2005, 295); ferner Fricke, 2012, 375: „Das Lernen mit der Bibel trägt zur Identitätsentwicklung bei. So verhilft die Auseinandersetzung mit biblischen Bildern und Erzählungen dazu, eigene Orientierung für das Leben aufzubauen (…)“. Oder auch Dressler, Bernhard/Schroeter-Wittke, Harald, Vorwort. In: Dies. (Hg.), Religionspädagogischer Kommentar zur Bibel. Leipzig 2012, 11–16, hier: 12: „Eine Bibeldidaktik, die die Bibellektüre nicht mit der existentiellen Frage verknüpft, wie ich mich und die Welt verstehen will, bleibt hinter der Bibel selbst zurück. Kulturhermeneutik ist mit Daseinshermeneutik zu verbinden“.

15

Ricœur, Paul, Philosophische und Theologische Hermeneutik. In: Ders./Jüngel, Eberhard, Die Metapher. Zur Hermeneutik religiöser Sprache. BEvTh. München 1974, 25–45, hier: 33. „Es heißt nicht, dem Text die eigene begrenzte Fähigkeit des Verstehens aufzuzwingen, sondern sich selbst dem Text auszusetzen und von ihm ein erweitertes Selbst zu gewinnen, einen Existenzentwurf als wirklich angeeignete Entsprechung eines Weltentwurfs“ (ebd.).

16

Entsprechend bezeichnet Bernd Schröter die Bibel im Unterricht als „Perspektivbuch, an dem man lernen kann, die Welt und sich selbst sub specie Dei zu sehen.“ (so Schröder, Bernd, Religionspädagogik. Tübingen 2012, 611, kursiv im Original).

17

Der Philosoph Jürgen Mittelstraß hat den Geisteswissenschaften die Rolle der „Orientierungswissenschaften“ im Gegenüber zu den naturwissenschaftlichen „Verfügungswissenschaften“ zugewiesen, vgl. Mittelstraß, Jürgen, Die unheimlichen Geisteswissenschaften (Akademievortrag am 9. Februar 1995). In: Berlin-Brandenburgische Akademie der Wissenschaften (Hg.), Berichte und Abhandlungen. AB 2. Berlin 1996, 215–235, hier: 234–235.

18

Die von Kropač eingeführte und vielfach rezipierte Differenzierung zwischen „theologischen“ und „bildungstheoretischen“ Begründungen der Bibeldidaktik (vgl. Fußnote 2) führt insofern eine künstliche Trennung ein, der wir hier nicht folgen.

19

So die Sorge von Porzelt, 2012, 56. Porzelt spricht von einem „anthropologisch-korrelativen Begründungsmodell“, das besonders auf nicht-christliche bzw. -gläubige Schüler gemünzt sei. „Das Attribut anthropologisch signalisiert, dass es einer tragfähigen Bibeldidaktik letztlich nicht darauf ankommen darf, die Schüler/innen zu Christen zu machen, sondern ihnen in weit umfassenderem Sinne einen Zuwachs an menschlicher Entfaltung zu ermöglichen“. Hier fragt man sich allerdings, ob für den Autor Christsein gerade eine Einschränkung der menschlichen Entfaltung mit sich bringt.

20

Vgl. zu diesem Begriff Jarausch, Konrad H./Sabrow, Martin (Hg.), Die historische Meistererzählung. Göttingen 2002 (hier allerdings bezogen auf die deutsche Nationalgeschichte).

21

Vgl. dazu Zimmermann, Ruben, Geschichtstheorien und Neues Testament. Gedächtnis, Diskurs, Kultur und Narration in der historiographischen Diskussion. EC 2 (2011), 417–444, hier: 427–443.

22

Vgl. Schapp, Wilhelm, In Geschichten verstrickt. Zum Sein von Mensch und Ding. Frankfurt a.M. ⁴2004.

23

So das Konzept von Franz Niehls ‚narrativ-dialogischer Bibeldidaktik‘, vgl. Niehl, Franz Wendel, Bibel verstehen. Zugänge und Auslegungswege. Impulse für die Praxis der Bibelarbeit. München 2006, 19–33 (besonders: „zwei Erzählwelten treffen aufeinander“, a.a.O., 21–24; bzw. Dialog-Schaubild, a.a.O., 33).

24

Vgl. Ricœur, Paul, Narrative Identität. In: Ders., Vom Text zur Person. Hermeneutische Aufsätze (1970–1999). Hg. v. Peter Welsen. Hamburg 2005, 209–225; auch Porzelt, 2012, 67–73 rekurriert auf das Konzept der ‚narrativen Identität‘, das bereits vor Jahren von Heinz Streib für die Religionspädagogik ‚entdeckt‘ und sachgemäß (aber ohne Bezug auf Ricœur!) von Niehl für die Bibeldidaktik erschlossen wurde, vgl. Streib, Heinz, Erzählte Zeit als Ermöglichung von Identität. Paul Ricœurs Begriff der narrativen Identität und seine Implikationen für die religionspädagogische Rede von Identität und Bildung. In: Georgi, Dieter et al. (Hg.), Religion und die Gestaltung der Zeit. Kampen 1994, 181–198; Niehl, 2006, 19–33.

25

Ebenfalls und von uns unabhängig spricht auch Porzelt von einem „(bibel)didaktischen Dreieck“, das als Eckpunkte „Subjekt“, „Biblischer Gegenstand“ und „Prozess“ benennt, vgl. Porzelt, 2012, 9–12. Porzelt erweitert das Dreieck in seiner grafischen Darstellung um ein Viereck, das die „natürliche, soziale, politische und kulturelle Umwelt“ repräsentiert, mit der das Bildungsgeschehen zwischen Subjekt, Gegenstand und Prozess ständig interagiert. Vgl. auch den Überblick bei Schambeck, Mirjam, Bibeldidaktik, Grundfragen. In: WiReLex (2015). [http://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100038/]; Zugriff am 07.07.2017.

26

Vgl. zur Bedeutung sozialer Milieus für das Bibelverstehen etwa Ebner, Martin, Die Rezipienten und ihr Bibeltext. Exegetische Anmerkungen zur Alltagsexegese. RpB 75 (2016), 33–42; sowie ausführlich Ebner, Martin/Gabriel, Karl, Bibel im Spiegel sozialer Milieus. Eine Untersuchung zu Bibelkenntnis und -verständnis in Deutschland. Münster 2008.

27

Mirjam Schambeck spricht von „Welten“, konkret der „Textwelt“ und „Leserwelt“, was sie mit Ecos Begriff der „Enzyklopädie“ weiter ausdifferenziert, indem sich z.B. die Leserwelt aus der „Enzyklopädie des Lesers = Lebenswissen“ und der „Enzyklopädie der Verstehergemeinschaft“ zusammensetzt, vgl. Schambeck, Mirjam, Bibeltheologische Didaktik. Biblisches Lernen im Religionsunterricht. Göttingen 2009, 122–134.

28

So Schambeck, 2009, 132: „Beim biblischen Lernen bleibt es nicht dabei, dass die Textwelt und die Leserwelt je für sich stehen. Beide begegnen sich vielmehr und lösen Bewegungen aufeinander zu, gegeneinander, miteinander aus. (…) Die Kunst einer bibeltheologischen Didaktik ist es, diese Bewegungen zu befördern und kommunikabel zu machen“. Wieder in Schambeck, Mirjam, Wie träge Maschinen in Gang kommen. Plausibilisierungen und Profilierungen der bibeltheologischen Didaktik, RpB 75 (2016), 43–51. Peter Müller spricht vom „Schlüssel zur Bibel“, wobei wiederum ein „Schlüssel aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen“ und ein „Schlüssel aus der Perspektive der Bibel“ unterschieden werden können, vgl. Müller, Peter, Schlüssel zur Bibel. Eine Einführung in die Bibeldidaktik. Stuttgart 2009, 84–106; Niehl lässt sich von der Gesprächsmetapher des „Dialogs“ leiten, vgl. Niehl, 2006, 16.

29

Vgl. auch die folgenden Begriffe aus der Einleitung der Herausgeber in: Lämmermann, Godwin et al. (Hg.), Bibeldidaktik in der Postmoderne. Stuttgart 1999, 7–17, hier: 11.

30

Zu dieser „verbindlichen Offenheit“ als hermeneutisches Prinzip, vgl. Zimmermann, Ruben, Im Spielraum des Verstehens. Chancen einer integrativen Gleichnishermeneutik. In: Ders. (Hg.), Hermeneutik der Gleichnisse Jesu. Methodische Neuansätze zum Verstehen urchristlicher Parabeltexte. Tübingen 2011 (Studienausgabe), 3–24, hier: 22–24. Schweitzer stellt diese Frage in Bezug auf die „elementaren Wahrheiten“, vgl. Schweitzer, Friedrich, Elementarisierung – ein religionsdidaktischer Ansatz: Einführende Darstellung. In: Ders. (Hg.), Elementarisierung im Religionsunterricht. Tübingen ³2011, 9–30.

31

Vgl. etwa Wegenast, Klaus, Religionspädagogik und Exegetische Wissenschaft. Zu einem umstrittenen Verhältnis im Haus der Theologie. In: Adam, Gottfried et al. (Hg.), Bibeldidaktik. Ein Lese- und Studienbuch. Münster ²2007, 24–34.

32

Und einige Kolleginnen und Kollegen tun das noch immer, vgl. etwa Becker, Eve-Marie (Hg.), Neutestamentliche Wissenschaft. Autobiographische Essays aus der Evangelischen Theologie. Tübingen 2003.

33

Diese strikte Trennung kommt noch in Bergers Hermeneutik zum Ausdruck, der programmatisch die Scheidung von Exegese und Applikation einfordert, vgl. Berger, Klaus, Hermeneutik des Neuen Testaments. Gütersloh 1988, 108–120.

34

Vgl. Wischmeyer, Oda (Hg.), Lexikon der Bibelhermeneutik. Begriffe, Methoden, Theorien, Konzepte. Berlin 2009; ferner Zimmermann, 2011, 6–13; sowie ders., Auslegungskunst. Sehepunkte zur Wundererzählung vom Besessenen aus Gerasa (Mk 5,1–20). BN 152 (2012), 87–115; die im Laufe der Bibelauslegung kurze Phase einer Verengung historischer Perspektiven wird auch in der Quellensammlung zur Bibelhermeneutik eindrücklich dokumentiert, vgl. Luther/Zimmermann, 2014.

35

Vgl. etwa die Arbeit von Kumlehn, Martina, Geöffnete Augen – gedeutete Zeichen. Historisch-systematische und erzähltheoretisch-hermeneutische Studien zur Rezeption und Didaktik des Johannesevangeliums in der modernen Religionspädagogik. PThW 1. Berlin/New York 2007.

36

Richtungsweisend war hier das Buch von H.K. Berg, das zunächst ein Methodenbuch der Bibelauslegung darstellt, aber unmittelbar in die Bibeldidaktik übergeht, vgl. Berg, Horst Klaus, Ein Wort wie Feuer. Wege lebendiger Bibelauslegung. Stuttgart ²2000.

37

Man denke hier besonders an die monographischen Entwürfe von Theißen, 2003 und Müller, 2009.

38

So auch Bachmann, Michael, Biblische Didaktik ohne historische Rechenschaft? Einige Notizen und das Beispiel der (paulinischen) Rechtfertigungsbotschaft. In: Ders./Woyke, Johannes (Hg.), Erstaunlich lebendig und bestürzend verständlich? Studien und Impulse zur Bibeldidaktik. Neukirchen-Vluyn 2009, 1–25, hier: 11: „Eine biblische Didaktik ohne historische Rechenschaft gegenüber alt- und neutestamentlichen Texten scheint ein Selbstwiderspruch zu sein“.

39

Vgl. als umfassenden bibeldidaktischen Beitrag auf der Basis der Makrotexte jetzt Dressler/Schroeter-Wittke, 2012, die dem Trend exegetischer Arbeiten folgend sogar die Kanongrenzen aufsprengen und apokryphe Ganzschriften einbeziehen.

40

Vgl. Berg, Horst Klaus, Grundriß der Bibeldidaktik. München/Stuttgart ³2003. Grundbescheide sind für Berg „Verdichtungen biblischer Erfahrung“ (a.a.O., 76) oder „heilsgeschichtliche Abbreviaturen“ (a.a.O., 77); eine korrelative Umsetzung der Grundbescheide in „Grundkompetenzen“ jetzt bei Lindner, 2012, 28–35.

41

Theißen, 2003, 131–137.

42

Vgl. etwa die integrative narratologische Studie von Finnern, Sönke, Narratologie und Biblische Exegese. Eine integrative Methode der Erzählanalyse und ihr Ertrag am Beispiel von Matthäus 28. WUNT II/285. Tübingen 2010, hier: (zur Figurenanalyse) 125–163. Finnern unterscheidet 1. „Figurenbestand und -konfiguration“; 2. „Figurenmerkmale“; 3. „Figurenkonstellation“; 4. „Figur und Handlung“; 5. „Figurendarstellung“ und 6. „Figurenkonzeption“.

43

Vgl. auch die Reihe „Biblische Gestalten“ der Evangelischen Verlagsanstalt (Leipzig), die bewusst eine Synthese zwischen Historie, literarischer Figur und Wirkungsgeschichte anstrebt.

44

So z.B. Schneider, Ralf, Grundriß zur kognitiven Theorie der Figurenrezeption am Beispiel des viktorianischen Romans. ZAA Studies 9. Tübingen 2000, 37–98; Jannidis, Fotis, Figur und Person. Beitrag zu einer historischen Narratologie. Narratologia 3. Berlin/New York 2004, 177–185.

45

So auch treffend Mendl, Hans, Religionsdidaktik kompakt. Für Studium, Prüfung und Beruf. München 2011, 77: „Der Stellenwert der Bibel im Religionsunterricht ist ein Seismograf für die Gestalt und Zielrichtung didaktischer Konzepte“.

46

Vgl. dazu die einleitenden Bemerkungen im → Art. Bibliodrama.

47

Vgl. etwa unsere kleine Studie Zimmermann, Mirjam/Zimmermann, Ruben, Lutscher des Lebens? Kindertheologische Zugänge zu Johannes 6. Wie Kindergartenkinder Metaphern verstehen und die Brotrede Jesu deuten. KatBl 132 (2007), 336–340.

48

Eine überzeugende Kritik dieses Defizitansatzes jetzt bei Porzelt, 2012, 47–54, der sich insbesondere mit den Negativfolien von H.K. Berg und I. Baldermann auseinandersetzt. Dem „dualistischen Begründungsmuster“ liege eine doppelt verzerrte Wahrnehmung zu Grunde: „Die Gegenwart der Schüler/innen wird hier pauschal als problematisch bestimmt. Im Gegenzug werden der Bibel ausschließlich positive Züge abgewonnen.“ (a.a.O., 49).

49

Vgl. Abkürzungen Theologie und Religionswissenschaft nach RGG⁴, hg. von RGG-Redaktion. Tübingen 2007.

[Zum Inhalt]

|23|1. Im Fokus: Geschichte
(Entstehungs- und Wirkungsgeschichte)
|25|Bibel: Entstehung, Überlieferung, Kanonisierung

Georg Plasger

Die Bibel gilt heute bei vielen Schülerinnen und Schülern als veraltetes Buch ohne Bezug zur Gegenwart. Und es stimmt ja auch, dass die Bibel der altorientalischen Welt entstammt und von moderner Technik ebenso wenig weiß wie von globalen Vernetzungen. Die Bibel ist also als historisches Dokument zu betrachten und deshalb ist zu fragen, wie, wann und wo sie entstanden ist. Die Bibel ist dann ihrem Wortsinn nach als „Bibliothek“ verschiedener Bücher zu sehen, die spezifisch zu verorten sind. Gleichzeitig wird die Bibel als „Wort Gottes“ benannt, was sie über alle anderen Texte heraushebt – für manche gilt sie sogar als irrtumslos. Wer so von der Bibel ausgeht, hat eine Geschichte vor Augen, von der die biblischen Texte bezeugen, dass sie die Geschichte Gottes sei. Es wird dann die Kanonisierung und d.h. die Zusammenstellung der vorhandenen biblischen Schriften und der Ausschluss anderer Texte vorausgesetzt. Ist die Bibel Menschenwort – oder ist sie mehr? Die christliche Kirche hat sie von Anfang an nicht nur als literarisches Produkt verstanden: Die Bibel zeugt von Gott – und zwar authentisch. Die Reformation verstand ihren Grundsatz „sola scriptura“ (allein die Heilige Schrift) als Ruf zur Autorität der Bibel. Aber ist sie dann noch Menschenwort? In manchen Kreisen wird die Lehre von der Verbalinspiration vertreten, nach der Gott im Heiligen Geist den Autoren den Inhalt gleichsam diktiert hätte; diese Vorstellung hatten die Reformatoren nicht, auch wenn sie natürlich nicht den historisch-kritischen Methodenkanon kannten, der in der modernen Exegese üblich ist (→ Art. Historisch-kritische Bibelauslegung).

Einerseits sind die biblischen Schriften von Menschen verfasst und sind deshalb wie alle anderen Schriften mit prinzipiell allen möglichen Methoden befragbar: Wie und wann ist der Text entstanden und von wem kommt er? Ist eine ursprüngliche Intention erkennbar? Hat es mögliche Zusätze gegeben, sind Redaktionsprozesse denkbar? Trotz einer wissenschaftsgemäß nicht eindeutigen Antwort zeigen sich innerhalb der Forschung Tendenzen und immer wieder auch breite Übereinstimmungen.

Andererseits reicht allein die Frage nach dem historischen Werden der Bibel theologisch nicht aus, denn es ist der Akzent auch auf die „Botschaft“ der Bibel insgesamt zu richten – sie ist die „Heilige Schrift“ des Christentums.[1] Wer die Bibel als Ganzes in den Blick nimmt, setzt den Kanonisierungsprozess voraus und fragt nach der Gegenwartsrelevanz: Und hier sind Kirche und Theologie |26|prinzipiell zuversichtlich, dass die Bibel sich als zuverlässiges und wirkmächtiges Zeugnis von Geschichte und Person Gottes erweist – immer wieder neu.

Entstehung des Alten Testaments

Im Judentum wurden zwischen ca. 250 und 50 v. Chr.[2] die im heutigen AT vorhandenen Schriften zusammengestellt. Die Hebräische Bibel hat aber eine andere Reihenfolge als das christliche AT. In drei „Abteilungen“ stehen dort die Tora (5 Bücher Mose), gefolgt von den Nebi’im (Propheten) und den Ketubim (andere Schriften); zusammengefasst mit dem Kunstwort „TeNaK“ (sprich: tenach; T = Tora, N = Nebi’im und K = Ketubim). Zwar gab es noch bis ins 3. Jh. n. Chr. im Judentum Diskussionen über einzelne Schriften (z.B. beim Buch Ester und bei Kohelet), aber im Prinzip gab es schon früh Klarheit über den Kernbestand der jetzt 22 Schriften umfassenden Sammlung. Die einzelnen Schriften sind nach gegenwärtiger Auffassung in ihrer Endfassung zwischen dem 6. und 2. Jh. v. Chr. entstanden, wobei viele ältere schriftliche und mündliche Überlieferungen eingearbeitet wurden (die bislang bekanntesten ältesten erhaltenen schriftlichen Fragmente sind zwei erst 1979 entdeckte Silberrollen aus dem 7. Jh. v. Chr. mit dem aaronitischen Segen aus Num 6). Immer wieder gibt es in der exegetischen Wissenschaft Diskussionen über die genaue Entstehungszeit einzelner Schriften und verschiedene Hypothesen über die Art und Weise der Redaktion.[3] Die Texte sind auf Hebräisch verfasst; einzelne Abschnitte aus dem Danielbuch sind aramäisch. Schon ab dem 3. Jh. v. Chr. entstand die Septuaginta („Übersetzung nach den Siebzig“), die griechische Übersetzung der Hebräischen Bibel. Die Septuaginta, die die Reihenfolge der Schriften zum Teil veränderte, war für viele Christen im 1. Jh. ihre Fassung der Heiligen Schriften.

Das christliche AT fußt auf der jüdischen Sammlung und hat den Textbestand übernommen. Da dieser aber sowohl in der Hebräischen Bibel als auch in der Septuaginta verschieden vorliegt, hat sich in der christlichen Kirche keine ganz einhellige Entwicklung ergeben. Einerseits ist die Vulgata (entstanden ab dem Ende des 4. Jh.s) vor allem als lateinische Übersetzung der Septuaginta zu sehen (wobei noch einmal die Reihenfolge der Bücher verändert wurde); andererseits ist schon früh deutlich, dass der eigentliche Referenztext die hebräische Fassung ist. Aufgrund der kirchenrechtlich hohen Bedeutung der Vulgata umfassen heute die Bibelfassungen der römisch-katholischen Kirche auch die Apokryphen, |27|wohingegen die Bibelfassungen der reformatorischen Kirchen sich am Textbestand der Hebräischen Bibel orientieren.

Entstehung des Neuen Testaments

Die 27 Schriften des NTs wurden vermutlich zwischen 50 und 120 n. Chr. auf Griechisch verfasst; als ältester Text gilt der 1 Thess, als jüngster der 2 Petr. Vor allem in den synoptischen Evangelien ist deutlich, dass sie einzelne (mündlich und schriftlich überlieferte) Erzählungen, Wunder und Worte integriert haben. Die genaue Entstehungsgeschichte der teilweise bis in den Wortlaut übereinstimmenden Evangelien ist immer wieder umstritten; als breiter Konsens gilt zur Zeit, dass Mt und Lk einerseits Mk und andererseits eine sogenannte Logienquelle (meist als Q abgekürzt)[4] vorlagen. Alle Evangelien haben aber in der jeweiligen Komposition ihre besondere theologische Perspektive auf Jesus herausgearbeitet.

Grundstock der Schriftensammlung des späteren NTs waren aber nicht die Evangelien, sondern Paulusbriefe. Zwar ist heute umstritten, ob alle unter dem Namen des Paulus verfassten Schriften tatsächlich von ihm und nicht eher von Paulus-Schülern verfasst wurden[5] (als nicht von Paulus stammend gelten heute 1 und 2 Tim, Tit und 2 Thess; unsicherer sind Eph und Kol), aber bereits um 200 liegt eine Sammlung von Paulusbriefen vor, die den heutigen Umfang hat.[6] Spätestens ab der Mitte des zweiten Jh.s werden in den Sonntagsgottesdiensten aber auch die Evangelien verlesen und gegen Ende des zweiten Jh.s stehen zumindest in Teilen der Christenheit die ersten zwei Drittel des späteren NTs faktisch in Geltung. Die endgültige Herausbildung des Kanons wurde neben der faktischen Durchsetzung in den christlichen Gemeinden auch durch Gruppierungen forciert, die z.T. eigene Sammlungen aufstellten (Marcion, Montanismus) – sie forderten die Kirche heraus, durch eine Festlegung der autoritativen Schriften ihren „Kanon“ (Messregel) zu fixieren. Gegen Ende des 3. Jh.s stand dann der heute vorhandene Umfang des NTs faktisch fest.[7]

|28|Die Kanonisierung in theologischer Sicht

„Mit Hilfe des Kanons als ‚Richtschnur‘ – in der ursprünglichen, griechischen Bedeutung des Wortes – lässt sich ermessen, wer sich ‚in der Wahrheit befindet‘ (Foucault) und wer nicht“.[8] Es ist also durchaus möglich, den Akt der Kanonisierung beispielsweise machtpolitisch zu verstehen – und die uns vorliegende Bibel wäre dann eben das Produkt möglicherweise sogar zufällig vorhandener Machtkonstellationen in der Alten Kirche. Solch ein Urteil greift aus mehrfacher Hinsicht zu kurz. Einmal ist es historisch zu simpel, weil es nicht zwischen einer „Kanonisierung via facti und einer Kanonisierung im Sinne eines Rechtsaktes“[9] unterscheidet – und von einem Großteil der biblischen Schriften ist zu sagen, dass sie sich faktisch in den Gemeinden als heilige Schriften durchgesetzt haben und sie nicht gleichsam „von oben“ dekretiert wurden. Gab es denn Kriterien für die Anerkennung? Hier wird man zurückhaltend sein müssen. Es gab das Kriterium der Apostolizität, aber es ist zu fragen, ob dies immer nur personal verstanden wurde, ohne dass man eine feste „regula fidei“ hatte. Auch war die Übereinstimmung mit den Schriften des ATs entscheidend. Und schließlich war die Durchsetzung in den Gemeinden als solche (via facti) wesentlich. Damit ist aber schon deutlich: Es gibt die Bibel als Kanon, weil es die Kirche gab, die ihn „beschlossen“ hat. Als Grund für die Kanonbildung kann sicher auch der identitätsstiftende Charakter, den v.a. J. Assmann herausgestellt hat, gesehen werden.[10] Deutlich aber ist schon damit, dass die Kanonbildung auch theologisch zu verstehen ist. Denn das Vorhandensein der Bibel Neuen und Alten Testaments ist als Bekenntnis der Kirche zu verstehen: Die „Feststellung als Kanon, seine Bezeichnung und Abgrenzung als solche [ist] ein Akt der Kirche, ein Akt ihres Glaubens, ihrer Erkenntnis und ihres Bekenntnisses“.[11] Die Kirche hat diese Schriften also als Wort Gottes verstanden – oder genauer: dass die Kirche den Kanon „nur als schon geschaffenen und ihr gegebenen Kanon nachträglich nach bestem Wissen und Gewissen, im Wagnis und im Gehorsam eines Glaubensurteils, aber auch in der ganzen Relativität einer menschlichen Erkenntnis der den Menschen von Gott eröffneten Wahrheit“[12] festgestellt hat. Weil nun die Kirche früherer Zeiten die Bibel als Wort Gottes an sie verstand – allerdings nicht im Sinne einer Verbalinspiration, die den menschlichen Charakter der Schriften relativiert oder sogar negiert –, ist bereits die Existenz der Bibel in ihrem vorhandenen Umfang immer auch als Zumutung an uns zu verstehen: Die Bibel gilt als Zeugnis der einen Geschichte Gottes von der Erwählung Israels und der Schöpfung der Welt bis hin zur erhofften Neuschaffung der Welt am Ende |29|der Zeiten – und Mitte der Geschichte Gottes mit der Welt ist das Kommen Jesu Christi, der für die Menschen gestorben und auferstanden ist. Allerdings ist auch zu sehen, dass dieses Bekenntnis auch in der Kirche nicht immer nur auf Zustimmung gestoßen ist. So hat sich seit dem 17. Jh. eine Kanonkritik entwickelt, die dazu führte, die Bibel nicht mehr im Zusammenhang zu verstehen, sondern nur als einzelne Schriften – de facto bedeutete dies eine Dekanonisierung in der exegetischen Wissenschaft. Die Biblische Theologie versucht mit ihrem canonical approach hier eine Gegenbewegung[13] – das ist hoffnungsvoll, weil so dem Kanon als theologische Herausforderung nicht billig ausgewichen wird.

Keine Einseitigkeiten

Die Entstehung und Überlieferung der Bibel nur historisch zu betrachten ist zwar möglich, erklärt aber nicht die Sonderstellung und den Anspruch, den die Bibel in der christlichen Kirche und damit auch im RU gleich welcher Konfession hat: Sie ist als Zeugnis vom Weg Gottes zu verstehen. Wer aber nur die theologische Dimension im engeren Sinne akzentuiert, steht in der Gefahr, das historische Gewordensein der Bibel zu verkennen und sie vielleicht sogar letztlich mit Gott selber zu identifizieren. Dann werden vorhandene Spannungen in der Bibel möglicherweise harmonisiert, weil nicht sein kann, was nicht sein darf. Deshalb stehen beide Weisen, sich der Bibel zu nähern oder zu ermöglichen, dass die Bibel sich uns nähert, komplementär zueinander.

Entstehung und Kanonisierung der Bibel im Unterricht

In den meisten Lehrplänen ist das Thema „Entstehung der Bibel“ in der Sek 1 vorgesehen, manchmal in vereinfachter Form auch in der Primarstufe. Wichtig ist es dabei, auf das Wachstum und die historischen Hintergründe einzugehen und die Vielgestaltigkeit plausibel zu machen: Die Bibel ist eine Bibliothek. Wichtig aber wäre es darüber hinaus auf den Anspruch der Bibel einzugehen, der mit der Kanonisierung gegeben ist: Was macht die Bibel zu dieser einzigartigen Sammlung? Es wäre deshalb spannend, vielleicht am Ende der Sek 1 oder auch in der Sek 2, noch einmal auf die Thematik der Bibel zurückzukommen (wie es etwa Klemm[14] versucht).

|30|Leseempfehlungen

Alkier, Stefan/Hays, Richard B., Kanon und Intertextualität. Frankfurt a.M. 2010.

Barton, John/Wolter, Michael (Hg.), Die Einheit der Schrift und die Vielfalt des Kanons. Berlin 2003.

Becker, Eve-Marie/Scholz, Stefan (Hg.), Kanon in Konstruktion und Dekonstruktion. Kanonisierungsprozesse religiöser Texte von der Antike bis zur Gegenwart – Ein Handbuch. Berlin 2012 (darin v.a. 389–700).

Dieckmann, Detlef/Kollmann, Bernd, Das Buch zur Bibel. Gütersloh 2010.

Feldmeier, Reinhard/Spieckermann, Hermann, Die Bibel. Entstehung – Botschaft – Wirkung. Göttingen 2004.

Grosse, Sven, Theologie des Kanons. Der christliche Kanon, seine Hermeneutik und die Historizität seiner Aussagen. Die Lehren der Kirchenväter als Grundlegung der Lehre von der Heiligen Schrift. Wien 2011.

Markschies, Christoph, Kaiserzeitliche christliche Theologie und ihre Institutionen. Tübingen 2007 (darin v.a. 215–236).

Themenheft „Heilige Schriften“. Glaube und Lernen 31 (2016).

Fußnoten

1

So lautet die Basiserklärung des Ökumenischen Rates der Kirchen: „Der Ökumenische Rat der Kirchen ist eine Gemeinschaft von Kirchen, die den Herrn Jesus Christus gemäß der Heiligen Schrift als Gott und Heiland bekennen und darum gemeinsam zu erfüllen trachten, wozu sie berufen sind, zur Ehre Gottes, des Vaters, des Sohnes und des Heiligen Geistes“.

2

Vgl. dazu Gussmann, Oliver, Die Kanonisierungsprozesse frühjüdischer ‚heiliger Texte‘. Eine Einführung. In: Becker/Scholz, 2012, 222–228.

3

So wurde erwogen, ob die fünf Bücher Mose und das Buch Josua als Hexateuch zusammengehören. Sodann wurde und wird die These vertreten, dass hinter dem jetzt ein Werk bildenden Pentateuch verschiedene Urschriften stehen, die auch manche Spannungen erklären können. Und dann gibt es die These, dass ein deuteronomistisches Geschichtswerk die Bücher Dtn bis 2 Kön redaktionell verbunden hat. Vgl. zu den verschiedenen Thesen z.B. Zenger, Erich et al., Einleitung in das Alte Testament. KStTh 1,1. Stuttgart ⁷2008.

4

Vgl. dazu den Rekonstruktionsversuch bei Hoffmann, Paul/Heil, Christoph (Hg.), Die Spruchquelle Q. Studienausgabe Griechisch und Deutsch. Darmstadt ³2009.

5

Vgl. Frey, Jörg et al. (Hg.), Pseudepigraphie und Verfasserfiktion in frühchristlichen Briefen. WUNT 246. Tübingen 2009; Zimmermann, Ruben, Unecht – und doch wahr? Pseudepigraphie im Neuen Testament als theologisches Problem. ZNT 12 (2003), 27–38.

6

Die älteste Sammlung ist vermutlich der Canon Muratori (um 170). Weitere Listen finden wir bei Irenäus von Lyon (um 185), Eusebius von Caesarea (kurz nach 300), Cyrill von Jerusalem (um 350). Der Osterfestbrief von Athanasius (367) zeigt erstmals die heutige Sammlung von 27 neutestamentlichen Schriften.

7

In Teilen der Kirche waren der Hebräerbrief, der Jakobusbrief, der 2. Petrusbrief, der 2. und 3. Johannesbrief, der Judasbrief und die Offenbarung des Johannes etwas länger umstritten.

8

Döbert, Markus, Posthermeneutische Theologie. Plädoyer für ein neues Paradigma. Stuttgart 2009, 38.

9

Hahn, Ferdinand, Theologie des Neuen Testaments. Bd. 2. Tübingen ²2005, 41.

10

Vgl. Assmann, Jan, Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hochkulturen. München ⁶2007, 103–129.

11

Barth, Karl, KD I/2. Zürich 1940, 667.

12

A.a.O., 524.

13

Vgl. die Beiträge in Becker/Scholz, 2012: Ohst, Martin, Aus den Kanondebatten in der Evangelischen Theologie des 19. Jahrhunderts (39–70); Lips, Hermann von, Kanondebatten im 20. Jahrhundert (109–126); Wischmeyer, Oda, Kanon und Hermeneutik in Zeiten der Dekonstruktion. Was die neutestamentliche Wissenschaft gegenwärtig hermeneutisch leisten kann (623–678).

14

Vgl. Klemm, Harald, Zwischen Verheißung und Gefährdung. Die Bibel als Grundlage des Glaubens. Ein Unterrichtsentwurf für die 11. Jahrgangsstufe. Erlangen 1996.

Die Welt des Orients

Michaela Bauks

Die Relevanz des Alten Orients für die Entstehung des ATs

Das AT (Hebräische Bibel) ist nicht nur ein „Kind seiner Zeit“ (ca. 700 v. Chr. bis 300 n. Chr.), sondern in seinem Gedankengut tief im altorientalischen Kulturraum des 2. und 1. Jt.s verwurzelt (insbesondere Mesopotamien, Ägypten sowie Persien und Griechenland). Diesen Kulturraum zu erschließen, trägt daher unmittelbar zum Verstehen des ATs bei. Das AT ist nicht auf einen Schlag entstanden (vgl. die Vorstellungen eines von Gott übermittelten Offenbarungsakts suggeriert, wie es z.B. der Koran – in Analogie zur Toragabe am Sinai – beansprucht). Es ist als Buch, aber auch, was die Vorstellungswelt anbelangt, langsam gewachsen. Seit dem 17. Jh. ist die historisch-kritische Forschung bestrebt, den literarischen Wachstumsprozess zu rekonstruieren (→ Art. [Historisch-kritische] Bibelauslegung). Im ausgehenden 19. Jh. hat die Religionsgeschichtliche Schule, gefolgt von Exegeten und Religionsgeschichtlern der zweiten Hälfte des 20. Jh.s, die hohe Bedeutung des Alten Orients für die Literatur- und Bildwelt, für das Denken und die Lebenswelt des Alten Israel entdeckt.[1] Zur Erforschung der literarischen Genese des ATs kam also die vertiefte Erforschung der Lebens-, |31|Gedanken- und religiösen Symbolwelt hinzu. Dabei wurde deutlich, wie sehr das AT in den unterschiedlichsten kulturellen Bezügen an der altorientalischen Lebens- und Vorstellungswelt partizipiert. Sowohl Gemeinsamkeiten mit der altorientalischen Umwelt als auch Spezifika des ATs werden durch den altorientalischen Vergleich sichtbar. Darüber hinaus trägt das Vergleichsmaterial dazu bei, eine Brücke zu bauen über den „garstigen breiten Graben“ zwischen Religion/Glaube und Vernunft, zwischen gestern und heute. Und in dieser Hinsicht ist das Themenfeld auch für die Religions- und Bibeldidaktik wichtig. Denn wer kennt nicht den von Kindern wie von Erwachsenen geäußerten Satz: Die Bibel ist Unsinn, weil das, was sie z.B. vom Schöpfungshandeln Gottes erzählt, von den Naturwissenschaften längst widerlegt ist. Der altorientalische Vergleich macht deutlich, wie sehr das AT an dem Weltverständnis und der Weltdeutung seiner Zeit partizipiert. Zwar unterscheidet sich dieses Denken fundamental von modernem Denken, der Unterschied ist aber nicht in den Kategorien „richtig“ oder „falsch“ zugunsten der einen oder anderen Sicht zu entscheiden. Vielmehr fordert und fördert die Wahrnehmung dieses Unterschiedes neben der Sachkompetenz die hermeneutische Kompetenz.[2] Da bei der Erschließung der Vorstellungswelt des Alten Orients auch Bildquellen eine wichtige Rolle spielen, bietet sich Medienvielfalt an.

Themenfelder
Schöpfung

In Curricula wie Religionsbüchern ist der Alte Orient im Kontext der Schöpfungs- und Weltbildthematik präsent.[3] Oft ist Schöpfung im Fokus der Umwelt(schutz)thematik, im Verbund mit Naturwissenschaften, Geographie, Sozialkunde, Deutsch und Geschichte behandelt. Es kommen Überlegungen zu Kosmologie und Weltbildfragen hinzu, die zuletzt durch die Kreationismusdebatte Aufwind erhielten.[4] Diese impliziert nicht nur die Gegenüberstellung |32|von Glauben und Naturwissenschaft, sondern fördert eine Art Schichtenmodell der Wirklichkeit, in dem das Thema Schöpfung neue Zugänge von Weltdeutung eröffnet, wie sie z.B. auch in esoterischen Denkansätzen (z.B. Intelligent Design) populär wurden.[5] „Neue religiöse Bewegungen“ rekurrieren gern auf antike mythische Konzepte unter der Vorgabe, sich von den christlichen Traditionen zu distanzieren, um den „ursprünglicheren“ Formen, die angeblich durch die jüdisch-christliche Gedankenwelt verdrängt worden sind, gebührenden Respekt zu zollen. Diesem Vorurteil beugt der Vergleich alttestamentlicher Motive mit altorientalischen Vorläufern vor. Eine Reihe einschlägiger Mythen sind zuletzt für ein größeres Publikum publiziert worden. Aus Schutz vor religiöser Beliebigkeit ist es religionspädagogisch wichtig, die Zusammenhänge vergleichend zuzuordnen. Deshalb ist das ohne die benachbarten Kulturen nicht angemessen verstehbare theologische Paradigma „Schöpfung“ in Zukunft durch weitere Themenfelder zu ergänzen. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit habe ich zwei weitere Themen gewählt, um die Bedeutung des Alten Orients für die biblische Gedankenwelt darzulegen und die (bibel)didaktische Relevanz zu verdeutlichen. Der Rückgriff auf „Bilder“ ist mitunter äußerst konkret zu verstehen, da religionsgeschichtliches Verstehen dank des möglichen Rückgriffs auf ikonographisches Material aus dem alten Orient und Palästina wichtige Impulse gibt.[6]

Menschenbilder

Wichtig ist für die anthropologische Fragestellung das Thema der Gottebenbildlichkeit in Gen 1,26f. u.ö. (→ Art. Schöpfung), das curricular fest verankert ist wegen der daraus abgeleiteten Würde des Menschen. Nun verdankt sich das alttestamentliche Konzept dem Transfer altorientalischer Königsideologie auf die gesamte Menschheit.[7] Versteht man aber die Rede vom Menschen als Bild Gottes ohne Kenntnis seines altorientalischen Hintergrunds, z.B. im Sinne einer physischen oder wesensmäßigen Aussage über den Menschen, gerät man in Aporien: Denn der Mensch ist keinesfalls „gottgleich“ gedacht, sondern – |33|ähnlich dem altorientalischen König, der der Öffentlichkeit vor allem in bildlichen Darstellungen als ein Gottessohn zugänglich war[8] – als Stellvertreter bzw. Repräsentant Gottes auf Erden anzusehen, der mit Funktionen und Pflichten ausgestattet war (vgl. Herrschaftsauftrag; Gen 1,28 f.Gen 1,28f.).

Diese an das altorientalische Bildverständnis rückzubindende Bedeutung eignet sich in religionspädagogischer Hinsicht ausgezeichnet, um z.B. die in zahlreichen Unterrichtseinheiten formulierte Verhältnisbestimmung von Gott und Mensch über ein besonderes Bildverständnis zu präzisieren (s. unten „Gottesbilder“ und → Art. Bibel und Kunst).

Die anthropologischen Aussagen erschöpfen sich aber nicht in königsideologischen Anleihen. So ist die Verfasstheit menschlicher Existenz in ihrer Geschöpflichkeit und Begrenztheit literarisch und ikonographisch gut belegt. Die Menschen- (wie die Tier-)Schöpfung wird in Gen 2,7 f.Gen 2,7f.19Gen 2,19 u.ö. als Formung aus dem Staub/Stoff der Erde beschrieben, zu dem die Kreatur am Ende auch wieder zurückkehren wird (Gen 3,19Gen 3,19; vgl. Ijob 10,9Ij 10,9 oder Gilg. XI,133Gilg. XI,133).[9] Der irdene Stoff bedarf zudem des göttlichen Atems zur Belebung (Gen 2,7), welcher ihm von Gott auch wieder genommen wird (Ps 104,29), um dem Leben ein Ende zu setzen. Der Mensch ist also von Anfang an als ein sterbliches Wesen charakterisiert.

Diese im AT weit verbreitete Vorstellung knüpft an Altorientalisches an: Der Mensch erhält neben seinem Körper (vgl. den ägyptischen Mythos von der Geburt des Gottkönigs[10]TUAT III, 9970096>999 [s. Abb.], den sumerischen Mythos von Enki und Ninmach sowie das akkadische Gilgamesch und Atramchasis-Epos[11]), einen göttlichen Anteil, der in ägyptischen Vorstellungen wie in Gen 2 u.ö. als göttlicher „Lebenshauch“ bzw. im Atramchasis-Epos oder im babylonischen Weltschöpfungsepos Enuma elisch als mit Lehm vermischtes Fleisch (Atr. X,V,38Atr. X,V,38) bzw. Blut (En.el. VI,29–34En.el. VI,290096>34) eines (geschlachteten) Gottes beschrieben ist. Interessant ist, dass sich im Atramchasis-Epos der Hinweis findet, dass durch das Vorhandensein des göttlichen Fleisches im Menschen ein Totengeist (et_. emmu) wohnt, der die Zeichen des Todes kundtut (Atr. I,206–230Atr. I,206–230). Der Mensch ist |34|also auch hier zur Sterblichkeit vorherbestimmt und verfügt nicht über eine unsterbliche Seele.[12] Schon die frühe Auslegungsgeschichte von Gen 2f. hat die Prämisse der menschlichen Sterblichkeit umgedeutet, indem sie nicht mit seiner Anlage, sondern als Folge des sog. Sündenfalls begründet wurde (vgl. 4 Esr 7,11–164Esr 7,110096>16; Weish 2,23f.; 1 Kor 15,21 f.1 Kor 15,21f.). Obwohl dies bis heute geradezu selbstverständlich theologisch nachwirkt, entspricht es dem vom Alten Orient geprägten alttestamentlichen Denken nicht. Dass der Tod erst durch den Ungehorsam des/der ersten Menschen in die Existenz trat, ist eine jüngere Interpretationslinie der hellenistischen Zeit (anders aber noch Koh), welche die christliche Theologie nachhaltig prägt. In dem religionspädagogischen Bemühen um eine historisch angemessene Auslegung nimmt der altorientalische Vergleich eine Schlüsselstellung für die Rekonstruktion zentraler anthropologischer Fragestellungen des ATs ein. Die Annahme der ursprünglichen Sterblichkeit des Geschöpfs dient dazu, dessen Differenz und Alterität zum Göttlichen hervorzuheben. Sie hilft zudem zwischen nichtchristlichen und christlichen Religionen zu vermitteln, die verschiedene Vorstellungen von Tod und Jenseits erkennen lassen.

Reliefausschnitt aus dem Geburtshaus des Tempels in Dendera (röm. Zeit)

(Abb. nach Keel/Schroer, 2002, 122)

|35|Von der Alterität von Gott und Mensch handelt ein weiterer Vergleichspunkt mit dem Alten Orient, nämlich die Frage nach dem Ziel der Menschenschöpfung. Während die Rede von der Gottebenbildlichkeit in Gen 1 die Stellvertreterfunktion unterstreicht, beschreibt Gen 2f. die Funktion des Menschen im Bebauen und Bewahren. Dass Arbeit im Alten Orient als eine Grundkonstante menschlicher Existenz begriffen wurde, findet sich anschaulich in verschiedenen mesopotamischen Texten belegt: Die Menschen werden infolge eines Streits zwischen den Göttern geschaffen, wer für den im kargen Mesopotamien unabdingbaren Kanalbau zur Bewässerung der Felder zuständig ist.[13]Atr. I, 1700096>195En.el. VI,50096>8.TUAT III/3f. Auch in der mesopotamischen Königsideologie wird diese Bestimmung bildlich zum Ausdruck gebracht, wenn der König, dessen wichtige Pflicht zahlreichen Texten nach der Bau und Erhalt von Tempeln ist, selbst als Korbträger dargestellt wird.[14]

Innerhalb der stark ausdifferenzierten Götterhierarchie Mesopotamiens sind die Menschen also als Handlanger der Götter geschaffen, mit dem Ziel, den Frieden im Pantheon zu sichern. In Gen 2f. ist die Arbeit im Gottesgarten zwar ebenfalls Thema, doch handeln erst die Fluchsprüche in Gen 3,1–18Gen 3,10096>18 von deren Mühsal und Beschwernis. Davor ist Arbeit an keiner Stelle negativ konnotiert. Wenn auch das Ziel des Menschen zur Arbeit in den Traditionen übereinstimmt, so ist die Bewertung verschieden. Der alttestamentlichen Anthropologie nach hat der Mensch einen relativen Eigenwert gegenüber (dem einen) Gott. Religionspädagogisch lassen sich aus einem Vergleich Überlegungen zur Frage nach dem Sinn des Lebens/Sinn von Arbeit in Verbindung mit aktuellen Problemen wie Exklusion, Arbeitslosigkeit etc. ableiten.

Gottesbilder

Das christliche Verständnis des alttestamentlichen Gottesbildes ist vordergründig durch einen heilgeschichtlichen Zugang geprägt[15], der Gottes Geschichte mit Israel als eine Etappe der Verheißungs- bzw. Befreiungsgeschichte mit den Menschen charakterisiert. Erzeltern, Exodus, Landgabe- bzw. Landnahmegeschichte, Königsgeschichte bis hin zum babylonischen Exil werden in der religionspädagogischen Umsetzung als Folie verwendet, um einerseits den individuellen Lebensweg mit seinen Hoffnungen und Ängsten im Vergleich z.B. mit den „großen biblischen Gestalten“ zu beschreiben und andererseits die Bewältigung von Übergängen im Rückgriff auf das kollektive Gedächtnis (→ Art. Erzählen) zu thematisieren. Die alttestamentliche Heilsgeschichte hält zur Beschäftigung mit der Bibel als „Ur-Kunde christlichen Glaubens“ an, wobei die kulturelle Rückbindung an den Alten Orient daran erinnert, dass ein linear auf das NT zulaufendes heilsgeschichtliches Konzept fehlgeht. Stattdessen bietet es sich an, das im AT wie im gesamten Alten Orient verbreitete zirkulare Geschichtsdenken |36|aufzugreifen, wie es z.B. im Themenkreis von „Schöpfung, Flut/Zerstörung und Neuschöpfung“ sowohl in der Urgeschichte als auch im prophetischen Denken (z.B. DtJes) begegnet. Momente der mythischen wie der historischen Geschichte dienen als Paradigma der anhaltenden und sich in neuen Situationen wiederholenden Treue Gottes in Krisenzeiten.[16] Der Rückgriff auf die Heilsgeschichte des Volkes ist auch in den Vertrauensschilderungen der individuellen Klagepsalmen zugegen (Ps 22,5Ps 22,5), um der Hoffnung des Beters auf Wendung seiner persönlichen Not Nachdruck zu verleihen. Religionspädagogische Zugänge wie Bibliodrama und Bibliolog greifen den Gedanken der Reaktualisierung auf der Grundlage eines zirkulären Geschichtsbildes konzeptionell auf.

Der Alte Orient ist bezüglich des biblischen Gottesbildes außerdem wichtig für die Verhältnisbestimmung von Bild und Bilderverbot (→ Art. Bibel und Kunst). Verschiedene Unterrichtseinheiten sehen z.B. im Themenkomplex „Reformation“ vor, die kulturgeschichtlichen Auswirkungen des Bilderverbots in den Blick zu nehmen. Zuletzt unterstrichen aktuelle gesellschaftliche Konflikte (z.B. Karikaturenstreit) die Relevanz des Themas: Wie steht es um konkrete Gottesbilder, religiöse Symbole und die religiöse Bildsprache in den monotheistischen Religionen? Wie steht es um das Verhältnis von Bild und medial aufbereitetem Machterweis (religiöse Repräsentanz)? Der reformatorische Bildersturm, die kultisch geforderte Bildlosigkeit im Islam oder auch die deuterojesajanische Kritik an den aus der Umwelt bekannten Götterbildern (Jes 44Jes 44) zeigen verschiedene Facetten einer Auseinandersetzung, die ihre Letztbegründung jeweils in dem Exklusivitätsanspruch Gottes findet. Zwar trat in Abgrenzung zum Polytheismus des Alten Orients und der griechisch-römischen Kultur jüdischerseits an die Stelle der Götterbilder die Offenbarung durch die Heilige Schrift, was die Ausbildung des Bilderverbots im Juden- und z.T. im Christentum nach sich zog.[17] Da aber die biblischen Texte (wie auch der Koran) oft von Gott in Bildern sprechen, ist altorientalische Ikonographie unverzichtbar, um z.B. die sehr metaphorische Psalmensprache[18] („im Schatten seiner Flügel“; Gott als Hirte, König etc.[19]) wie auch die konzeptuelle Rede von der Gottebenbildlichkeit (s.o.) im Rückgriff auf die altorientalischen „realen“ Götterbilder zu erklären.

|37|Verwertbarkeit im RU

Die Auseinandersetzung mit dem Alten Orient in der Bibeldidaktik ermöglicht es, Religion und Glauben in ihrer historisch gewachsenen und kulturell bedingten Genese zu begreifen. Zu allen Zeiten haben Religionen sich aus vorausgehendem „Fremden“ entwickelt, um sich fortlaufend durch (und gegen) neue Fremdeinflüsse zu profilieren. Die multikulturelle(n) Gesellschaft(en) des 21. Jh.s machen es erforderlich, dass Traditionen aus Vergangenheit und Gegenwart historisch verortet werden, um ihre oft unreflektiert und eklektizistisch erfolgende Integration in das aktuelle Weltbild kritisch zu analysieren. Die Betrachtung des ATs als Teil altorientalischer Kulturgeschichte stützt die Profilierung der eigenen religiösen Identität in positiver Anerkennung anders verlaufender Traditionslinien, die inhaltlich und strukturell zwar verwandt sind, aber mitunter sehr andere theologische Prägung erkennen lassen. Neben den Texten steht Bildmaterial zur Verfügung, das der vergleichenden Betrachtung zu einem multimedialen Zugang verhilft.

Leseempfehlungen

BODO Bibel und Orient Datenbank online: http://www.bible-orient-museum.ch/bodo/

Gastaldi, Silvia/Musatti, Claire, Entdecke die Welt der Bibel. Neukirchen-Vluyn/Stuttgart ²2005.

Kaiser, Otto (Hg.), TUAT. Gütersloh 2005 (CD-ROM); s. zuletzt auch Janowski, Bernd/Schwemer, Daniel (Hg.), Texte aus der Umwelt des Alten Testaments. Neue Folge. Bd. 8: Weisheitstexte, Mythen und Epen. Gütersloh 2015.

Keel, Othmar, Die Welt der altorientalischen Bildsymbolik und das Alte Testament. Am Beispiel der Psalmen. Göttingen ⁵1996.

Lehmann, Christine/Schmidt-Kortenbusch, Martin, Dialogorientierter Religionsunterricht in integrierten Schulsystemen. Unterrichtsplanungen und -materialien zu zentralen Themen der Sek I. Göttingen 2016, 11–48.

Staubli, Thomas, Altorientalische Bilder als Quellenmaterial im Religionsunterricht. Arbeitshilfe für den evangelischen Religionsunterricht an Gymnasien (Themenfolge) 128/1 (2003), 23–53.

Tilly, Michael/Zwickel, Wolfgang, Religionsgeschichte Israels. Von der Vorzeit bis zu den Anfängen des Christentums. Darmstadt 2011.

Volkmann, Angela, „Eva, wo bist Du?“ Die Geschlechterperspektive im Religionsunterricht am Beispiel einer Religionsbuchanalyse zu biblischen Themen. Forum zur Pädagogik und Didaktik der Religion. Würzburg 2004, bes. 96–185.

Wenzel, Beate, Glaube und Naturwissenschaft. In: Tammeus, Rudolf/Koretzki, Gerd-Rüdiger (Hg.), ElfZwölf Werkbuch: Materialien für Lehrerinnen und Lehrer, Göttingen 2011, 40–55.

Fußnoten

1

Vgl. dazu Bauks, Michaela, Art. Religionsgeschichtliche Methode. In: WiBiLex (2012). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/33146/]; Zugriff am 21.09.2012.

2

Vgl. ausführlich Keel, Othmar/Schroer, Silvia, Schöpfung. Biblische Theologien im Kontext altorientalischer Religionen. Fribourg/Göttingen 2002, bes. 15–29 zum Stellenwert von Schöpfung in christlichen Strömungen des 20. Jh.s.

3

Neben dem Verweis auf die Geschichte der Naturwissenschaft seit der Renaissance ist auch die Frage des Weltbildwandels anhand mesopotamischer Mythen angesprochen; vgl. Becker, Ulrich et al. (Hg.), Versöhnung lernen. Religion 9/10. Stuttgart et al. 1997, 26–35, bes. 31 mit Verweis auf das babylonische Weltschöpfungsepos Enuma Elisch, nacherzählt von Dietrich Steinwede; vgl. auch Rupp, Hartmut/Reinert, Andreas (Hg.), Kursbuch Religion Oberstufe. Stuttgart/Braunschweig 2004, 14–30; vgl. RAAbits online Religion „Die Welt aus Gottes Händen – Schöpfungsglaube und Schöpfungsauftrag“. Eine Unterrichtseinheit 5. & 6. Klasse (www.raabe.de).

4

Vgl. Janowski, Bernd et al. (Hg.), Schöpfungsglaube vor der Herausforderung des Kreationismus. Theologie interdisziplinär 6. Neukirchen-Vluyn 2010; Kessler, Hans, Evolution und Schöpfung in neuer Sicht. Kevelaer ²2009; Themenheft „Schöpfung“. WUB (2/1996); Themenheft „Urgeschichte(n)“. BiKi 58 (2003); vgl. RAAbits online Religion „Gottes Welt im Werden – Sind Schöpfungsglaube und Evolutionstheorie vereinbar?“ Eine Unterrichtseinheit Sek. II, (www.raabe.de).

5

Vgl. Kippenberg Hans G./Stuckrad, Kocku von, Einführung in die Religionswissenschaft. München 2003, 70–81, die Tendenzen der Gegenaufklärung im Sinne von Esoterik und „westlichem Schamanismus“ aufzeigen, die unabhängig von den eingeführten Religionen um eine „neue Rationalität“ im Zuge der Wirklichkeitsbeschreibung bemüht sind. – Das Thema könnte curricular im interreligiösen Kontext, z.B. Phänomen Religion (11. Klasse Gymnasium; RLP) aufgegriffen werden, da diese Fragen aktuell relevanter erscheinen als die Auseinandersetzung mit den „Jugendreligionen“ seit den 1970er Jahren.

6

Vgl. BODO; www.wibilex.de.

7

Vgl. Keel/Schroer, 2002, 177–184; Mathys, Hans-Peter (Hg.), Ebenbild Gottes – Herrscher über die Welt. Studien zu Würde und Auftrag des Menschen. BThSt 33. Neukirchen-Vluyn 1998; Schellenberg, Annette, Der Mensch, das Bild Gottes? Zum Gedanken einer Sonderstellung des Menschen im Alten Testament und in weiteren altorientalischen Quellen (ATHANT 101). Zürich 2011.

8

Zur ägyptischen Königsideologie vgl. Gundlach, Rolf, Art. König/Königtum (Ägypten) § 2. In: WiBiLex (2006). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/23832/]; Leuenberger, Martin, Art. Königtum Gottes (AT). In: WiBiLex (2012). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/23808/] (mit Bildmaterial); Zugriff jeweils am 26.09.2012; vgl. Keel/Schroer, 2002, 177–184.

9

Vgl. dazu ausführlich Keel/Schroer, 2002, 121–123.144f.

10

Vgl. TUAT III, 997–999, Szene 5. Den größeren Kontext bildet die „Heilige Hochzeit“, d.h. die Zeugung des künftigen Pharao durch den Götterkönig Amun mit der Königinmutter. In einem zweiten Akt wird Pharao aber von dem widderköpfigen Gott Chnum getöpfert. Einige Abbildungen zeigen eine Göttin, die den geformten Leib mit dem Anchzeichen „belebt“; vgl. zum Bildmaterial Keel/Schroer, 2002, 120–122; vgl. auch Maier, Christl M., Art. Heilige Hochzeit § 2. In: WiBiLex (2011). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/20845/] (mit Bildmaterial); Zugriff am 26.09.2012.

11

Die hier erwähnten Mythen sind über die von Otto Kaiser herausgegebene Textsammlung TUAT gut zugänglich; die mesopotamischen Texte finden sich auch in Keel/Schroer, 2002, als Anhang 1–5.

12

Vgl. Bauks, Michaela, Neuere Forschungen zum altorientalischen „Seele“begriff am Beispiel der Anthropogonien. In: Oorschot, Jürgen van/Wagner Andreas (Hg.), Anthropologien des Alten Testaments (VWGTH). Leipzig 2015, 91–116.

13

Vgl. Enki und Ninmach, Z. 10–30; Atr. I,170–195; En.el. VI,5–8. TUAT III/3 f.

14

Vgl. Keel/Schroer, 2002, 139.

15

Vgl. Petry, Sven, Art. Gott/Gottesbild (AT) § 3. In: WiBiLex (2012). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/20012/]; Zugriff am 26.09.2012.

16

Als vertiefender Literaturtipp bietet sich an: Lux, Rüdiger (Hg.), Erzählte Geschichte. Beiträge zur narrativen Kultur im alten Israel. BThSt 40. Neukirchen-Vluyn 2000; weitere konkrete Beispiele in Bauks, Michaela, Art. Chaos/Chaoskampf § 3.2. In: WiBiLex (2006). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/15897/], und Witte, Markus, Art. Geschichte/Geschichtsschreibung (AT) § 3.2f. In: WiBiLex (2006). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/19400/]; Zugriff jeweils am 26.09.2012.

17

Vgl. Bauks, Michaela, Art. Bilderverbot (AT) § 8. In: WiBiLex (2011). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/15357/]; Zugriff am 26.09.2012.

18

Vgl. Keel, 1996.

19

Vgl. dazu z.B. Lauber, Stephan, Art. Flügel, bes. § 2.3. In: WiBiLex (2011). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/18485/]; Zugriff am 26.09.2012; Leuenberger, 2012, mit Bildmaterial.

|38|Politische Geschichte und religiöser Kontext in griechisch-römischer Zeit

Susanne Luther

Die Bedeutung der Zeitgeschichte für das Verstehen des Neuen Testaments

Das Neue Testament ist fest in seinem historischen Kontext verankert – die ntl. Schriften sind an historische Ereignisse rückgebunden und können daher nur unter Einbezug der geographischen, politischen, sozialen, ökonomischen und kulturellen Situation ihrer Zeit interpretiert und verstanden werden.[1] Die aktuelle Diskussion in den historischen Kulturwissenschaften beschäftigt sich mit der Frage nach der Relation zwischen den in antiken Texten gezeichneten und konstruierten Wirklichkeiten einerseits und den historischen Personen, Orten, materialen Zeugnissen und Ereignissen, auf die sie Bezug nehmen, andererseits. Obgleich Quellen verschiedener Art die „Faktizität“ der Geschichtserzählungen untermauern, bleibt die vergangene Wirklichkeit allein in Form selektiver und perspektivischer Darstellung und wertevermittelnder Deutung greifbar, die für die Rezipienten relevante Sinnzusammenhänge herstellt.[2] Dies ist selbst für Schülerinnen und Schüler der Oberstufe keine selbstverständliche Einsicht.

Um diese Sinnzusammenhänge einordnen zu können, ist ein möglichst umfangreiches Wissen über den antiken Kontext hilfreich, denn in einem großen Teil der atl. und frühjüdischen Schriften kommt der Deutung des zeitgenössischen politischen und sozialen Kontexts eine große Rolle zu. In den prophetischen und apokalyptischen Schriften des ATs und des frühen Judentums wurden die Ereignisse der Gegenwart kritisiert und unter theologischem Interesse reflektiert. Dadurch entstanden Erklärungsmodelle für die aktuellen politischen und historischen Gegebenheiten.[3] Diese literarischen Traditionen spiegeln sich in den ntl. Texten, deren politische und sozialkritische Botschaft sowie deren historische Referenzialität nur durch Kenntnis der historischen Situation zu entschlüsseln ist.

Es ist der „Third Quest for the historical Jesus“ im Rahmen der Leben-Jesu-Forschung zu verdanken, dass die Rückfrage nach dem historischen Jesus |39|verstärkt den historischen Kontext einbezog. Der aktuelle fachwissenschaftliche Diskurs nimmt ausgehend vom „rhetorical criticism“ die sprachliche Bezugnahme auf die historische Realität in den ntl. Texten in den Blick: Die Rezeption ideologischer Konzepte und Machtstrukturen sowie der Sprache des Imperiums werden eruiert und zu den in den ntl. Texten sich spiegelnden Ansätzen eines subversiven Widerstands gegen die Besatzungsmacht in Beziehung gesetzt.[4]

Politische Zeitgeschichte in den neutestamentlichen Texten

Als Quellen der Zeitgeschichte dienen die Apokryphen und Pseudepigraphen des ATs, die frühjüdische Literatur, die Schriften des Philo von Alexandrien und des Flavius Josephus, die griechischen Historiker (v.a. Tacitus, Sueton und Cassius Dio) sowie die ntl. Schriften. Weiterhin kann auf nichtliterarische Zeugnisse zurückgegriffen werden, z.B. auf Papyri, Ostraka, Inschriften, Münzen oder materielle Relikte.[5]

Der für das NT relevante historische Zeitraum erstreckt sich über das 1. Jh. v. Chr. und das 1. Jh. n. Chr. und betrifft nicht nur das Gebiet des heutigen Israel, sondern den gesamten Mittelmeerraum, der den Entstehungskontext der ntl. Schriften und den Hintergrund für die Ausbreitung des Christentums in den ersten Jahrhunderten darstellt.[6] Aufgrund des großen Einflusses des Hellenismus auf die Geistesgeschichte und Kultur Palästinas ist auch die historische Situation der hellenistischen Staaten seit Alexander d. Gr. und die Ausbreitung des Hellenismus v.a. unter der Diadochenherrschaft der Ptolemäer und Seleukiden zu berücksichtigen (332–142 v. Chr.). Die für die ntl. Zeit direkt relevante Epoche ist die der Herrschaft Roms über Palästina, die mit der Eroberung Jerusalems durch Pompejus 63 v. Chr. eingeläutet wurde und die Herrschaft der Hasmonäer über ein unabhängiges Palästina (142–63 v. Chr.) beendete.

Die ersten Jahre der römischen Fremdherrschaft waren gezeichnet durch mehrere Aufstände prohasmonäischer Kreise, die dazu führten, dass der romfreundliche Herodes d. Gr. von Rom als König über Judäa eingesetzt wurde. In die letzten Jahre seiner Herrschaft (37–4 v. Chr.) fällt das Datum der Geburt Jesu (vgl. Lk 3,1Lk 3,1). Die Kämpfe um die Nachfolge des Herodes, die bereits vor dessen Tod Intrigen und Morde mit sich brachten (vgl. dazu die Legende vom Kindermord in Mt 2,16–18), führten nach seinem Tod zu einer Aufteilung des Reiches an Archelaos (vgl. Mt 2,22Mt 2,22), Philippos, Salome und Herodes Antipas, den Tetrarchen über Galiläa und somit Landesherrn Jesu (4 v. Chr.–39 n. Chr.; |40|vgl. Lk 3,1Lk 3,1). Das Gebiet des Archelaos (Judäa, Samaria und Idumäa) unterstand ab 6 n. Chr. wieder direkter römischer Herrschaft, infolge dessen wurde durch Quirinius, den Statthalter von Syrien, eine Steuerschätzung (Zensus) durchgeführt (vgl. den Verweis in Lk 2,1–4Lk 2,1–4). Lk 3,1Lk 3,1 zeichnet das Auftreten Johannes des Täufers in das 15. Jahr der Herrschaft des Tiberius ein, das wahrscheinlich auf 26/27 n. Chr. fällt,[7]Joh 2,20 die Evangelien berichten von seiner Hinrichtung unter Herodes Antipas (Mk 6,14–29Mk 6,14–29; vgl. auch Jos. Ant. 18,116–119Jos. Ant. 18,116–119); dessen Bauvorhaben in Sepphoris und Tiberias werden nicht erwähnt, obgleich angenommen werden kann, dass Josefs Zimmermannsbetrieb dort Aufträge bekommen hat. Die Verwaltung des Landes durch die Römer hatte nicht nur Folgen hinsichtlich der Steuerhoheit, sondern ebenso hinsichtlich der Verwaltung, des Militärs und der Gerichtsbarkeit, die im zweijährlichen Turnus wechselnden Statthaltern unterstellt waren. Jesus wurde nach den Evangelien (Mk 15 parMk 15 par..; vgl. Tac. Ann. 15,44Tac. Ann. 15,44; Jos. Ant. 18,63f.) unter dem Statthalter Pontius Pilatus hingerichtet (26–36 n. Chr.). Der Prozess nach römischem Strafrecht führte zu seiner Verurteilung wegen Aufruhrs (ca. 30 n. Chr.; vgl. Mk 15,1–47 parMk 15,1–47 par..; zu Pilatus auch Lk 13,1Lk 13,1).[8] Unter dem jüdischen Vasallenkönig Agrippa I. (37 bzw. 41–44 n. Chr.) führte die Durchsetzung der Religionspolitik des Claudius zur Verfolgung der Christen (vgl. zum Zebedaiden Jakobus Mk 10,35–40Mk 10,35–40; zur Bewertung des Agrippa vgl. Apg 12Apg 12). In die Zeit des Statthalters Felix (52–60 n. Chr.) und seines Nachfolgers Festus (60–62 n. Chr.) fällt die Verhaftung und der Prozess des Paulus (ab Apg 21,27Apg 21,27)[9] sowie 62 n. Chr. der Tod des Herrenbruders Jakobus (vgl. Jos. Ant. 20,197–203Jos. Ant. 20,197–203). Gravierende wirtschaftliche und soziale Probleme belasteten das Land, v.a. Hungersnöte (vgl. in diesem Zusammenhang die Kollekten, Apg 11,27–30Apg 11,27–30; Gal 2,10Gal 2,10) und der Aufschwung der zelotischen Bewegung, einer der vier jüdischen Religionsparteien (außerdem Pharisäer, Sadduzäer, Essener). Diese politische, ökonomische und soziale Situation führte zu erneuten Aufständen unter Agrippa II., die den Jüdischen Krieg gegen Rom einleiteten (66–70 n. Chr.). Dieser endete mit der Zerstörung des Tempels unter Vespasians Sohn Titus (70 n. Chr.), der Vertreibung aller Juden aus Jerusalem und der Stationierung der Legio X. Fretensis in der Stadt (vgl. evtl. die Anspielung auf deren Wappentier, den Eber, in Mk 5,1–20 parMk 5,1–20 par..). Mit dem Verlust des Tempels ging die Umwidmung der Tempelsteuer in den Fiscus Judaicus einher (vgl. zur |41|Bedeutung der römischen Steuern allg. Mk 12,13–17Mk 12,13–17; Mt 17,24–27Mt 17,24–27)[10] sowie die Umbenennung der Stadt in Aelia Capitolina.[11] Die Erfahrung dieser Krisensituation fällt mit der Entstehung der Evangelien zusammen.

Die griechisch-römische politische Geschichte sowie geographische Gegebenheiten v.a. in Palästina und den von Paulus bereisten Provinzen mit ihren sozialen, religiösen, politischen und ökonomischen Folgeentwicklungen bilden den Hintergrund der ntl. Ereignisse. Das Gewahrsein der historischen Referenzialität ntl. Texte bietet den SuS grundsätzlich die Möglichkeit, die Wahrnehmung und Deutung der antiken Wirklichkeit im frühen Christentum in der Interpretation der Bibeltexte zu berücksichtigen.

Die religiöse Umwelt der Jesusbewegung und des frühen Christentums

Im Rahmen der „Third Quest“ wurde gegenüber dem Differenzkriterium der historischen Jesusforschung das historische Plausibilitätskriterium hervorgehoben, das Jesus verstärkt im historischen Kontext des antiken Judentums verortet.[12] E.P. Sanders wies darauf hin, dass das Judentum im Palästina der Antike eine in viele Strömungen und Parteien zersplitterte Volksreligion war, die durch bestimmte gemeinsame Grundüberzeugungen zusammengehalten wurde („common Judaism“; z.B. Monotheismus, Bundesnomismus, Heilige Schriften und Traditionen etc.).[13] Den im NT erwähnten Religionsparteien der Sadduzäer, Pharisäer und Zeloten werden zumeist die Essener zur Seite gestellt, die lange Zeit vorrangig mit der Siedlung in Khirbet Qumran verknüpft wurden.[14] Die Sadduzäer, Angehörige der Priesterklasse, standen in enger Verbindung mit dem Tempelkult in Jerusalem,[15] die Pharisäer werden mit der Institution von Synagoge bzw. Lehrhaus verbunden. Die Jesusbewegung ist in enger |42|Auseinandersetzung – in Übereinstimmung ebenso wie Abgrenzung – mit den Überzeugungen (z.B. Eschatologie, Rolle der Tora, Determinismus etc.) und Praktiken (z.B. Reinheitsriten, Gemeinschaftsideal etc.) dieser innerjüdischen Gruppierungen zu betrachten.[16]

Neben dem verstärkten Einbezug des Judentums gewannen auch die Kulte und Religionen des hellenistisch-römischen Kontexts an Bedeutung. Der Götterkult der Antike spielte sich v.a. an Tempelheiligtümern ab, Kult und Opfer, Feste und Wallfahrten bestimmten die religiöse Welt.[17] Einzelne Göttergestalten wie Zeus und Hermes (vgl. Apg 14,11–13Apg 14,11–13) oder der Heilgott Asklepios (vgl. dazu Joh 5,1–9Joh 5,1–9) werden im NT – insbesondere im Rahmen von Wunderheilungen[18]Joh 2,1–11 – in Auseinandersetzung mit dem antiken Götterglauben genannt, ebenso die Problematik antiker religiöser Praktiken (vgl. z.B. in Bezug auf die Tempelmähler die Götzenopferfleischdebatte in 1 Kor 8–101 Kor 8–10). Charakteristika der antiken Mysterienkulte[19] sowie des Vereinswesens[20] prägen auch das frühe Christentum, das vielleicht aufgrund dessen eine besondere Anziehungskraft auf die antike Gesellschaft ausübte. Daneben spielt die hellenistische Heroen- und Herrscherverehrung eine Rolle, insbesondere der römische Kaiserkult (vgl. z.B. Joh 20,28Joh 20,28; Offb).[21] Darüber hinaus sind – z.B. in der Deutung des historischen Jesus oder in Bezug auf die Argumentation der pln Briefe – aber auch Aspekte der griechisch-römischen Philosophie maßgeblich, v.a. der Kynismus[22] und die Stoa (vgl. auch Apg 17,22–33Apg 17,22–33).[23]

|43|Grundkenntnisse ideengeschichtlicher Paradigmen, die Entstehung, Entwicklung und Wirkung politischer, philosophischer und religiöser Traditionen und Fragestellungen sind für die SuS eine Grundvoraussetzung für den Umgang mit dem NT und lassen die Bezugnahme der ntl. Texte auf den geistesgeschichtlichen Kontext erkennen. Im Rahmen zeitgeschichtlicher Thematiken können diese Aspekte im RU erarbeitet werden.

Zeitgeschichte im RU – Aspekte und Möglichkeiten

Im Religionsunterricht liegt der Schwerpunkt auf der Vermittlung von Sachwissen über die historische Situation zur Zeit Jesu und der frühen Gemeinden. Leben und Verkündigung Jesu und der ersten Christen sind in diesem Rahmen zu situieren. Die Fülle der historischen Sachinformationen lässt sich v.a. auf zwei zentrale Themenbereiche konzentrieren:

Zeit und Umwelt Jesu

Im Lehrplan der Orientierungsstufe wird das Thema „Zeit und Umwelt Jesu“ behandelt. Die SuS sollen im Rahmen dieses Themenfelds einen Einblick in den politischen und geographischen Kontext der Umwelt Jesu bekommen, um ein vertieftes Verständnis der ntl. Texte sowie der Person und der Botschaft Jesu zu erlangen.[24] In Hinsicht auf das Wirken Jesu in Galiläa und Jerusalem können z.B. die Wanderungen Jesu, der Gegensatz von ruralem, durch Agrarwirtschaft geprägtem Gebiet und urbanem Raum oder die ethnischen und kulturellen Spannungen zwischen den Bevölkerungsgruppen im antiken Palästina reflektiert werden. Die innerjüdischen religiösen Differenzen (die Religionsparteien und ihre Charakteristika) sind in Hinsicht auf das Verständnis der Jesusbewegung und des frühen Christentums im antiken Kontext ebenso von Bedeutung wie die politischen und wirtschaftlichen Folgen der römischen Besatzung (Steuern und Abgaben; Zollstationen und ihre Bedeutung für die Bauern, Handwerker und Händler; stationierte Legionen und der Einfluss der römischen Präsenz auf das alltägliche Leben, vgl. Mt 8,5–13 parMt 8,5–13 par..; Mt 8,28–34Mt 8,28–34 par.; das Klientelkönigtum und die Aufteilung des Landes; etc.), die großen Einfluss auf die Gesellschaft des antiken Palästina, auf die Messias- und Endzeiterwartungen, die sozialen Gegebenheiten und Lebensbedingungen (→ Art. Ntl. Sozial- und Kulturgeschichte) ausübten und somit eine bedeutende Rolle für die Deutung der Jesusbewegung darstellen. Die Stellung Jesu zum Tempel und Tempelkult, zu den jüdischen Autoritäten sowie zu den religiösen Traditionen des Umfelds sind ebenfalls zu thematisieren.

|44|Leben des Paulus und Entstehung und Entwicklung der frühen Christengemeinden

In der Sekundarstufe I wird das Leben und Wirken des Paulus sowie die Ausbreitung des Christentums thematisiert und die Entstehung und Entwicklung der frühen Gemeinden im Römischen Reich reflektiert. Im Hinblick auf Paulus und die paulinischen Gemeinden können verschiedene zeitgeschichtliche Aspekte im RU aufgegriffen werden: Die Reisen des Paulus, die aufgrund des gut ausgebauten Straßensystems des Römischen Reiches möglich waren (z.B. anhand der Infrastruktur – Straßen und Häfen – und der Transportmittel, Reisezeiten und Wegstrecken)[25] und die seine Missionsstrategie begünstigten, v.a. die Hauptstädte der Provinzen zu bereisen und vor Ort immer zunächst die jüdische Diasporagemeinde aufzusuchen. Auch die im Rahmen der Biographie des Paulus verankerte, wissenschaftlich kontrovers diskutierte Frage nach der römischen Bürgerschaft des Paulus spielt hier eine Rolle.[26]Apg 18,11Apg 13,7Apg 24,27

Neben den Lebensbedingungen und Konflikten der ersten Christengemeinden, z.B. der Frage nach dem Götzenopferfleisch (vgl. 1 Kor 8–10)1 Kor 8–10, nach der Struktur der Gemeinden und der Gottesdienste (vgl. 1 Kor 121 Kor 12; Röm 12Röm 12), der Rolle der Frau und der Sklaven in der Gemeinde (1 Kor 111 Kor 11; 141 Kor 14 [→ Art. Ntl. Sozial- und Kulturgeschichte]), dem Apostolat und dem alltäglichen Leben der Missionare und Gläubigen (1 Kor 91 Kor 9; u.v.m.),[27] ist auch die Situation der Christen im Römischen Reich bis ins 4. Jh. in den Blick zu nehmen, z.B. im Hinblick auf Verfolgungen.[28] Letzterer Aspekt kann auch im Rahmen des curricularen Themenfelds „Konfessionen“ aufgriffen werden, indem das Leben als Christ heute (z.B. in Deutschland vs. im Iran) mit dem Leben als Christ im Römischen Reich verglichen wird. Auf die Diasporasituation der jüdischen wie christlichen Gemeinden im Römischen Reich könnte z.B. im Bereich des Themenfelds |45|„Fremdsein“ rekurriert werden. Auch hinsichtlich der Rückfrage nach der „Entstehung der ntl. Schriften“ sind das historische Umfeld und der zeitgeschichtliche Hintergrund von Relevanz.

Methoden und Medien für den Religionsunterricht

Im Religionsunterricht können verschiedene Medien und Methoden der Erschließung des Materials dienen: historische/„sprechende“ Karten,[29] materielle Objekte (z.B. landestypische oder religiös-traditionelle Gegenstände), Bildmaterial (z.B. Gestaltung von Landkarten oder Collagen mit Hilfe von Abbildungen aus Reiseprospekten, [Dokumentar-]Filme,[30] Zeitreisen), topographische Modelle (z.B. des Jerusalemer Tempels[31] oder antiker Sakralbezirke; des Landes Israel), erzählende oder beschreibende (Quellen-)Texte sowie deren Reproduktion im Rollenspiel (z.B. Darstellung der Religionsparteien oder der Positionen der Römer und Juden) und auch die Einbindung von außerschulischen Lernorten, z.B. Orte der römischen Geschichte in der direkten Umgebung (die Römer am Rhein, am Limes etc. im Vergleich zu den Römern in Palästina; Besuch einer Synagoge oder Mikwe) oder Museen (archäologische Museen, Bibeldorf etc.). Fächerverbindender Unterricht mit Latein, Geschichte, Erdkunde (insbesondere im Hinblick auf die aktuelle geographische und politische Situation in Israel) und auch Kunst (v.a. hinsichtlich der Rezeption ntl. Motive und Themen) ist anzustreben. Durch dieses Methoden- und Themenspektrum kann im Unterricht eine reichhaltige, multimediale und interessante Lernumgebung geschaffen werden, die die SuS dazu anregt, die politische, geographische und religiöse Situation des NTs zu erfassen und für das Verstehen ntl. Texte und Themen fruchtbar zu machen.

Leseempfehlungen

Dohmen, Christoph, Das große Sachbuch zur Welt und Umwelt der Bibel. Stuttgart 2005.

Erlemann, Kurt et al. (Hg.), Neues Testament und Antike Kultur. 5 Bde. Neukirchen-Vluyn 2004–2008 (Nachdruck Neukirchen-Vluyn 2011).

|46|Gress, Marlitt/Wiest, Silke, Paulus – vom Christenverfolger zum Verkünder der Lehre Christi. RAAbits Religion. Stuttgart 2010.

Koch, Dietrich-Alex, Bilder aus der Welt des Urchristentums. Das Römische Reich und die hellenistische Kultur als Lebensraum des frühen Christentums in den ersten zwei Jahrhunderten. Göttingen 2009.

Ders., Geschichte des Urchristentums. Ein Lehrbuch. Göttingen 22014.

Kollmann, Bernd, Einführung in die Neutestamentliche Zeitgeschichte. Darmstadt ²2011, bes. 45–118.

Metzner, Rainer, Die Prominenten im Neuen Testament: ein prosopographischer Kommentar. Göttingen 2008.

Oelmann, Doreen, Palästina vor 2000 Jahren. Ein Lernzirkel zur Zeit und Umwelt Jesu. RAAbits Religion. Stuttgart 2009.

Öhler, Markus, Geschichte des frühen Christentums. Göttingen 2017.

Sasse, Markus, Geschichte Israels in der Zeit des Zweiten Tempels. Neukirchen-Vluyn ²2009.

Schäfer, Peter, Geschichte der Juden in der Antike. Tübingen ²2014.

Schröter, Jens/Zangenberg, Jürgen K. (Hg.), Texte zur Umwelt des Neuen Testaments. Tübingen 2013.

Themenheft „Paulus“. entwurf (3/2008).

Wedderburn, Alexander J., A History of the First Christians. London/New York 2005.

Zeitschrift „Welt und Umwelt der Bibel: Archäologie, Kunst, Geschichte“, hg. Katholisches Bibelwerk Stuttgart seit 1996 (v.a. die Themenhefte „Auf den Spuren Jesu 1+2“, „Das Heilige Land“, „Jesus der Galiläer“, „Paulus“, „Bedeutende Orte der Bibel“, „Der Tempel von Jerusalem“, „Faszination Jerusalem“); vgl. auch die thematischen Linklisten auf der Seite www.weltundumweltderbibel.de

Zwickel, Wolfgang, Einführung in die biblische Landes- und Altertumskunde. Darmstadt 2002.

Fußnoten

1

Vgl. grundlegend Deißmann, Marieluise (Hg.), Daten zur antiken Chronologie und Geschichte. Stuttgart 1990; Reicke, Bo/Rost, Leonhard (Hg.), Biblisch-historisches Handwörterbuch (BHH). CD-ROM. Göttingen 2004.

2

Vgl. dazu z.B. Schröter, Jens, Zum gegenwärtigen Stand der neutestamentlichen Wissenschaft: Methodologische Aspekte und theologische Perspektiven. NTS 46 (2000), 262–283, bes. 274–281.

3

Vgl. dazu Maier, Johann, Zwischen den Testamenten. Geschichte und Religion in der Zeit des Zweiten Tempels. NEB.AT Erg.bd. 3. Würzburg 1990, 106–125.

4

Vgl. z.B. Carter, Warren, The Roman Empire and the New Testament. An Essential Guide. Nashville 2006.

5

Vgl. die Beiträge in Erlemann, Kurt/Noethlichs, Karl Leo (Hg.), Neues Testament und Antike Kultur. Bd. 1. Neukirchen-Vluyn 2005, 60–142.

6

Zur Geschichte von 110 v. Chr.–100 n. Chr. vgl. Zwickel, Wolfgang, 200 Jahre bewegende Geschichte – die Zeit von 110 vC bis 100 nC. In: Ders./Schefzyk, Jürgen (Hg.), Judäa und Jerusalem. Leben in römischer Zeit. Stuttgart 2010, 26–41; vgl. a.a.O., 26 den Hinweis auf die Problematik der Rekonstruktion von Datierungen.

7

Jesus wäre dann 27/28 n. Chr. aufgetreten, vgl. Joh 2,20; vgl. Riesner, Rainer, Fixpunkte für eine Chronologie des Neuen Testaments. In: Erlemann/Noethlichs, 2005, 214–220, 215.

8

Vgl. Riesner, 2005, 214f. Vgl. hier auch die Pilatus-Inschrift aus Caesarea maritima. Vgl. Miglietta, Massimo, Römisches Strafrecht. In: Erlemann/Noethlichs, 2005, 239–246, bes. 242–246.

9

Zum Prozess Jesu im Kontext der römischen Herrschaft über Palästina vgl. Reinbold, Wolfgang, Der Prozess Jesu. Göttingen 2006; Heusler, Erika, Kapitalprozesse im lukanischen Doppelwerk. Die Verfahren gegen Jesus und Paulus in exegetischer und rechtshistorischer Analyse. Münster 2000. Vgl. Mehl, Andreas, Der politische Raum des Paulus: das Römische Reich. In: Wischmeyer, Oda (Hg.), Paulus. Leben – Umwelt – Werk – Briefe. Tübingen ²2012, 5–24 (Lit!).

10

Vgl. dazu z.B. Stenger, Werner, „Gebt dem Kaiser, was des Kaisers ist …!“ Eine sozialgeschichtliche Untersuchung zur Besteuerung Palästinas in neutestamentlicher Zeit. BBB 68. Frankfurt a.M. 1988.

11

Vgl. Bernett, Monika, Der Kaiserkult in Judäa unter den Herodiern und Römern: Untersuchungen zur politischen und religiösen Geschichte Judäas von 30 v. Chr. bis 66 n. Chr. WUNT 203. Tübingen 2007; Schneider, Wolfgang C., Herrscherverehrung und Kaiserkult. In: Zangenberg, Jürgen (Hg.), Neues Testament und Antike Kultur. Bd. 3. Neukirchen-Vluyn 2005, 210–217 (Lit!).

12

Vgl. Theißen, Gerd/Merz, Annette, Der historische Jesus. Ein Lehrbuch. Göttingen ⁴2011, 28–30.

13

Vgl. Sanders, Ed Parish, Judaism. Practice and Belief 63 BCE–66CE. London/Philadelphia 1992; vgl. auch Theißen/Merz, 2011, 126–128.

14

Vgl. zu neueren Hypothesen Galor, Katharina/Humbert, Jean-Baptiste/Zangenberg, Jürgen (Hg.), Qumran – The Site of the Dead Sea Scrolls. Archaeological Interpretations and Debates. STDJ 57. Leiden/Boston 2006; vgl. auch das Archiv der digitalisierten Handschriften unter http://dss.collections.imj.org.il/.

15

Vgl. Ådna, Jostein, Jerusalemer Tempel und Tempelmarkt im 1. Jahrhundert n. Chr. Wiesbaden 1999; Döpp, Heinz-Martin, Der Jerusalemer Tempel. In: Zangenberg, 2005, 187–200 (Lit!).

16

Vgl. Theißen/Merz, 2011, 132–139. Und ausführlich Stemberger, Günter, Pharisäer, Sadduzäer, Essener. SBS 144. Stuttgart 1991.

17

Vgl. dazu Röhser, Günter, Tempel und Opferkult in der antiken Welt. In: Zangenberg, 2005, 181–187 (Lit!); Klauck, Hans-Josef, Die religiöse Umwelt des Urchristentums. Bd. 1. Stuttgart et al. 1995, 27–49.

18

Vgl. dazu Kollmann, Bernd, Neutestamentliche Wundergeschichten. Biblisch-theologische Zugänge und Impulse für die Praxis. Stuttgart ³2011, 30–57. Vgl. aber auch z.B. den Bezug zum Dionysoskult in Joh 2,1–11.

19

Zu den Mysterienkulten z.B. Eleusinische Mysterien, Dionysoskult, Isis-, Mithras- und Attiskult vgl. Klauck, 1995, 77–128.

20

Vgl. hier Ebel, Eva, Die Attraktivität früher christlicher Gemeinden. Die Gemeinde von Korinth im Spiegel griechisch-römischer Vereine. WUNT II/178. Tübingen 2004 (vgl. z.B. gemeinsame Mahlzeiten, Aufnahme von Sklaven, Geschwisterterminologie); Gutsfeld, Andreas/Koch, Dietrich-Alex (Hg.), Vereine, Synagogen und Gemeinden im kaiserzeitlichen Kleinasien. STAC 25. Tübingen 2006.

21

Vgl. Witulski, Thomas, Kaiserkult in Kleinasien: Die Entwicklung der kultisch-religiösen Kaiserverehrung in der römischen Provinz Asia von Augustus bis Antoninus Pius. NTOA/StUNT 63. Göttingen 2007; Cancik, Hubert/Hitzl, Konrad (Hg.), Die Praxis der Herrscherverehrung in Rom und seinen Provinzen. Tübingen 2003.

22

Vgl. z.B. Downing, Gerald F., Christ and the Cynics. Jesus and other radical preachers in the first-century tradition. JSOT.M 4. Sheffield 1998.

23

Vgl. allg. Rosenau, Hartmut, Hellenistisch-römische Philosophie. In: Zangenberg, 2005, 1–21; Klauck, Hans-Josef, Die religiöse Umwelt des Urchristentums. Bd. 2. Stuttgart et al. 1996, 75–143. Spezifisch Engberg-Pedersen, Troels, Paul and the Stoics. Louisville 2000.

24

Vgl. dazu v.a. die neuere Forschung zur Bedeutung von Galiläa als dem prägenden Kontext Jesu, z.B. Claußen, Carsten/Frey, Jörg (Hg.), Jesus und die Archäologie Galiläas. BThSt 87. Neukirchen-Vluyn 2008.

25

Vgl. allg. z.B. Klee, Margot, Lebensadern des Imperiums: Straßen im Römischen Reich. Darmstadt 2010.

26

Vgl. zum Leben des Paulus ausführlich Ebel, Eva, Das Leben des Paulus. In: Wischmeyer, 2012, 105–118, bes. 105–108. So ist z.B. eine absolute Chronologie des Lebens des Paulus und seiner Missionsreisen ausgehend von einigen in der Apg erwähnten historischen Referenzen möglich. Eine zentrale Stellung kommt dabei der sog. Gallio-Inschrift in Zusammenhang mit dem Claudiusedikt (ca. 49 n. Chr.) zu, die den Aufenthalt des Paulus in Korinth (Apg 18,11) für die Zeit vom Anfang des Jahres 50 bis in die zweite Jahreshälfte des Jahres 51 n. Chr. wahrscheinlich machen. Der Zypernaufenthalt kann durch die Erwähnung des Quintus Sergius Paulus (Apg 13,7; 46–48 n. Chr.) eingeordnet werden, die Überführung des Paulus nach Rom am Wechsel der Statthalter Felix und Festus (Apg 24,27, ca. 59 n. Chr.).

27

Vgl. Bieberstein, Sabine/Kosch, Daniel, Paulus und die Anfänge der Kirche. Studiengang Theologie II/2. Zürich 2012 v.a. zu den in den pln. Briefen angesprochenen Themen.

28

Zu Leben, Glauben und Gottesdienst in der frühen Kirche, Kirchengebäude und der Auseinandersetzung mit den heidnischen Kulten vgl. Milbert, Michael, Kaiser Konstantin und das frühe Christentum – ein Stationenlernen. RAAbits Religion. Stuttgart 2010.

29

Vgl. Stier, Ekkehard, Bibelatlas Elementar. Stuttgart 2012 (+ Begleitband); Mittmann, Siegfried/Schmitt, Götz, Tübinger Bibelatlas: Auf der Grundlage des Tübinger Atlas des Vorderen Orients (TAVO). Stuttgart 2002. Zudem: Biblische Wandkarten (Calwer/Kösel); für Whiteboards auch Der große elektronische Bibelatlas (CD ROM bibel digital) mit Landkarten, Fotos, Ortsbeschreibungen (Deutsche Bibelgesellschaft).

30

Z.B. Stürmer, Silke, Spuren entdecken (DVD; ein Dokumentarfilm mit Aufnahmen aus Jörg Zink, Das Land, aus dem Jesus kam, 1974, und Golden Globe: Israel – Heiliges Land zwischen drei Meeren, 2006, hg. von Komplett Media, 2010); Bleiholder, Andreas/Müller, Markus, Wenn Sand und Steine erzählen könnten … DVD 4: Jesus (hg. v. Evangelisches Medienhaus GmbH, 2012).

31

Vgl. z.B. auch Möckmühler Arbeitsbogen als Bastelmöglichkeit für ein Modell des Jerusalemer Tempels, bzw. das virtuelle Modell des Tempels http://www.ust.ucla.edu/ustweb/Projects/israel.htm; Zugriff am 31.08.2017.

Biblische Archäologie

Wolfgang Zwickel

Biblische Archäologie im Kontext der Geschichtswissenschaft

Biblische Archäologie ist kein unmittelbares Thema im Religionsunterricht. Sie wird nicht explizit in den Lehrplänen vorausgesetzt, und die meisten Lehrenden haben keine Ausbildung in diesem Bereich. Und trotzdem ist in der modernen Geschichtswissenschaft eine Rekonstruktion der Geschichte ohne die Heranziehung von Archäologie eigentlich unmöglich. Gab es vor 30 Jahren nur vereinzelte Grabungen, finden heute jährlich etwa 300 Ausgrabungen in den Staatsgebieten Israel, Jordanien und Westbank/Palästina statt, mit deren Hilfe inzwischen die |47|kulturelle Entwicklung des Landes sehr gut aufgezeigt werden kann. Kein anderes Land der Welt dürfte so intensiv und genau erforscht sein wie die südliche Levante und dabei insbesondere das Staatsgebiet Israels. Waren vor 30 Jahren die gängigen Lehrbücher zur Biblischen Archäologie noch nahezu ausschließlich auf die Bearbeitung und Bewertung der biblischen und außerbiblischen Texte ausgerichtet, so kann eine zeitgemäße Geschichte Israels diese Tradition heute nicht mehr aufnehmen. Inzwischen wurde erkannt, dass selbst die vertrauenswürdigsten historischen Quellen immer auch einseitig sind und eine gewisse Aussageabsicht haben, ganz abgesehen von der – eigentlich nicht neuen – Erkenntnis, dass viele biblische Texte mit einem mehr oder weniger großen Abstand zu den berichteten Ereignissen verfasst wurden. Die Archäologie bietet Relikte der realen Welt, mit deren Hilfe es möglich ist, ein Bild der realen Gegenwart einer bestimmten Zeit jenseits der Texte zu zeichnen. Allerdings ist auch die Interpretation archäologischer Quellen immer von der Sichtweise des Interpreten abhängig und damit alles andere als objektiv. Während in den letzten Jahren innerhalb der historischen Forschung zum Alten und Neuen Testament die Interpretationen einiger weniger archäologischer Forscher stark im Mittelpunkt standen, zeigt die Diskussion doch zunehmend, dass auch andere Sichtweisen möglich sind und einige Befunde noch einmal kritisch überdacht werden müssen.

Forschungsfelder der vergangenen Jahre

Zentrale Bedeutung hat in den letzten beiden Jahrzehnten die Biblische Archäologie bei der Rekonstruktion der sog. Landnahme Israels gespielt. Die biblischen Quellen, insbesondere das Josuabuch, haben einen Abstand von mindestens 500 Jahren zu den berichteten Ereignissen und können heute nicht mehr als historisch zuverlässige Quelle angesehen werden. Mit Hilfe der Archäologie gelang es zu zeigen, dass ein Großteil des späteren Israel aus den Bewohnern des Landes gebildet wurde. Die sog. Landnahmezeit ist nicht als eine Epoche zu verstehen, in der ein aus Ägypten ausgewandertes Volk in das Gebiet Palästinas kriegerisch eindringt, die ansässige Bevölkerung komplett beseitigt und einen neuen Staat bildet. Vielmehr ergaben sich um 1200 v. Chr. starke gesellschaftliche Umschichtungsprozesse, bedingt durch klimatische und politische Veränderungen. Diese führten dazu, dass die bis dahin dominanten Stadtstaaten zusammenbrachen und weitgehend verlassen wurden. Die Menschen, die in den Städten keine ausreichende Lebensgrundlage mehr finden konnten, gründeten kleine und kleinste Siedlungen im Bergland, aus denen sich dann allmählich Clans und schließlich die Stämme entwickelten. Die aktuelle Forschung verlagert sich sehr stark auf die persische und hellenistische Zeit (539–333 bzw. 333–40/37 v. Chr.) – bislang von der Geschichtswissenschaft stark vernachlässigte Perioden.

Auch im Bereich der Religionswissenschaft haben sich durch die archäologischen Untersuchungen viele neue Erkenntnisse ergeben. Schwerpunkt der Diskussion war hierbei die Frage nach einer Partnerin Jahwes, da an zwei Orten aus dem 9. und 8. Jh. v. Chr. Inschriften gefunden wurden, die Aschera als Göttin |48|an der Seite Jahwes erwähnen. Dies hat das traditionelle Bild der Religionsgeschichte völlig auf den Kopf gestellt – mit erheblichen Auswirkungen auch auf die Theologie des AT. Hinzu kamen Aufarbeitungen des ikonographischen Materials Palästinas, das neue Einsichten in die Religionsgeschichte und Theologie erbrachte.

Insbesondere im deutschsprachigen Kontext wurden mehrere wichtige Kartenwerke zur historischen Topographie vorgelegt. Damit ist es heute auch möglich, in Verbindung mit der Geschichtswissenschaft die historische Entwicklung einzelner Regionen wesentlich besser aufzuzeigen.

Biblische Archäologie im Religionsunterricht

Biblisch-archäologische Funde spielten seit der Phase des hermeneutischen RUs eine wichtige Rolle bei der Ausgestaltung der Religionsbücher. Allerdings ist dabei zu bemängeln, dass die Illustrationen häufig nicht den aktuellen Stand der Forschung widerspiegelten, sondern diesem sogar häufig widersprachen.[1] Bilder von Funden und Rekonstruktionszeichnungen haben jedoch eine sehr prägende Wirkung auf die Schülerinnen und Schüler. Bildmotive werden in der Regel vom Gedächtnis viel besser gespeichert als Texte. Da in den Religionsbüchern die Bilder meist als Zugabe zum Text verwendet werden, nicht aber der Ausgangspunkt der Darstellung sind, kommt die didaktische Wirkung der Bilder wenig oder kaum zum Zuge. Hier wäre es notwendig, Bilder viel stärker als Ausgangspunkt der Darstellung zu verwenden.

Verwertbarkeit von archäologischen Funden für den Unterricht

Archäologische Funde können jedoch nicht unreflektiert eingesetzt werden für die Illustration eines Unterrichtswerkes oder für die Gestaltung einer Unterrichtsstunde. Das reine Artefakt bietet viele Informationen nicht, die aber für die Umsetzung im Unterricht notwendig sind. Pfeilerfigurinen, wie sie inzwischen mit weit über 1000 Exemplaren aus dem 8. und 7. Jh. v. Chr. in Juda vorhanden sind, geben keine Auskunft, ob diese nackten Frauenfigurinen Beleg für einen ausgeprägten heidnischen Kult, für eine Integration einer weiblichen Göttin in den Jahwekult oder aber für eine polytheistische Religion sind. Die Benutzung einer solchen Figurine setzt die Auseinandersetzung mit den gängigen religionsgeschichtlichen Theorien voraus. Andererseits ist ein Mauerzug, der von Archäologen der Zeit der Omriden (9. Jh. v. Chr.) zugeschrieben wird, in einem Religionsbuch eigentlich ohne jegliche Bedeutung. Wird ein solches Bild von den Verfassern des Unterrichtswerkes eingesetzt, kann es eigentlich nicht mehr aussagen als die Tatsache, dass es auch außerbiblische Beweise gibt, die die Existenz |49|des 9. Jh.s v. Chr. (und noch nicht einmal die Existenz von Omri und seinen Nachfolgern) nachweisen. Archäologie wird nur dann aussagekräftig, wenn sie entsprechend aufgearbeitet wird. Dieselbe Mauer als Teil einer Rekonstruktionszeichnung des Palastes Omris in Samaria, verbunden mit den Nachweisen für eine intensive Verwaltungstätigkeit im 9. Jh. v. Chr., belegt durch die zahlreichen Verwaltungstexte von diesem Ort und den Nachweis von Schreiberkammern im Palastbereich, und verbunden mit den zahlreichen Elfenbeinfunden an diesem Ort, kann die Zeit der Omriden verständlich machen. An dem genannten Beispiel kann exemplarisch aufgezeigt werden, dass mit der Zeit der Omriden eine völlig neue, stark auf Verwaltung basierende und durch mächtige Bauten und deren luxuriöse Ausgestaltung manifestierte Herrschaftsform auftrat, die man in dieser Ausprägung aus der Zeit Davids oder Salomos etwa noch nicht kannte. So wird, indem man archäologische Fakten als Grundlage nimmt, nicht nur die geschichtliche Entwicklung einer Epoche anschaulicher und einprägsamer. Auch biblische Texte können auf diese Weise anschaulicher vorgestellt werden. Das Interesse etwa des Königshauses am Erwerb von Grundstücken in unmittelbarer Palastnähe, wie es die Grundlage für 1 Kön 211 Kön 21 bildet, kann damit verständlich aufgezeigt werden, aber auch die prophetische Kritik an dem Luxus des Königshauses (z.B. Am 3,15Am 3,15).

Methodische Schwierigkeiten und Chancen

Ein methodisches Problem dabei ist jedoch, dass die in den Lehrplänen angesprochenen Themenfelder eine in der Regel völlig andere Zugangsweise voraussetzen als es die archäologische Forschung macht. Die Lehrpläne orientieren sich an bestimmten Themenfeldern, die nach Ansicht von Religionslehrern elementar bedeutsam sind für ein „Grundwissen Christentum“. Das Thema „Religiöse Gruppen zur Zeit Jesu“, bei dem auf Pharisäer, Sadduzäer, Essener etc. eingegangen werden soll, lässt sich nicht ohne Weiteres mit archäologischen Artefakten beschreiben, obwohl für diese Zeit viele Artefakte zur Verfügung stehen. Die Qumran-Handschriften können inzwischen nicht mehr problemlos mit den Essenern verbunden werden. Pharisäer und Sadduzäer dürften vielfach dieselben Gerätschaften im Alltagsleben verwendet haben usw. Mit Hilfe der Archäologie ließe sich sehr schön der Alltag in neutestamentlicher Zeit illustrieren, aber die Funde sind nicht unmittelbar übertragbar auf die typischen Themenstellungen der Lehrpläne. Dies erfordert entweder einen viel weiteren Zugang zu der Themenstellung, was häufig aus Zeitproblemen im Unterricht nicht realisierbar ist, oder aber ein bewusstes Abweichen von den Lehrplänen mit einer Neuakzentuierung.

Außerschulische Lernorte, wie z.B. das Bibeldorf Rietberg oder das Bibelmuseum Frankfurt, können hingegen handlungsorientiert die Einsichten der biblischen Archäologie nahebringen und ermöglichen gerade so das kritische Gespräch mit Schülerinnen und Schülern über die Chancen und Grenzen archäologischer Arbeit.

|50|Die Stärken der Archäologie

Auf Grund der Konzentration auf Artefakte und ihre Situierung bzw. ihre Datierung kann die (Biblische) Archäologie ein recht zuverlässiges Bild der Entwicklung der Kulturgeschichte in den biblischen Ländern zeichnen. Diese Lebenswelt in biblischer Zeit ist aber nicht automatisch Illustration der biblischen Texte, nur selten lassen sich archäologische Artefakte und Textinformationen direkt aufeinander beziehen (z.B. Pilatus-Inschrift). Texte und archäologische Funde stehen vielmehr in einem Verweisverhältnis, bei dem sie sich wechselseitig interpretieren helfen. Sei es, dass die archäologisch konstruierte Lebenswelt mit ihren vielfältigen Bereichen die kulturgeschichtlichen Grundkenntnisse liefert, mit denen die Texte angemessener zu verstehen sind; sei es, dass die aus den Texten generierten ‚Meta-Erzählungen‘ den geschichtlichen Rahmen erzeugen, in den die archäologischen Funde eingeordnet werden können. Diese Informationen sollten eine Basis für die religionsdidaktische Umsetzung bilden und sind damit für den Religionsunterricht unverzichtbar. Leider werden diese Bereiche im Rahmen der Ausbildung bisher sehr stark vernachlässigt und in Zukunft möglicherweise im deutschsprachigen Bereich sogar ganz wegfallen.

Leseempfehlungen

Obermann, Andreas, Steine erzählen Geschichten … Unterrichtseinheiten zum Religionsunterricht rund um die Biblische Archäologie für das 3. und 4. Schuljahr. Düsseldorf 2009.

Schefzyk, Jürgen/Zwickel, Wolfgang, Judäa und Jerusalem. Leben in römischer Zeit. Die Welt und Umwelt der Bibel erschlossen und vorgestellt mit Schätzen aus Israel. Stuttgart 2010.

Schroer, Silvia, Die Ikonographie Palästinas/Israels und der Alte Orient. Eine Religionsgeschichte in Bildern 1–4. Bisher Bde. 1–3. Fribourg 2005, 2008, 2011. Der 4. Band erscheint voraussichtlich 2018/19.

Themenheft „Landnahme Israels“. Religion betrifft uns (2/2015).

Tilly, Michael/Zwickel, Wolfgang, Religionsgeschichte Israels. Von der Vorzeit bis zu den Anfängen des Christentums. Darmstadt ²2015.

Vieweger, Dieter, Archäologie der biblischen Welt. Gütersloh 2012.

Ders. et al., Das Geheimnis des Tells. Eine archäologische Reise in den Orient. Mainz 2005. (Archäologie für Kinder von 10–12 Jahren).

Zwickel, Wolfgang, Einführung in die biblische Landes- und Altertumskunde. Darmstadt 2002.

Ders., Die Welt des Alten und Neuen Testaments. Ein Sach- und Arbeitsbuch. Stuttgart ²2002.

Ders., Leben und Arbeit in biblischer Zeit. Eine Kulturgeschichte. Stuttgart 2012.

Ders. et al. (Hg.), Herders Bibelatlas. Freiburg i.Br. et al. 2013.

Zeitschrift „WUB“. Stuttgart ab 1996.

Fußnoten

1

Vgl. zu einer Kritik der bisherigen Verwendung von Bildern Zwickel, Wolfgang, Bilder zur biblischen Welt in Religionsbüchern. Eine Problemanzeige. Waltrop 1995.

|51|Neutestamentliche Sozial- und Kulturgeschichte der Umwelt Jesu und der frühchristlichen Gemeinden

Susanne Luther

Die antike Welt als ‚fremdes Land‘

„The past is a foreign country. They do things differently there“.[1] Diese Erfahrung machen auch SuS bei der Begegnung mit Zeugnissen antiker Kulturen. Für die SuS wirken die biblischen Texte und die Welt, in der sie verankert sind, fremd: „Das schwierigste didaktische Problem, aber auch die vielversprechendste Aufgabe theologischer Arbeit besteht darin, die Fremdheit der Texte als Chance für den Unterricht zu nutzen und sie zumindest ansatzweise vom Makel des Uncoolseins zu befreien. (…) Texte (…) sollten grundsätzlich als fremde Welten gelesen werden, die wir ganz neu erkunden müssen (…). Wir kennen die Gesetze der fremden Welten nicht, und wir müssen unbedingt damit rechnen, dass die Gesetze und Regeln, die in diesen fremden Welten herrschen, andere sind, als die, die unsere Welt bestimmen. Das Lesen jedes Textes und erst recht das Lesen biblischer Texte muss zu einer Entdeckungsreise werden“.[2] Diese Entdeckungsreise, die auf eine Überwindung der historischen wie kulturellen Distanz zielt, kann durch die Beschäftigung mit dem sozialen und kulturellen Kontext der Verfasser und der Erstrezipienten in der antiken mediterranen Welt erfolgen.

Die Sozial- und Kulturgeschichte untersucht die sozialen, kulturellen, ökonomischen und politischen Gegebenheiten, die die frühen Christen und somit die Verfasser der ntl. Schriften geprägt haben. Bereits zu Beginn des 20. Jh.s erschienen Untersuchungen zur antiken Volkskultur und Palästinakunde sowie zur Ausbreitung des frühen Christentums,[3] die formgeschichtliche Schule verortete Textformen und ihre Entwicklung in bestimmten sozialen Situationen („Sitz im Leben“). Einen Aufschwung erlebte die Beschäftigung mit der Sozial- und Kulturgeschichte der Antike im Rahmen der Leben-Jesu-Forschung: Das sozialgeschichtliche Interesse der „Third quest“ gründete in dem Bestreben, Jesus in seinem historischen Kontext zu situieren und somit die Bedeutung der Jesusbewegung und ihrer sozialen und religiösen Botschaft sowie Jesu Stellung zum antiken Judentum und zur Besatzungsmacht besser kontextualisieren zu können. |52|Voraussetzung dafür war die Erforschung der sozialen, kulturellen und religiösen Gegebenheiten und der Lebenswirklichkeit in der jüdischen Gesellschaft des 1. Jh.s n. Chr. im östlichen Römischen Reich. Unter dem Einfluss der „Cultural Turn“ ist seit den 1960er Jahren ein Wandel in der Sozial- und Kulturgeschichte zu erkennen, der die sich parallel zu der Geschichte der politisch-kulturellen Eliten entwickelnde Sicht des ‚kleinen Mannes‘ betont und die Grundlagen einer ‚Geschichte von unten‘ eruiert.[4] Im Bereich der ntl. Wissenschaft wurde verstärkt der prägende Einfluss der historischen Gegebenheiten berücksichtigt und Erkenntnisse der Anthropologie, der Alltags- und Geschlechtergeschichte rezipiert. In diesem Zusammenhang sind v.a. die sozialgeschichtlichen Analysen von G. Theißen[5] sowie E.W. und W. Stegemann[6], der feministisch-befreiungstheologische Ansatz von L. Schottroff[7] und der sozialanthropologische Ansatz von B.J. Malina zu nennen.[8] Die „Context Group“[9] erweiterte den deskriptiven Ansatz der Sozialgeschichte um sozialwissenschaftliche und soziokulturelle, theoriegeleitete Fragestellungen und analysierte die Verhaltensmuster und Einstellungen in antiken Gesellschaften („honor-shame“, „kinship“, „purity codes“, „gender“, „patron-client relationship“ etc.). In den letzten Jahren wurden insbesondere kulturanthropologische Fragestellungen im Rahmen feministischer, postkolonialer, befreiungstheologischer Hermeneutiken vermehrt an die ntl. Texte herangetragen.

Sozial- und kulturgeschichtliche Aspekte im Religionsunterricht
Aspekte der Lebenswelt

Bereits in der Orientierungsstufe wird die Zeit und Umwelt Jesu thematisiert. Dieses Themengebiet soll die SuS nicht nur in die Beschäftigung mit dem geographischen, politischen und religiösen Kontext der neutestamentlichen Zeit (→ Art. Politische Geschichte und religiöser Kontext), sondern auch in sozialgeschichtliche und kulturanthropologische Fragestellungen der antiken Gesellschaft einführen. Hier spielt die Einordnung Jesu in das antike Judentum (Traditionen, |53|Lehren und Feste) und seine Verortung im Spektrum der religiösen Parteien eine bedeutende Rolle. Aber auch Aspekte des alltäglichen Lebens im Römischen Reich des 1. Jh.s n. Chr. sind zu beleuchten. Die SuS sollen erkennen, dass sich die gesellschaftlichen, sozialen und religiösen Gegebenheiten der Zeit im Leben Jesu und in den biblischen Texten widerspiegeln und dass die Kenntnis des historischen Kontexts zum Verstehen der biblischen Texte beiträgt.[10] Die Lehrpläne unterschiedlicher Bundesländer sehen vor, den „garstigen Graben“ zwischen dem historischen Jesus und dem geglaubten Christus zu thematisieren. Hier kann gerade die Darstellungsweise in den Evangelien eine Hilfe sein, deren Verfasser den historischen Jesus aus der Perspektive des Glaubens beschreiben, ihn aber dennoch im sozialen und historischen Kontext seiner Zeit verorten. Auch Paulus und die Entwicklung der frühen Gemeinden werden in der Sekundarstufe I behandelt. Im RU kann nach Aspekten des sozial- und kulturgeschichtlichen Kontexts der christlichen Missionare und der frühen Gemeinden im Römischen Reich gefragt werden, nach innergemeindlichen Konflikten und deren Auslösern, nach der Einbindung bzw. Abgrenzung der frühen Gemeinden gegenüber dem hellenistisch-römischen bzw. jüdischen Umfeld und der Herausbildung einer frühchristlichen Identität.

Lebensbedingungen der kleinen Leute

Im RU kann die Geschichte der ‚kleinen Leute‘ der Jesusbewegung sowie der frühen christlichen Gemeinden im Rahmen folgender Dimensionen erschlossen werden: Zu den Lebensbedingungen der Menschen im antiken Palästina zählen zunächst die Gegebenheiten des Landes, das aus fruchtbaren, landwirtschaftlich nutzbaren Gebieten und trockenen Steppen und Wüsten besteht, zu großen Teilen aus Bergland, das nur als Viehweide genutzt werden konnte. Einen Kontrast bildet zudem die städtische Lebenswelt in Jerusalem gegenüber dem dörflichen Kontext, in dem der Großteil der Bevölkerung lebte – als Kleinbauern (Viehzucht, Getreide-, Wein-, Obst- und Olivenanbau), Hirten und in den Küstenebenen und am See Genezareth auch als Fischer, als Handwerker (Weber, Färber, Töpfer, Schmiede, Schreiner), als Händler, Zöllner oder Tagelöhner. Die dörfliche Wohnsituation der Großfamilien in einräumigen, flachgedeckten Häusern aus Lehm und Stroh gemeinsam mit den Tieren (Ziegen, Schafe, Hühner, Esel, Kühe) und die Kleidung der Menschen, die Ernährung der Familie v.a. mit Brot, Obst und Gemüse und Milchprodukten sowie das Bildungswesen (und die Rolle der Wissenschaften wie z.B. der Medizin, des Bauwesens) spielen in Hinblick auf das Verständnis der Gesellschaft im 1. Jh. n. Chr. eine bedeutende Rolle. Die jüdische Religion mit Gebet und Synagogenbesuch, Lehrhaus für die |54|Schulkinder, religiösen Traditionen und Geboten, Festkalender und Wallfahrten zum Tempel in Jerusalem bestimmte das Leben.[11] Die vielfältigen Aspekte des Alltagslebens – insbesondere der Kinder im antiken Palästina – können von den SuS auf unterschiedliche Weise erschlossen werden, z.B. durch Freiarbeit,[12] durch Ganzschriftlektüre,[13] durch erzählende und beschreibende Textquellen, Bilder und Filme,[14] durch praktisches Erleben z.B. im Bibeldorf,[15] in Synagoge[16] oder Mikwe, durch Kochen und Backen,[17] Basteln, Töpfern und Werken.[18]

Auseinandersetzung mit soziokulturellen und kulturanthropologischen Modellen

Das NT nennt häufig Menschen am unteren Ende der Sozialpyramide:[19] Fischer (Mt 4,18Mt 4,18), Hirten (Lk 2,8Lk 2,8; Joh 10Joh 10), Tagelöhner (Mt 20,1–16Mt 20,10096>16), Bettler (Lk 18,35Lk 18,35; |55|Joh 9,8Joh 9,8) und Witwen (Lk 21,2f.) figurieren sowohl in den Wundern als auch in der Bildwelt der Verkündigung Jesu an prominenterer Stelle als Reiche wie z.B. Landbesitzer (Lk 12,16f.), Weinbergbesitzer (Mt 20,1–16Mt 20,10096>16), Sklavenbesitzer (Mt 24,45–51Mt 24,450096>51; PhlmPhlm) oder reiche Gemeindeglieder (Jak 2,1–9Jak 2,10096>9).[20] Neben den sozialen Bezügen in der Familie, im Haus oder Dorf, sind die religiösen und politischen Gruppierungen und Machtstrukturen in den Blick zu nehmen. Im Rahmen der Thematisierung sozialer Schichten[21] in der Gesellschaft ist auch die Bedeutung Kranker und Behinderter – der Ausgestoßenen der Gesellschaft – besonders in den Wundern Jesu hervorzuheben. Drei Ebenen sozialer Relationen können beispielhaft vertieft thematisiert werden:

1 Die Rolle der Frauen: Die Diskussion der Rolle der Frau (z.B. 1 Kor 111 Kor 11.141 Kor 14; Pastoralbriefe) verweist darauf, dass die positive Einstellung bei Jesus und Paulus zur Mitarbeit der Frauen einerseits und der traditionelle Kontext der antiken Umwelt andererseits den Umgang mit traditionellen Rollenmodellen in den Gemeinden problematisch machte.

2 Die Stellung der Sklaven: Sklaven bedienen häufig den bildspendenden Bereich der Gleichnisse (z.B. Lk 12,41–48Lk 12,410096>48), jedoch wird auch konkret ihre Unterordnung in der Hierarchie bestärkt (vgl. Mt 10,24f.; aber auch PhlmPhlm; 1 Kor 7,20–231 Kor 7,200096>23).[22]

3 Wohltäter und Patrone: Röm 16,1f. nennt die in der Hafenstadt Kenchreä wohnende Phoebe, der wahrscheinlich ein Hauswesen unterstand und die als Patronin der Gemeinde (Gastgeberin, Unterstützerin, Bürgin etc.) gedeutet werden kann. In diesem Themenfeld kommt es v.a. darauf an, dass die SuS die Bildwelt der Verkündigung Jesu und die soziale Struktur der Jesusbewegung und der frühen Gemeinden kennen lernen, um so – in Auseinandersetzung mit den kulturellen und religiösen Verhaltenskonventionen und Denkmustern der antiken Welt[23] – zu einem vertieften Verständnis der ethischen Argumentation |56|der ntl. Texte zu gelangen. Die Art und Weise, in der die Jesusbewegung und die ntl. Schriften die in der Welt des 1. Jh.s üblichen kulturanthropologischen Modelle übernahmen bzw. variierten ist von den SuS in Hinsicht auf die Interpretation und Wirkungsgeschichte der Texte zu berücksichtigen.

Kontrafaktische Gegenwelten in der Gleichnisinterpretation

In der Orientierungsstufe sieht der Lehrplan die Beschäftigung mit den Gleichnissen vor, die einen zentralen Inhalt der Verkündigung Jesu transportieren: seine Vision vom Reich Gottes. Die Bildwelt der Gleichnisse knüpft an die Erfahrungen der Hörer, an ihnen bekannte soziale Verhältnisse und alltägliche Lebensbedingungen an, die illustrierend und kontrastierend mit der Botschaft vom Gottesreich verknüpft werden.[24] L. Schottroff geht im Rahmen ihres befreiungstheologisch-feministischen Ansatzes davon aus, dass die Lebenswelt (besonders die Arbeits- und soziale Welt) der Menschen im Römischen Reich des 1. Jh.s n. Chr. realistisch in die Gleichnisse aufgenommen wurde; zugleich dienen diese aber nicht lediglich der ‚neutralen‘ Darstellung, sondern werden transparent für die Wirklichkeit der Gottesherrschaft, die Gleichnisse vermitteln gleichzeitig eine sozialpolitische und eine theologische Botschaft.[25] Dies ist im RU zu verdeutlichen, indem die SuS herausarbeiten, dass Jesu Botschaft neue Handlungsmöglichkeiten, neue Sichtweisen auf die alltägliche Wirklichkeit eröffnet (z.B. Mk 3,1–6 parMk 3,10096>6 par..; Mt 8,5–13 parMt 8,50096>13 par..; Lk 10,38–42Lk 10,380096>42; Mk 2,13–17 parMk 2,130096>17 par.. etc.). Die SuS sollen erkennen, dass Jesus mit seiner Botschaft die Hoffnung auf eine bessere Welt weckt: Er erzählt vom Gottesreich (z.B. Gleichnis von den Arbeitern im Weinberg, Mt 20,1–16Mt 20,10096>16; vom großen Gastmahl, Lk 14,15–24Lk 14,150096>24; vom Senfkorn, Mt 13,31f. parMt 13,31f. par..), er fordert von seinen Hörern die Überprüfung und Veränderung ihrer Einstellungen und ruft zu neuem Handeln auf (z.B. Gleichnis vom barmherzigen Samariter, Lk 10,25–37Lk 10,250096>37).

|57|E. Schüssler Fiorenza betont auch in Bezug auf Gleichnisse die Bedeutung der ‚kritischen Pädagogik‘: Die Beschäftigung mit biblischen Texten soll die Fähigkeit zu kritischem Denken anregen und einen Prozess des sozialen Wandels anstoßen. Ungerechtigkeit soll nicht nur erkannt, sondern auch bekämpft werden.[26] Dieser bibeldidaktische Ansatz ist in der Beschäftigung mit dem Thema der sozialen und politischen Verantwortung in der Sekundarstufe II fruchtbar zu machen: Die SuS sollen sich mit dem christlichen Staatsverständnis auseinandersetzen und dies in Bezug auf die christliche Ethik reflektieren. Soll man sich dem Staat unterordnen oder kann man unter Berufung auf das christliche Gewissen gegen staatliche Vorgaben handeln? Dieser Aspekt berührt die Thematik der sozialkritischen Prophetie sowie die Rückfrage nach dem Streben für Gerechtigkeit und der Entwicklung der Gesellschaft (vgl. hierzu Mk 12,13–17Mk 12,130096>17; Mt 20,1–16Mt 20,10096>16; sowie die Besitzkritik in Lk).

Leseempfehlungen

Berg, Horst Klaus, So lebten die Menschen zur Zeit Jesu. Freiarbeit Religion. Stuttgart ²1998.

Crüsemann, Frank (Hg.), Sozialgeschichtliches Wörterbuch zur Bibel. Darmstadt 2009.

Erlemann, Kurt et al. (Hg.), Neues Testament und Antike Kultur. 5 Bde. Neukirchen-Vluyn 2004–2008 (Nachdruck Neukirchen-Vluyn 2011).

Göhrum, Volker/Fuchs, Martin, Bei Jesus zu Hause: wohnen und arbeiten im alten Palästina dargestellt an einem Hausmodell mit Ausschneidebogen und Kopiervorlagen. Stuttgart 1998.

Horsley, Richard A., Die ersten Christen. Sozialgeschichte des Christentums. Bd. 1. Gütersloh 2007 (engl. Original: A People’s History of Christianity. Vol. 1 Christian Origins. Minneapolis 2005).

Stegemann, Wolfgang/Stegemann, Ekkehard W., Urchristliche Sozialgeschichte. Die Anfänge im Judentum und in den Christusgemeinden in der mediterranen Welt. Stuttgart et al. 1995.

Tilly, Michael, So lebten Jesu Zeitgenossen. Alltag und Frömmigkeit im antiken Judentum. Stuttgart 2008.

Zimmermann, Ruben (Hg.), Kompendium der Gleichnisse Jesu. Gütersloh ²2015.

Fußnoten

1

Der erste Satz aus dem Roman The Go-Between von Leslie Poles Hartley (London 1953).

2

Alkier, Stefan/Dressler, Bernhard, Wundergeschichten als fremde Welten lesen lernen. Didaktische Überlegungen zu Mk 4,35–41. In: Dressler, Bernhard/Meyer-Blanck, Michael (Hg.), Religion zeigen. Religionspädagogik und Semiotik. Münster ²2003, 163–187, 166f.

3

Vgl. u.a. die Arbeiten von Adolf Deißmann, Joachim Jeremias und Adolf von Harnack.

4

Vgl. dazu Horsley, Richard A., Jesus in Context. Power, People, and Performance. Minneapolis 2008.

5

Vgl. z.B. Theißen, Gerd, Studien zur Soziologie des Urchristentums. Tübingen ³1989; ders., Die Jesusbewegung. Sozialgeschichte einer Revolution der Werte. Gütersloh 2004.

6

Vgl. z.B. Stegemann/Stegemann, 1995.

7

Vgl. z.B. Schottroff, Luise, Lydias ungeduldige Schwestern. Feministische Sozialgeschichte des frühen Christentums. Gütersloh 1994.

8

Vgl. z.B. Malina, Bruce J., The New Testament World. Insights from Cultural Anthropology. Louisville 1981 (deutsch: Die Welt des Neuen Testaments. Stuttgart 1993).

9

Vgl. Esler, Philip F., The Context Group Project. An Autobiographical Account. In: Lawrence, Louise J./Aguilar, Mario I. (Hg.), Anthropology and Biblical Studies. Avenues of Approach. Leiden 2004, 46–61.

10

Z.B. exemplarisch Neumüller, Gebhard (Hg.), Lernzirkel Jesus der Nazarener. Sekundarstufe II. Speyer 1999; Röser, Winfried, Jesus: Geschichte – Bedeutung – Aktualität. 5.–8. Klasse. Buxtehude 2008. Leben und Botschaft Jesu können in den historischen Kontext eingeordnet werden, z.B. anhand von Jesu Steckbrief, Herkunftsland, Arbeit und Beruf, Religionszugehörigkeit, Leben im Dorf, Wanderungen etc.

11

In fachwissenschaftlicher Hinsicht vgl. Scherberich, Klaus (Hg.), Neues Testament und Antike Kultur. Bd. 2. Neukirchen-Vluyn 2005; zur Didaktik vgl. dazu Braun, Sonja, Wie und wo hat Jesus gelebt? Die Umwelt Jesu kennenlernen. Klassen 1 bis 3. Religion erleben 48 (2012), 1–22; Bühlmann, Walter, Wohnräume von Arm und Reich zur Zeit Jesu. RL – Zeitschrift für Religionsunterricht und Lebenskunde 35 (2006), 17–23; Landgraf, Michael, Jesus begegnen: seine Zeit – sein Leben – seine Worte und Taten. ReliBausteine primar. Stuttgart 2011; Obermann, Andreas, Steine erzählen Geschichten. Unterrichtseinheiten zum Religionsunterricht rund um die Biblische Archäologie für das 3. und 4. Schuljahr. Düsseldorf 2009.

12

Vgl. Oelmann, Doreen, Palästina vor 2000 Jahren. Ein Lernzirkel zur Zeit und Umwelt Jesu. RAAbits Religion. Stuttgart 2009; Schmid, Ilka, Leben und Umwelt Jesu. 5./6. Klasse. In: Kirchhoff, Ilka (Hg.), Religionsunterricht mit Stationen. Göttingen 2009, 9–23.

13

Vgl. z.B. Berg, Horst Klaus/Weber, Ulrike, Benjamin und Julius. Geschichte einer Freundschaft zur Zeit Jesu. Stuttgart 1996; Sohns, Ricarda/Zimmermann, Mirjam, Gerd Theißen. Der Schatten des Galiläers. Zur Arbeit mit einer Ganzschrift im RU. Religion betrifft uns 2 (2010).

14

Z.B. Stürmer, Silke, Spuren entdecken (DVD; ein Dokumentarfilm mit Aufnahmen aus Zink, Jörg, Das Land, aus dem Jesus kam, 1974 und Golden Globe: Israel – Heiliges Land zwischen drei Meeren, 2006, hg. von Komplett Media, 2010); Bleiholder, Andreas/Müller, Markus, Wenn Sand und Steine erzählen könnten … DVD 4 Jesus (hg. v. Evangelisches Medienhaus GmbH 2012).

15

Vgl. zu Rietberg http://www.bibeldorf.de/; Zugriff am 30.08.2017.

16

Hier sind z.B. die Architektur und Ausstattung der Synagogengebäude, Kultgegenstände, Feste und religiöses Leben (Gebetsriemen, Kippa, Gebetsmantel, Tora etc.) zu berücksichtigen, die den SuS medial durch Bastelbögen (z.B. Synagoge, Schriftrolle), Bildbetrachtung, Lieder oder eine Sabbatfeier in der Klasse erschlossen werden können.

17

Vgl. z.B. Kavermann, Claudia, Frühstück bei Miriam, Ester und Daniel. Grundschule 34 (2002), 54–57.

18

Vgl. Göhrum, Volker/Fuchs, Martin, Bei Jesus zu Hause. Wohnen und Arbeiten im alten Palästina dargestellt an einem Hausmodell mit Ausschneidebogen und Kopiervorlagen. Stuttgart 1998; Rock, Lois, Bibel Bastelbuch. Die Zeit Jesu wird lebendig im Basteln, Kochen, Kleben, Nähen und Spielen. Stuttgart ⁶2012. Vgl. zudem die Böckmühler Bastelbögen im Aue-Verlag.

19

Vgl. Stegemann/Stegemann, 1995, 127.

20

Vgl. Herrmann-Otto, Elisabeth, Reiche und Arme. In: Scherberich, 2005, 86–90, bes. 89.

21

In der sozialgeschichtlichen Exegese wurde die Jesusbewegung als innerjüdische Widerstands- und Erneuerungsbewegung gedeutet und im Kontext der ländlichen sozialen Unterschicht verortet und Jesu Hinwendung zu den Armen und Ausgestoßenen betont. Vgl. v.a. Schottroff, Willi/Stegemann, Wolfgang, Der Gott der kleinen Leute: Sozialgeschichtliche Bibelauslegungen. 2 Bde. München 1979.

22

Vgl. Harrill, J. Albert, Slaves in the New Testament. Literary, Social, and Moral Dimensions. Minneapolis 2006; Byron, John, Slavery Metaphors in Early Judaism and Pauline Christianity. A Traditio-Historical and Exegetical Examination. WUNT II/162. Tübingen 2003.

23

Denkmuster und Verhaltenskonventionen der antiken Welt werden z.B. mit Hilfe kulturanthropologischer Modelle aus den neutestamentlichen Texten erhoben, vgl. Malina, Bruce J., Christian Origins and Cultural Anthropology. Practical Models for Biblical Interpretation. Atlanta 1986. Zu den grundlegenden Werten des Mittelmeerraumes in der Antike gehören Ehre und Scham, die ein bestimmtes sozial angemessenes Verhalten in einem bestimmten kulturellen Raum gewährleisten und durch Machtverhältnisse, sozialen Status und Geschlechterrollen bedingt sind. Soziale und religiöse Grenzziehungen wie z.B. die zwischen rein und unrein (kultische vs. ethische Reinheit; Juden- vs. Heidentum; Krankheit/Besessenheit vs. Gesundheit; Sexualität/Ehescheidung etc.), die damit verbundenen Klassifizierungssysteme für Menschen, Tiere, Dinge, Raum, Zeit etc. sowie die Reinheitsvorschriften, die dem Erhalt des Ordnungssystems dienen sollten, gaben genaue Grenzen für die Strukturierung und Wahrnehmung der Umwelt vor.

24

Bibeldidaktisch kann hier die befreiungstheologische Hermeneutik von Carlos Mesters herangezogen werden, der von der Lebenswirklichkeit im lateinamerikanischen Kontext ausgeht und betont, dass die Erfahrungen der Hörer der Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung mit dem Bibeltext sein sollten, vgl. Mesters, Carlos, Vom Leben zur Bibel – von der Bibel zum Leben. Ein Bibelkurs aus Brasilien für uns. Bd. 1. Mainz/München 1983.

25

Vgl. Schottroff, Luise, Die Gleichnisse Jesu. Gütersloh 2005; vgl. auch dies., Sozialgeschichtliche Gleichnisauslegung. Überlegungen zu einer nichtdualistischen Gleichnistheorie. In: Zimmermann, Ruben (Hg.), Hermeneutik der Gleichnisse Jesu. Methodische Neuansätze zum Verstehen urchristlicher Parabeltexte. WUNT 231. Tübingen 2008, 138–149.

26

Vgl. Schüssler Fiorenza, Elisabeth, Democratizing Biblical Studies. Toward an Emancipatory Educational Space. Louisville 2009.

|58|Opfer, Kult und Fest im Judentum

Michael Tilly

Jede menschliche Gemeinschaft braucht Feste als besondere Zeiten, die den Alltag und den Jahreslauf rhythmisieren. In regelmäßig wiederkehrenden religiösen Festen, Gottesdiensten, Ritualen und Kultformen realisiert sich die Gottesbeziehung und drückt sich das identitätsstiftende kollektive Bewusstsein aus, indem das Festgeschehen die Gruppenidentität erneuert, bekräftigt und zugleich für den einzelnen Menschen Orientierung stiftet. Sowohl der Ursprungsanlass als auch der Glaubensinhalt vieler jüdischer und christlicher Feste sind unlösbar mit der biblischen Tradition verbunden und spiegeln die hohe Bedeutung wider, die bestimmten Schriften aus der Geschichte Israels durch die feiernde Gemeinschaft zuerkannt wird. Neben der kognitiven Vermittlung von lehrstoffbezogenem Sachwissen vermag die didaktische Applikation des Themas insbesondere an eine Reihe affektiver Bedingungen und Prozesse anzuknüpfen. So ermöglichen gerade biblische Feste als Unterrichtsgegenstand die Verknüpfung von geistigen Anforderungen und erlebnishaften Erfahrungen. Ihre gemeinsame Feier provoziert Kreativität, macht die eigene religiöse Gemeinschaft tatsächlich erfahrbar und vermag ebenso interreligiöses Lernen anzubahnen.

Kult und Fest in der Bibel

Auf der Grundlage gemeinsamer Feiern und Opferdarbringungen einzelner Familien und Sippenverbände gewann während der Königszeit Israels der regelmäßige Opfergottesdienst am Jerusalemer Tempel als dem materiellen und empirisch fassbaren Zentrum der gemeinschaftlichen Gottesverehrung Gestalt und Bedeutung. In der nachexilischen Zeit wurde der Aspekt der allgemeinen Sühnefunktion des Opferkultes (Lev 17,11Lev 17,11; Ps 65,2–5) immer wichtiger und das Streben nach Sühne und Sündenvergebung zum Beweggrund und Zweck vieler Opferhandlungen. Beides wurde der Festgemeinde durch fortwährende und korrekt vollzogene rituelle Tieropfer immer wieder von neuem vermittelt. Im Mittelpunkt des täglichen Opfergottesdienstes in Jerusalem, der am frühen Morgen und am späten Nachmittag stattfand, standen die Darbringung des Brandopfers auf dem Altar im Priestervorhof (Lev 1Lev 1; 6Lev 6) und des Räucheropfers im Heiligtum (Ex 30Ex 30). An Sabbat- und Festtagen fanden zusätzliche Opfer statt (Num 28Num 28). Besonders zu den drei großen Wallfahrtsfesten (Pesachfest, Wochenfest, Laubhüttenfest; vgl. Ex 23Ex 23; 34Ex 34; Dtn 16Dtn 16) wurden die täglichen Opfer um private Dank- und Schuldopfer der Festpilger ergänzt (Lev 7Lev 7). Im Rahmen ihrer heilsgeschichtlichen Bedeutung dienten die Wallfahrtsfeste der Vergegenwärtigung des Bundes, den Gott mit seinem Volk Israel geschlossen hatte. Dabei wurde die Festtagsfreude als unverzichtbarer Bestandteil der Festtage hervorgehoben (Dtn 16,14f.).

|59|Seit der Makkabäerzeit (s.u.) wurde der Jerusalemer Tempel zum zentralen Identifikationssymbol und zum religiösen Mnemotop, an das sich die geschichtlichen Ursprungserfahrungen des Judentums knüpften. Die besondere Bedeutung des Opferbetriebs blieb kennzeichnend für die gesamte hasmonäische Ära, obwohl der Tempelkult bald auch zum umstrittenen Symbol für gruppenspezifische Interessenlagen wurde. Gerade die Hasmonäerherrschaft (160–63 v. Chr.) bedeutete für Teile des Judentums eine bedrohliche Infragestellung der Traditionsbindung des praktizierten Tempelkultes. Seine Suffizienz wurde deshalb von traditionstreuen und antipriesterlichen Kreisen mehrfach bestritten bzw. durch die utopische Konzeption eines idealen endzeitlichen Tempelkultes negiert. In der christlichen Evangelienüberlieferung wurde der jüdische Opferkult wiederholt vorausgesetzt (Mk 1,44parMk 1,44parr..; Mt 23,18–20; Lk 17,14Lk 17,14); auch die ersten christlichen Gemeinden nahmen am Tempelkult in Jerusalem teil (Apg 2,46Apg 2,46; 3,1; 5,21Apg 5,21).

Die jüdischen Feste waren ursprünglich zumeist mit Naturerfahrungen wie dem Lauf von Sonne, Mond und Sternen oder dem Vegetationszyklus und dem agrikulturellen Jahreslauf der Bauern und Hirten verbunden. Sie wurden erst sekundär durch die Erinnerung an ein göttliches Erscheinen und Handeln (insbesondere im Exodusgeschehen) begründet, die ihre ursprüngliche Bedeutung überlagerte und verdrängte. In mehreren Schüben erfolgte ihre Verbindung mit kulturell gewachsenen Symbolen, um fortan die regelmäßig wiederkehrende Erneuerung und Vergegenwärtigung dieser Heilsereignisse darzustellen.

Das Neujahrsfest Rosch ha-Schana (September/Oktober) gilt als Gerichtstermin und als Zeit der Verkündigung der Königsherrschaft Gottes (vgl. Lev 23Lev 23; Num 29Num 29). Im Mittelpunkt des Gottesdienstes steht das Blasen auf einem Widderhorn (vgl. Lev 23,24Lev 23,24). Es gilt als Pflicht, den Ruf des Schofars bewusst zu hören. Zu den populären Festbräuchen gehört das Eintauchen von Brot und Apfelstücken in Honig, was die Hoffnung auf ein „süßes Jahr“ symbolisiert. Der Versöhnungstag Jom ha-Kippurim, der in biblischer Zeit mit einem besonderen Opferritual verbunden war (vgl. Lev 16Lev 16), ist Höhepunkt und Abschluss der zehn Bußtage, die mit dem Gericht Gottes am Neujahrsfest eingeleitet werden. Sein Ritual soll durch aufrichtige Reue und Läuterung des Menschen seine Versöhnung mit Gott bewirken. Der Versöhnungstag ist traditionell durch Fasten und Selbstprüfung gekennzeichnet. Die Kasteiungen symbolisieren die Abwendung vom Alltäglichen und Materiellen. Während des Laubhüttenfestes Sukkot (September/Oktober), das mit der göttlichen Bewahrung der Israeliten während der Zeit des Exodus (Lev 23,42f.) verknüpft wurde, errichtet man zur Erinnerung an Gottes Bewahrung beim Auszug aus Ägypten auf Balkonen, Höfen oder in Gärten Laubhütten. In den festlich geschmückten Hütten wird geschlafen und gegessen. Das Fest vergegenwärtigt den Bund, den Gott mit seinem Volk Israel geschlossen hat. Thema des Chanukkafestes (Dezember), des jüngsten Festes im jüdischen Kalender, ist die Wiedereinweihung des durch die Syrer entweihten Jerusalemer Tempels durch die Makkabäer im Jahre 164 v. Chr. (vgl. 1 Makk 41 Makk 4). Es ist heute ein beliebtes Familienfest. Zentrales Gebot ist das Anzünden der |60|Festlichter. Das Aufstellen des Chanukkaleuchters eröffnet die achttägige Festzeit. Das Purimfest (Februar/März) erinnert an die im biblischen Buch Esther erzählte Bewahrung der persischen Juden. Es wird als ein Tag der Freude und der Heiterkeit gefeiert. Kinder verkleiden sich. Ein Festmahl mit ausgiebigem Essen und Trinken, vor allem von Wein, ist an diesem Festtag ein Gebot. Das Pesachfest (März/April) geht auf einen kanaanäischen Nomadenbrauch zurück. In der Tora wurde das Fest mit der Erinnerung an das wichtigste Heilsereignis in der Geschichte Israels verknüpft, dem Auszug des Volkes Israel aus Ägypten (Ex 12,1–28Ex 12,1–28; Dtn 16,1Dtn 16,1) und als Wallfahrtsfest am Jerusalemer Tempel gefeiert. Der Termin des Wochenfestes Schavuot (Mai/Juni) markierte ursprünglich das Ende der Weizenernte. Bereits in der Zeit kurz nach dem babylonischen Exil wurde die Sinaioffenbarung von den Priestern auf den Termin des Wochenfestes gelegt (vgl. Ex 19,1Ex 19,1). Im 2. Jh. wurde es zu einem allgemeinen Fest des Gedenkens der Sinaioffenbarung und der Erwählung Israels. Traditionell werden die Synagogen und Häuser mit Blumen und Früchten geschmückt. Der Sabbat als wichtigster jüdischer Feiertag, entstanden als Bundeszeichen und identitätsstiftendes Gruppenmerkmal wahrscheinlich zur Zeit des babylonischen Exils, wurde durch seine Verankerung im Schöpfungs- (Ex 20Ex 20) und im Exodusgeschehen (Dtn 5Dtn 5) zum erinnernden Zeichen der Treue Gottes und gilt als ein wöchentlicher Tag der körperlichen und seelischen Ruhe, der Freude, des Torastudiums und des Gebets.

Die Bibel in Kult und Fest

In biblischer Zeit wurden die Kenntnisse von Inhalten religiös autoritativer Schriften vor allem durch die familiäre Sozialisation und durch die persönliche Teilnahme an Wallfahrtsfesten am Jerusalemer Tempel vermittelt. Daneben hatte sich bereits seit der Zeit des babylonischen Exils mit dem öffentlichen Toravortrag in der Synagoge (vgl. 2 Kor 3,14f.; CIJ 1404CIJ 1404) eine eigenständige (allerdings noch nicht fest strukturierte) Form des jüdischen Gottesdienstes herausgebildet, die zum zentralen Kennzeichen jüdischer Religion und Frömmigkeit wurde und in der – als die biblische Tradition vermittelndes Element – bis heute die Zukunft verheißende Geschichte mit Gott gefeiert wird. Auch Jesus und seine Anhänger nahmen an synagogalen Gottesdiensten teil (Mk 1,21.23Mk 1,21.23par.; 3,1Mk 3,1par.; 6,2Mk 6,2par.; Joh 6,59Joh 6,59); ebenso begegnet die Synagoge in stereotyper Weise als Ausgangspunkt der paulinischen Mission (Apg 13,5Apg 13,5.14Apg 13,14; 14,1Apg 14,1; 17,1f. u.ö.).

Nach der Tempelzerstörung des Jahres 70 n. Chr. und dem Ende des jüdischen Opferkultes wurden zahlreiche Attribute des Tempelopfers auf die Tora als Medium des Gottesverhältnisses Israels übertragen. Dieser Übertragung entspricht die Entwicklung, dass die nun entstehenden Netzwerke rabbinischer Gelehrter das Studium, die aktualisierende Auslegung und die Applikation der Tora sukzessive an die Stelle des Tempelopfers gesetzt hatten und beidem eine vergleichbare religiöse Bedeutung beimaßen. Die zentrale Stellung der Tora kommt auch in der synagogalen Liturgie und in der Einrichtung des Synagogenraumes |61|zum Ausdruck. Von den während des regelmäßigen Gottesdienstes zur Lesung aufgerufenen Gemeindegliedern wurden Abschnitte der Tora vorgetragen (vgl. Apg 15,21Apg 15,21). Erst im frühen Mittelalter entwickelten sich feste Lesezyklen, wobei die gesamte Tora in traditionellen Gemeinden in 52 fortlaufenden Wochenabschnitten in einem Jahr (babylonische Tradition), in Reformgemeinden in kürzeren Abschnitten in drei Jahren (palästinische Tradition) zum melodiösen Vortrag kommt. Die einzelnen Wochenabschnitte sind mit einem Stichwort aus dem ersten Vers der jeweiligen Toralesung benannt. Mit der babylonischen Leseordnung korrespondiert ein besonderer Feiertag (Simchat Tora), der den Beginn des jährlichen Zyklus markiert. Dem (anfangs wohl freien) Toravortrag folgte bereits in der Antike eine Auslegung in Gestalt der Übertragung des hebräischen Bibeltextes in die Alltagssprache; eine regelmäßige begleitende Prophetenlesung (vgl. Lk 4,15–20Lk 4,15–20) ist indes unsicher.

Auch nachträgliche explizite oder implizite Bezugnahmen auf die biblische Tradition konnten konstitutive Bedeutung für das jüdische Festgeschehen erlangen. Nach der Tempelzerstörung wurde die gemeinsame häusliche Mahlzeit, der Sederabend, zum Hauptereignis des Pesachfestes. Die Pesach-Haggada enthält die genaue Beschreibung einer solchen Mahlfeier, bei der verschiedene Nahrungsmittel mit zeichenhafter Bedeutung gereicht werden, wobei die Feiernden gemeinsam den Weg der Exodusgeneration in symbolischen Handlungen mitgehen. Gerade an Pesach wird so die lebensstiftende religiöse Tradition des Judentums mittels generationenübergreifender Kommunikation erfahrbar. Das Fest ermöglicht, gemeinsam den Weg der Exodusgeneration in symbolischen Handlungen mitzugehen, und gibt zugleich der Hoffnung auf die zukünftige Erlösung Ausdruck. Übergreifenden Bezug auf die biblische Geschichte (2 Kön 252 Kön 25, KlglKlgl) nimmt der 9. Av, der seit rabbinischer Zeit (Juli/August) als ein Tag tiefster Trauer und strengen Fastens begangen wird. Der Tag dient der Erinnerung an die Zerstörung beider Tempel im Jahre 587/586 v. Chr. und 70 n. Chr. sowie aller weiterer Unglückstage. Seine Bedeutung liegt im gemeinschaftlichen Gedenken an das Leiden des Gottesvolkes in seiner Geschichte. Durch die Festlegung aller katastrophalen Ereignisse auf einen einzigen Termin verlieren diese ihren zufälligen Charakter. Als Teile des – auf Bewahrung und Erlösung zielenden – Geschichtsplans Gottes gelten sie vielmehr in tröstender Weise als seinem Willen untergeordnet.

Biblische Feste im Religionsunterricht

Biblische Feste im Jahreskreis und der jüdische Festkalender gehören zu den obligaten Themen des christlichen Religionsunterrichts. Zum einen geht es dabei um ihren Ursprung, ihre Legende, ihren Verlauf und ihre Funktion, insbesondere im Hinblick auf ihre Bedeutung als eine generationenübergreifend erinnernde Vergegenwärtigung heilsgeschichtlicher Ursprungserfahrungen und als eine Entfaltung der biblischen Tradition im Leben der Menschen. Zum anderen ermöglicht die hohe Bedeutung der Gemeinschaft und der sinnhaften |62|Erfahrung im Festgeschehen einen grundlegend positiven emotionalen Bezug der Schülerinnen und Schüler zum Lerninhalt und bietet in gleicher Weise einen Ansatzpunkt zahlreicher Ideen zu schülerorientierter Unterrichtsgestaltung. Die ritualisierenden Elemente im Festverlauf vermögen der Orientierung und der psychischen Stabilisierung zu dienen. Erlebte Festfreude und gemeinsames Essen und Trinken als symbolhafte Grunderfahrungen des Lebens schaffen eine wesentliche Voraussetzung für das Verständnis christlicher Gemeinschaft. Gerade in der symbolischen Verwirklichung von Gerechtigkeit durch die temporäre Aufhebung sozialer Grenzen (Dtn 5,14Dtn 5,14; 16,11Dtn 16,11; vgl. Mk 2,15–17parMk 2,15–17parr..; 6,35–44parMk 6,35–44parr.. u.ö.) formulieren biblische Feste einen kritischen Anspruch an die Realität.

Die Behandlung jüdischer Feste im christlichen Religionsunterricht vermag sich zunächst dadurch zu legitimieren, dass Jesus aus Nazareth die jahreszeitlichen Feste des Judentums mitgefeiert hat. Die synoptische Tradition stellt das letzte Abendmahl Jesu als Pesachmahl dar (vgl. Mk 14,12–25parMk 14,12–25parr..); der vierte Evangelist verbindet die Kreuzigung Jesu mit der Pesachtradition (Joh 18,28Joh 18,28; 19,14Joh 19,14.33–36). Die ersten Christen separierten sich erst allmählich von den Synagogengemeinden und übernahmen dabei jüdische Festmotive und -traditionen, markierten jedoch ihre Differenz durch eigene Festätiologien und -inhalte. So wird in der liturgischen Gestaltung des Osterfestes das Verständnis des Leidens, Sterbens und Auferstehens Jesu Christi im Licht der Erlösung im Exodusgeschehen erfahrbar. An den Termin des Wochenfestes rückte (unter Übertragung der Motive des Empfangs des Wortes Gottes und seines Geistes) das Pfingstfest. Chanukka und Weihnachtsfest entsprechen sich hinsichtlich der Lichtsymbolik als Ausdruck der Nähe des Wintersolstitiums (vgl. Joh 10,22Joh 10,22) sowie hinsichtlich der hier zum Ausdruck kommenden Gewissheit der rettenden Bewahrung durch das Eingreifen Gottes in die Weltgeschichte. Der im Ostergeschehen verankerte Sonntag als wöchentlicher christlicher Fest- und Ruhetag am ersten Tag der jüdischen Woche trat an die Stelle des Sabbats (1 Kor 16,21 Kor 16,2; Apg 20,7Apg 20,7; Offb 1,10Offb 1,10).

Juden und Christen teilen bis heute eine Reihe liturgischer Traditionen. Ebenso gehört der Erwerb religionskundlicher Kenntnisse über die biblische Lebenswelt und den jüdischen Festkalender zu den Lernzielen des Religionsunterrichts. Der Vergleich jüdischer und christlicher Feste vermag zugleich zur Entstehung eines Bewusstseins der eigenen Identität als auch zur Toleranz und zur Anerkennung der religiösen Differenz beizutragen. Besonders das Motiv der gemeinschaftlichen Festfreude gestattet hier positiv besetzte emotionale Zugänge zum „anderen“ Glauben. Eine Problemanzeige betrifft die vordergründig handlungsorientierte Übernahme jüdischer Festbräuche und Praktiken im Unterricht (z.B. die Simulation eines Sederabends), die sowohl als unzulässige Vereinnahmung des Judentums als auch als eine zu starke christliche Identifikation mit dieser eigenständigen und gleichberechtigten Weltreligion empfunden werden kann.

|63|Leseempfehlungen

Beilharz, Richard, Feste. Erscheinungs- und Ausdrucksformen, Hintergründe, Rezeption. Weinheim 1998.

Büchner, Frauke, „Wenn du weißt, was du tust, bist du gesegnet!“. Schabbatfeiern im christlichen Religionsunterricht? ZPT 3 (1998), 354–366.

Dschulnigg, Peter/Müllner, Ilse, Jüdische und christliche Feste. NEB.Themen 9. Würzburg 2002.

Ebner, Martin et al. (Hg.), Das Fest. Jenseits des Alltags. JBTh 18. Neukirchen-Vluyn 2004.

Galley, Susanne, Das jüdische Jahr: Feste, Gedenk- und Feiertage. München 2003.

Otto, Eckart/Schramm, Tim, Fest und Freude. Stuttgart et al. 1977.

Pusch, Magdalene, Wie Weihnachten? Drei Religionen und ihre Freudenfeste. Religionsunterricht primar. Göttingen 2007.

Rüpke, Jörg, Zeit und Fest. Eine Kulturgeschichte des Kalenders. München 2006.

Safrai, Shmuel, Die Wallfahrt im Zeitalter des Zweiten Tempels. Neukirchen-Vluyn 1981.

Sieg, Ursula, Feste der Religionen. Werkbuch für Schulen und Gemeinden. Düsseldorf 2003.

Themenheft „Feste feiern und erinnern“. Grundschule Religion 5 (2003).

Themenheft „Feste feiern wie sie fallen“. Religion 5–10 (2/2016).

Themenheft „Judentum heute“. KatBl 140 (2015).

Tilly, Michael/Mayer, Reinhold, Art. Feste. TBLNT 1 (1997), 451–455.

Tilly, Michael, Das Judentum, Wiesbaden ⁶2015.

Trepp, Leo, Der jüdische Gottesdienst. Gestalt und Entwicklung. Stuttgart ²2004.

Wick, Peter, Die urchristlichen Gottesdienste. BWANT 150. Stuttgart ²2003.

Wilms, Franz-Elmar, Freude vor Gott. Kult und Fest in Israel. Regensburg 1981.

Jerusalem

Katja Soennecken/Dieter Vieweger

Die Bedeutung Jerusalems für die Geschichte und Kultur, besonders aber die Religion ist kaum zu überbieten. In dieser Stadt befinden sich herausragende heilige Stätten der drei großen monotheistischen Weltreligionen – des Judentums, des Christentums und des Islam. Sie galt und gilt noch heute vielen Menschen als Mittelpunkt der Welt. Didaktisch wäre mit Jugendlichen und Erwachsenen grundsätzlich zu diskutieren, was eigentlich „heilig“ und „Heiligkeit“ bedeutet? Was macht einen Ort „heilig“ und einen anderen nicht? Ändert der Besuch einer „heiligen Stätte“ etwas, verändert er den Glauben des Besuchers oder diesen selbst? Warum hat es für viele Menschen eine große Bedeutung, die Orte zu besuchen, an denen die Erzählungen „heiliger Texte“ spielen?

|64|Frühe Geschichte

Der älteste Stadtteil Jerusalems liegt außerhalb der heutigen Altstadt auf dem Südosthügel (hebr. ‘īr dawid/arab. Silwan). Die Jebusiter, eine kanaanäische Volksgruppe, gründeten diese Stadt um 1800 v. Chr. an der Gihon-Quelle (Jos 15,63Jos 15,63; Ri 1,21Ri 1,21; 1 Kön 1,331 Kön 1,33.381. Kön 1,38) und gaben ihr den Namen Uruschalim („die Stadt von Schalim“, dem Gott der Morgenröte).

Die biblische Erzählung in 2 Sam 5,6–102 Sam 5,6–10 berichtet, dass König David Jerusalem 998/7 v. Chr. mit List eingenommen habe, wobei Joab mit seinen Kämpfern durch einen Wassertunnel in die Stadt eingedrungen sei und so die jebusitischen Einwohner überraschen konnte. Seither nannten die Israeliten Jerusalem auch „Stadt Davids“ (2 Sam 5,72 Sam 5,7). Jerusalem, die Hauptstadt des judäischen Reichs, wurde zum Symbol für Eigenständigkeit und Freiheit im verheißenen Land, die David erkämpft und erfolgreich etabliert haben soll. Wie genau allerdings das davidische und salomonische Jerusalem aussah, lässt sich schwer sagen. So konnten beispielsweise diverse bisher unternommene Grabungen in Jerusalem – trotz bisweilen anderslautender Interpretation – keinen königlichen Ausbau, ja nicht einmal größere Bauten aus dem 10. Jh. v. Chr. sicher nachweisen.

Jerusalem selbst wurde vielleicht bereits von David und Salomo (2 Kön 6+2 Kön 672. Kön 7), entscheidend aber erst später durch König Hiskija im 8. Jh. v. Chr. nach Norden und (Nord-)Westen erweitert. Hiskija ließ einen neuen Stadtteil bauen, vermutlich um die Flüchtlinge aus dem von den Assyrern besiegten Nordreich aufzunehmen, und den Schiloa-Tunnel (2 Kön 20,202 Kön 20,20; 2 Chr 32,302 Chr 32,30) anlegen. Dieser Tunnel und die bald folgende assyrische Belagerung 701 v. Chr. sind seltene Fälle, bei denen sich biblische und außerbiblische Texte sowie archäologische Befunde unmittelbar ergänzen und ein klareres Bild der Vergangenheit schaffen. Dies bietet die Möglichkeit, über das Verhältnis von biblischem Text und außerbiblischen Quellen zu sprechen. Auch lässt sich an diesem Beispiel in einem Vergleich der biblischen Erzählungen über die Rettung Jerusalems aus der assyrischen Belagerung einerseits und dem Tenor der assyrischen Nachrichten Sanheribs (Hiskija wurde in Jerusalem wie ein „Vogel im Käfig“ eingeschlossen; er zahlte Tribut) andererseits über die historische „Wahrheit“ und Aussageabsicht von Texten sprechen.

Als sich etwa 100 Jahre später König Zidkija weigerte, Tribut an die Babylonier zu zahlen, zögerte Nebukadnezar II. nicht, Jerusalem ein erstes Mal im Jahr 598/97 v. Chr. (JerJer; 2 Kön 24,10–172 Kön 24,10–17) und endgültig 587/86 v. Chr. (2 Kön 252 Kön 25) zu erobern. Die Oberschicht wurde ins babylonische Exil geführt und Jerusalem bewusst zerstört. Nachdem Kyros II. mit der friedlichen Einnahme Babylons dem neubabylonischen Reich 539 v. Chr. ein Ende bereitet hatte, gewährte er den Exilierten, in ihre Heimat zurückzukehren (Kyros-Edikt; Esra; mehrere Rückkehrwellen). Es sollte aber noch bis 440 v. Chr. dauern, bis Jerusalem wieder eine Stadtmauer erhielt (Nehemia). Die Größe der Stadt des Königs Hiskija wurde erst unter den Hasmonäern (2./1. Jh. v. Chr.) wieder erreicht. Herodes d. |65|Gr. fügte dieser Stadt im Norden ein neues Viertel hinzu. Erst Herodes Agrippa I. (41–44 n. Chr.) dehnte die Stadt bis zur heutigen Nordmauer der Altstadt aus.

Der Tempel und jüdische Traditionen

In Kapitel 24 des zweiten Buches Samuel wird berichtet, dass der Jerusalemer Tempel an der Stelle erbaut wurde, an der David den Engel Gottes gesehen hatte, welcher seine Hand über Jerusalem ausstreckte, um die Stadt mit der Pest zu schlagen. Außerdem verbindet sich im Judentum mit dem Tempelberg die Erzählung von der beabsichtigten Opferung Isaaks durch Abraham auf einem Berg im Land Morija (Gen 22Gen 22). Eine dritte, jüngere Mitteilung im AT (2 Chr 3,1 f.)2 Chr 3,1f. verschmolz den Bericht über den Bau des Tempels in Jerusalem auf der ehemaligen Tenne Arawnas im Nachhinein mit der davon ehemals unabhängigen Erzählung vom Opfer Abrahams, da der Schauplatz dieser Sage, der Berg im Land Morija, offenbar nicht (mehr) bekannt war.

Die Tenne Arawnas hat aber nicht allein der Tradition des Berges Morija eine neue Heimat gegeben, sondern im Judentum wird auch behauptet, der Fels habe schon bei der Schöpfung der Welt eine Rolle gespielt. Von diesem „Fels der Gründung“ soll Gott die Erde genommen haben, aus der er Adam bildete. In diesem Zusammenhang legt es sich nahe, vergleichend die additionale Zusammenstellung von Heiligtumslegenden moderner Wallfahrtsorte (christlicher wie dem „Jakobsweg“ oder säkularer wie „Woodstock“) zu reflektieren.

Der Jerusalemer Tempel wird in 1 Kön 6–81 Kön 6–8 beschrieben. Nach den Angaben des AT wurde der Bau von König Salomo Mitte des 10. Jh.s v. Chr. begonnen und dauerte sieben Jahre. Er soll etwa 30 m lang, 10 m breit und 15 m hoch gewesen sein. Die Vorhalle war noch einmal 5 m lang. Seit der Kultreform Josias im Jahr 622/621 v. Chr. war der Jerusalemer Tempel der einzige legitime Ort, um Gott zu opfern (2 Kön 22–232 Kön 22–23). Was bedeutet es, nur an einer Stelle opfern zu können? Warum, wie oft und wie weit pilgern Menschen? Hierbei lassen sich auch die jüdischen Pilgerfeste (Pascha, Schawuot, Sukkot) und deren Zusammenhang mit dem orientalischen Jahreszyklus besprechen. Außerdem erscheint hier die Verbindung zum christlichen Ostern, Pfingst- und Erntedankfest relevant.

Im August 587 v. Chr. wurde der Tempel vom babylonischen König Nebukadnezar II. zerstört; wenige Jahrzehnte später, zwischen 520 und 516 v. Chr., wieder aufgebaut (Esra). Die Bundeslade und der Cheruben-Thron waren verbrannt. Seither blieb das Allerheiligste leer.

Die „Glanzzeit“ des Tempels begann mit dessen Umbau durch Herodes d. Gr. im Jahr 21 v. Chr. Damals erhielt das Jerusalemer Heiligtum unter Wahrung seiner biblischen Vorgaben ein zeitgemäßes griechisch-römisches Gepräge und befand sich nun innerhalber einer gewaltigen Tempelanlage, deren Größe man heute noch an der Umfassungsmauer des Haram asch-Scharif nachvollziehen kann.

|66|Während der Regierung des römischen Kaisers Titus wurde im Jahre 70 n. Chr., am Ende des Jüdischen Kriegs, trotz heftiger Gegenwehr der Juden auch der Tempel von den Römern erobert. Danach legten diese ganz Jerusalem, einschließlich seines Heiligtums, in Schutt und Asche. Einige Kultgegenstände transportierten sie als Siegestrophäen nach Rom, wo sie dem römischen Volk in einem gewaltigen Triumphzug gezeigt wurden. Noch heute sieht man diese Szene in Stein gemeißelt auf dem im Jahre 81 n. Chr. von Kaiser Domitian, dem Bruder des Titus, errichteten „Titusbogen“ nahe dem Kolosseum in Rom.

Der Jerusalemer Tempel wurde auch von Jesus aus Nazareth besucht. Im NT wird beschrieben, dass er dessen baldige Zerstörung voraussagte: Mt 24,1 f.Mt 24,1f.; Mk 13,14Mk 13,14; Lk 21,5 f.Lk 21,5f. Viele Juden hatten bis zuletzt geglaubt, Gott selbst würde vor der Entweihung des Tempels durch die Römer zu ihren Gunsten in den Kampf eingreifen, was aber nicht geschah.

Wieso können solche Hoffnungen enttäuscht werden? Falsche Hoffnungen? Gottes Wille oder Unfähigkeit? Was geschieht im persönlichen Glauben mit enttäuschten Hoffnungen? Zum Aussehen des Jerusalemer Tempels sei auf den Möckmühler Arbeitsbogen „Tempel in Jerusalem zur Zeit Jesu“ verwiesen.

Das Jahr 70 n. Chr. bedeutete für das Judentum einen tiefen Einschnitt. Mit der Tempelzerstörung endeten alle kultischen Opferhandlungen. An deren Stelle traten u.a. die täglichen Gebete, die zu den Zeiten verrichtet werden, zu denen einst im Tempel die Opfer dargebracht wurden, das Studium der Tora sowie der Auftrag zu „Taten der Barmherzigkeit“.

Im Bar Kochba-Aufstand 132 bis 135 n. Chr. lehnten sich die Juden gegen die Entscheidung Hadrians auf, das in Trümmern liegende Jerusalem als römische Colonia Aelia Capitolina neu zu erbauen. Nach der Niederschlagung des Aufstandes mussten sie Jerusalem und dessen unmittelbares Umland verlassen. Auf dem ehemaligen jüdischen Tempelareal wurde ein Heiligtum zu Ehren Jupiters gegründet.

Seit dem 3., spätestens aber dem 4. Jh. n. Chr. gedenken fromme Juden in Jerusalem am 9. Tag des jüdischen Monats Av mit einem Fast- und Gedenktag der Zerstörung des Tempels durch Nebukadnezar II. und durch die Römer. Was bedeutet ein zentraler Ort der Erinnerung? Welche Funktion haben Mahnmale, Gräber, Gedenkorte und -tage? Welche vergleichbaren Orte des geschichtlichen Gedenkens besuchen Schüler noch heute?

Die Juden beten heute außerhalb des ehemaligen herodianischen Tempelbereichs an der Westmauer, der sogenannten Klagemauer. Als einziger für sie verbliebener Teil des ehemaligen Tempelareals wurde die westliche Umfassungsmauer des früheren Tempelberges angesichts ihrer Nähe zum zerstörten Allerheiligsten zum wichtigsten heiligen Ort des Judentums. Der Legende nach hat die Gegenwart Gottes (hebr. š^ekῑnā) diesen Ort auch nach der Tempelzerstörung nicht verlassen. Hier könne man deshalb Gott räumlich so nahe sein wie nirgends sonst auf der Welt. Daher stecken Gläubige bis heute ihre auf Zettel geschriebenen Anliegen in die Mauerritzen der Westmauer, um sie Gott nahe zu bringen. Es würde sich ein Vergleich verschiedener Orte und Formen des |67|Gottesdienstes anbieten. Tempel, Synagoge, Kirche, Moschee – was ist ähnlich, was ganz anders?

Christliche Traditionen

Als Kaiser Hadrian um das Jahr 135 n. Chr. auf dem Schutt des zerstörten Jerusalem die römische Stadt „Colonia Aelia Capitolina“ neu erbauen ließ, befahl er, auf dem ehemaligen jüdischen Tempelplatz ein Jupiterheiligtum und nördlich der heutigen Erlöserkirche ein Forum sowie einen großen römischen Tempel zu errichten. Häufig wird darauf hingewiesen, dass Hadrian den jüdischen Glauben durch seine Entweihung des Tempelberges in Vergessenheit bringen wollte und folglich auch den „anderen Juden“, den christlichen „Sektierern“, Gleiches antun musste, indem er das von ihnen schon früh verehrte Grab durch seinen Tempelbau überdeckte. Wieso konnte Hadrian die Christen als „jüdische Sekte“ ansehen?

Dennoch wurde Jerusalem zum Zentrum der frühen Christenheit – die Stadt gewann ihre Bedeutung als Ort der Kreuzigung und Auferstehung Jesu. Hier lebten die Urgemeinde und viele Apostel. Möglicherweise waren die ersten Christen angesichts der von ihnen erhofften Wiederkunft Jesu zu ihren Lebzeiten (1 Thess 4,13–181 Thess 4,13–18) weit mehr mit dem himmlischen Jerusalem beschäftigt als damit, lokale Marksteine des irdischen Lebens Jesu zu sichern.

Was die Evangelien über die Topografie der Kreuzigungsstelle berichten, lässt sich schnell übersehen. Diese lag nahe der Stadt (Joh 19,17Joh 19,17.20Joh 19,20), außerhalb der Stadtmauer (Mk 15,20Mk 15,20), nahe bei Gärten (Mk 15,21) und an einer gut sichtbaren Stelle (Mk 15,40Mk 15,40). Das Wort Golgota (Mk 15,22Mk 15,22; Mt 27,33Mt 27,33; Joh 19,17Joh 19,17) verweist auf einen sichtbaren Hügel oder gar auf einen „schädelförmigen“ Felsen. Das Grab Jesu lag nahe des Golgota-Felsens. Es handelte sich um ein in den Fels geschlagenes Grab, das mit einem Rollstein verschlossen werden konnte (Mk 15,46Mk 15,46). Es sei zudem neu gewesen (Mt 27,59f.) und unbenutzt (Lk 23,53Lk 23,53; Joh 19,41Joh 19,41).[1]

Bereits im 3. und vor allem im 4. Jh. n. Chr. wurde Jerusalem Ziel christlicher Pilgerreisen. Die bedeutendste der Pilgerinnen war die Kaisermutter Helena, die 326 n. Chr. nach Jerusalem reiste und der Legende nach viele christliche Erinnerungsorte wiederfand (u.a. auch das Kreuz Jesu). Nach dem Konzil von Nicäa 325 n. Chr. gab Kaiser Konstantin den Befehl, den von Hadrian errichteten Tempel abreißen zu lassen und an dessen Stelle die Grabeskirche zu errichten, weil man hier Golgota und das Grab Jesu vermutete.

638 n. Chr. wurde Jerusalem vom christlichen Patriarchen Sophronius friedlich an den Kalifen Omar übergeben. Es begann die mehr als hundert Jahre andauernde tolerante Herrschaft der Omayyaden. Die folgenden muslimischen Herrscher (Abbasiden, Fatimiden und Seldschuken) zeigten weniger Toleranz |68|gegenüber den „Ungläubigen“ und die Restriktionen nahmen zu. Die Zerstörung der Grabeskirche durch den Kalifen al-Hakim gab letztlich einen Anstoß für die Kreuzzüge. 1099 gelang es den Kreuzfahrern, Jerusalem einzunehmen (wobei sie ein Massaker anrichteten) und das Königreich von Jerusalem zu gründen. Im Jahr 1187 fand dieses durch die Eroberung Saladins ein Ende.

Muslimische Traditionen

Im Islam gelten alle Stätten als heilig, denen Muslime einen religiös motivierten Besuch abstatten oder zu denen sie pilgern, denn an diesen Orten spüren sie nach ihrer Glaubensvorstellung eine besondere Nähe zu ihrem Gott. Der muslimische Glaube basiert – wie auch der christliche – zu einem erheblichen Teil auf der jüdischen und christlichen Glaubenstradition. Die jüdischen Überlieferungen der hebräischen Bibel ebenso wie christliche Traditionen werden im Islam in ausgewählter und interpretierter Form aufgenommen. Der Islam bringt diese Traditionen nach seiner Überzeugung zu ihrer eigentlichen Vollendung. So kann es nicht erstaunen, dass es in der südlichen Levante zahlreiche Überschneidungen zwischen muslimischen, jüdischen und christlichen Verehrungsorten gibt.

Der ehemals jüdische Tempelberg erhielt sehr bald nach der Eroberung der Stadt im Jahre 638 n. Chr. eine muslimische Neuinterpretation, die mit dem Bau eines islamischen Heiligtums an gleicher Stelle dokumentiert wurde. Dieser Akt war nicht als Provokation gegenüber dem Judentum gedacht. Eigentlich war die Inbesitznahme des von den Christen in weiten Teilen baulich frei gelassenen Bereichs eine logische Konsequenz der omayyadischen Machtentfaltung in Jerusalem. Seit etwa 691 n. Chr. steht auf dem Haram asch-Scharif, der heute von den Muslimen als „edles Heiligtum“ verehrt wird, nahe der Stelle des ehemaligen herodianischen Tempels der Felsendom. Er wurde von Kalif Abd al-Malik (685–705 n. Chr.) errichtet. Die südlich davon gelegene Al-Aqsa-Moschee erbaute vermutlich sein Sohn Al-Walid I. (705–715 n. Chr.) und nutzte dabei auch die herodianischen Substruktionen (der seit der Kreuzfahrerzeit sogenannten „Ställe Salomos“). Welche Funktion hat eine Moschee? Welche architektonischen Merkmale gehören dazu? Wie oft fordert der Muezzin zum Gebet auf? Wann? Welches ist der heilige Tag der Muslime?

Nach der Überlieferung des Korans und der Hadithen („Mitteilung“, „Erzählung“) unternahm der Prophet Mohammed auf seinem geflügelten Pferd Buraq eine göttlich initiierte Nachtreise von Mekka zur Al-Aqsa, womit heute der ehemalige Tempelberg in Jerusalem identifiziert wird (Sure 17,1 f.Sure 17,1f.). Der Legende nach wurde Mohammed nach dem Gebet in Jerusalem eine Leiter gereicht, auf der er Sprosse um Sprosse bis zum Himmelstor emporstieg. Schließlich erreichte er den Thron Gottes und empfing Allahs Weisungen, u.a. die Pflicht, fünfmal täglich zu beten. Über dem Felsen, von dem aus Mohammed in den Himmel gestiegen sein soll und der schon als Altar für Abrahams Opfer und Standort |69|des Engels an der Tenne Arawnas gedient habe, erhebt sich deshalb heute der Felsendom.

Auf dem Haram asch-Scharif gründen weitere religiöse Traditionen. Zwei von ihnen sollen hier noch erwähnt werden: Zum einen betrachten die Muslime wie die Juden den Felsen unter dem Felsendom als „Mittelpunkt der Welt“. Zum anderen sieht die jüdische wie die muslimische Tradition in Jerusalem den Ort der letzten Schlacht der Heiden/des bösen Drachen al-Dadschal („der Betrüger“) gegen die Gerechten – und als endgültigen Ort des dann anbrechenden Heils. An diesen Beobachtungen lässt sich ein häufiges Phänomen verdeutlichen: Eine Religion errichtet ihre heilige Stätte auf der einer anderen und besetzt sie auch interpretativ neu. Mit welcher Motivation geschieht dies? Wo lassen sich vergleichbare Vorgänge in der christlichen Tradition finden?

Der Tempelberg Haram asch-Scharif in den gegenwärtigen Auseinandersetzungen

Innerhalb der letzten Jahrzehnte ist ein bedenklicher „Wettstreit“ um den Haram asch-Scharif ausgebrochen. Jüdische Forscher gruben außerhalb der Westmauer des ehemaligen Tempelbergs nach Norden. Sie unterquerten die modernen arabischen Häuser durch weiträumige, im Mittelalter erbaute Gewölbe und schufen den weitverzweigten „Western Wall Tunnel“, den sie politisch unsensibel im arabischen Viertel in der Via Dolorosa enden ließen.

Währenddessen schafften die Muslime an anderen Stellen Fakten. Als die den Haram asch-Scharif verwaltende religiöse Behörde, arabisch „Waqf“ genannt, seit der zweiten Hälfte der 1990er Jahre im Osten der Al-Aqsa-Moschee Ausschachtungen vornahm und schließlich das „überflüssige“ Erdreich auf Müllkippen im Kidrontal ablagerte, klagte die israelische Öffentlichkeit zu Recht über die Zerstörung von Kulturgut. Wenn auch einzelne erstaunliche Funde durch die Untersuchungen der israelischen Altertumsbehörde gerettet wurden und manche Schlussfolgerungen über die Bedeutung der zerstörten Orte noch möglich waren, sind doch die Kontexte der über Jahrhunderte „versiegelten Geschichte“ für immer verloren.

Die UNESCO-Erklärung vom 13.Oktober 2016 folgte der u.a. vom Mufti von Jerusalem unterstützten muslimischen Überzeugung, es habe in Jerusalem nie einen jüdischen Tempel gegeben und vermischte damit ungerechtfertigte religiöse Überzeugungen mit den bestehenden politischen Auseinandersetzungen um Teile der Jerusalemer Altstadt.

Leseempfehlungen

Bahat, Dan, The Illustrated Atlas of Jerusalem. Jerusalem 1990.

Baldermann, Ingo et al. (Hg.), Gerechtigkeit lernen. Religion 7/8. Leipzig 2002, 128–135.

Kollmann, Bernd, Jerusalem. Geschichte der Heiligen Stadt im Zeitalter Jesu. Darmstadt 2013.

|70|Küchler, Max, Jerusalem. Ein Handbuch und Studienreiseführer zur Heiligen Stadt. Göttingen 2007.

Obst, Gabriele et al., Thema Jerusalem. Eine Stadt – drei Religionen – ein Gott? Jüdische, christliche und islamische Spuren des Glaubens an Gott. Religion 5–10 (1/2012), 14–21.

Themenheft „Der Tempel von Jerusalem“. WUB (3/1999).

Themenheft „Faszination Jerusalem“. WUB (2/2000).

Themenheft „Jerusalem“. entwurf (4/2014).

Vieweger, Dieter, Abenteuer Jerusalem. Gütersloh ³2016.

Ders., Streit um das Heilige Land. Was jeder vom israelisch-arabischen Konflikt wissen sollte. Gütersloh ⁶2017.

Ders./Förder-Hoff, Gabriele, Durch die Zeiten. Der archäologische Park unter der Erlöserkirche von Jerusalem. Potsdam 2012.

www.abenteuer-jerusalem.de

Fußnoten

1

Zur Lokalisation von Golgota und des Leidensweges Jesu („Via Dolorosa“) siehe http://www.durch-die-zeiten.info.

Die Bibel als Lehrbuch

Michael Landgraf

„Warum wird die Torah mit einem Feigenbaum verglichen?

Weil bei den meisten Bäumen die Früchte zu einer Zeit geerntet werden.

Vom Feigenbaum wird nach und nach gepflückt.

Ebenso ist es mit der Torah:

Man lernt ein wenig an einem Tag und mehr am nächsten,

denn man kann sie nicht lernen

in ein oder zwei Jahren.“

Bamidbar Rabba 12

Diese jüdische Weisheit weist darauf hin, dass biblische Schriften Lehrbücher sind, denen man nur durch ein lebenslanges Lernen begegnen kann.[1] Für die jüdisch-christliche Tradition offenbart sich Gott im Wort der Bibel. Daher ist es Aufgabe, Wege zu finden, sich dieser Basis des Glaubens anzunähern und diese zu verstehen.

Heute noch ist im Judentum die „Halacha“, die jüdische Auslegung der Tora für den Alltag, Grundlage im Umgang mit Fragen des Lebens. Um sich die Tora anzueignen, lernen Mädchen mit zwölf zur Bat Mizwa (in Reformgemeinden), Jungen mit dreizehn Jahren zur Bar Mizwa, die Tora auf Hebräisch vor einer Gemeinde zu lesen. Am Schabbat sucht man nach Wegen, wie die heiligen Schriften (TeNaK) als Lehrbuch ausgelegt werden.[2]

|71|Auf dem Weg zur Bibel als Lehrbuch

Jesus und Paulus wuchsen in dieser Tradition auf und lernten, die Heilige Schrift auszulegen. Lukas reflektiert dies in der Geschichte vom zwölfjährigen Jesus im Tempel (Lk 2,41–52Lk 2,41–52). Dass Jesus von seinen Jüngern als „Rabbi“ angesprochen wurde, deutet darauf hin, dass seine Anhänger ihn als „Lehrer“ und Ausleger des göttlichen Willens sahen. Von Paulus wird berichtet, dass er vor seiner Bekehrung ein eifernder Schriftgelehrter war (Apg 22,3Apg 22,3 u.ö.). Wie er deuteten die ersten Christen die Ereignisse um Jesus auf Grundlage der jüdischen Überlieferung. Insofern waren diese Schriften Gegenstand des Lernens. Wie die Tora als Lehrbuch in „biblischer Zeit“ eingesetzt wurde, hat G. Büttner untersucht und festgestellt, dass es parallele Strukturen zur Textaneignung in der Antike gibt:[3] „Einschärfen und davon reden“ bedeutete: Texte wurden auswendig gelernt, memoriert, das Textverständnis diskutiert und für das Leben ausgelegt. Lesen und Schreiben lernen war damit verbunden mit einer „Teilnahme“ an der Heiligen Schrift selbst.

Allerdings war die Frage, was im Christentum „Lehrbuch“ sei, lange nicht abgeschlossen. Manche sprachen sich für eine Beseitigung der alttestamentlichen Schriften aus einem christlichen Kanon aus (z.B. Markion, um 150 n. Chr.). Und es gab es eine Vielzahl von Evangelien, Apostelbriefen und Apokalypsen. Erst mit der Kanonbildung um 380 n. Chr. lag ein verbindliches „Lehrbuch Bibel“ vor – später eingeschränkt durch M. Luther, der einige Schriften als „Apokryphen“ oder den Jakobusbrief als „stroherne Epistel“ kennzeichnete.

Lehrbuch war die Bibel bereits in der ausgehenden Antike und im Mittelalter, da sie Texte für liturgische Zwecke enthielt.[4] Um das Jahr 800 n. Chr. reformierte Karl d. Gr. das Schulwesen, indem er in den Admonitio Generalis (789 n. Chr.) Latein als Sprache der Liturgie und der Bibel festlegte. Als Ort der Lehre bestimmte er Klöster- und Domschulen. Schüler lernten durch Memorieren und dem gemeinsamen Lesen in Folianten mit Psalmen (Psalterien) und Evangelien (Evangeliare).[5] Dann hatte die Bibel als Lehrbuch ethische Bedeutung – besonders durch das Lernen des Dekalogs.[6]

Eine dritte Kategorie von Lehrtexten bezog sich auf die Passions- und Ostergeschichte (Kreuzweg), um das Zentrum biblischer Heilsgeschichte zu erfassen. Hier nun entstanden eigens Lernbibeln: „Armenbibeln“ ordneten typologisch der Passionsgeschichte auslegende Texte aus dem AT zu.[7]

In der Zeit der Vorreformation spielte die Offenbarung eine wichtige Rolle, da man fest von einer hereinbrechenden Endzeit ausging – spürbar in der |72|Illustration von M. Luthers NT (1522), in dem primär die Offenbarung illustriert wurde.

Noch in der Reformationszeit war die Bibel kein Lehrbuch für die Hände der Schüler. P. Melanchthons Enchiridion elementarum puerilium (Latein 1523; Deutsch 1529), das für die Hand der Schüler bestimmt war, enthielt ausgewählte biblische Texte (Vaterunser, Ps 66,2–8, Dekalog, Bergpredigt, Röm 12, Joh 13 und Spr). Durch das Prinzip des sola scriptura war in der Reformation angelegt, dass die ganze Bibel ein Lehrbuch für das Leben sei. Doch die Lesefähigkeit breiter Bevölkerungsschichten war noch nicht vorhanden und eine gedruckte Bibel war viel zu teuer (Jahresgehalt eines Schulmeisters). Es konnte, wie es die Homberger Kirchenordnung (1526) vorsah, zu Beginn und am Ende des Unterrichts aus der Bibel vorgelesen werden. Melanchthon empfahl 1528 die eigenständige Lektüre von Matthäus und des Timotheusbriefs. Diese Tradition griff der Pietismus auf, beispielsweise in den Franckeschen Anstalten in Halle, mit dem Ziel, dass die Bibel als persönliche Antwort Gottes an den Einzelnen zu begreifen sei.[8] Um eine Bibel als Buch des Lernens selbst in Händen halten zu können, musste die Bibelherstellung, Verbreitung und die Lesekompetenz gefördert werden – wie dies durch den Einfluss des Pietismus und durch die Gründung der Cansteinschen Bibelanstalt (1710) geschah (→ Art. Bibelausgaben damals und heute). Fragwürdig waren allerdings Schnellaufschlagübungen, die als Attraktion im Gottesdienst vorgeführt wurden, oder das acht Monate lange Vorlesen der Bibel ohne Kommentar im Unterricht. Eine Auseinandersetzung mit den Inhalten fand dabei nicht statt.

Seit dem 18. Jh. kam die Frage auf, ob die Vollbibel, eine Auszugsbibel oder eine Nacherzählung geeigneter als Lehrbuch sei. Als Prototyp neuer Lehrbücher gilt die 1714 erschienene „Zwei mal zwei und fünfzig auserlesene Biblische Historien“ des Hamburger Rektors J. Hübner. Der kurzen Nacherzählung biblischer Texte wurden als didaktischer Dreischritt „deutliche Fragen“, „nützliche Lehren“ und „gottselige Gedanken“ beigefügt. Ab dem 19. Jh. erschienen „Biblische Geschichten“ (J.P. Hebel ab 1824; C.G. Barth ab 1831), die Wert auf die Kenntnis der Texte legten, und „Biblische Geschichte“ (C. Schmid ab 1801; F.L. von Zahn ab 1831), worin es um das Erfassen der Heilsgeschichte ging.[9]

Noch bis in die 1960er Jahre hatten Schüler in der Regel solche Bibelübertragungen als Lehrbuch, die zur Vollbibel hinführen sollten. Kritiker bemängelten Auswahl, Sprache, Moralisierung sowie die Illustration – besonders die Gottesbilder von J. Schnorr von Carolsfeld und dass diese Lernmittel als Instrument der Verkündigung im Religionsunterricht gedacht waren.

Mit der didaktischen Wende in den 1960er Jahren stellte sich der „Hermeneutische Religionsunterricht“ (M. Stallmann) gegen die „Verzweckung“ der Bibel. Lernende sollten kritisch-konstruktiv mit den biblischen Texten der Vollbibel umgehen können. Da jedoch der Ansatz den Erfordernissen der Zeit nicht mehr |73|genügte, kam es infolge des „Problemorientierten Religionsunterrichts“ (H.B. Kaufmann; K.E. Nipkow) zum Bedeutungsverlust der Bibel als Lehrbuch im deutschsprachigen Kontext.[10] Beeinflusst durch das Korrelationsmodell P. Tillichs setzte man Lebensfragen und die Aussagen der Bibel miteinander in Beziehung. Geradezu gegenläufig zum Trend in Mitteleuropa ist die Bedeutung der Bibel als Lehrbuch in Afrika, Asien und Lateinamerika. Bis heute findet die Verschriftlichung vieler Sprachen im Übersetzungsprozess der Bibel statt, die beispielsweise vom Weltbund der Bibelgesellschaften geleistet wird. So dienen biblische Texte auch zur Alphabetisierung der Bevölkerung oder als Protest- und Ermutigungsschriften für die Widerstandsbewegung.[11]

Die Bibel als Lehrbuch in der aktuellen Bibeldidaktik

Die Frage, wie die Bibel als Lehrbuch eingesetzt werden kann, begleitet die aktuelle Debatte der Bibeldidaktik. Für I. Baldermann ist die Bibel von existenzieller Bedeutung und daher sei sie ein „Buch des Lernens“,[12] das ohne Vorwissen gelesen werden kann, weil in ihm die großen Fragen des Lebens beantwortet werden. Er möchte elementare biblische Aussagen früh zugänglich machen, da Kinder hier Orientierung finden und sprachfähig werden. H.K. Bergs These lautet[13]: Die Bibel ist ein Lehrbuch, da sie zur kritischen Auseinandersetzung mit Problemen und zu deren Bewältigung fähig macht. Er analysiert die Lebenssituation Jugendlicher und wählt Bibelgeschichten als Orientierungs- und Hoffnungsmöglichkeit aus – in befreiungstheologischer, tiefenpsychologischer und symboldidaktischer Perspektive. G. Theißen möchte diejenigen „zur Bibel motivieren“,[14] die der Bibel kritisch gegenüberstehen.[15] Die Bibel sei ein wichtiges Lehrbuch, weil man dadurch die Kultur und die „Sprache religiöser Erfahrung“ verstehen lernt. P. Müller möchte darüber hinaus „die Bibel im Unterricht so zur |74|Sprache bringen, dass sie sich in ihrer Vielfalt und Lebensdienlichkeit erschließt“.[16] Da sie aber für die meisten Menschen ein „Buch mit sieben Siegeln“ (Offb 5Offb 5), also unverständlich sei, will er den Lesern Zugänge zur Bibel öffnen – sogenannte „Schlüssel zur Bibel“.[17] Spannend sind auch Ergebnisse der „Kindertheologie“, wenn Kinder über sperrige Bibeltexte philosophieren. Die im „Jahrbuch für Kindertheologie“ dokumentierten Beispiele zeigen, dass Kinder gemeinsam mit der Bibel lernen und selbst über Texte wie Sodom und Gomorra ins Gespräch kommen.[18]

Ertrag und Ausblick

Die Bibel ist nicht nur Quelle göttlicher Offenbarung, sondern auch Grundlage des Lehrens und Lernens. Ziel ist, dass sich Lernende selbst dieses „Lehrbuch“ aneignen. Zwar fragt C. Grethlein, „ob die Zielsetzung, Schüler zu einer eigenständigen Lektüre der Bibel zu befähigen, realistisch und für das Hauptziel, mit den Schülern das Evangelium zu kommunizieren, notwendig ist“.[19] Doch ist das Lesen der Bibel als Buch kaum zu ersetzen.

Dass Schülerinnen und Schüler mit der Bibel als Buch umgehen können, ist eine Kernkompetenz, die durch den Religionsunterricht angebahnt werden soll.[20] Dabei stellt sich die Frage, ob man die richtige Bibel als „Lehrbuch“ in der Hand hält. Wenn jedes Lesealter für die jeweilige Lese- und Lernkompetenz eigene Lernmittel braucht, braucht es für jede Phase des Bibellernens eine passende Bibelausgabe – also ein passendes Lehrbuch, das dem kumulativen Aufbau von Kompetenzen gerecht wird. Vorschulkinder brauchen Vorlesebibeln, die Geschichten so visualisieren, dass sie selbst die Bilder „lesen“ und darüber ins Gespräch kommen können.[21] Erstleserinnen und Erstleser brauchen eine Erstlesebibel mit elementarer Sprache,[22] lesestarke Kinder spannende Erzählbibeln.[23] Es braucht für Jugendliche, die noch keine Vollbibel lesen können, eine Ausgabe, die ihnen anspruchsvollere Texte, Erklärungen und altersgemäße Illustrationen als Brücke zur Vollbibel bietet.[24] Schließlich können auch Vollbibelausgaben als |75|„Lehrbuch“ dienen – so wie die „Lutherbibel/Gute Nachricht-Bibel für dich“ oder die „Basisbibel“.[25]

Auch müssen Lebenswelt und das Angebot der Bibel aufeinander bezogen sein, denn um als Lehrbuch Akzeptanz zu finden, muss klar sein, was Bibeltexte mit dem eigenen Leben zu tun haben.[26] Wenn Lernende fragen: „Was bringt mir eigentlich die Beschäftigung mit der Bibel?“, dann hat dies seinen Grund. Hilfreich ist es, nach den Lebenssituationen („Sitz im Leben“) der Bibeltexte zu suchen und zu klären, was denn das „Lehrbuch Bibel“ damals Menschen in ihrer jeweiligen Lebenssituation „gebracht“ hat. Diese Herangehensweise legt Ausgangsfragen offen, auf die die Bibel Antworten gibt.[27] So ist beispielweise die Josefgeschichte ein „Lehrbuch“, das für Jugendliche in der Pubertät gut nachvollziehbar ist, denn Josef erlebt ein persönliches Auf und Ab. Auch kann die Auseinandersetzung mit einem Prophetenbuch bereits in der Klassenstufe 3/4 erfolgen, denn da spielt die Frage nach der Gerechtigkeit bereits eine große Rolle. Hier gilt es, von der Eigendynamik der biblischen Texte und der Lebens- und Lernsituation her zu entscheiden, damit aus einem Lehrtext der Bibel ein Lebenswort wird.

Leseempfehlungen

Büttner, Gerhard, Wie wurde in biblischer Zeit (in der Schule) gelernt? Fragen einer historischen Bibeldidaktik. ThBeitr 43 (2012), 34–48.

Landgraf, Michael/Metzger, Paul, Bibel unterrichten. Stuttgart 2011.

Fußnoten

1

Zu diesem Artikel ausführlich: Landgraf/Metzger, 2011, 29–45.

2

Vgl. Liss, Hanna, Tanach. Lehrbuch der jüdischen Bibel. Heidelberg ²2008.

3

Vgl. Büttner, 2012, 34–48.

4

Älteste Zeugnisse dokumentiert in: Schefzyk, Jürgen, Alles echt. Älteste Belege zur Bibel aus Ägypten. Darmstadt 2006.

5

Abbildung in Landgraf, Michael, Kinderbibel damals – heute – morgen. Neustadt a.d.W. 2009, 10.

6

A.a.O., 5–11. Vgl. dazu → Art. Kinder- und Schulbibeln.

7

Vgl. Landgraf, Michael, Bibel. ReliBausteine 3. Stuttgart ³2013, 131.

8

Vgl. Landgraf/Metzger, 2011, 33.

9

Vgl. Landgraf, 2009, 22–34.

10

Vgl. Kaufmann, Hans Bernhard, Problemorientierter thematischer Religionsunterricht. In: Zilleßen, Dietrich, Religionspädagogisches Werkbuch. Frankfurt a.M. et al. ²1972, 102–109.

11

Vgl. hierzu die Memoiren von Rigoberta Menchu. In: Burgos, Elisabeth, Rigoberta Menchú. Leben in Guatemala (aus dem Spanischen übers. v. Willi Zurbrüggen), Göttingen 1998, 131; ferner das Markusevangelium als „Kriegsanleitung“, vgl. dazu die Zeitungsmeldung RNZ vom 12.01.1998, abgedruckt in: Zimmermann, Mirjam/Zimmermann, Ruben, Die Bibel – vom Textsinn zum Lebenssinn. RU praktisch Sekundarstufe II. Göttingen 2003, 89.

12

Vgl. Baldermann, Ingo, Die Bibel – Buch des Lernens. Grundzüge biblischer Didaktik. Göttingen 1980.

13

Vgl. Berg, Horst Klaus, Grundriss der Bibeldidaktik. Konzepte – Modelle – Methoden. Handbuch des biblischen Unterrichts 2. Stuttgart 1980.

14

Vgl. Theißen, Gerd, Zur Bibel motivieren. Aufgaben, Inhalte und Methoden einer offenen Bibeldidaktik. Gütersloh 2003, 109–115.

15

Vgl. a.a.O., 110.

16

Müller, Peter, Schlüssel zur Bibel. Eine Einführung in die Bibeldidaktik. Stuttgart 2009, 9.

17

A.a.O., 89.

18

Vgl. „Man hat immer ein Stück Gott in sich“. Mit Kindern biblische Geschichten deuten. Teil 1: Altes Testament. JaBuKi-Sonderband. Stuttgart 2004, 71–83.

19

Grethlein, Christian, Fachdidaktik Religion. Göttingen 2005, 299.

20

Vgl. hierzu auch die Basiskompetenz in: Kirchenamt der EKD (Hg.), Kompetenzen und Standards für den Evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I. Ein Orientierungsrahmen. EKD Texte 111. Hannover 2010, 20.

21

Beispiel: Jeschke, Tanja/Kate, Mareike ten, Die Bibel für Kinder. Stuttgart 2009.

22

Beispiel: Landgraf, Michael, Kinderlesebibel. Göttingen 2011.

23

Beispiel: Weth, Irmgard, Neukirchener Kinderbibel (mit Bildern von Kees de Kort). Neukirchen-Vluyn ¹⁶2008; Herrlinger, Christiane, Unter Gottes weitem Himmel. Stuttgart 2003.

24

Beispiel hierzu die Schulbibel „Die Bibel elementar“. Stuttgart ²2017.

25

Einen Überblick zu aktuellen Voll-Bibelausgaben gibt der → Art. Bibelausgaben damals und heute.

26

Vgl. Landgraf/Metzger, 2011, 47.

27

In „Die Bibel elementar“ werden solche Fragen für Kinder und Jugendliche aufgearbeitet.

Moderne deutsche Bibelübersetzungen

Peter Kristen

Irgendwann ist es in jedem Religionsunterricht (hoffentlich) so weit: Die Schülerinnen und Schüler bekommen eine Bibel in die Hand. Sie sollen eigene Erfahrungen mit der Heiligen Schrift des Christentums machen und sich Kompetenzen im eigenständigen Umgang mit der Bibel Alten und Neuen Testaments erwerben. Dabei lohnt es sich durchaus, darauf zu achten, welche Bibelausgabe das ist. Dennoch greifen Religionslehrerinnen und -lehrer auf dem Weg in den Unterricht oft nach der großen Stofftasche mit „den Bibeln“, die der Kollege stehen gelassen hat und müssen sich dann mit zerfledderten Ausgaben mit |76|Apokryphen herumschlagen, nachdem im Unterricht gerade ein grober Überblick über die kanonischen Bücher erarbeitet worden war. „Ist Markus dasselbe wie Makkabäer?“

Kriterien

Welche Kriterien lassen sich also für die Beurteilung verschiedener Bibelübersetzungen im Religionsunterricht heranziehen?

„Biblische Texte sollen im Umfeld und Leben heutiger Menschen ihre erschließende erzählend-kategoriale Kraft entfalten. Die Wirklichkeit dieser ‚Rezipienten‘, die Lebenswelten und Denkformen von Kindern, Jugendlichen, aber auch Erwachsenen müssen deshalb im hermeneutischen Vermittlungsgeschehen ‚gleichursprünglich‘ wie die biblische Tradition berücksichtigt werden. Dies ist gewiss ein Eckpfeiler der Bibeldidaktik, wie sie sich in der Moderne ausgebildet hat“.[1]

Gesucht ist also eine Bibelübersetzung mit einem für Kinder und Jugendliche zwischen 10 und 18 Jahren angemessenen Maß zwischen Texttreue und Lebensweltkompatibilität. Die Übersetzung soll den (besten) biblischen Urtext möglichst konsistent und verlässlich in einen deutschen Text verwandeln, der in der Lebenswelt Jugendlicher ohne vermeidbare Klippen rezipierbar ist und sie in die Lage versetzt, am Diskurs teilzunehmen.

G. Röhser beschreibt die Aufgabe, einen Text zu übersetzen als Brückenschlag zwischen dem Autor des Textes und den Menschen, die seine Übersetzung lesen und benutzen. Beide, Autor und Leser, sind dabei in ihre Lebenswelt, ihre Kultur und Sprachgemeinschaft unauflöslich eingebunden und von ihnen geprägt. Die Brücke der Übersetzung verbindet beide Kulturen und überspannt dabei im Fall der Bibelübersetzungen auch die tiefen Gräben zwischen „antik-biblischer und heutiger (westlicher) Welt“.[2]

Daraus entwickelt Röhser Kriterien für eine gute Bibelübersetzung:

Sie soll die Fremdheit des Ausgangstextes bewahren, indem sie den semantischen Kern und Sinngehalt der Wörter und Sätze so weit wie möglich erhält. Sie soll sich aber auch als Übersetzung zu erkennen geben, z.B. durch eine aufsehenerregende Sprachform, ihre Aufmachung oder begleitende Hinweise.

Natürlich muss sie auch verständlich sein und sich daher – das ist die andere Seite der Brücke – so weit wie nötig den Verstehensmöglichkeiten der Adressaten anpassen.[3]

|77|Neben diesen generellen Kriterien spielen m.E. im Bezug auf den Religionsunterricht auch andere eine Rolle:

Ästhetische Schönheit: Jugendliche werden bei ihrer (ersten?) Begegnung mit einer Bibel auch auf äußere Signale achten. In der Schule werden schmuddelige Bücher oft abgelehnt, sie bleiben beim Austeilen übrig. Wenn Seiten fehlen oder zerrissen sind, oder wenn jemand bei Benutzer „Jesus“ eingetragen hat, überlagert das allzu schnell die Lust, einmal reinzuschauen in das Buch der Bücher. Der meist unbewusste Schluss vom Äußeren auf den Wert des Inhalts scheint unvermeidlich.

Gut also, dass viele Bibelausgaben in der letzten Zeit ein ‚Facelifting‘ erhalten haben. Sie kommen jetzt wesentlich farbiger daher: Die neue, kompakte Luther-Schulbibel in fein marmoriertem orange-rot, die Neue Genfer im preisgekrönten Outfit eines Notizbüchleins, die Gute Nachricht in aquamarin oder mit einem Einband gänzlich zum Selbstgestalten. Die BasisBibel hat sich in ihrer Druckversion auf ein weißes Kreuz auf trendfarbigem Grund in fünf Versionen festgelegt, die revidierte, ebenfalls auf Wunsch kompakte Einheitsübersetzung auf einen Lebensbaum. Dagegen erscheint die Zürcher nicht nur sprachlich „gediegen“.

Druckbild: Wünschenswert ist ein übersichtlicher, nach textimmanenten Gesichtspunkten gegliederter Text, von dem sich alle begleitenden Materialien klar unterscheiden, in einer angemessenen Schriftgröße. Die Gute Nachricht z.B. bietet „Psalmen und poetische Texte im Gedichtsatz“. Die Basis Bibel druckt darüber hinaus im gesamten Text jeweils nur eine Sinneinheit pro Zeile.

Vollständigkeit: Eine für den Religionsunterricht geeignete Bibelübersetzung sollte wirklich die „Heilige Schrift Alten und Neuen Testaments“ enthalten, so dass die atl. Texte, auf die sich ntl. oft beziehen, problemlos mit zur Hand sind. Ausgaben mit Apokryphen erschweren dagegen die Orientierung im biblischen Kanon.[4]

Darstellungsweise/Begleitende Materialien im Buch: Zwischenüberschriften, die Angabe von Parallelstellen und Hervorhebungen im Text geben den Text als Übersetzung zu erkennen und sind für ein Bibelstudium im Religionsunterricht in Maßen hilfreich, inhaltliche und Sacherklärungen sind unentbehrlich. Sie erhalten im Übergang in die Neuen Medien den Charakter von Hyperlinks.[5]

|78|Zwischenüberschriften mögen helfen, einen gesuchten Abschnitt beim Blättern schneller zu finden, stellen aber zugleich oft eine Verengung der Perspektive dar, noch bevor der Text gelesen ist.[6]Jes 11,10096>5 Hier erscheint eine möglichst neutrale Formulierung angemessen. Eine Version der Gute Nachricht Bibel möchte „mit farbig markierten Kernstellen“ „sofort zum Wesentlichen leiten“. Das entbindet den Leser – für die Arbeit im RU m.E. kontraproduktiv – davon, seine Kernstellen selbst zu bestimmen.

Die BasisBibel bietet Zusatzinformationen bei der Stelle, auf die sie sich beziehen, separat am Rand, sodass sie sofort zur Hand und dennoch deutlich vom Originaltext unterschieden sind. Das kommt dem durch elektronische Medien geprägten Leseverhalten Jugendlicher entgegen. In der elektronischen Fassung sind sie als Hypertext angelegt.[7] Die neue Lutherbibel, die auch als (kostenfreie) App angeboten wird, bietet eine hilfreiche Konkordanzfunktion und kurze Erläuterungen. S. Scholz schreibt[8]:

„Angesichts der fortgeschrittenen Verbreitung der Neuen Medien geht es m.E. nicht (mehr) um die Frage, ob sich die Bibeldidaktik … den Neuen Medien annähern soll oder nicht. Viel entscheidender ist die Einsicht, dass die Neuen Medien bereits die Lebenswelt potentieller und realer BibelleserInnen mitgestalten … erheblich in ihrem Empfinden, Denken, Organisieren etc. prägt. Bibeldidaktik kann kulturelle Veränderungen, wie sie durch die Neuen Medien bewirkt werden, nicht ignorieren, ohne ein billiges Scheitern in Kauf zu nehmen“.[9]

Wo Bibelübersetzungen sich dieser Tatsache stellen, sind sie für den Religionsunterricht besonders geeignet.

Methoden der Arbeit mit Übersetzungen im Religionsunterricht

Es kann eine wichtige, inspirierende und erhellende Erfahrung für eine Lerngruppe sein – etwa zu Beginn der Beschäftigung mit der Bibel – gemeinsam einen Text in möglichst vielen unterschiedlichen Übersetzungen zu studieren. Spätestens dann wird man die zugegeben teils unglücklichen, aber bestechend eindeutigen Stellenangaben mit Buch, Kapitel und Vers schätzen lernen und das

|79|Scheitern der Seitenzahlen erleben. Welche Worte und Wendungen sind ganz fremd, fast unverständlich, was bieten andere Übersetzungen, was stand da im Ausgangstext und in welche Welt gehörte der? Was klingt würdig? Wie viel davon ist auch heute noch sinnvoll und erwünscht? Wie würden wir das heute angemessen ausdrücken? Welche Informationen braucht man, um solche Fragen beantworten zu können?

Schülerinnen und Schüler könnten sich selbst als „Brückenbauer“ erleben und erproben, indem sie eine eigene Übersetzung eines Bibeltextes aus einer Sprache herstellen, die sie als Fremdsprache gelernt haben (z.B. „And Mary said, My soul doth magnify the Lord …“[10]Lk 1,46Lk 1,46). Die Arbeit mit Wörterbüchern und die Erschließung des historischen Kontextes könnten dabei die Komplexität der Übersetzungsarbeit verständlicher machen.

Zum Beispiel:
Übersetzungen des Magnificat der Maria (Lk 1,46–56Lk 1,460096>56)

Als Testfall für die Verständlichkeit und das Maß, sich den Verstehensmöglichkeiten der Adressaten anzupassen, dient hier das „Magnificat der Maria“ Lk 1,46–56. Dieser theologisch interessante, in sich geschlossene Hymnus[11] enthält einige prägnante Begriffe, von deren Übersetzung das Textverständnis mit abhängt. S. Alkier hat die Unmöglichkeit beschrieben, für ein Wort in einer Ausgangssprache ein genau entsprechendes in einer anderen zu finden und betont, dass jeder Übersetzer von der „Komplexität verschiedener Sprachsysteme überfordert“ ist und die „Differenz der Sprachen nicht überwinden“ kann.[12]

Dennoch möchte ich versuchen, von der Übersetzung einiger dieser Begriffe Hinweise auf die Verständlichkeit einer Bibelübersetzung im Religionsunterricht abzuleiten.

Die Elberfelder ³2011 (El) vertritt dabei die „urtextnahen“ Übersetzungen. Einen Mittelweg repräsentiert die 2016 überarbeitet erschienene Einheitsübersetzung (E). Die Gute Nachricht Bibel (GN) ist (als einzig verbliebene ökumenische) als „kommunikative“ Übersetzung berücksichtigt. Die neue Lutherbibel (L) geht als Bestseller mit der größten historischen Bedeutung ins Rennen und die „crossmediale“ BasisBibel (BaBi) als die, die die Verbindung mit den Neuen Medien am weitesten vorangetrieben hat.

Als Vergleich herangezogen werden hin und wieder die Bibel in gerechter Sprache (BigS), die Volxbibel (V) als freie Übertragung und Neues Leben (NL), weil sie traditionelle theologische Schlüsselbegriffe programmatisch beibehält |80|(zu den verschiedenen Bibelausgaben vgl. → Art. Bibelausgaben damals und heute).

Das Ich[13] der Maria ist im Parallelismus der Glieder in V.46 durch psychē und pneuma umschrieben. Die Übersetzung sollte das erhalten und so gleichzeitig den poetischen Charakter des Stücks übernehmen. L, E und El übersetzen „Seele“ und „Geist“. BaBi bildet den Parallelismus aus „Ich“ und „Alles in mir“, was angemessen erscheint, während V psychē m.E. missverständlich in „mit allem, was ich hab“ überträgt. NL zerstört den Parallelismus, obwohl die Überschrift ein „Loblied“ verspricht.

„Retter“, ein in unseren Tagen durchaus gebräuchlicher und verständlicher Begriff, wird von allen hier betrachteten Ausgaben Luthers „Heiland“ für sotēr zu Recht vorgezogen.[14] Tapeinōsis tēs doulēs autou: L, E und El übersetzen mit „Niedrigkeit seiner Magd“, einem Begriff, der eher in feudalen Zeiten seinen Platz hatte. GN formuliert „geringe“, BaBi „unbedeutende Dienerin“, was in unserer Welt wohl am besten passt.[15]

Was makariousin mou bedeutet – L und E übersetzen „seligpreisen“ –, erschließt sich heutigen Leserinnen und Lesern ohne Hilfe kaum. „Glücklich“ (GN) bzw. „glückselig preisen“ (BaBi) erhält den Charakter eines Makarismus ohne ihn durch „toll finden“ (V) zu entwerten.

Eleos: L, El und NL wählen „Barmherzigkeit“, GN, der Bedeutung des griechischen Wortes heute eher angemessen, „Erbarmen“. E enthält die verbale Form „sich erbarmen“, BaBi „barmherzig sein“.

Das Partizip phoboumenois, ist in L, El und E mit „fürchten“ wiedergegeben. Das wird heute wohl ausnahmslos im Sinne von „Angst haben“ missverstanden. „Ehren“ wählt GN, „ehren und vertrauen“ präzisiert und entfaltet BaBi.

Epoiēsen kratos: Weder Luthers „Gewalt üben“ noch der völlig ungebräuchliche Ausdruck „Macht üben“ (El) wird Heutigen verständlich. „Machtvolle Taten vollbringen“ (E) trifft die Sache. Luthers „hoffärtig“ für hyperēphanous, ist sicher geeignet die Fremdheit des Textes zu betonen, (wie auch das in der 2017er Revision wieder aufgenommene „währet“) aber völlig ungebräuchlich geworden. El wählt „hochmütig“, E „voll Hochmut“. GN übersetzt „die Stolzen“, BaBi „die Überheblichen“. BigS verdeutlicht: „Die ihr Herz darauf ausgerichtet haben, sich über andere zu überheben“. „Die sich sonst was einbilden“ popularisiert V.

|81|Fazit

Für den Religionsunterricht erscheint mir eine Bibelübersetzung geeignet, die ihre Verständlichkeit dadurch erhöht, dass sie sich in ihrer Wortwahl mutig von traditionellen Begriffen entfernt. Durch die Darstellungsweise der begleitenden Materialien im Buch sollte sie sich als Übersetzung zu erkennen geben und zugleich notwendige Informationen zur selbstständigen Arbeit der Schülerinnen und Schüler mit der Bibel bereithalten.

Solange die BasisBibel, die im September 2012 als NT und Psalmen und 2015 zusätzlich als eine „Auslese“ auch mit 20 alttestamentlichen Texten erschienen ist, noch nicht als gesamte Bibel vorliegt – das ist für 2019 geplant – greifen Lehrende – die bewusst teils sperrige Wortwahl in Kauf nehmend – am besten zur neuen Lutherbibel. Diese wird auch als (kostenfreie) App mit hilfreicher Konkordanzfunktion und kurzen Erläuterungen angeboten. Zusammen mit der BasisBibel läutet sie dadurch eine neue Ära der Bibeldidaktik ein, dass sie sich damit harmonisch in die Lebenswelt Jugendlicher integrieren lässt.

Leseempfehlungen

Der Bibel-Katalog der Dt. Bibelgesellschaft. Hier werden alle dt. Übersetzungen kurz vorgestellt.

Stolze, Radegundis, Übersetzungstheorien. Eine Einführung. Tübingen ⁵2008.

Themenheft „Übersetzung“. ZNT 26 (2010).

Fußnoten

1

Morgenthaler, Christoph, Einleitung ‚Menschen und Lebenswelten‘. In: Lämmermann, Godwin et al. (Hg.), Bibeldidaktik in der Postmoderne. Klaus Wegenast zum 70. Geburtstag. Stuttgart et al. 1999, 107–109, 107.

2

Vgl. Röhser, Günter, Kriterien einer guten Bibelübersetzung – produktions- oder rezeptionsorientiert? ZNT 26 (2010), 16–26, 22f.

3

Vgl. a.a.O., 22–24.

4

Das gilt m.E. auch für die Luther-Schulbibel von 2017. Auch wenn ein Register am Rand das bequeme Aufschlagen erleichtern soll, wird es insgesamt dadurch erschwert, dass die Apokryphen überhaupt enthalten sind. Auch die kanonische Anordnung der Bücher ist für die Orientierung hilfreich. Daher erscheint z.B. die Bibelausgabe von Klaus Berger/Christiane Nord (mit ihren vielen interessanten apokryphen Schriften und Fragmenten) für den RU nicht geeignet.

5

Vgl. Scholz, Stefan, Bibeldidaktik im Zeichen der Neuen Medien. Chancen und Gefahren der digitalen Revolution für den Umgang mit dem Basistext des Christentums. Berlin 2012.

6

Das Wort Messias kommt in Jes 11,1–5 nicht vor. Dennoch ist der Abschnitt auch in der neuen Lutherbibel wieder mit „Der Messias und sein Friedensreich“ überschrieben, was eher der traditionellen christlichen Interpretation entspricht. Auch die traditionelle Bezeichnung der Gleichnisse in den Evangelien kann als eine vorgefasste inhaltliche Verengung verstanden werden.

7

Die für diesen Textteil vorgesehenen Informationen können unter Verwendung der Seitenzahl direkt im Internet aufgerufen werden. Die Adresse steht am unteren Rand jeder Druckseite. Eine Lösung ohne Seitenzahlen wäre m.E. vorzuziehen, um den Gedanken wach zu halten, dass Seitenzahlen im Bereich der Bibel versagen.

8

Vgl. Scholz, 2012, 263f.

9

A.a.O., 262.

10

Lk 1,46 in der King James Version.

11

Vgl. Wolter, Michael, Das Lukasevangelium. HNT 5. Tübingen 2008, 97.

12

Vgl. Alkier, Stefan, Über Treue und Freiheit oder vom Desiderat einer Ethik der Übersetzung in den Bibelwissenschaften. ZNT 26 (2010), 60–69, 63. „Der Appell etwa, dem Text gerecht zu werden und ihm durch die eigene Auslegung keine Gewalt anzutun, lässt sich nicht hermeneutisch, sondern nur ethisch begründen“. So a.a.O., 66.

13

Vgl. Wolter, 2008, 101.

14

Nur BigS zieht den neutrischen Ausdruck Rettung (aus Gründen der Geschlechtergerechtigkeit) vor.

15

Es ist die gesellschaftliche Stellung der Maria, die niedrig ist, so dass der aktive Ausdruck „Erniedrigung“ in der BigS unangemessen erscheint.

Bibelausgaben damals und heute

Michael Landgraf

Die Bibel ist mit Abstand das meist übersetzte Buch der Welt. 2017 liegen Vollbibeln oder Teilausgaben in über 2700 Sprachen vor. Vision bibelgesellschaftlicher Arbeit ist es, dass jeder Mensch eine Bibelausgabe in seiner Muttersprache vorliegen hat, damit er die „Heilige Schrift“ verstehen kann. Dies unterscheidet das Christentum von den anderen Schriftreligionen Judentum und Islam, wo die „Heilige Schrift“ in der Sprache der Offenbarung überliefert wird und Grundlage für Lehre und Liturgie ist. Während es bei diesen in der Geschichte um die möglichst genaue Weitergabe eines Urtextes ging, wurden im Christentum Übersetzungen als „Heilige Schrift“ anerkannt. Daher umfasst die Frage nach den Bibelausgaben auch die der Bibelübersetzung.

Älteste Belege alttestamentlicher Schriften (Jesaja-Rolle Qumran, um 220 v. Chr.) im Vergleich zur hebräischen Bibel heute zeigen, welchen Wert die jüdische Tradition auf die genaue Weitergabe der hebräischen Texte legte. |82|Allerdings war die Sprache der Heiligen Schrift bereits vor dem Exil (587/586 v. Chr.) keine Alltagssprache mehr. So entstanden Targume (d.h. Übersetzungen) der hebräischen Bibel ins Aramäische, das noch zu Jesu Zeit Alltagssprache vieler Menschen in der Region Israel und Syrien war. Da der vordere Orient seit Alexander dem Großen (um 333 v. Chr.) zum hellenistischen Kulturkreis gehörte, entstand eine Übersetzung in die griechische Alltagssprache „Koine“, die Septuaginta („70“). Sie ist benannt nach 70/72 Übersetzern, die der Legende nach das Werk vollbrachten (entstanden ca. 280 v. Chr. – 100 n. Chr.). Dadurch war die Botschaft der hebräischen Bibel hellenistischen Juden und ihrem Umfeld zugänglich, auch wenn im Judentum weiterhin der hebräische Text als „Heilige Schrift“ galt.

In den ersten christlichen Gemeinden wurde die Septuaginta als „Heilige Schrift“ anerkannt, ergänzt durch Schriften des NT und apokryphe Texte, die ebenfalls in Griechisch verfasst waren. Da im Römischen Reich die Volkssprache Latein war, wurden im Zuge der Ausbreitung des Christentums im 2. Jh. biblische Texte in diese Sprache übertragen („Itala“; „Vetus latina“). Nach der Festlegung des Kanons (367 n. Chr.) beauftragte Papst Damasus I. den Theologen Hieronymus, eine einheitliche lateinische Übersetzung der Bibel anzufertigen – um 420 n. Chr. vollendet unter dem Namen Vulgata (lat. die „allgemein verbreitete“). Sie wurde zur Standardbibel des Mittelalters – Basis einer internationalen Sprache von Lehre und Liturgie sowie von Bibelhandschriften zu Studienzwecken bis zu den Repräsentationsexemplaren, die wie der „Codex Aureus“ (Speyer 1045 n. Chr.) für Herrscher angefertigt wurden. Hebräische und griechische Bibelausgaben wurden hingegen im Westen vernachlässigt, bis der Humanismus (um 1500) und die Reformation die Ursprachen der Bibel und die Bedeutsamkeit der Quellen neu entdeckten.

Die Entwicklung deutschsprachiger Bibelübersetzungen begann um 380 n. Chr. mit Ulfilas (Wulfila-Bibel), dem Bischof der Goten. Im fränkischen Reich entstanden bis ins 9. Jh. mehrere Bibelübertragungen – beispielsweise die Evangelienharmonie Otfried von Weißenburgs (um 870 n. Chr.), mit dem Ziel, die Bibel für Menschen in ihrem Alltag verstehbar zu machen. Aufgrund der „Admonitio generalis“, einer Anordnung Karls des Großen an die Würdenträger im Reich (789 n. Chr.), die Latein als Sprache der Lehre und Liturgie verbindlich festgelegte, wurde das Werk Otfrieds und nachfolgender deutschsprachiger Bibelausgaben angefeindet. Vermutlich deswegen blieben bis zur Reformation Übersetzer selbst großer Handschriften wie der Wenzels-Bibel (um 1400) oder der Ottheinrich-Bibel (um 1430) namenlos. Auch die 18 deutschen Bibeldrucke vor Luther (1466–1518) trugen nur die Namen der Druckerverleger oder der Orte, an denen sie entstanden. Ihnen lag eine sprachlich veraltete Übersetzung zugrunde, was den Erfolg dieser ersten gedruckten Bibelausgaben in deutscher Sprache schmälerte.

Martin Luthers Bibelübersetzung (1522 NT, 1534 Vollbibel, rev. 1545) gilt als die erste deutsche Bibel, die erfolgreich die Menschen erreichte – zumindest als Grundlage der deutschen Predigt. Sowohl die Urtexte („ad fontes“ – „zurück |83|zu den Quellen“) als auch die Sprache der Zielgruppe (den Menschen „aufs Maul schauen“) wurden ernst genommen. Zu einem Volksbuch in Händen vieler Menschen wurde die Lutherbibel allerdings erst im 18. Jh. – durch die gesteigerte Lesefähigkeit und durch die massenhafte Verbreitung der „Canstein-Bibel“ (ab 1710). Der Text der Luther-Bibel wurde bis 1892/1912 nicht revidiert und setzte sich als Standardtext für die deutschsprachigen evangelischen Christen durch. Revisionen der Lutherbibel bis zur „Luther 2017“ nahmen Fehlübersetzungen in den Blick, die aufgrund mangelnder Landeskunde Israels oder aufgrund nun besserer griechischer Textgrundlage klar wurden. Statt des „Textus receptus“, der Luther vorlag, verwendet man nun einen durch die sogenannte „Textkritik“ gesicherteren griechischen Text („Nestle-Aland“). Nach der Revision NT 1956/AT 1964 suchte man bei der von 1975 nach Wegen, die moderne Sprache mit Luther zu verbinden. Man griff in bekannte Stellen wie „sein Licht nicht unter einen Scheffel stellen“ (Mt 5,15Mt 5,15) ein und übersetzte das alte Getreidemaß „Scheffel“ mit „Eimer“. Daher nannte man diese Revision spöttisch „Eimertestament.“ Bereits 1977 beschloss der Rat der Evangelischen Kirche in Deutschland, eine neue Revision in Auftrag zu geben, die 1984 vollendet wurde – eine Mischlösung, die bei bekannten Stellen Luthers Wortlaut stehen ließ (beispielsweise die Weihnachtsgeschichte nach Lukas) und bei weniger bekannten Stellen stärker eingriff. Am Reformationstag 2016 erschien mit der „Luther 2017“ eine revidierte Neuausgabe, die exegetisch überarbeitet und an vielen Stellen dem Text Luthers von 1545 angepasst wurde. Eine Annäherung an die heutige Alltagssprache wurde vermieden.

Neben der Bibelübersetzung Luthers gab es weitere erfolgreiche Übersetzungen. Bereits vor Luther erschien 1530 die Vollbibel Huldrych Zwinglis in Zürich – bis heute revidiert als Zürcher Bibel verbreitet. 1604 legte Johann Piscator die erste urtextnahe Bibelübersetzung vor, die Piscator-Bibel, die bis zum Erscheinen der Elberfelder Bibel im 19. Jh. aufgelegt wurde. Die Elberfelder Bibel (1871) gilt heute als die Standardausgabe urtextnaher Übersetzungen. Weitere sind die von Franz Eugen Schlachter (1905) und die des Altphilologen Hermann Menge (1926). Erwähnt seien auch noch Bibelübersetzungen des 18. Jh.s, die in Kreisen des Pietismus (Berleburger Bibel 1726–1742) und der Aufklärung (Carl Friedrich Bahrdt 1774) entstanden. Auf katholischer Seite erschien bereits 1527 das NT von Hieronymus Emser und 1534 die Vollbibel von Johann Dietenberger, die in Bearbeitung von Caspar Uhlenberg (1630) bis ins 18. Jh. aufgelegt wurde. Jedoch entschied das Konzil von Trient (1546), dass allein der Text der Vulgata Grundlage der katholischen Lehre und der Messe sei. Zwar gab es weitere katholische Übersetzungen (Leander van Eß: 1807 NT, 1836 Vollbibel; Joseph Franz von Allioli 1830–1834), doch erst im 20. Jh. wurde ein Bibelwerk gegründet, das einen deutschsprachigen Einheitstext der römisch-katholischen Kirche entwickelte – die Einheitsübersetzung (1962–1980; Revision 2016). Parallel dazu entstand die Nova Vulgata (neue Vulgata), welche die lateinische Übersetzung anhand von Urtexten überarbeitete (1979 vollendet). 2001 bekräftigte der Vatikan durch die Instruktion „Liturgiam authenticam“, |84|dass bei der Herausgabe von Büchern der römischen Liturgie, so auch bei katholischen Bibelübersetzungen wie die Einheitsübersetzung, die Nova Vulgata stärker herangezogen werden soll.

Seit den 1960er Jahren setzte eine neue Entwicklung ein. Statt die Nähe zum Urtext oder einen Mittelweg zu suchen, schuf man verständnisorientierte Bibelausgaben, um die Menschen in ihrer Alltagssprache zu erreichen. Die Gute Nachricht Bibel gilt als Prototyp dieses Weges – erstmals 1968 erschienen und mehrfach überarbeitet (zuletzt 2000). Da in den Text auch Erklärungen eingebaut sind, ist er umfangreicher als der der Lutherbibel. Zu den verständnisorientierten Übersetzungen zählen auch die Hoffnung für alle (rev. 2002), die Neue Genfer Übersetzung (NT, Psalmen, Sprüche 2015) und Neues Leben. Die Bibel (2005). Einen radikalen Weg der Übertragung in die Sprache Jugendlicher geht die Volxbibel (seit 2004, 2012 Version 4.0). Als eine Übersetzung mit besonderem Schwerpunkt gilt die Bibel in gerechter Sprache (2006), da sie Frauen immer mitdenkt und antijudaistische Tendenzen entschärft. Die BasisBibel (Evangelien 2010; voraussichtlich vollendet 2020) bietet der Computer-Generation durch die einfache Sprache und ein Informationssystem multimediale Zugänge.

Unter den aktuellen deutschsprachigen Bibelausgaben kann man grob drei Übersetzungstypen und Varianten mit besonderen Schwerpunkten unterscheiden:

1. Urtextnahe („philologische“) Übersetzungen

Leitsatz: „So wörtlich wie möglich.“

Elberfelder-Bibel (1871/rev.1905/rev.1985/2006 neu durchgesehen): genaue, worttreue Wiedergabe des Urtextes, die nicht leicht lesbar ist (Revidierter Text, 1985: www.bibleserver.com).

Schlachter-Bibel (1905/rev.2001): genaue und kraftvolle Wiedergabe des Urtextes durch Franz Eugen Schlachter. Er verwendet eine Sprache, die altertümlich wirkt (www.die-bibel.de).

Menge-Bibel (1926/1994): Übersetzung des Altphilologen Hermann Menge mit dem Bestreben zur verständlicheren Wiedergabe der Urtexte (Mitte zwischen Elberfelder und Luther; www.die-bibel.de).

Münchener Neues Testament (2007): Die von Josef Hainz herausgegebene Bibelausgabe sucht die griechischen Satzkonstruktionen möglichst genau wiederzugeben.

Übersetzungen mit besonderen Schwerpunkten

Die Schrift, verdeutscht von Martin Buber gemeinsam mit Franz Rosenzweig (1929/ 1997): Diese jüdische Übersetzung ohne Verszählung lässt den Leser sprachlich in das hebräische Denken eintauchen.

Berger-Nord (1999, NT und frühchristliche Schriften): Klaus Berger und Christiane Nord ordnen die Bücher nach einer vermuteten Entstehungszeit und nehmen im Kanon nicht aufgenommene frühchristliche Schriften auf.

Bibel in gerechter Sprache (2006; www.bibel-in-gerechter-sprache.de): 40 Übersetzerinnen und Übersetzer prägen den Charakter der Bücher unterschiedlich (z.B. verschiedene |85|Gottesnamen, Frauen werden immer „mitgedacht“ und antijudaistische Tendenzen entschärft).

2. Verständnisorientierte („kommunikative“) Übersetzungen

Leitsatz: „So verständlich wie möglich.“

Gute Nachricht Bibel (2000; www.die-bibel.de): einzige ökumenische Übersetzung in modernem Deutsch mit verständlicher Sprache, frei, aber ohne zusätzliche Erklärungen übertragen.

Hoffnung für alle (rev.2002; www.bibleserver.com): in Freikirchen verbreitet, frei und deutend nacherzählt, orientiert an der US-amerikanischen „Living Bible“ (Kenneth N. Taylor).

Neues Leben. Die Bibel (2005; www.bibleserver.com): kommunikative Übersetzung, die bewusst theologische Schlüsselbegriffe wie Sünde, Gnade, oder althergebrachte Worte wie „Statthalter“ beibehält. Auf Grundlage der US-amerikanischen „New Living translation“.

Neue Genfer Übersetzung (NGÜ – NT, Psalmen, Sprüche 2015; www.die-bibel.de): einfache Sprache, meist kommunikativ übersetzt.

BasisBibel (Evangelien 2010; www.die-bibel.de/online-bibeln): am Sprachgefühl der Computergeneration orientiert. Schwierige Begriffe werden vermieden. Interaktives Informationssystem und eine Online-Community.

Freie Übertragungen

Jörg Zink (1998 Auswahl AT, NT vollständig): wortreich umschreibende, meditative Übertragung.

Volxbibel (2010; www.volxbibel.de): provozierende Übertragung und Deutung biblischer Texte in die Alltagssprache Jugendlicher.

Mundartbibeln: Es gibt freie Übertragungen und textnahe Übersetzungen. Ziel ernst gemeinter Projekte ist es, Menschen bei ihrem Sprachempfinden abzuholen und ihnen eine Brücke zur Standardbibel zu ermöglichen. Überblick unter www.bibel-gesangbuch.de/mundart.html.

3. Übersetzungen, die einen Mittelweg gehen

Leitsatz: „So nah am Urtext und so verständlich wie möglich.“

Luther 2017 (2016; www.biblserver.com): Die evangelische Standardbibel ist nahe am Urtext („ad fontes“) und an der Sprache der Menschen („Man muss den Leuten aufs Maul schauen“). Kernstellen werden hervorgehoben und Fußnoten weisen auf Übersetzungsprobleme hin (z.B. Vaterunser, Ende des Markusevangeliums). Sie enthält eine kraftvolle Sprache und eine freie Wiedergabe bei schwierigen Passagen. Ebenfalls zugänglich sind die Ausgaben Luther 1545 (Standardbibel 1545–1892; lutherbibel.net). Der Text Luther 1912 (www.bibel-online.net) ist als Billigbibel – da rechtefrei – in Kaufhäusern erhältlich.

Einheitsübersetzung (2016; www.die-bibel.de): Katholische Standardbibel, an Urtextausgaben und der Vulgata orientiert, mit gehobener Sprache, teils auch kommunikativ übersetzt. Mit Einleitungen, Fußnoten und Ergänzungen.

Zürcher Bibel (1529/1931/rev.2007; www.die-bibel.de): Standardausgabe reformierter Gemeinden in der Schweiz. Gehobener Stil, genau und kraftvoll übersetzt.

|86|Kommentierende Sonderausgaben der Standardbibeln

Luther bzw. Gute Nachricht für dich: Standardausgabe mit 90 erklärenden Farbseiten (Autorinnen und Autor: Hannelore Jahr, Karin Jeromin und Michael Landgraf).

Stuttgarter Erklärungsbibel: Lutherbibel mit Kommentaren und Erklärungen.

Stuttgarter Altes Testament und Stuttgarter Neues Testament: Einheitsübersetzung mit Kommentaren und Erklärungen.

Leseempfehlungen

De Hamel, Christopher, Das Buch. Eine Geschichte der Bibel. Berlin 2001.

Deutsche Bibelgesellschaft (Hg.), Deutsche Bibelübersetzungen. Stuttgart 2008.

Landgraf, Michael, Bibel kreativ erkunden. Stuttgart ²2017, 109f.

Ders., Bibel. Einführung – Materialien – Kreativideen. ReliBausteine 3. Stuttgart ³2013. (insbes. 113–149: Bausteine zur Aufarbeitung der Geschichte der Bibel im Unterricht der Sekundarstufe)

Ders./Metzger, Paul, Bibel unterrichten. Stuttgart 2011, 54–56.

Ders./Wendland, Henning, Biblia deutsch. Bibel und Bibelillustration in der Frühzeit des Buchdrucks. Speyer 2005.

Miller, Stephen M./Huber, Robert V., Die Bibel. Das Buch der Bücher und seine Geschichte. Stuttgart 2004.

Kinder- und Schulbibeln

Michael Landgraf

Zur Geschichte

Der Begriff Kinderbibel wurde lange verschieden verwendet.[1] Ein Merkmal ist der Unterschied zur Vollbibel, denn Kinderbibeln sind Auswahlbibeln, oft eingesetzt im pädagogischen Kontext, um Kindern den Weg zur Lektüre der Vollbibel zu ebnen. Formal definiert C. Reents Kinderbibel als Sammelbezeichnung für Bibelbearbeitungen für Kinder, denen gemeinsam sei, „dass sie von ihrer Gebrauchssituation her definiert werden, zumeist durch eine Adressatenangabe auf dem Titelblatt, im Vorwort oder ähnlich“.[2] Andere wie R. Tschirch legen den Schwerpunkt auf den Inhalt als „Auswahl mehr oder weniger frei nacherzählter |87|biblischer Texte, die in eine kindgemäße Sprache gefasst und mit Bildern versehen sind“.[3]

Kinder und Jugendliche an Bibeltexte heranzuführen gehört zur jüdisch-christlichen Tradition.[4] Älteste archäologische Zeugnisse des Bibellernens sind Abschriften von Texten für liturgische Zwecke (Vaterunser; ausgewählte Psalmen).[5] Bis zur Reformation entstanden nur wenige Bücher, die sich als Lernmaterial für biblische Geschichten eigneten. Sie vermittelten den Dekalog, wie der „Decalogus“ (um 1400) oder „Der Sele Trost“ (1478) zeigen[6], oder sie deuteten die Passion Christi als Heilsgeschichte, wie in den „Heilsspiegeln“ oder den „Biblia pauperum“, in denen typologisch auslegende Bilder zu Texten aus dem AT einem Passionsbild zugeordnet wurden.[7] Sogenannte „Abecedarien“, Einzeldrucke, mit denen man das Alphabet lernte, enthielten das Vaterunser als ersten Lesestoff.

M. Luther forderte in seinen Schriften an den Adel (1520) und an die Ratsherren (1524), dass jeder Junge und jedes Mädchen lesen lernen sollte, um das Evangelium zu verstehen.[8] Ziel evangelischer Bildung war die Kenntnis der Heiligen Schrift zur Lebensgestaltung. Daher entwickelte man Bibelausgaben für „Kinder und Unverständige“ (Ungebildete). P. Melanchthons Schulbuch „Enchiridion elementarum puerilium“ (Latein: 1523; Deutsch: 1529) beinhaltete neben dem ABC und liturgischen Texten das Vaterunser, Psalm 66,2–8, den Dekalog, die Bergpredigt, Römer 12, Johannes 13 und Sprüche. Als Prototyp der Kinderbibeln gilt M. Luthers „Ein betbüchlein mit eym Calender und Passional hübsch zu gericht“ (1529), das 50 biblische Holzschnitte mit kurzen Texten enthielt.[9] Das Vorwort betont, dass Bilder wichtig seien, „um der Kinder und Einfältigen willen, welche durch Bildnis und Gleichnis besser bewegt werden, die göttlichen Geschichten zu behalten als durch bloße Worte oder Lehre.“ Eine der ersten reinen Bibelausgaben für Kinder- und Laienhände ist C. Egenolffs in Frankfurt 1533 veröffentlichtes Buch „Biblische Historien figürlich fürgebildet“ mit Holzschnitten von H. Sebald Beham, ergänzt durch je einen kurzen, zusammenfassenden Satz auf Deutsch. Die um 1540 entstandene „Straßburger Leienbibel“ von W. Rihel war mit 169 Holzschnitten von H. Baldung Grien und H. Vogtherr ausgestattet. Den Bildern wurden in Reimen verfasste moralische Verse |88|beigegeben, um „einfältigen Laien, der Jugend und den kleinverständigen und kindischen Leut das Gedächtnis fördern und den Verstand heller (zu) machen“.[10]

Im Zeitalter des Pietismus und der Aufklärung entwickelte man dann eine Vielzahl von Auswahlbibeln mit Bildern. Man unterschied „Biblische Geschichten“, die die Kenntnis der Geschichten vermittelten, von „Biblische Geschichte“, in denen es um das Erfassen der Heilsgeschichte ging. Erfolgreichstes Werk der Zeit waren J. Hübners „Zwei mal zwei und fünfzig auserlesene Biblische Historien“ (1714–1902)[11], in denen einer kurzen Nacherzählung biblischer Texte ein didaktischer Dreischritt folgte: „deutliche Fragen“, „nützliche Lehren“ und „gottselige Gedanken“.

Im 19. Jahrhundert bis in die 1960er Jahre entstand eine Vielzahl von Auswahlbibeln mit Bildern, die auch Schulbücher wurden.[12] Die wichtigsten davon waren:

 C. Schmids „Biblische Geschichte“ (seit 1801) als Standardausgabe für katholische Schüler, mit bevormundendem und moralisierendem Ton

 J.P. Hebels „Biblische Geschichten“ (ab 1824) in spannender Erzählweise

 C.G. Barths „Zwei mal Zweiundfünfzig biblische Geschichten“ (Calwer Verlag, seit 1831), die meistübersetzte Kinderbibel der Welt (87 Sprachen)

 F.L. von Zahns „Biblische Geschichte“ (ab 1831), die durch einen kirchengeschichtlichen Anhang Heilsgeschichte mit realer Geschichte verband

 J. Erbs „Schild des Glaubens“ (ab 1941), bis Ende der 1960er Jahre die am weitesten verbreitete Schulbibel der Nachkriegszeit.

Seit in den 1960er Jahren die Lehrmittelfreiheit eingeführt wurde und ein pädagogischer Paradigmenwechsel stattfand, verschwand diese Form der Kinder- und Schulbibel.

Aktuelle Kinder-und Schulbibeln

Jährlich entstehen Massen an Kinderbibeln. Viele müssen kritisch dahingehend hinterfragt werden, ob sie einen adäquaten Zugang zu Bibeltexten ermöglichen. Manche Bibelausgaben verwirren durch Fehlinterpretationen des Textes in Wort und Bild, moralisieren oder es stimmen Zielgruppe, Illustration und Sprache nicht überein.[13] Besonders für den Schuleinsatz müssen der theologische Gehalt, die Verständlichkeit, das Illustrationskonzept überprüft und die Frage geklärt werden: Welche Kompetenzen des Kindes werden durch das Buch gefördert?[14] Da |89|viele Lernende heute Leseschwächen aufweisen, kommt das „Bibellesenkönnen“ als Schlüsselkompetenz neu in den Blick. Daraus ergibt sich die Frage: Welche Bibel ist für welchen Menschen geeignet? Hintergrund ist die Erkenntnis, dass die Entwicklung der Lesekompetenz schrittweise angebahnt werden muss und es dementsprechend geeignete Bibelausgaben für die jeweilige Lese-Zielgruppe braucht. Da diese je nach Entwicklung sehr unterschiedlich ist, gibt es wohl kaum die richtige Kinderbibel für die Schulzeit.

Von einem kumulativen Aufbau des Lesens her gedacht, können folgende Typen von Bibelausgaben für Kinder und Jugendliche unterschieden werden:[15]

1 Kinderbibeln zum Vorlesen für Kleinkinder (ca. 2–5 Jahre) sind mit kurzen Texten und eher ruhigen, großflächigen Bildern ausgestattet.

2 Kinderbibeln zum Vorlesen für Kinder im Erstlesealter (ca. 5–8 Jahre) enthalten anspruchsvollere Texte und Bilder, auf denen es mehr zu entdecken gibt.

3 Kinderbibeln für Erstlesende (ca. 6–8 Jahre) sind Erstlesetexte in Fibelschrift, vom Format her passend für die Kinderhand und mit Erschließungshilfen.

4 Bibeln für lesestarke Kinder (ca. 8–10 Jahre) bieten oft zweispaltig gesetzte Texte, die Kinder ab etwa acht Jahren lesen können. Der Erzähltext muss spannend geschrieben sein und die Illustration sollte Raum für Entdeckungen bieten.

5 Bibeln für das selbsterklärende Lesen ab etwa zehn Jahren sind anspruchsvollere Ausgaben, die die wachsende Lesekompetenz, die Ebene des Wissens und die Interpretation im Blick haben, indem sie z.B. (Wort-)Erklärungen erhalten.

6 Vollbibeln für die Schule sind Bibelausgaben für die Schule, ausgestattet mit einem Anhang oder mit einem Innenteil, der in das Lesen einführt und Informationen vermittelt.

Bibeln zum Selbstgestalten wären eine zusätzliche Sonderform, durch die Kinder und Jugendliche ausdrücken können, wie sie die Bibelgeschichte interpretieren.

Zur ersten Kategorie zählt „Das große Bibel-Bilderbuch“ mit sehr elementaren Texten von H. Haug. Die Bilder von K. de Kort stellen mit einfachen Farben und Flächen Menschen und ihre Beziehung zu Gott dar. Verständnishilfen und Impulse für den pädagogischen Einsatz runden das Konzept ab.[16] Hierzu gehören auch Wimmelbibeln wie „Mein großes Bibel-Wimmelbuch“[17] sowie die |90|„Hosentaschenbibel“[18] im Kleinformat, die Kinder in diesem Alter motivieren, selbst ein Bibelbuch in die Hand zu nehmen.

Zur zweiten Kategorie gehört „Die große Bibel für Kinder“ mit dynamischen Bildern von M. ten Cate[19], aber auch „Die große Ravensburger Kinderbibel“[20] von U. Wensell. Ausdruckstarke Bilder bieten Überraschungen wie etwa Dinosaurier und Steinzeitmenschen in der Schöpfungsgeschichte.

Zur dritten Kategorie gehört die „Kinderlesebibel“ mit Erstlesetexten von M. Landgraf und mit Lese-Verständnisbildern von S. Göhlich. Ein „Schwere Wörter Verzeichnis“ im Anhang lässt Kinder selbständig eine Worterklärung finden. Das „Werkbuch Kinderlesebibel“ bietet Rahmenerzählungen und Arbeitsblätter für den Unterricht.[21]

Unter den Erzähl- und Selbstlesebibeln der Kategorie vier ist die „Neukirchener Kinderbibel“[22] hervorzuheben, in der anschaulich und theologisch verantwortlich der Luthertext nacherzählt wird. K. de Korts Bilder sind hier weniger dominant als im „Bibel-Bilderbuch“. Kursiv gedruckte Ein- und Überleitungstexte werden als Hilfen angeboten. Zu dieser Kategorie gehört auch „Unter Gottes weitem Himmel“, in der neben einem kindgerechten Erzähltext von C. Herrlinger weiterer Textgattungen (z.B. Psalmen, Offenbarung) vorkommen. Die Illustrationen von D. Konsek stellen ausdrucksstark Gottes Gegenwart in hellem Licht dar. Hinweise bieten Hilfen zum Gebrauch des Buches im Kirchenjahr.[23] Die „Kinderbibel“ von W. Laubi ist spannend und mit Erklärungen nacherzählt. Unverwechselbare Bilder von Annegert Fuchshuber interpretieren den Text – beispielsweise die Bergpredigt mit Bildern von Sophie Scholl, Martin Luther King und Mahatma Gandhi.[24] M. Steinkühler vermittelt in „Die neue Erzählbibel“ Bibelgeschichten sehr lebendig, bietet viele Textgattungen und ein Lexikon. Die Illustrationen von B. Nascimbeni sind schon für die Kategorie zwei geeignet. Ziel ist, Erwachsene zum Erzählen der Geschichten zu motivieren.[25] Eher für Jugendliche gedacht ist die „Gütersloher Erzählbibel“, deren Grundlage eine anspruchsvolle, an einer „gerechten Sprache“ orientierte Nacherzählung ist. Frauen kommen besonders zur Geltung. Selbst Gott wird weiblich benannt.[26]

Einen Übergang von Kategorie vier zu fünf bietet „Die Grundschul-Bibel“: ausführliche Nacherzählungen, viele Textgattungen und einen Anhang mit |91|Worterklärungen und Karten. Neben den kindgemäßen Illustrationen gibt es noch hermeneutische Bilder, die gedeutet werden müssen.[27]

Zur Kategorie fünf gehört „Die Bibel elementar“ von M. Landgraf als Kombination aus textnaher Nacherzählung und Zitaten der Lutherbibel, die farblich abgehoben sind. Einleitungen führen in einen Erzählkomplex oder in Bücher, Themenseiten in biblische Themen ein. Erklärungen in der Marginalspalte unterstützen das verstehende Lesen und Querverweise werden hergestellt. Im Anhang wird Grundwissen über die Bibel als Buch vermittelt und das methodische Vermögen gestärkt. Illustriert ist die Ausgabe mit teils symbolischen Bildern, Sachzeichnungen, Fotos von archäologischen Funden oder Landschaften sowie mit Kunstwerken auf Themenseiten.[28] In diese Kategorie gehört auch „Die Bibel“ von D. Steinwede mit Erklärungen, Fotos, Sachzeichnungen und Bildern aus der Kunst.[29] R. Oberthürs „Die Bibel für Kinder und alle im Haus“ erzählt mit Nähe zur Einheitsübersetzung verständlich nach und ist mit Bildern aus der Kunstgeschichte versehen. Farblich abgehoben werden Erklärungen zum Text gegeben. Die Bilder werden am Ende ausgelegt.[30] Vom Projekt „Die Bibel – Übersetzung für Kinder“ ist 2016 das Lukas-Evangelium erschienen. Neben einer kindgemäßen Komplettübersetzung finden sich Marginalspalten mit Erklärungen und Sachkundebilder, aber auch fiktive Darstellungen biblischer Personen.[31]

Die „Lutherbibel für dich“ und „Gute Nachricht Bibel für dich“ gehören zur Kategorie sechs, da die Vollbibeln 90 Farbseiten enthalten, die ins Bibellesen, in die biblischen Bücher und in bibeltheologische Fragen einführen und einen Bibelleseplan bieten.[32] Die „BasisBibel“ bietet über den Bibeltext und Kurzkommentare hinaus noch digitale Medien und Verständnishilfen.

Konzepte der Sonderform „Bibeln zum Selbstgestalten“ basieren auf der Erkenntnis, dass Kinder heute wahrgenommen werden als „selbsttätige, aktive, kommunikationsfähige, kreative, zunehmend an der Frage nach ihrer eigenen Identität interessierte Personen“.[33] Hierzu zählt die „Kinderbibel zum Selbstgestalten“, bei der Kinder ihre eigene Kinderbibel herstellen. Elementare Texte sind unten am Rand der Seite gesetzt, dass genug Raum für die Gestaltung bleibt.[34] Anschaulich zeigen die „Holzgerlinger Kinderbibel“ oder die „Pfälzer |92|Kinderbibel“ Projekte, wie das kreative Potential in ein Kinderbibelprojekt fließen kann.[35]

Leseempfehlungen

Adam, Gottfried/Lachmann, Rainer (Hg.), Kinderbibeln. Eine Lese- und Studienbuch. Münster 2006.

Fricke, Michael, Art. Kinderbibeln. In: WiReLex (2015).

[http://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100039/]; Zugriff am 14.02.2017.

Kassenbrock, Gabriele (Hg.), Empfehlenswerte Kinderbibeln. Stuttgart 2011.

Landgraf, Michael, Kinderbibel damals – heute – morgen. Neustadt an der Weinstraße 2009.

Reents, Christine/Melchior, Christoph, Die Geschichte der Kinder- und Schulbibel: Evangelisch – katholisch – jüdisch. Göttingen 2011.

Fußnoten

1

Vgl. Reents/Melchior, 2011, 55 ; zur Definition „Kinderbibel“ → Art. Lernen mit Kinderbibeln.

2

Reents, Christine, Art. Kinder- und Schulbibeln, 1. Evangelisch. In: Mette, Norbert/Rickers, Folkert (Hg.), Lexikon der Religionspädagogik I. Neukirchen-Vluyn 2001,1009.

3

Tschirch, Reinmar, Bibel für Kinder. Stuttgart 1995, 973; siehe hierzu auch Fricke, Michael, Art. Kinderbibeln. In: WiReLex (2015). [http://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100039/]; Zugriff am 14.02.2017.

4

Vgl. → Art. Die Bibel als Lehrbuch.

5

Vgl. Schefzyk, Jürgen, Alles echt. Älteste Belege zur Bibel aus Ägypten. Darmstadt 2006.

6

Vgl. Landgraf, 2009, 5–11

7

Ein Beispiel in Landgraf, Michael, Bibel: Einführung – Materialien – Kreativideen (ReliBausteine sekundar). Stuttgart ³2013, 131.

8

Zitat beispielsweise in: gutenberg.spiegel.de/buch/martin-luther-sonstige-texte-270/1

9

Adam/Lachmann, Kinderbibeln, 2006, 53f.

10

Landgraf, 2009, 12–15, 13.

11

Vgl. Reents/Melchior, 2011, 117–125.

12

Vgl. Landgraf, 2009, 22–34.

13

Vgl. Landgraf, 2009, 35–45 und Landgraf, Michael, Bibel kreativ erkunden. Stuttgart ²2017, 114.

14

Vgl. Obst, Gabriele, Kompetenzorientiertes Arbeiten und Lernen im Religionsunterricht. Göttingen ²2009; Ziener, Gerhard, Bildungsstandards in der Praxis. Kompetenzorientiert unterrichten. Seelze-Velber ²2008.

15

Diese Gliederung basiert auf einem Vortrag des Autors, gehalten auf dem Kinderbibelsymposion 2012 in Wien und veröffentlicht in: Landgraf, Michael, „Den Leuten aufs Maul schauen“ – Luthers Bibelübersetzung und andere Bibelausgaben im Unterricht. In: Breuer, Thomas/Dieterich, Veit-Jakobus, Luther unterrichten. Stuttgart 2016, 104–107.

16

Vgl. Haug, Hellmut/Kort, Kees de, Das große Bibelbilderbuch. Stuttgart 1998.

17

Vgl. Schneider, Antonie/Brockamp, Melanie, Mein großes Bibel-Wimmelbuch. Münster 2012.

18

Vgl. Heinemann, Horst, Die Hosentaschenbibel. Fuldatal 2011.

19

Jeschke, Tanja/Ten Cate, Marijke, Die große Bibel für Kirche, Stuttgart 2012.

20

Vgl. Wensell, Ulisses, Die große Ravensburger Kinderbibel. Ravensburg 1995.

21

Vgl. Landgraf, Michael, Kinderlesebibel. Göttingen 2011; Werkbuch Kinderlesebibel. Einführung, Rahmenerzählungen, Materialien. Göttingen 2011.

22

Vgl. Weth, Irmgard, Neukirchner Kinderbibel. Neukirchen ¹⁸2014; Herrlinger, Christiane, Unter Gottes weitem Himmel. Stuttgart 2003.

23

Vgl. Herrlinger, Christiane/Konsek, Dieter, Unter Gottes weitem Himmel. Stuttgart 2003.

24

Vgl. Laubi, Werner/Fuchshuber, Annegret, Kinderbibel. Lahr 1992.

25

Vgl. Steinkühler, Martina/Nascimbeni, Barbara, Die neue Erzählbibel. Stuttgart 2015.

26

Vgl. Klöpper, Diana et al., Gütersloher Erzählbibel. Gütersloh 2004.

27

Vgl. Wiemer, Axel (Hg.), Die Grundschulbibel. Leipzig/Stuttgart 2014.

28

Vgl. Landgraf, Michael, Die Bibel elementar. Braunschweig/Stuttgart ²2017.

29

Vgl. Steinwede, Dietrich, Die Bibel. Düsseldorf 2003.

30

Vgl. Oberthür, Rainer, Die Bibel für Kinder und alle im Haus. München 2004.

31

Vgl. Die Bibel – Übersetzung für Kinder. Das Lukas-Evangelium. Gummersbach/Stuttgart/Witten 2016.

32

Vgl. Lutherbibel für dich. Stuttgart 2017; Gute Nachricht Bibel für dich. Stuttgart 2013.

33

Adam, Gottfried, Kinderbibeln – Von Luther bis heute. In: Adam/Lachmann, 2006, 58.

34

Vgl. Landgraf, Michael, Kinderbibel zum Selbstgestalten. Stuttgart ⁴2018. Die Kinderbibel wurde bereits in 20 Sprachen übersetzt und ist weltweit im Einsatz.

35

³⁵ Zu den Kreativkonzepten siehe den Überblick in Landgraf, 2009, 75–85.

Bibel und Bibelübersetzungen in transnationaler Perspektive

David Käbisch

Die Bibel gibt es heute in fast allen Sprachen, die auf der Erde gesprochen werden. Gesamtübersetzungen des Alten und Neuen Testaments finden sich in nicht weniger als 560, vollständige Ausgaben des Neuen Testaments in 1330 und Teilübersetzungen in weiteren 1030 Sprachen. Die Geschichte der weltweiten Verbreitung der Bibel durch berufliche und private Mobilität, durch erzwungene und freiwillige Migration sowie durch individuelle und institutionalisierte Mission gewährt damit faszinierende Einblicke in die globale Verbreitung und Bedeutung des Christentums.

Mit den Menschen wanderten nicht nur Bibelbücher von einem Land in ein anderes, sondern auch religiöse und pädagogische Ideen und Praktiken zu ihrem Gebrauch in Familien, Schulen und Gemeinden. Eine besondere Bedeutung kommt dabei den Bildern zu, die sich in vielen Bibelausgaben zu Unterrichtszwecken finden. Diese illustrieren und interpretieren nicht nur die darin enthaltenen Texte, sondern transportieren auch interessengeleitete, meist eurozentrische Bilder von fremden Ländern und Menschen.

Für die Bildungsarbeit in Schulen und Gemeinden bietet es sich an, das Thema auf englische Übersetzungen und illustrierte Kinderbibeln zu fokussieren: Zum einen handelt es sich um die am häufigsten erlernte Fremdsprache an deutschen Schulen, |93|und zum anderen wird an Kinderbibeln besonders anschaulich, wie Bilder die Vorstellungen von biblischen Ländern, Menschen und Gebräuchen prägen.

Die Bibel im Reisegepäck: Mobilität, Migration und Mission

Bildungs-, Entdeckungs- und Handelsreisen in andere Länder waren bis in das 19. Jahrhundert ein Elitephänomen. Reisende hatten entweder einen ausgeprägten Entdeckungs- und Eroberungsdrang, oder andere Gründe bewogen sie dazu, ihre Heimat für eine bestimmte Zeit zu verlassen. Erst mit dem Ausbau moderner Verkehrsnetze stieg die berufliche und private Mobilität. So bot Thomas Cook 1841 die erste Pauschalreise für Wohlhabende an. Erst mit der Etablierung von gesetzlichen Urlaubsregelungen und preiswerten Fortbewegungsmitteln wurden diese zu einem Massenphänomen im 20. Jahrhundert.

Bibelausgaben dürften oft zum Reisegepäck gehört haben: Sei es zur persönlichen Lektüre, als Gastgeschenk in der Fremde oder als Mitbringsel für die Daheimgebliebenen. Besonders beliebt waren illustrierte Miniaturbibeln in Daumengröße, die – erstmals in England erschienen – in ganz Westeuropa und Nordamerika Verbreitung fanden. Heute sind mehr als 300 verschiedene Thumb-Bibles nachweisbar.[1] Auch Kinderbibeln wurden zu Medien des transnationalen Wissenstransfers. So wurden die 1714 erstmals erschienenen Biblischen Historien von Johann Hübner bis 1874 in 15 europäische Sprachen übersetzt und u.a. 1826 in Harrisburg, der Hauptstadt des US-Bundesstaates Pennsylvania, nachgedruckt.[2] Im Anhang dieser Ausgabe findet sich ein fünfzehnseitiges Orts- und Personenverzeichnis der „geehrten Unterstützer dieses Buchs“, das Auskunft über das Bildungsnetzwerk der deutschen Lutheraner in dieser Region gibt.[3] Hingewiesen sei in diesem Zusammenhang auch auf die von Christian Gottlob Barths verfasste Kinderbibel „Zwei mal Zweiundfünfzig biblische Geschichten“ (seit 1831). In 87 Sprachen übersetzt kann sie als die meistübersetzte Kinderbibel der Welt gelten.

Das Erlernen von Fremdsprachen erleichterte von jeher das Reisen. Die 1765 in Hamburg erschienene synoptische, in drei Spalten arrangierte Ausgabe des „Hübners“ in Französisch, Deutsch und Englisch diente u.a. diesem Zweck. Die zweimal 52 Geschichten aus dem Alten und Neuen Testament konnten in wöchentlichen Lieferungen |94|abonniert werden.[4] Neben der Einfuhr und Übersetzung aus Europa gibt es zudem eine wachsende Zahl an Kinderbibeln, die in den USA verfasst, gedruckt und verbreitet wurden. Auf beiden Seiten des Atlantiks zeigen sich für das 19. Jahrhundert ähnliche Tendenzen bei der Auswahl und Bearbeitung der Texte: Die Autoren, Herausgeber und Übersetzer haben „in einem Verlag nach dem anderen Totschlag, Lustmord, Inzest, Verrat, Vergewaltigung und Schändung aus Kinderbibelgeschichten entfernt, weil Kindern solche negative Exempel nicht erfahren sollten.“[5]

Neben der wachsenden beruflichen und privaten Mobilität ist auch die dauerhafte Migration ein Merkmal moderner Gesellschaften. Der Nachdruck vertrauter Bibeltexte wurde in diesen oft zu einem wichtigen Identitätsfaktor in der neuen Heimat. Neben den in den USA gedruckten Ausgaben des Hübners (neben Harrisburg 1826 auch Cornersburg/Ohio 1835 und Philadelphia 1839) sind die in und für Amerika entstandenen Ausgaben und Übersetzungen des Kleinen Katechismus’ Martin Luthers zu nennen. Allein bis 1850 lassen sich 300 Ausgaben nachweisen.[6] Mit Luthers Kommentierung der Zehn Gebote und des Vater Unsers verbreiteten sich nach und nach auch dessen Verständnis biblischer Texte über den gesamten Kontinent. Dies gilt auch für den Heidelberger Katechismus, der 1766 in einer zweisprachigen (Philadelphia) und 1764 in einer amerikanischen Ausgabe (New York) erschien.

Mit der Entstehung von Bibel- und Missionsgesellschaften im 19. Jahrhundert wird die Übersetzung der Bibel professionalisiert. So feierte die aus der Württembergischen Bibelgesellschaft hervorgegangene Deutsche Bibelgesellschaft im Jahr 2012 ihren 200. Geburtstag. Bis heute ist sie besonders der Verbreitung und Revision von Luthers Bibelübersetzung verpflichtet. Weitere Gründungen sind die British and Foreign Bible Society (1804), die American Bible Society (1816), die Bible Society In Australia (1817), die Bible Society In New Zealand (1846) und die Canadian Bible Society (1904). Die 1946 als weltweite Vereinigung von Bibelgesellschaften gegründete United Bible Societies umfasst derzeit 141 Mitgliedsorganisationen aus mehr als 200 Ländern. Hinzuweisen ist zudem auf die 1942 gegründete Wycliffe Global Alliance, die sich bis heute zum Ziel setzt, die Bibel in neue und noch unerschlossene Sprachen zu übersetzen, darunter auch Zeichensprachen für Gehörlose und Bilderbibeln für Analphabeten.

Auswahl- und Gesamtübersetzungen der Bibel verbreiteten sich auch durch die Akteure und Netzwerke katholischer Missionsorden (z.B. die Salesianer Don Boscos und die Comboni Missionare) sowie Missionsgesellschaften beider großen Konfessionen. Als Beispiel aus dem katholischen Bereich sei auf die Arbeit der 1658/63 gegründeten Société des Missions Etrangères de Paris verwiesen, deren Missionare u.a. in Korea und Vietnam aktiv waren. In der Bildungsarbeit der 1815 gegründeten evangelischen |95|Basler Mission spielte die bereits erwähnte, in 87 Sprachen übersetzte Kinderbibel von Christian Gottlob Barths Kinderbibel eine zentrale Rolle. Von dieser wurden bis zur 483. Auflage im Jahr 1945 ca. drei Millionen Exemplare gedruckt und u.a. in Indien verbreitet.[7] Als weiteres Beispiel sei die 1836 gegründete Leipziger Missionsgesellschaft erwähnt, die ab 1892 Missionare nach Deutsch-Ostafrika (heute Tansania) entsandte. Diese besaßen für ihre Bildungsarbeit meist eine Handbibliothek religionspädagogischer Literatur, darunter Sammlungen von biblischen Geschichten und Bilderbibeln. Deren Auswahl und Übersetzung war auch den Gegebenheiten im Missionsgebiet geschuldet. So sollten beispielsweise Texte zur Beschneidung (im Alten Testament) ausgeklammert bleiben, um nicht den Eindruck zu erwecken, die in Ostafrika bestehende Beschneidungspraxis mit dem neuen Glauben legitimieren zu können.[8]

Urlaubs-, Bildungs- und Handelsreisen in andere Länder sind heute, wie eingangs erwähnt, kein Elitephänomen mehr. Inwieweit die Bibel dabei noch zum Reisegepäck gehört, lässt sich schwer sagen. Noch immer gehören Bibeln jedoch in vielen Hotels zur Grundausstattung eines Zimmers. Insbesondere der 1899 von Geschäftsleuten gegründete und noch heute aktive Internationale Gideonbund fühlt sich der Verbreitung der Bibel in Hotels, aber auch in Krankenhäusern, Schulen und Gefängnissen verpflichtet. Neben der Verbreitung der Bibel durch Mobilität, Migration und Mission haben in den vergangenen Jahrzehnten zudem elektronische Medien an Bedeutung gewonnen. Insbesondere im WWW finden sich heute zahllose Angebote, mit denen Menschen Bibelübersetzungen auf ihren Computern und Smartphones aufrufen und lesen können.[9]

Die Bibel als nationales Kulturgut: Luthers Meisterwerk und andere Übersetzungen

In der deutschen Erinnerungskultur gilt Martin Luthers Bibelübersetzung als Meilenstein auf dem Weg zu einer einheitlichen Nationalsprache und deutschen Kultur. Einen anschaulichen Eindruck von dieser Position geben die im 19. Jahrhundert entstandenen Lutherdenkmale u.a. in Wittenberg, Eisleben und Eisenach sowie der für das Reformationsjubiläum 2017 produzierte Playmobil-Luther. Sie zeigen den Reformator stets mit ‚seinem‘ Meisterwerk: Der deutschen Bibel. Diese Darstellungen, die den Beitrag von Philipp Melanchthon, Matthäus Aurogallus, Johannes Bugenhagen, Caspar Cruciger, Justus Jonas und Bernhard Ziegler zur 1534 erschienen Vollbibel nur unzureichend ins Bild setzen, bieten einen guten Zugang, sich mit der Entstehung und |96|dem Wandel nationaler Geschichtsbilder (z.B. in der Kaiser-, NS- und DDR-Zeit) zu beschäftigen.[10]

Die an der Entstehung eigenständiger Nationen orientierte Geschichtsschreibung hat auch für andere europäische Länder die Bedeutung ‚nationaler‘ Bibelübersetzungen unterstrichen. Zu nennen sind hier u.a. die französische Bible de Genève (1535), die spanische Reina-Valera-Bibel (1569), die tschechische der Böhmischen Brüder (1579–1593), die italienische Diodati-Bibel (1607) sowie die englische King-James-Version (1611).[11] Bei der Beschäftigung mit Bibelübersetzungen in der schulischen und gemeindlichen Bildungsarbeit dürfen jedoch heute nicht die Standards der neueren Nationalismusforschung aus dem Blick geraten. Diese hat nicht nur die politische und religiöse Instrumentalisierung der Idee der Nation in der Zeit des Nationalismus herausgearbeitet, sondern auch den konstruktivistischen Charakter von Nation und Nationalität nachgewiesen. Die Nation kann heute als eine europäische ‚Erfindung‘ des späten 18. und des 19. Jahrhunderts gelten. Deswegen ist diese kaum dazu geeignet, religiöse und pädagogische Entwicklungen in der Reformation und Frühen Neuzeit zu beschreiben.[12]

Die transnationalen, d.h. die Idee der Nation weder voraussetzenden noch auf sie hinweisenden Transferprozesse im Umfeld der King-James-Bibel belegen zudem die hohe Mobilität von Menschen und Ideen in der europäischen Gelehrtenrepublik:

1 „Viele europäische Humanisten forderten eine Übertragung der Bibel ins Lateinische oder sogar in die Volkssprachen aus dem hebräischen und griechischen Urtext. Nach dem Vorbild von Erasmus und Luther, die diese Forderung für das lateinische bzw. deutsche Neue Testament verwirklicht hatten, faßte William Tyndale (1494?-1536) den Plan zu einer neuen englischen Übersetzung […]

2 Die nächste Etappe in der Geschichte der englischen Bibelübersetzung ist mit dem Namen des vormaligen Augustinermönches Miles Coverdale (1488–1568) verknüpft. Aber wo Tyndale sich seinen eigenen Weg bahnte, verließ sich Coverdale weitgehend auf andere Übersetzungen, vor allem ins Deutsche: Seine Vorlagen, neben der Vulgata und der wörtlichen lateinischen Übertragung des Alten Testaments durch Pagninus, sind vor allem Luther sowie die Zürcher Bibel von Zwingli und Leo Jud, der er sogar bei Abweichungen vom Hebräischen und von der Vulgata folgte. Seine Bibel wurde wohl in Köln gedruckt und in Bogen nach England gebracht, wo sie 1535 erschien. […]

3 1537 veröffentlichte John Rogers unter dem Pseudonym Thomas Matthews eine Neubearbeitung der Tyndale/Coverdale-Bibel, in der nur OrMan, und zwar nach |97|dem französischen Text Olivétans, von ihm selbst übersetzt war; er fügte außerdem theologische Zusammenfassungen nach der französischen Übersetzung von Faber Stapulensis und zahlreiche Randbemerkungen nach Tyndale, Luther, Bucer, Erasmus, Pellikan u.a. bei. […]

4 Zu der Gruppe englischer Protestanten, die vor dem gegenreformatorischen Kurs der Maria Tudor nach Genf geflohen waren, gehörten auch einige tüchtige Gelehrte, die sich angesichts des Vorbilds der französischen Genfer Bibel und der ebendort vorgenommenen italienischen und spanischen Revisionen zu einer durchgreifenden Überarbeitung der englischen Bibel entschlossen. Sie begannen mit den Psalmen (1557 und 1559) und dem Neuen Testament (1557); die Vollbibel erschien 1560 in Genf. […]

5 Am Ende der Regierungszeit von Elisabeth I. (1603) gab es eine deutliche Unzufriedenheit über die Vielfalt der umlaufenden Übersetzungen. Jakob I. stimmte auf einer Konferenz, die sowohl von den Führern der Puritaner als auch von den Bischöfen besucht wurde, dem puritanischen Vorschlag zu, eine neue Übersetzung in engster Anlehnung an den hebräischen und griechischen Urtext anzufertigen […] Die so entstandene King James Version (oder Authorized Version) erschien 1611.“[13]

Die neuere Religions- und Bildungsforschung ist mit ihrem Interesse an grenzüberschreitenden Medien, Akteuren und Netzwerken auch für die Gegenwart aufschlussreich. Als Beispiel sei die illustrierte Kinderbibel Selina Hastings‘ genannt, die ins Deutsche übersetzt in zehn Auflagen erschienen ist. Die auf 146 Doppelseiten dargebotenen Geschichten (AT: 80, NT: 66) bieten einen „Mix aus bibelnaher Paraphrase und Sachbuch“, wobei die Autorin eine Versöhnung des biblischen Weltbilds mit neuzeitlichem Denken anstrebt; dies wird u.a. an der Illustration der Schöpfungserzählung deutlich, die den Verlauf der Evolution mit den sieben Schöpfungstagen gleichsetzt.[14] Hingewiesen sei auch auf „Herders Kinderbibel“, die in 10 Bänden erschienen ist und mit den durchgehend farbigen Bildern zu den erfolgreichsten Kinderbibeln in Deutschland gehört.[15] Die mit Transfers einhergehenden sprachlichen, aber auch visuellen Übersetzungsprozesse sind bisher nur in Ansätzen untersucht worden.

Bezogen auf den transatlantischen Transfer religiöser Ideen und Praktiken hat sich die Transferrichtung im 20. Jahrhundert gleichsam umgedreht: Wanderten mit den Bibeln und Katechismen der europäischen Siedler und Immigranten auch vielfältige Ideen und Praktiken religiöser Erziehung von Europa nach Amerika, finden sich heute – zumindest im deutschen Buchsortiment – zunehmend Übersetzungen US|98|-amerikanischer Bilder- und Kinderbibeln.[16] Diese prägen mit ihrer Bildästhetik, aber auch ihren moralischen Implikationen die religiöse Vorstellungswelt von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Die Ausstrahlungskraft US-amerikanischer Kultur in Literatur, Film und Musik ist damit auch im Bereich der Kinderbibelproduktion erkennbar.

Bibeldidaktik und transnationale Forschung: Unterrichtsideen und Desiderate

Die transnationale Religions- und Bildungsforschung bietet vielfältige Zugänge, die globale Dimension des christlichen Glaubens zu analysieren und bibeldidaktisch zu erschließen. Der mehrdeutige Begriff der Transnationalität bezieht sich dabei auf drei Forschungsfragen: Zum Ersten geht es um den grenzüberschreitenden Transfer von Büchern, Ideen und Praktiken von einem Ort an einen anderen (Transfergeschichte und Kulturtransferforschung). Indem Schülerinnen und Schüler beispielsweise Übersetzungsorte und Reisewege der Bibel (z.B. mit einer Stationsarbeit) kennenlernen und in eine Weltkarte eintragen, entdecken sie nicht nur die globale Dimension des christlichen Glaubens. Die Beschäftigung mit dem Thema eröffnet auch einen Zugang zu den vielfältigen Formen der Mobilität, Migration und Mission in der Bibel selbst (z.B. Pilgerreisen zum Jerusalemer Tempel, Exodus, Missionsreisen des Paulus etc.).

Zum Zweiten geht es darum, den klassischen Referenzrahmen der europäischen Geschichtsschreibung – die Nation – zu „trans“zendieren und nach anderen Formen politischer, ethnischer oder religiöser Zusammengehörigkeit zu fragen (Postcolonial Studies, Nationalismusforschung und Ideologiekritik). Indem Schülerinnen und Schüler beispielsweise die Darstellungen Jesu in illustrierten Missionsbibeln für Afrika miteinander vergleichen, entdecken sie nicht nur koloniale Ambitionen im Umfeld der Mission, nationale Selbst- und Fremdbilder sowie deren in- und exkludierende Funktion. Der Vergleich von Bibelillustrationen kann auch zu einer hermeneutisch sensiblen Lektüre der Bibeltexte anleiten: Was erfahren wir dort über das Aussehen Jesu? Was ist den biblischen Autoren wichtig? Und was den späteren Illustratoren?[17]

Und zum Dritten geht es darum, die Unterrichtenden für die vielfältigen Prozesse des Übersetzens im Bildungsbereich zu sensibilisieren: Denn verstehen und verstanden werden ist eine unverzichtbare Voraussetzung für alle Bildungsprozesse. Obwohl |99|diese Voraussetzung oft durch Übersetzungen hergestellt wird, hat sich die Religionspädagogik bislang kaum mit den Rahmenbedingungen, Akteuren, Medien, Inhalten, Zielen und Methoden des Übersetzens selbst beschäftigt (Translation Studies).[18] Der Beschäftigung mit diesem Thema kommt entgegen, dass in den exegetischen und systematischen Fächern der Theologie, aber auch in den Islamwissenschaften und in der Judaistik umfangreiche Studien zu den Prozessen und Problemen des Übersetzens religiöser Texte aus einem Kontext in einen anderen vorliegen.

Leseempfehlung

Bottigheimer, Ruth B.: The Bible for children. From the age of Gutenberg to the present, New Haven 1996.

Elliott, Scott S./Boer, Roland: Ideology, culture, and translation, Atlanta 2012.

Fischer, Alexander (Hg.): 200 Jahre Bibeln aus Stuttgart. Württembergische Bibelanstalt und Deutsche Bibelgesellschaft (1812–2012), Stuttgart 2012 [Bibeln mit Illustrationen 51–55, Bibeln für die Mission 56–61 und Kinder-und Jugendbibeln 71–76]

Gundert, Wilhelm: Bibelübersetzungen/IV. Bibelübersetzungen in europäische Sprachen vom 17. Jh. bis zur Gegenwart, in: Theologische Realenzyklopädie VI (1980), 266–299.

Gundert, Wilhelm: Geschichte der deutschen Bibelgesellschaften im 19. Jahrhundert, Bielefeld 1987.

Keuchen, Marion: Bild-Konzeptionen in Bilder- und Kinderbibeln. Zwei Bände, Göttingen 2016.

Werner, Eberhard (Hg.): Bibelübersetzung als Wissenschaft – aktuelle Fragestellungen und Perspektiven: Beiträge zum „Forum Bibelübersetzung“ aus den Jahren 2005–2011, Stuttgart 2012.

Wootton, Richard William Frederick: Bibelübersetzungen/V. Bibelübersetzungen in außereuropäische Sprachen, in: Theologische Realenzyklopädie VI (1980), 299–311.

Fußnoten

1

Gottfried Adam, „Thumb Bible“/„Daumenbibel“. Zu einem übersehenen Genre von Biblische Geschichten-Büchern, in: Thomas Schlag/Robert Schelander (Hg.), Moral und Ethik in Kinderbibeln. Kinderbibelforschung in historischer und religionspädagogischer Perspektive, Göttingen 2011, 175–204.

2

Christine Reents, Die Bibel als Schul- und Hausbuch für Kinder. Werkanalyse und Wirkungsgeschichte einer frühen Schul- und Kinderbibel im evangelischen Raum: Johann Hübner, Zweymal zwey und funffzig auserlesene biblische Historien, der Jugend zum Besten abgefasst …; Leipzig 1714 bis Leipzig 1874 und Schwelm 1902, Göttingen 1984.

3

Johann Hübner, Zweymal zwey und funfzig auserlesene biblische Historien aus dem Alten und Neuen Testamente. Der Jugend zum Besten abgefasset, nebst einer Vorrede des Autors, Harrisburg 1826, 345–359.

4

Johann Hübner, Hubner’s Historys of the Bible Translated = Traduction Des Histoires De La Bible = Die Biblischen Historien, Hamburg 1765.

5

Ruth B. Bottigheimer, Gott in Kinderbibeln. Der veränderliche Charakter Gottes, in: Gottfried Adam/Rainer Lachmann (Hg.), Kinder- und Schulbibeln. Probleme ihrer Erforschung, Göttingen 1999, 90–102, hier 94.

6

Arthur C. Repp, Sr., Luther’s catechism comes to America. Theological effects on the issues of the Small catechism prepared in or for America prior to 1850, Metuchen, N.J. [Philadelphia] 1982.

7

Vgl. Thomas Schlag, Medien der Mission und Bildung. Die Entwicklung eines transnationalen Bildungsprogramms am Beispiel der Basler Mission im 19. Jahrhundert, in: David Käbisch/Johannes Wischmeyer (Hg.), Transnationale Dimensionen religiöser Bildung (erscheint 2018).

8

Vgl. Karolin Wetjen, Religionspädagogische Resonanzen und die Mission. „Christianity Making“ im missionarischen Bildungsraum am Ende des 19. Jahrhunderts, in: David Käbisch/Michael Wermke (Hg.), Transnationale Grenzgänge und Kulturkontakte. Historische Fallbeispiele in religionspädagogischer Perspektive, Leipzig 2017, 23–38.

9

Zum Beispiel www.bibleserver.com, www.bibel-online.net oder www.die-bibel.de.

10

Vgl. dazu David Käbisch/Jens Palkowitsch/Johannes Träger/Ulrike Witten, Luthers Meisterwerk – Eine Bibelübersetzung macht Karriere: Bausteine für den Religionsunterricht in der Sekundarstufe I, Göttingen 2015.

11

Vgl. dazu die Länderdarstellungen im Artikel Bibelübersetzungen, in: Theologische Realenzyklopädie VI (1980), 161–311, insbesondere 284f. (Bible de Genève), 287f. (Reina-Valera-Bibel), 264 (Böhmische Brüder), 285f. (Diodati-Bibel) und 251 (King-James-Version).

12

Vgl. David Käbisch/Johannes Wischmeyer, Transnationale Dimensionen religiöser Bildung. Methodik und Forschungsstand, in: David Käbisch/Johannes Wischmeyer (Hg.), Transnationale Dimensionen religiöser Bildung (erscheint 2018).

13

Basil Hall, Bibelübersetzungen/III. Mittelalterliche und reformationszeitliche Bibelübersetzungen/2. Übersetzungen ins Englische, in: Theologische Realenzyklopädie VI (1980), 247–251, hier 248–251.

14

Christine Reents/Christoph Melchior, Die Geschichte der Kinder- und Schulbibel. Evangelisch – katholisch – jüdisch, Göttingen 2011, 500, mit Bezug auf Selina Hastings/Eric Thomas/und Amy Burch [Illustrator], Maria Bühler [Übersetzerin], Illustrierte Bibel für Kinder, Augsburg 1994 (Original: The children’s Bible. Dorling Kindersley London 1994).

15

Hamish F.G. Swanston/Emile D. Probst/Doreen Ramsay u.a., Herders Kinderbibel. Zehn Bände, Freiburg etc. 1966–68. Dazu Reents/Melchior, Die Geschichte, 548–550.

16

Als Beispiele seien genannt Sheri Dunham Haan/Samuel J. Butcher [Illustration]/Walther Esther [Übersetzung], Bibelgeschichten, Zwei Bände, Asslar 1992 [US-amerikan. Original: Michigan 1969]. Mary Hollingsworth/ Stephanie Mc. Fetridge Britt [Illustration]/Sieglinde Denzel/Susanne Naumann [Übersetzung], Die kleine Bibel für mich…, Stuttgart-Neuhausen 1993 [US-amerikan. Original: Irving 1991]. V[ictor] Gilbert Beers/Carole Boerke [Illustration]/Wolfgang Neumeister [Übertragung], Bibel für Kleinkinder, Sprockhövel 2005 [US-amerikan. Original: The Toddler’s Bible, Colorado 1992]. Sally Lloyd-Jones/Jago [Illustration]. Die Gott hat dich lieb Bibel, Asslar 2009 [US-amerikan. Original: The Jesus Storybook Bible, Michigan 2007).

17

Anregungen dazu finden sich u.a. bei Jeremy Punt, The Other in South African Children’s Bibles: Politics and (Biblical) Systems of Otherness, in: Caroline Vander Stichele/Hugh S. Pyper (ed.), Text, image, and otherness in children’s Bibles. What is in the picture?, Atlanta 2012, 73–97.

18

Dazu ausführlich David Käbisch, Religionspädagogik und Translation Studies. Zur Bedeutung des Übersetzens für die Theorie und Praxis religiöser Bildung, in: Andrea Schulte (Hg.), Sprache – Kommunikation – Religionsunterricht. Gegenwärtige Herausforderungen religiöser Sprachbildung und Kommunikation über Religion im Religionsunterricht, Leipzig (erscheint 2018).

[Zum Inhalt]

|101|2. Im Fokus: Inhalte (Texte und Themen)
|103|Der Kanon im Kanon

Sabine Pemsel-Maier

Wer mit der Bibel arbeitet, steht vor einem Grunddilemma: „Die Bibel vermittelt ein Gefühl permanenter Überforderung: Sie ist zu dick, zu disparat, in vielem fremd (Sprache, Bilder, Konzepte) – einfach zu groß! Sie zwingt zu bedenklichen Strategien, mit diesem Problem (…) fertig zu werden: Eine ‚Lösung‘ ist der Verzicht auf die Bibel zugunsten eines kleinen Sets von biblischen Texten, die problemlos ‚funktionieren‘ (…)“.[1] Die faktische Reduzierung des großen biblischen auf einen begrenzten „religionspädagogisch funktionierenden“ Kanon, in dem der sozialkritisch-eingängig erscheinende Amos den Vorzug vor Hosea, Evangelientexte vor dem Corpus Paulinum, die Synoptiker vor Johannes erhalten, erscheint auf den ersten Blick als einfacher Ausweg. Auf den zweiten Blick ist sie in höchstem Maße begründungspflichtig: Was wird aus welchen Gründen aufgenommen, was aussortiert?

Der Kanon der Lehr- und Bildungspläne

Nachweisen lässt sich ein Kanon im Kanon für die aktuell gültigen evangelischen und katholischen Lehr- und Bildungspläne.[2] Inhaltliche Unterschiede zwischen den Konfessionen sind trotz unterschiedlichem Kanonumfang marginal; auf evangelischer Seite erscheinen die biblischen Themen etwas stärker akzentuiert. Es gibt einen durchgehenden alt- und neutestamentlichen Grundbestand – Schöpfung und Exodus, Abraham und Mose, Auszüge aus Väter- und Prophetenerzählungen, Geburt Jesu, Gleichnisse, Wunder, Passion, Auferstehung – mit altersspezifischer Zuordnung: Auszüge aus den Paulusbriefen oder dem Johannesevangelium bleiben dem Gymnasium und besonders der Oberstufe vorbehalten, während die Primarstufe Erzählungen aus dem AT und dem Leben |104|Jesu bevorzugt;[3] umgekehrt bedeutet dies, dass das theologische Potenzial des Buches Jona oder der Josefserzählung nicht voll ausgeschöpft wird. Die in der Sek I gebräuchlichen Texte unterscheiden sich in den verschiedenen Schularten kaum. Insgesamt besteht für die Weisheitsliteratur fast durchgehend Fehlanzeige; kleine Ganzschriften wie Tobit begegnen selten; der Schatz der Psalmen wird oft reduziert auf Ps 23 und Ps 104. Quer zu diesen Tendenzen stehen länder- und kulturspezifische Besonderheiten, wie das Buch Ruth im interreligiösen Hamburger Kontext, sowie lehrplanspezifische Merkmale – Thüringen etwa listet minutiös eine Vielzahl von Psalmen auf. Wo kompetenzorientierte Bildungspläne mit ihrer Zurückhaltung gegenüber zu zahlreichen Vorgaben die inhaltsorientierten Lehrpläne abgelöst haben und den Lehrkräften die Auswahl der Texte entsprechend der jeweiligen Unterrichtssituation überlassen, lässt sich das Vorkommen respektive Fehlen bestimmter Texte ohnehin nicht mehr eindeutig bestimmen – wenn in Bremen Mt 5–7 nicht explizit aufgeführt wird, heißt dies nicht, dass die Botschaft der Bergpredigt zwangsläufig ignoriert wird.

Kanonbildung in Kinder-, Jugend- und Schulbibeln

Einen eigenen Textkanon bieten notwendigerweise auch Kinder-, Jugend- und Schulbibeln. Bei den herkömmlichen Kinderbibeln sind „fast durchgängige Lücke (…) Propheten, Psalmen, Briefe des Paulus. Manche Stoffe erscheinen übergewichtig, etwa die Erzählung vom zwölfjährigen Jesus im Tempel“.[4] Andererseits hat sich in den letzten Jahren ein größerer Reichtum an Textsorten durchgesetzt: „Es gibt nun vermehrt Psalmen, Prophetentexte (neben dem klassischen Jona), Gebete und Hymnen, Weisheitssprüche …; und im NT ist zunehmend mehr Platz für die Apostelgeschichte, sogar vereinzelt für Briefe, und es überraschen (sehr) kurze Fassungen der Johannes-Apokalypse“.[5] Die wenigen existierenden Jugendbibeln[6] verfolgen ähnliche Tendenzen; u.a. achten sie, wie etliche der neueren Kinderbibeln auch, auf eine angemessene Präsenz von Frauen und Mädchen. Eine Untersuchung zu den verschiedenen zugelassenen Schulbibeln fehlt.

|105|Der subjektive Kanon

Eine nicht zu gering zu veranschlagende Rolle spielt schließlich der subjektive Kanon: Texte, die Lehrpersonen oder Pfarrerinnen und Pfarrer aus verschiedenen Gründen besonders wertschätzen, dominieren gegenüber solchen, die ihnen unzugänglich und fremd bleiben, sei es aufgrund ihrer lebensgeschichtlichen Situation, sei es aufgrund mangelnder Fähigkeit, die betreffenden Texte zu erschließen. Die subjektive Auswahl kann unbewusst und unreflektiert, aber auch gezielt nach ungeschriebenen Kriterien geschehen. Die Vorgaben der Lehr- und Bildungspläne und der tatsächliche Unterricht können darum in der Praxis weit auseinanderklaffen.

Ausblendung von wenig bekannten und besonders von „schwierigen“ Texten

Neben weniger bekannten Texten, die leicht übersehen werden – dazu zählt beispielsweise auch das Hohelied – werden häufig solche Texte ausgeblendet, die als „schwierig“[7] gelten: weil sie kognitiv schwer verständlich sind (wie Joh 1,1–18Joh 1,1–18), sexuell anrüchig (wie die Tamarerzählung in Gen 38Gen 38), der eigenen Lebenssituation fremd (wie Abraham und Sara), keine Identifikationsmöglichkeit bieten (weil nur Männer vorkommen), zu naturwissenschaftlichen Erkenntnissen (wie Gen 1Gen 1), modernen Werten und gesellschaftlichen Normen im Widerspruch stehen (wie Gen 6–9Gen 6–9 oder Gen 22,1–9Gen 22,1–9), unglaubwürdig erscheinen (wie die Brotvermehrung in Mk 6,30–44parMk 6,30–44par..) oder schwierige theologische Fragen aufwerfen (wie das Buch Ijob mit der Theodizee). Aus theologischen Gründen ausgespart werden Texte, darunter etliche Gleichnisse, die Gott zurückweisend (wie Lk 14,1–24Lk 14,1–24) oder zornig (wie Mt 10,34f.) oder gewaltbereit (wie Lk 12,46f.) erscheinen lassen, die von der Hölle (wie Mt 25,40–46Mt 25,40–46) oder vom Gericht handeln (wie Mk 9,43–45Mk 9,43–45; 12,1–12parMk 12,1–12par..; Mt 10,15Mt 10,15; 11,20–23Mt 11,20–23; 25,1–13; Lk 16,19–31). Wo das Gleichnis von den Talenten oder die Gerichtsrede in Mt 25,31–46Mt 25,31–46 vorgesehen ist, wird die Drohrede am Ende konsequent ausgespart.

Es gibt gute Gründe, solche Texte nicht zu thematisieren. Andererseits sind aber die hier versprachlichten Erfahrungen Kindern und Jugendlichen keineswegs fremd. Die „Botschaft“ dieser Erfahrungen holen sie vielfach anderweitig ein: über säkulare Literatur, Filme und andere Medien, ggf. auch über die kirchliche Verkündigung. Eben weil dem christlichen Glauben auch eine „dunkle“ und anstößige Seite zu eigen ist, weil sich der christliche Gott immer wieder auch als „fremd“ erweist, ist es keine Lösung, die Bibel durch die Begrenzung auf einen „unproblematischen“ Kanon im Kanon zu domestizieren.

|106|Notwendigkeit, Gefahr und Chance der Auswahl

Jeder Umgang mit der Bibel ist selektiv und die Auswahl von Texten unumgänglich. Über diese pragmatische Notwendigkeit hinaus wird damit zugleich Akzentuierung, Fokussierung und didaktische Reduzierung möglich. Weder können ausnahmslos alle biblischen Texte Gegenstand der Erarbeitung und intensiven Auseinandersetzung sein, noch bedürfen sie dessen. So werden, von spezifischen Ausnahmesituationen abgesehen, die Texte über die Ausstattung des Tempels in Ex 36–40Ex 36–40 oder die Opfervorschriften für die Priester in Lev 6Lev 6 kaum für die Lektüre in Religionsunterricht oder Katechese ausgewählt.

Die Bildung eines Kanons im Kanon ist darum nicht einfach nur negativ zu bewerten. Als Festlegung auf einen klar umgrenzten Textbestand, der keine Offenheit zeigt für andere Möglichkeiten, sondern biblische Texte und Themen ausklammert, ist sie problematisch. Als begründete und reflektierte Auswahl anhand offen gelegter bibeltheologischer und religionspädagogischer Kriterien trägt sie dazu bei, dass für das Selbstverständnis des christlichen Glaubens zentrale Texte nicht in Vergessenheit geraten. Würden etwa die biblischen Traditionen, die von der menschlichen Sünde handeln, verdrängt, weil das Nachdenken über Sünde obsolet erscheint, würde eine wesentliche Dimension des christlichen Glaubens ausgeklammert.[8] Weiter bedeutet eine reflektierte Auswahl Konzentration und Nachhaltigkeit: Das je neue Erschließen von bereits vertrauten Texten in verschiedenen Altersstufen und Lebenssituationen hat eine andere Zielsetzung als das nur quantitative „Kennen“ von möglichst vielen biblischen Traditionen. Nicht zuletzt bescheinigt analog zum biblischen Kanonisierungsprozess die religionspädagogische Kanonbildung den ausgewählten Texten Autorität: Sie erhalten die Bestätigung, maßgebliche Richtschnur für Leben und Glauben zu sein. Eine grundlegende (bibel)didaktische Aufgabe besteht demnach in der gezielten und begründeten Auswahl von Texten und der Bestimmung konkreter Kriterien.

|107|Unterschiedliche Kriterien – kein eindeutiger Schulkanon

Verschiedene bibeldidaktische Konzepte – die „Grundbescheide“ von H.K. Berg[9], die „Grundmotive biblischen Glaubens“ von G. Theißen[10] oder die „Schlüssel zur Bibel“ von P. Müller[11] – stecken einen Rahmen für die Auswahl ab.[12] Neue Impulse kommen von Vertretern der kanonischen Exegese[13], die für eine Neubewertung des biblischen Kanons und die Bibel in ihrer Einheit und Ganzheit als eigenständiges Thema plädieren, sowie von Seiten der Kindertheologie, die explizit andere zentrale Texte (z.B. das Johannesevangelium) und auch Sperriges einspielt, um die theologische Auseinandersetzung zu fördern.[14]Gen 32,23–33 Auf diesem Hintergrund bemängeln G. Steins[15] als Exeget und T. Nauerth[16] als Bibeldidaktiker an verschiedenen bibeldidaktischen Konzeptionen die Vernachlässigung des Kanons zugunsten eines von außen an die Bibel herangetragenen Schemas, während das Auswahlprinzip nur aus der Schrift selbst kommen kann – ein Anliegen, das sich mit dem reformatorischen „sola scriptura“ trifft. Im Gegenzug entwickelt Steins drei Leitlinien einer Bibeldidaktik, die den Kanon als „Lese-“ und damit zugleich auch „Auswahlhilfe“ zugrunde legen: „Gottes Volk“, „Heil“ und „Königtum Gottes“.[17]

|108|Innerhalb der Bibeldidaktik findet vor allem im Blick aufs AT und seine Verwendung im Primarbereich eine intensive Reflexion bezüglich der Textauswahl statt; ein eigener Diskurs kreist um altersspezifische Aspekte[18]. Dabei werden je nach Zielsetzung unterschiedlichste Kriterien angeführt: „Urbildliches“ und „Typisches“, historisch-kritische, hermeneutische, rezeptionsästhetische und entwicklungspsychologische Aspekte, Erzählbarkeit und sprachliche Form, didaktische Erschließbarkeit[19], was zu teilweise widersprüchlichen Auswahlentscheidungen führt. So gilt die Noach-Erzählung je nach Kriterium als konstruktiv oder destruktiv, das Buch Ijob als kindgemäß oder überfordernd, das Buch Jona als geeignet oder ungeeignet. Ähnlich verhält es sich mit den Kriterien, die für die Textauswahl bei Kinderbibeln benannt werden.[20] Sammlungen „elementarer Bibeltexte“ bieten eine Auswahl, ohne sie in jedem Fall zu begründen.[21] Von welchen Kriterien sich die Verantwortlichen für die Bildungspläne leiten lassen, warum Texte beibehalten, ausgeschieden oder neu aufgenommen werden, wird nicht transparent.

Angesichts der unterschiedlichen Kriteriologie und Auswahl legt sich der Schluss nahe: „Es existiert keine Palette von biblisch nötigen Erzählungen, die sozusagen eine unverzichtbare Vorauswahl bilden“.[22] Nicht nur im Blick auf die Primarstufe spricht „viel dafür, sich nicht zu sehr auf die Vorstellung eines aus religionsdidaktischen Prinzipien zwingend deduzierbaren und damit allgemein verbindlichen ‚biblischen Grundschulkanons‘ zu versteifen“.[23] Gerade die aus |109|der Kompetenzorientierung erwachsende größere Freiheit in der Auswahl von Texten ruft dazu auf, vom klassischen religionspädagogischen Kanon zugunsten unbekannter und wenig beachteter biblischer Traditionen abzuweichen.

Den Kanon im Kanon aufbrechen:
Hinweise für die praktische Arbeit

Wenn ein für die religiöse Bildung notwendiger „Kanon im Kanon“ nicht vorgegeben, sondern variabel ist, wenn vorliegende Textsammlungen allenfalls den Charakter von Orientierungshilfen haben, wenn grundsätzlich mehr Texte geeignet sind, als die jeweiligen Kinderbibeln oder Bildungspläne vorgeben, bedarf die Auswahl in der jeweiligen Situation von Unterricht, Katechese oder Bibelarbeit je neu didaktischer Überlegungen. Die Erkenntnis, dass die Auswahl von Texten vor aller Erschließung eine grundlegende didaktische Aufgabe darstellt[24], ist ein erster Schritt, um möglicher Kanonbildung vorzubeugen. Als unverzichtbar hat sich hier das Prinzip der Elementarisierung erwiesen, das exegetische, existenzielle, erfahrungsorientierte und entwicklungspsychologische Zugänge verbindet, das sowohl theologische Aspekte als auch die Aneignungs- und Verstehensbedingungen der Adressaten einbezieht und sich damit in dem von der Bibeldidaktik eingeforderten „Zwischen“ von Bibelwissenschaft und Adressatenorientierung[25], Tradition und Lebensbezug[26], theologischer und lebensweltlicher Relevanz bewegt. Die Berücksichtigung aller der genannten Dimensionen der Elementarisierung verhindert die einseitige Orientierung an Texten, die entweder leicht anschlussfähig an die jeweilige Lebenswelt erscheinen oder die umgekehrt nur um der Tradition willen ausgewählt werden. Über die bloße Auswahl eines Textes hinaus ist die Perspektive zu bedenken, unter der er thematisiert wird. So macht es einen wesentlichen Unterschied, ob der Dekalog exemplarisch für das jüdische Verständnis von Gesetz und Weisung, unter moralerzieherischen Aspekten oder als Freiheitstext erschlossen wird, oder ob die Noach-Erzählung die „dunkle“ Vorstellung von einem Gott, der die Vernichtung androht, thematisiert, oder auf eine Geschichte von der Rettung der Tiere reduziert wird.

|110|Aufbrechen lässt sich der Kanon im Kanon weiter durch die Arbeit mit der Bibel im Sinne einer Alteritätsdidaktik, die zum einen auf die Fremdheit der biblischen Glaubenstradition als solcher setzt, zum anderen die in Unterricht, Verkündigung und Katechese häufig verwendeten und womöglich überstrapazierten Texte gezielt zurücktreten lässt zugunsten von unbekannten, fremd oder gar anstößig erscheinenden Traditionen. Dass das Fremde mehr anzieht als das Altbekannte, gilt auch für biblische Texte. Möglicherweise erweist sich dann, dass das Buch Kohelet oder das Hohelied gar nicht so fremd erscheinen, sondern das Lebensgefühl heutiger Jugendlicher treffen, dass der Jakobszyklus durch die geschilderte Geschwisterthematik Grundschülerinnen mehr anspricht als die Abrahamstradition, dass die Erzählung von Kain und Abel Hauptschüler durchaus zu packen vermag, dass Opferrituale in ihrer Verknüpfung von Heiligem und Gewalt für die Unverfügbarkeit des Lebens sensibilisieren und dass irritierende Elemente durch Konflikte oder einen zürnenden Gott keineswegs zu einer Generalabsage an die Bibel als ganze führen. Auch die Bibellektüre nach den Regeln des kanonischen Lesens – „,Zusammenhänge aufnehmen‘ – ‚Mut zur Fläche (narrative Bögen, übergreifende Zusammenhänge!)‘ – ‚Mut zum Surfen im Inter-Text ‚Bibel‘!“[27], sei es nur durch die Beachtung der Verweisstellen am Rand – führt zur Entdeckung neuer Traditionen und schlägt den Bogen von der Schöpfung zur Neuschöpfung, von der Genesis zur Apokalypse. Gewährt die Begrenzung auf einen Kanon im Kanon zwar Sicherheit, aber vielfach auf Kosten von Eintönigkeit, können „fremde“ Texte die Bibel erstmals oder wieder neu „interessant“ erscheinen lassen – ein Ziel, dem sich nicht verwehren kann und darf, wer mit der Bibel arbeitet.

Leseempfehlungen

Adam, Gottfried/Lachmann, Rainer (Hg.), Kinderbibeln. Ein Lese- und Studienbuch. Münster 2006.

Diess./Schindler, Regine (Hg.), Das Alte Testament in Kinderbibeln. Eine didaktische Herausforderung in Vergangenheit und Gegenwart. Zürich 2003.

Diess. (Hg.), Die Inhalte von Kinderbibeln. Kriterien ihrer Auswahl. Göttingen 2008.

Adam, Gottfried/Lachmann, Rainer/Reents, Christine (Hg.), Elementare Bibeltexte. Exegetisch – systematisch – didaktisch. Göttingen 2001.

Büttner, Gerhard et al. (Hg.), Zwischen Kanon und Lehrplan. Münster 2009.

Enners, Julian, „Kanon im Kanon“ und Bibeldidakik. Eine bibeldidaktische Studie zum „Kanon im Kanon“ ausgewählter bibeldidaktischer Konzeptionen, Lehrpläne und Religionsbücher. Kassel 2017.

Lindner, Heike, Kompetenzorientierte Fachdidaktik Religion. Praxishandbuch für Studium und Referendariat. Göttingen 2012.

Nauerth, Thomas, Fabelnd denken lernen. Konturen biblischer Didaktik am Beispiel Kinderbibel. Göttingen 2009.

Seitz, Christopher R., Art. Canonical Approach I. RGG⁴ 2 (1999), 53f.

Steins, Georg/Ballhorn, Egbert (Hg.), Der Bibelkanon in der Bibelauslegung. Methodenreflexionen und Beispielexegesen. Stuttgart 2007.

Fußnoten

1

Steins, Georg, Elementarisierung der Bibel nach dem canonical turn der Bibelwissenschaft. In: Rendle, Ludwig (Hg.), Was Religionslehrerinnen und -lehrer können sollen: Kompetenzentwicklung in der Aus- und Fortbildung. 3. Arbeitsforum für Religionspädagogik. Donauwörth 2008, 38–51, 39.

2

Dazu wurden in einer eigenen Untersuchung die in den aktuellen Lehr- und Bildungsplänen angeführten biblischen Texte – ohne Berücksichtigung ihrer jeweiligen Funktion – numerisch erfasst und kategorisiert sowie jeweiliges „Sondergut“ eigens klassifiziert. Die unterschiedliche Struktur der Pläne erschwert die Vergleichbarkeit: Manche, insbesondere Bayern, Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz und Niedersachsen führen detailliert eine Vielzahl von Bibelstellen auf, andere machen kaum Vorgaben. – Eine hilfreiche Übersicht über die biblischen Themen im evangelischen Religionsunterricht der verschiedenen Schularten bietet Lindner, Heike, Kompetenzorientierte Fachdidaktik Religion. Praxishandbuch für Studium und Referendariat. Göttingen 2012, 36f.

3

Dies wird für die Sekundarstufe I an Gymnasien in Hessen, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz eindeutig bestätigt durch die jüngst vorgelegte Studie von Enners, „Kanon im Kanon“, 2017.

4

Tschirch, Reinmar, Kinderbibeln kritisch gelesen. In: Adam/Lachmann, 2006, 119–126, 121. Nach Lachmann, Rainer, Synoptische Bilanzierung des Textkanons ausgewählter Kinderbibeln. In: Adam/Lachmann/Schindler, 2008, 145–200, 151, werden Briefliteratur und die Johannesoffenbarung ausnahmslos ausgeklammert.

5

Baum-Resch, Anneli, „Wann ist eine Kinderbibel gut?“. In: Adam/Lachmann, 2006, 127–139.

6

Vgl. Wuckelt, Agnes/Dillmann, Rainer (Hg.), Die neue Jugendbibel. Stuttgart 2002; Katholisches Bibelwerk (Hg.), Die Jugendbibel. Stuttgart 2006; Deutsche Bibelgesellschaft (Hg.), Gute Nachricht für Teens: Die ganze Bibel. Stuttgart 2012.

7

Ausführlich dazu Fricke, Michael, „Schwierige“ Bibeltexte im Religionsunterricht. Theoretische und empirische Elemente einer alttestamentlichen Bibeldidaktik für die Primarstufe. ARP 26. Göttingen 2005, v.a. 23–26 und 259–282. Er weist darauf hin, dass jeder biblische Text insofern als „schwierig“ gelten kann, weil keiner per se kindgerecht ist.

8

Dass diese Gefahr besteht, stellt Enners, a.a.O., mit Blick auf das von ihm analysierte Korpus heraus, vgl. Enners, „Kanon im Kanon“, 2017. Er plädiert dafür, dass dort, wo gewollt oder ungewollt ein „Kanon im Kanon“ biblischer Texte zustande kommt, dieser immer auch auf theologische Einseitigkeiten und Verkürzungen hin untersucht werden sollte.

9

Vgl. Berg, Horst Klaus, Ein Wort wie Feuer. Wege lebendiger Bibelauslegung. München 2000.

10

Vgl. Theißen, Gerd, Zur Bibel motivieren. Aufgaben, Inhalte und Methoden einer offenen Bibeldidaktik. Gütersloh 2003.

11

Vgl. Müller, Peter, Schlüssel zur Bibel. Eine Einführung in die Bibeldidaktik. Stuttgart 2009.

12

Auch bei diesen Konzepten kommen freilich explizite oder implizite Gewichtungen zum Tragen, vgl. Enners, „Kanon im Kanon“, 2017.

13

Deutsche Vertreter des canonical turns sind u.a. auf evangelischer Seite Frank Crüsemann und Bernd Janowski, auf katholischer Thomas Söding und Georg Steins.

14

Vgl. etwa Büttner, Gerhard/Roose, Hanna, Das Johannesevangelium im Religionsunterricht. Stuttgart 2008; ferner Zimmermann, Mirjam/Zimmermann, Ruben, Lutscher des Lebens? Kindertheologische Zugänge zu Joh 6. KatBl 132 (2007), 336–340; sowie Zimmermann, Ruben, Jakobs Begegnung am Jabbok (Gen 32,23–33). Der „Kampf“ der Exegeten und die Auslegungskunst der Kinder. JaBuKi 2. Stuttgart 2003, 31–45.

15

Vgl. Steins, 2008, bes. 44f.

16

Vgl. Nauerth, 2009, 82–99.123–143.

17

Steins 2008, 47f., formuliert als kanonische Leitlinien: „1. Gottes Volk: Die Rezeptionsgemeinschaft steht der Bibel nicht sekundär (äußerlich) gegenüber, sondern ist selbst Thema der Bibel (…). Damit ist von innen heraus eine erste Elementarisierungsperspektive gewonnen: die Bibel entfaltet das Werden und die Rolle des Volkes Gottes unter den Völkern. 2. Gesetz und Geschichte: Im Zueinander von Gesetz und Geschichte wird eine zweite Elementarisierungsperspektive greifbar: Die Bibel versteht „Heil“ ganz konkret, nämlich als großes Gesellschaftsexperiment – aus der Freiheit Gottes und ausgestaltet in den Weisungen/Geboten Gottes. Darin wird der innere Konnex von Tora, Propheten und Lebensweisheit greifbar. (…). 3. Königtum JHWHs: Die Bibel (kreist) von der ersten Seite der Genesis bis zum letzten Kapitel der Offenbarung des Johannes um die eine Basismetapher „Gott/JHWH als universaler König. (…) Es geht (in) der Bibel um die Durchsetzung der universalen Königsherrschaft Gottes (…)“.

18

Vgl. Kalloch, Christina, Das Alte Testament im Religionsunterricht der Grundschule. Chancen und Grenzen alttestamentlicher Fachdidaktik im Primarbereich. Münster 2000.

19

Ausführlich a.a.O., 198–211.245–301; Fricke, 2005, 107–117.201–213.

20

Für Straß, Susanna, Die Bibel als Buch für Kinder?! Theologische und didaktische Analyse aktueller Kinderbibeln. Nürnberg 2002, 152, ist „das tragende Element, das in der Textauswahl (…) seinen Ausdruck finden sollte“, „der liebende und zur Liebe berufende Gott, von dessen Weg mit den Menschen die biblischen Geschichten erzählen“. Rainer Oberthür wählt in Adam/Lachmann/Schindler, 2008, 201–218, Texte, die mit Fragen von Kindern korrespondieren (u.a. Ijob, Psalmen und Auszüge aus Kohelet), die die Eigenart und Wahrheit biblischer Texte verstehen helfen ( u.a. Jona), die von Anfang bis Ende die Bibel als Geschichte der Menschen mit ihrem Gott erzählen, und zu denen er einen persönlichen Zugang hat (u.a. Ruth). Steinkühler, Martina, a.a.O., 230–252, 240, macht ihre Auswahl fest an Texten, die von Gott als Herr des Lebens und seiner Gerechtigkeit, Liebe und Geduld erzählen bzw. von Jesus, wie er sich vom AT her selbst verstanden hat und seinen Weg konsequent geht. Spiegel, Josef, Die Bibel – ein Buch für Kinder?, 165–171, trifft eine Auswahl hinsichtlich Erzählbarkeit, Anschaulichkeit und Geborgenheit. Zu den ungenannten Kriterien vgl. Nauerth, 2009, 123–125.

21

Landgraf, Michael/Metzger, Paul, Bibel unterrichten. Basiswissen – bibeldidaktische Grundfragen – elementare Bibeltexte. Stuttgart 2011, 58–111, führen eine Vielzahl von alt- und neutestamentlichen Texten an, ohne dies näher zu begründen. Die unabhängig von Lehrplänen getroffene Auswahl von Adam/Lachmann/Reents, 2001, enthält weniger Texte, darunter auch solche, die eher selten aufgegriffen werden, wie das Buch Ijob, die Apostelgeschichte oder Paulustraditionen.

22

Nauerth, 2009, 139.

23

Fricke, 2005, 117; analog würde dies für die anderen Schularten gelten.

24

Vgl. auch Lachmann, Rainer, Wege religionsdidaktischer Erschließung biblischer Texte. In: Bell, Desmond et al. (Hg.), Menschen suchen – Zugänge finden. Auf dem Weg zu einem religionspädagogisch verantworteten Umgang mit der Bibel. Wuppertal 1999, 205–217, 214.

25

Müller, Peter, Von einer Didaktik der Bibel zur Bibeldidaktik. In: Büttner/Elsenbast/Roose, 2009, 53–61, 53.

26

Vgl. Englert, Rudolf, Auf einmal gar nicht mehr von gestern. Überlegungen zum religionspädagogischen Gebrauch von Tradition. In: Bahr, Matthias/Kropač, Ulrich/Schambeck, Mirjam (Hg.), Subjektwerdung und religiöses Lernen. Für eine Religionspädagogik, die den Menschen ernst nimmt. München 2005, 64–77, 75f.: „Die Frage ist nicht: Orientiere ich mich an einer vorgegebenen Tradition, oder entscheide ich selbst? Die Frage ist: In welche Geschichte lasse ich mich verstricken? Im Lichte welcher bedeutungsspendenden Tradition ‚lese‘ ich mein Leben?“.

27

Steins, 2008, 46f.

|111|Gott

Georg Plasger

Vom Anfang bis zum Ende erzählt die Bibel die eine große Gottesgeschichte: Er handelt, regiert, rettet. Und wenn es heißt: „Die Frage nach Gott kann als die Kernfrage jedes Religionsunterrichts gelten“[1], dann wird man aus biblischer Sicht sagen, dass die „Frage“ nach Gott nicht im Mittelpunkt steht. Denn wenn die „Frage nach Gott“ Ausgangspunkt ist, dann könnte es sein, dass Gott hier „nur“ als Antwort auf die bereits vorhandene Frage in den Blick kommt – oder noch einmal zugespitzt: Dass er zum Objekt wird, statt Subjekt sein zu können. Die generelle Perspektive der Bibel ist im AT und NT eine andere: Dort ist Gott derjenige, der von den Menschen eine Antwort erwartet (auch wenn es durchaus Passagen gibt, in denen Gott zur Frage wird; hier ist nicht zuletzt an Ijob und einige ausgewählte Psalmen zu denken – und auch an Jesu Wort am Kreuz: „Mein Gott, mein Gott, warum hast Du mich verlassen?“ [Ps 22,2Ps 22,2]).

Gott handelt aus sich selbst heraus oder:
Gottes Freiheit zur Welt

Bereits der Anfang der Bibel macht einen Grundzug göttlichen Handelns deutlich: Gott beginnt aus sich heraus, ohne dass er von wem auch immer genötigt worden wäre, die Welt zu schaffen, Israel zu erwählen, sein Volk durch die Wüste zu begleiten, in seinem Sohn selber zur Welt zu kommen, gekreuzigt zu werden, aufzuerstehen und der Welt eine glanzvolle Zukunft zu verheißen – so einmal ein vogelflugartiger Blick in die biblische Komposition göttlichen Verhaltens. Die einzige Antwort auf die Frage, warum Gott Israel erwählt hat oder in Jesus Christus zur Welt gekommen ist, lautet letztlich: Weil er es so wollte. Weiter gehen die biblischen Texte nicht zurück. Es gibt also keine über Gott liegende Notwendigkeit, die ihn zum Handeln zwingen würde. In der theologischen Fachdiskussion wird hier von „Gottes Freiheit“ gesprochen. Allerdings ist – anders als das beispielsweise unser moderner Freiheitsbegriff nahelegt – nicht zunächst von einer „Freiheit von“ auszugehen (Gott ist frei von allem Zwang, etwas zu tun), sondern zunächst von der „Freiheit zu“: Gott ist frei, sich der Welt zuzuwenden.

|112|Gott hat einen Namen oder: Gott ist kein Gattungsbegriff

In Ex 3,14Ex 3,14 antwortet Gott auf die Frage des Mose, was denn sein Name sei: „Ich werde sein, der ich sein werde“ – oder auch mit „Ich-bin-da“ zu übersetzen. Im Hebräischen steht hier das JHWH – kein Gottesbegriff, sondern ein Name. Damit ist ein Grundzug des Gottesverständnisses in der gesamten Bibel beschrieben: Der Name ist entscheidend – für Israel bis heute ein heiliger Name. Deutlich wird das in der Punktierung des Gottesnamens im AT. Überall dort, wo JHWH geschrieben steht und „Jahwe“ als Aussprache zu erwarten ist, deuten die für die Vokale stehenden Punkte „Adonai“ an (=„mein Herr“). Damit wird deutlich: Immer da, wo im AT und auch im NT von „Gott“ die Rede ist, geht es nicht um einen Sonderfall der Spezies Gott – Gott ist vielmehr der eine, der sich zu erkennen gegeben hat und dem alleine zu dienen ist. Wenn einmal andere Götter in den Blick kommen (etwa im ersten Gebot [Ex 20,3Ex 20,3] oder auch bei Elia [1 Kön 181 Kön 18]), stehen diese nie auf einer Ebene mit dem einen Gott – es sind letztlich kraftlose und „schweigende Götter“[2], die Israel nicht helfen können. Wenn man also dem biblischen Gottesverständnis folgt, wäre es unpassend, zuerst einen Gottesbegriff mit bestimmten Eigenschaften (wie etwa: „ein“ Gott ist allwissend, allmächtig etc.) zu konstruieren, um diesen dann ungebrochen auf „Ich-bin-da“ zu übertragen.

Gott erwählt Israel und die Kirche – zu seinem Dienst

Viele Exegeten vertreten die Auffassung, dass der Schöpferglaube in Israel erst im 7./6. Jh. v. Chr. entstanden sei – Ausgangspunkt sei vielmehr, dass Gott sein Volk Israel erwählt habe.[3] Die vielfach so genannte „Urgeschichte“ (Gen 1–11Gen 1–11) wäre dann eine Konsequenz: Der, der Israel erwählt hat, ist auch der Schöpfer der Welt. „Dich hat der HERR, dein Gott, aus allen Völkern auf der Erde für sich erwählt als sein eigenes Volk. Nicht weil ihr zahlreicher wäret als alle anderen Völker, hat sich der HERR euch zugewandt und euch erwählt – denn ihr seid das kleinste von allen Völkern –, sondern weil der HERR euch liebte und weil er den Eid hielt, den er euren Vorfahren geschworen hatte, darum führte euch der HERR heraus mit starker Hand und befreite dich aus dem Sklavenhaus, aus der Hand des Pharao, des Königs von Ägypten“ (Dtn 7,6–8Dtn 7,6–8 – die Schriftweise HERR verdeutlicht, dass hier der Gottesname steht). In diesen Versen wird ein einseitig beginnendes Verhältnis Gottes zu den Menschen deutlich: Er erwählt sich ohne nachvollziehbaren Grund, aus lauter Liebe ein Gegenüber – und das ist Israel.[4] Und im NT ist es die Kirche, die hinzukommt (vgl. 1 Petr 2,101 Petr 2,10) – |113|und auch der Glaube kommt aufgrund von Gottes Erwählung zustande (vgl. Eph 2,8Eph 2,8). Immer aber hat die Erwählung einen Zweck: im Reden und Handeln zum Zeugen Gottes zu werden (→ Art. Bund/Erwählung).

Gott ist Schöpfer

Gegen eine Tendenz im frühen Christentum, die unzulängliche Welt nicht mit dem allmächtigen Gott in Verbindung zu bringen (so Marcion), legt die Bibel Wert darauf, dass Gott und Welt unlöslich miteinander verbunden sind. Das wird bereits deutlich in den bekannten Schöpfungstexten am Anfang der Bibel. Auch Ps 104 ist ein reiches, buntes und beeindruckendes Lob der Schöpfung (und kann dabei vermutlich Schöpfungsaussagen von Nachbarvölkern aufgreifen), aber der Psalmbeter weiß (Ps 104,35Ps 104,35) um die „deprimierende Gegenerfahrung des Bösen und Rätselhaften in der Welt, um dessen Verschwinden er bittet“.[5] Der Glaube an Gott den Schöpfer ist eng verwoben mit der Bewahrung; darauf liegt übrigens die Betonung der Reformatoren, wenn sie von Gott dem Schöpfer sprechen.[6] Es wäre aber die Bibel noch nicht genau gelesen, wollte man das Schöpferhandeln Gottes nur im AT finden. Einerseits wird im NT mehrfach deutlich gemacht, dass Christus als Schöpfungsmittler fungiert (vgl. z.B. Kol 1,15–20Kol 1,15–20), andererseits können auch die Wunder und Heilungen Jesu schöpfungstheologisch verstanden werden: Jesus Christus ist die Schöpfung untertan, seine Vollmachtszeichen sind in diesem Zusammenhang auch eschatologisch zu verstehen, weil das Reich Gottes in ihm angebrochen ist.

Gott lässt sich nicht festlegen –
oder die bleibende Gültigkeit des zweiten Gebots

Auffällig ist, dass die Bibel konkret von Gott redet. Er wird im Regelfall weder als allmächtig oder allgegenwärtig benannt, es wird nicht von Gottes „An-sich-Sein“ (lat. aseitas) geredet noch von seiner Unendlichkeit. In der Bibel aber wird vor allem von Gott erzählt – jedes Beispiel hier zu nennen bedeutet andere wichtige auszulassen. Die fantastisch gestaltete Josephsnovelle endet mit einem Hinweis, wie hinter allem Durcheinander Gottes Leiten steht: „Ihr gedachtet es böse mit mir zu machen, aber Gott gedachte es gut zu machen“ (Gen 50,20Gen 50,20). Die Exoduserzählung spannt einen großen Bogen und zeigt Gott als Befreier (Ex 3,14–20Ex 3,14–20), als Adler, der sein Volk auf seinen Flügeln trägt (Ex 19,4Ex 19,4), als Gebieter, der die 10 Gebote gibt (Ex 20Ex 20), aber auch als eifersüchtig (Ex 20,5f.). |114|Auch die Propheten zeigen Gott als Handelnden, der das Volk, das er erwählt, auch bestraft – und gerade im Buch des Propheten Hosea ist dann überraschend, wie sehr Gott nicht allein als strafend auftritt, sondern anschließend wie ein Liebhaber um sein Volk Israel buhlt (beides etwa in Hos 2Hos 2 zu sehen).

Auch das NT weicht von diesem Grundcharakter nicht ab: Die Evangelien erzählen wenig vom „Sein“ Jesu Christi, sondern berichten von seinen Taten, und auch die Briefliteratur reflektiert vor allem die Bedeutung dessen, dass Gott in Jesus Christus gehandelt hat. Das in großen Teilen der Christenheit vernachlässigte Bilderverbot nimmt diesen Gedanken der Konkretheit auf. Es ist ja auffällig, dass einerseits in der Bibel Gott mit einer Fülle von Bildern beschrieben wird. So ist Gott beispielsweise Hirte (Gen 49,24Gen 49,24; Ps 23,1–4Ps 23,1–4), Henne (Mt 23,37Mt 23,37), Richter (Ps 7,9Ps 7,9), Arzt (Ex 15,26Ex 15,26), Vater (Ex 4,22Ex 4,22) und Mutter (Num 11,12Num 11,12) – sie beschreiben vor allem das grundlegend menschenfreundliche Verhalten Gottes. Und andererseits warnt das Bilderverbot davor, sich Bilder von Gott zu machen. Ein Widerspruch? Nein. Denn die Funktion des Bilderverbots besteht darin, Gott nicht auf ein bestimmtes normierendes Bild festzulegen. Deswegen steht jede Begrifflichkeit (wie auch jede förmliche Abbildung) immer in Gefahr, zur Einseitigkeit zu werden, wenn man nicht immer wieder die Pluriformität und Pluralität des biblischen Redens von Gott als Korrektiv verwendet.

Gott rettet – ein Grundzug des Handelns Gottes

Es ist nötig, die Konkretheit der biblischen Zusammenhänge nie außen vor zu lassen, wenn von Gott geredet wird. Andererseits – und das ist die Aufgabe der Dogmatik – gilt es, grundlegende Linien des Handelns Gottes zu verstehen. Dabei kann es nicht darum gehen, diese Linien an die Stelle der konkreten Erzählungen zu setzen, sondern Zusammenhänge zu sehen. Die Grundlinie der Bibel ist das rettende Handeln Gottes. Die von Gott geschaffene Welt wird immer als bedrohte Welt geschildert. Israel ist bedroht – durch seine Nachbarn, aber vor allem durch sich selbst. Auch das NT zeigt uns den bedrohten Menschen – noch stärker als das AT zeigt es den letztlich durch sich selbst bedrohten Menschen, der nicht in Einklang mit Gottes Willen und damit auch nicht im Frieden mit sich selber lebt (= Sünde). Was ist nun das Kennzeichen Gottes angesichts dieser aussichtslos erscheinenden Situationen? Gott erbarmt sich der Menschen, er kommt, sie zu retten, sie nicht dem Verderben zu überlassen. Auch die Propheten (vielleicht von Amos einmal abgesehen), die von Gottes Zorn über Israel wissen (z.B. Hosea), sehen den Zorn Gottes letztlich als Moment seines rettenden Handelns. Die Rede vom Zorn Gottes bei Paulus (Röm 1–3Röm 1–3) führt zur Rettung, zur Rechtfertigung des Gottlosen. Es ist deshalb kein Zufall, dass aus christlicher Perspektive die Mitte des rettenden Handelns Gottes in der Person des gekommenen Messias gesehen wird – Jesus heißt übersetzt „Gott rettet“.

|115|Aber auch Gottes dunkle Seiten[7] sind zu sehen: Erfahren wird nicht selten Gottes Willkür und Gewalttat, der in der Bibel beschriebene militante Gott ist oft schwer in Verbindung mit dem Grundzug des rettenden Handelns zu bringen. Aus dieser Schwierigkeit kommen wir prinzipiell nicht heraus. Es hilft übrigens nicht, Gott – wie M. Luther es vorgeschlagen hat – in einen verborgenen (deus absconditus) und einen offenbaren Gott (Jesus Christus) aufzuteilen. Dieser Vorschlag führt letztlich zur Frage, ob Jesus Christus denn der „eigentliche“ Gott sei – oder nur Gottes uns zugewandte Seite, hinter der noch ganz Anderes steckt. Erklären lässt sich Gott letztlich nicht. Es bleibt die in Jesus Christus verbürgte Hoffnung: „Darum wird das Erscheinen des Richters, des Weltenrichters, nun tatsächlich die Aufgabe erfüllen, die das AT diesem Amt zugedacht hat, die Aufrichtung des endgültigen Schalom, einer Friedensordnung, die mehr ist als Abwesenheit von Krieg, nämlich jener […] Zustand, in dem wir ‚Leben und volles Genüge‘ haben sollen [Joh 10,10Joh 10,10], in dem die Nähe des anderen nicht mehr als Bedrohung und Konkurrenz, sondern als hilfreiche Nachbarschaft erfahren wird, weil Gott selbst unser Nachbar geworden ist“.[8]

Der dreieine Gott

Obgleich uns trinitarische Formeln in der Bibel begegnen (z.B. Mt 28,19Mt 28,19; 2 Kor 13,132 Kor 13,13), kennt sie keine ausgeführte Trinitätslehre.[9] Und doch sind die Beschlüsse der Alten Kirche zur Dreieinigkeit Gottes (Nicäno-Konstantinopolitanum) und zum Verhältnis der Naturen in Christus (Chalcedonense) als Kommentare zur Bibel zu sehen. Der Weg Gottes ist der Weg Jesu Christi und anders als im Kommen Gottes in Jesus Christus konnten die ersten Christen nicht mehr von Gott reden. Für die Verfasser des NTs war ein Verständnis der Schrift (nämlich des ATs) gar nicht mehr ohne den gekommenen Messias möglich. Und deswegen ist der Sohn von Ewigkeit her Sohn Gottes und nicht erst dazu gemacht worden (so jedenfalls formulieren direkt oder indirekt viele neutestamentliche Texte, vgl. Joh 1,1–18Joh 1,1–18; Kol 2,1–15Kol 2,1–15; die Taufe Jesu in Mk 1Mk 1 wird zwar immer wieder als Adoptionstext verstanden, er zeigt indes eher eine Proklamation.[10] Und das heißt: Aus christlicher Perspektive ist der im AT bekannte Gott immer schon der dreieinige Gott und nicht allein der Vater Jesu |116|Christi. Die Lehre von der Dreieinigkeit Gottes kann so auch viele Aspekte integrieren: Gott ist immer schon ein Gott in Beziehung; Gott brauchte die Schöpfung als Gegenüber nicht, um Gemeinschaft zu leben – er wollte sie aber. Gott selber verbündet sich unauflöslich mit dieser Welt, weshalb sie nicht mehr als gottlos zu verstehen ist. Im Heiligen Geist wendet sich Gott der Welt und den einzelnen Menschen auch heute individuell zu. Die Trinitätslehre ist auch deshalb eine Hilfe zum Verständnis der Bibel, weil sie nicht von der abstrakten Zahl „eins“ ausgeht, sondern den einen sich der Welt rettend zuwendenden Gott bekennt.

Gott im Religionsunterricht

Das biblische Zeugnis von Gott und die menschliche und natürlich auch bei Kindern vorhandene Frage nach Gott sind zu unterscheiden. Ob man bei allen Menschen die Frage nach Gott voraussetzen kann, muss hier nicht entschieden werden. Ich bin allerdings skeptisch, ob man bei einer zunehmend säkularer werdenden Gesellschaft vorhandene Lebenssehnsüchte und Fragen nach dem Sinn des Lebens mit der Frage nach Gott identifizieren kann – es könnte auch eine Vereinnahmung von gerade nicht nach Gott fragenden Menschen sein. Der Religionsunterricht als solcher ist aber ein Setting, in dem das Thema „Gott“ unausweichlich ist – und das weiß jeder und jede.

Je nach theologischer Position kann nun vermutet werden, dass allein von der vorhandenen menschlichen Frage auszugehen ist, weil sonst kein Existenzbezug vorhanden sei – oder allein von der allen Menschen gegenüberstehenden fremden uns nur durch Offenbarung zuteilwerdenden Wahrheit. Deutlich wird jedenfalls, dass ein wesentliches Unterrichtsziel darin bestehen muss, die biblischen Aussagen über Gott gerade als fremde und nicht zu vereinnahmende Texte zu hören. Sie erzählen uns Geschichten und die eine Geschichte Gottes mit der Welt und fordern uns heraus, in ein Gespräch mit der biblischen Überlieferung einzutreten.

In der Primarstufe werden es vornehmlich biblische Geschichten sein, wie es die Lehrpläne der verschiedenen Bundesländer empfehlen. Dabei ist es wichtig, sie auch als Geschichten von Gott zu verstehen. Denn die Geschichten der Erzväter oder um Mose herum sind nicht allein beeindruckende und Mut machende Geschichten, in denen menschliche Tugenden und Schwächen zu sehen sind. In der Konkretheit der Erzählungen ist sogar ein „Überschuss“[11] des ATs zu sehen. Aber es sind in dieser Konkretheit immer auch Geschichten von Gott. Wenn man sie als solche wahrnimmt und d.h. sie auch als Teil der einen Bibel liest, kann es nicht darum gehen, dieses Reden von Gott auf einen Begriff zu bringen oder möglicherweise sogar eine Moral zu entdecken. SuS werden wie bei jeder guten Erzählung Identifikationsvorstellungen entwickeln. Wenn es im Unterricht gelingt, dass Kinder eine Geschichte als Geschichte von Gott wahrnehmen und |117|dann ihre ureigenen und auch ihre reflexiv entwickelten Fragen an den in der Geschichte bekannten Gott artikulieren, dann wird die Frage nach Gott und d.h. die konkrete Frage nach dem und an den dreieinen Gott immer konkreter und das heißt: immer verwobener mit dem Leben der SuS.

Auch in der Sek I ist „Gott“ immer wieder Thema. Aus Sicht der Bibel kann es immer nur darum gehen, dass dieses spezifische Zeugnis von Gott seine unverwechselbare Stimme einbringen kann. Wenn im Unterricht vor allem religionswissenschaftlich vorgegangen wird, dann geschieht schnell eine Perspektivenverschiebung: Dann geht es nicht mehr darum, was die Bibel von Gott sagt, sondern wie dieser Glaube möglicherweise entstanden ist. Religionsunterricht darf aber nicht dazu verkommen, allein eine angeblich neutrale religionswissenschaftliche Haltung zu vermitteln. Eine Theologie der Religionen, in der über allen vorhandenen Religionen der eine Gott stehe, verkennt das Zeugnis der Bibel (und vereinnahmt gleichzeitig die anderen Religionen und auch den christlichen Glauben). Es ist deshalb immer anzuraten, die biblischen Stimmen als Herausforderung zu hören – und damit immer auch als Infragestellung der immer wieder vorhandenen und von allen (!) mitgebrachten Gottesbilder.

In der Sek II gibt es Oberstufenkurse, die sich allein dem Thema „Gott“ widmen. Die mir vorhandenen neuesten von P. Kliemann/A. Reinert[12] und B. Husmann/M. Hülsmann[13] zeigen beide einen großen Reichtum an Texten und Vorstellungen und helfen den Unterrichtenden, mit gutem Material und hilfreichen Hintergrundinformationen den Unterricht differenziert und reich gestalten zu können. Es fällt aber auf, dass Husmann/Hülsmann deutlich stärker die biblischen Gottesaussagen konzeptionell ins Gespräch bringen oder anders gesagt: Bei Husmann/Hülsmann ist der Ausgangspunkt das biblische Zeugnis, das dann ins Gespräch mit der Gegenwart gebracht wird, bei Kliemann/Reinert, die deutlich mehr Material liefern, sind es grundlegende Aspekte der Gottesthematik, in die dann biblische Stimmen einbezogen werden.

Im Religionsunterricht treffen das vielstimmige biblische Zeugnis von Gott und die Situation der Schüler mit ihren gegenwartsbezogenen Fragen aufeinander. Das macht den Unterricht so herausfordernd, weil es ja um beides geht: Um die Fragen der Schüler nach Gott und um die Frage Gottes an den Menschen.

Leseempfehlungen

Beintker, Michael/Heimbucher, Martin (Hg.), Mit Gott reden – von Gott reden. Das Personsein des dreieinigen Gottes. Votum des Theologischen Ausschusses der Union Evangelischer Kirchen (UEK) in der EKD. Evangelische Impulse 3. Neukirchen-Vluyn 22011.

Feldmeier, Reinhard/Spieckermann, Hermann, Der Gott der Lebendigen. Eine biblische Gotteslehre. Tübingen 2011.

|118|Fricke, Michael, Art. Kinder- und Jugendbibeln. In: WiReLex (2015). [http://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100039/]; Zugriff am 12.12.2017.

Husmann, Bärbel/Hülsmann, Matthias, Der unverfügbare und der erfahrbare Gott. Stuttgart/Leipzig 2012.

Kliemann, Peter/Reinert, Andreas, Thema: Gott. Texte – Hintergründe – Informationen. Stuttgart 2009.

Müller, Peter, Gott und die Bibel, Theologie elementar. Stuttgart 2015.

Steinkühler, Martina, So spricht Gott? Theologisieren mit Grundschulkindern. Göttingen 2012.

Themenheft „Existiert Gott?“. KatBl 138 (2013).

Themenheft „Gottesbilder“. :in Religion (4/2016).

Themenheft „Gott (Vater)“. :in Religion (1/2017).

Fußnoten

1

Kliemann, Peter/Reinert, Andreas, Thema: Gott. Lehrerkommentar. Stuttgart 2009, 5.

2

Vgl. Miskotte, Kornelis Heiko, Wenn die Götter schweigen. Vom Sinn des Alten Testaments. München 1966, 16–22.

3

Vgl. etwa Rad, Gerhard von, Theologie des Alten Testaments. Bd. 1: Die Theologie der geschichtlichen Überlieferungen Israels. München ⁸1982, 135–153.

4

Eine Religionsgeschichte Israels denkt hier genau anders herum, weil sie immer davon ausgeht, was Menschen können: Hier erwählen sich Menschen aus einer Welt von altorientalischen Göttern einen ihnen zuträglichen. Vgl. Teuffel, Jochen, Mission als Namenszeugnis. Eine Ideologiekritik in Sachen Religion. Tübingen 2009, 142–144.

5

Zenger, Erich, Ich will die Morgenröte wecken. Psalmenauslegungen 2. Freiburg i.Br. 1994, 44.

6

Vgl. z.B. zu Luther: Lohse, Bernhard, Luthers Theologie. Göttingen 1995, 256–264; zu Calvin: Plasger, Georg, Johannes Calvins Theologie – Eine Einführung. Göttingen ²2009, 41–49.

7

Vgl. Dietrich, Walter/Link, Christian, Die dunklen Seiten Gottes. Bd. 1: Willkür und Gewalt. Neukirchen-Vluyn 32000; Bd. 2: Allmacht und Ohnmacht. Neukirchen-Vluyn 2000.

8

Dietrich/Link, 2000, 356.

9

Vgl. Schnelle, Udo, Trinitarisches Denken im Johannesevangelium. In: Israel und seine Heilstraditionen im Johannesevangelium. Festgabe für Johannes Beutler SJ zum 70. Geburtstag. Paderborn et al. 2004, 367–386; Claußen, Carsten, Die Trinitätslehre als Herausforderung an Exegese und Dogmatik. Zur ‚trinitarischen‘ Rede von Gott im Johannesevangelium. In: Ders./Öhler, Markus (Hg.), Exegese und Dogmatik. Neukirchen-Vluyn 2010, 151–172.

10

Vgl. z.B. Fritzen, Wolfgang, Von Gott verlassen? Das Markusevangelium als Kommunikationsangebot an bedrängte Christen. Stuttgart 2008, 204.

11

Miskotte, 1966, 179 u.ö.

12

Vgl. Kliemann, 2009.

13

Vgl. Husmann/Hülsmann, 2012.

Schöpfung

Martin Rothgangel

Schöpfung stellt einen zentralen Bestandteil in verschiedenen Religionen dar.[1] Das Christentum verdankt den Schöpfungsglauben seiner Verwurzelung im Judentum, wobei die Schöpfungsaussagen des Judentums wiederum im Kontext einer Vielfalt altorientalischer Schöpfungsvorstellungen stehen.[2] Chance und Problem einer religionspädagogischen Reflexion der Schöpfungsthematik besteht darin, dass der Begriff ‚Schöpfung‘ alltagssprachlich verwendet wird. Er wird dabei oftmals auf den Gedanken der Welt- und Lebensentstehung reduziert, was im Jugendalter zu einer Infragestellung des Gottesglaubens führen kann. Des Weiteren kann der Schöpfungsbegriff mehr oder weniger synonym mit Natur gebraucht werden, was sich v.a. in Redeweisen wie ‚Bewahrung der Schöpfung‘ dokumentiert.[3]

Der Schöpfungsgedanke wird jedoch erst dann adäquat verstanden, wenn das Ganze der Wirklichkeit in seiner Unterscheidung und Beziehung zum Schöpfergott in den Blick genommen wird. Dementsprechend reflektiert Schöpfungstheologie das Verhältnis zwischen Gottes freier schöpferischer Wirksamkeit zu Beginn, Gegenwart und Zukunft und der von ihm unterschiedenen |119|Weltwirklichkeit, wobei auch der Zusammenhang mit Gottes Heilshandeln wesentlich ist. In diesem Sinne werden z.B. von H.-M. Barth auch Vorsehung, Wunder und Theodizee im Kontext des Schöpfungsartikels verhandelt.

Didaktische Relevanz und Reduktion

Da die Schöpfungsthematik diverse wesentliche Themen religiöser Bildung berührt, ist es umso wichtiger, ihre Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung zu reflektieren. Mit guten Gründen treten dabei jene beiden Themen hervor, deren einseitige Behandlung in den einleitenden Ausführungen kritisiert wurde: Zum einen das Verhältnis der Schöpfungsthematik zur Welt- und Lebensentstehung, zum anderen die ‚Bewahrung der Schöpfung‘. Kinder verknüpfen aufgrund ihrer anthropomorphen und artifizialistischen Denkweise die biblischen Schöpfungserzählungen mit der Welt- und Lebensentstehung. Bei vielen Jugendlichen führt dies schließlich vor dem Hintergrund der ‚beweisbaren‘ Naturwissenschaften zu einem Konflikt, der zum Zweifel oder gar zum Verlust des Gottesglaubens führen kann. Allein aus diesen Gründen ist das Verhältnis zwischen den biblischen Schöpfungserzählungen und den naturwissenschaftlichen Welt- und Lebensentstehungstheorien zu reflektieren. Gleichfalls bedarf es aufgrund der bedrängenden ökologischen Herausforderungen des 21. Jh.s wie der Erderwärmung keiner weiteren Begründung, warum die Thematik ‚Bewahrung der Schöpfung‘ eine herausragende Gegenwarts- und Zukunftsrelevanz besitzt. Problematisch ist es jedoch, wenn diese beiden Themen auf eine Weise behandelt werden, dass Schöpfung auf diese naturwissenschaftliche oder ethische Ebene gewissermaßen ‚gepresst‘ wird, ohne sich den theologischen Gedanken der Unterschiedenheit zwischen Schöpfer und Geschaffenem und die damit verbundene Verdanktheit und Kontingenz menschlicher Existenz und Umwelt angemessen vor Augen zu führen. Im letztgenannten Sinne kann die Schöpfungsthematik als exemplarisch dafür angesehen werden, dass theologische Themen (hier: Schöpfung) auf der einen Seite eine eigene Perspektive auf die Wirklichkeit darstellen, die sprachlich z.B. durch Schöpfungserzählungen und -psalmen zum Ausdruck gebracht wird. Auf der anderen Seite ist diese genuin theologische Perspektive – will sich Theologie nicht in ein Ghetto-Dasein begeben – auf den Dialog mit anderen Perspektiven (wie z.B. der naturwissenschaftlichen, ökologischen) angewiesen.

Die vorliegenden Überlegungen zur didaktischen Relevanz legen unter einer ganz bestimmten Voraussetzung eine Fokussierung auf die beiden Themen „Verhältnis der biblischen Schöpfungserzählungen zur Welt- und Lebensentstehung“ sowie „Bewahrung der Schöpfung“ nahe. Entscheidend ist nämlich, dass gerade im Verhältnis zu naturwissenschaftlichen Theorien und ökologischen Überlegungen die genuin theologische Perspektive herausgearbeitet wird.

|120|Thematische Strukturen

Die verbreitete Redeweise vom biblischen ‚Schöpfungsbericht‘ weist auf ein grundlegendes Problem mit verschiedenen Facetten hin. So kann erstens unbedacht und ungewollt der Eindruck vermittelt werden, dass es sich in Gen 1,1–2,4aGen 1,10096>2,4a (im Folgenden: Gen 1) um einen Tatsachenbericht von der Entstehung der Welt und des Lebens handelt. Um dieses Missverständnis zu vermeiden, ist deshalb auf einen bewussten Sprachgebrauch zu achten, der Gen 1 als ‚Schöpfungserzählung‘ oder ‚Schöpfungspoesie‘ kennzeichnet: Hymnische Züge von Gen 1 werden u.a. dadurch deutlich, dass sich immer wiederkehrende Formulierungen finden (z.B. die Billigungsformel ‚und Gott sah, dass es gut war‘) sowie sogenannte Merismen, d.h. die Unterteilung einer Gesamtheit mit zwei oft entgegengesetzten Begriffen (z.B. Licht und Finsternis; Himmel und Erde; Tag und Nacht). Insbesondere kennzeichnet Gen 1 in formaler Hinsicht, dass acht Werke in sechs Tagen geschaffen werden (unterscheidbar anhand der Billigungsformel), wobei am zweiten (Himmelsfeste) und dritten Tag (Meer und Land; Pflanzen) die Lebensräume geschaffen werden, die von den am fünften (Wassertiere und Vögel) und sechsten Tag (Landtiere; Menschen) geschaffenen Lebewesen besiedelt werden.[4] Den Zusammenhängen zwischen dem zweiten und fünften sowie dritten und sechsten Tag entspricht wiederum die Korrespondenz zwischen dem ersten (Trennung von Licht und Finsternis) und vierten Schöpfungstag (Himmelskörper), wobei hier die zeitlichen Ordnungen im Vordergrund stehen: Wird mit dem ersten Werk die Tagesstruktur und damit die Abfolge der Zeit geschaffen, wird am vierten Schöpfungstag die Zeit selbst anhand der Himmelskörper strukturiert, „die ‚Zeichen sein sollen für Festzeiten, für Tage und Jahre (1,14Gen 1,14)“.[5] Dieser Textabschnitt in Gen 1,1–2,4a gehört zur sogenannten Priesterschrift, die im Kontext des babylonischen Exils entstanden ist. Kennzeichnend für die kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt ist nicht nur die Depotenzierung der Gestirne zu bloßen „Reflektoren“[6] von Licht, sondern die konsequente Unterscheidung von Schöpfer und Schöpfung und damit von Gott und Welt, welches nicht zuletzt daran deutlich wird, dass das göttliche Schaffen mit dem Wort bāra’ gekennzeichnet wird, welches niemals für das menschliche Schaffen verwendet wird.

Schon in den Anfängen historisch-kritischer Bibelforschung wurde erkannt, dass mit Gen 2,4b–3,24Gen 2,4b–3,24 eine zweite, von Gen 1 unabhängige Schöpfungserzählung vorliegt, welche herkömmlich dem sogenannten jahwistischen Geschichtswerk zugerechnet wird. Dabei wird Gen 2f. im Vergleich zu Gen 1 keineswegs mehr als erheblich älter eingestuft, vielmehr ist sogar eine nachpriesterliche Entstehung in Betracht zu ziehen. Im Unterschied zu Gen 1 erscheint die Distanz zwischen Gott und Welt dahingehend relativiert, als Gott auf anthropomorphe |121|Weise gezeichnet wird und im Garten Eden spazieren geht. Auch fehlt die Auseinandersetzung mit babylonischer Kosmologie und steht die Erschaffung des Menschen im Mittelpunkt. Das Menschenbild in Gen 2f. ist ebenso deutlich von anderen Akzentuierungen geprägt wie die in Gen 1 konstatierte Gottebenbildlichkeit: „Menschliche Erkenntnisfähigkeit beruht auf einem Raub und führt nachgerade zwingend in die für menschliche Lebenserfahrung konstitutive Distanz zu Gott“.[7] Beiden Texten ist jedoch gemeinsam, dass die Erde von Menschen nicht auszubeuten, sondern verantwortlich mit ihr umzugehen ist (Gen 1,28Gen 1,28; 2,15Gen 2,15; → Art. Adam und Eva).

Zur Schöpfungsthematik verdienen weitere biblische Texte Beachtung, die gleichermaßen unterstreichen, dass mit Schöpfung keineswegs ein Tatsachenbericht von der Welt- und Lebensentstehung vorliegt: So liegt ein wesentlicher Akzent der Schöpfungspsalmen (z.B. Ps 8;Ps 8 19Ps 19; 104Ps 104) darauf, dass die Herrlichkeit Gottes gepriesen wird, und bei Deutero- wie Tritojesaja (Jes 40–66Jes 400096>66) wird Gottes Handeln in der Geschichte als sein Schöpfungshandeln qualifiziert.[8] Schließlich ist im Ijobbuch die Beziehung zwischen Schöpfer und Geschöpf dergestalt, dass sie „nicht durch eine totale Determination gekennzeichnet (sc. ist), vielmehr spielt sie sich in einem bestimmten Freiraum ab“.[9]

Für das NT steht die Schöpfungsthematik zwar nicht im Zentrum, dennoch wird diese geradezu selbstverständlich vorausgesetzt (vgl. z.B. Mt 6,25–34Mt 6,25–34; Röm 1,19f.). Wie der hebräische Begriff bāra’ wird auch das griechische ktizo allein für das Schöpferhandeln Gottes verwendet. Eine besondere Pointe neutestamentlicher Aussagen liegt in der Schöpfungsmittlerschaft Christi (Kol 1,15–20Kol 1,150096>20; Joh 1,1–3Joh 1,10096>3; Hebr 1,2f.), wobei dieses Bekenntnis eine „Folge der Erkenntnis des Auferstandenen“ ist.[10] Der Zusammenhang von Schöpfung und Erlösung kann u.a. mit Bezugnahmen auf Deutero- und Tritojesaja an verschiedenen Stellen hervorgehoben werden, wobei der Gedanke der neuen Schöpfung (2 Kor 5,16–212 Kor 5,160096>21; Röm 4,17f.; 8,19–23Röm 8,190096>23; Gal 6,15Gal 6,15) wie einer kosmologischen Neuschöpfung (Offb 21,1–4Offb 21,10096>4) vorfindlich ist. Hier wird besonders deutlich, dass Schöpfung keineswegs nur ein anfängliches, sondern auch ein gegenwärtiges und zukünftiges Geschehen bedeutet.

Wichtige Kontexte

Im Folgenden wird weniger die Fülle theologischer Bezüge der Schöpfungsthematik reflektiert (z.B. Christologie, Eschatologie, Soteriologie, Theodizee, Schriftlehre), vielmehr wird auf zwei wesentliche lebensweltliche Kontexte |122|eingegangen, die gegenwärtig aus didaktischen Gründen von großer Relevanz sind: Kreationismus einerseits und Szientismus andererseits.

Kreationistisches Denken hat in den letzten Jahren auch im deutschen Kontext eine nicht absehbare Aktualität erhalten.[11] Kreationisten verstehen Gen 1 als biblischen Konkurrenzbericht zu naturwissenschaftlichen Welt- und Lebensentstehungstheorien und versuchen diesen pseudonaturwissenschaftlich zu beweisen. Der (natur-)wissenschaftliche Anspruch des Kreationismus wird u.a. durch das „Institute for Creation Research“ (ICR) in der Nähe von San Diego herausgestellt. Im Grunde genommen liegt hier ein doppelter Kategorienfehler vor. Theologisch unzureichend wird Gen 1 als Tatsachenbericht von der Welt- und Lebensentstehung verstanden, naturwissenschaftlich unzureichend steht das Ergebnis aller wissenschaftlichen Untersuchungen von vornherein fest: Es kann nur wahr sein, was in Übereinstimmung mit dem biblischen ‚Schöpfungsbericht‘ als Gottes Wort steht.

Im Kontext einer von Naturwissenschaft und Technik geprägten Lebenswelt finden des Weiteren szientistisch orientierte Sachbücher wie R. Dawkins’ ‚Der Gotteswahn‘[12] eine breite Leserschaft. Der szientistische Charakter dieses Bestsellers tritt dadurch hervor, dass die Kultur evolutionstheoretisch durch natürliche Selektion der Meme erklärt wird, ohne dass eine differenzierte Auseinandersetzung mit Kulturtheorien als notwendig erachtet wird.

Erfahrungen der Lernenden und Kompetenzen

Grundsätzlich ist aus entwicklungspsychologischer Perspektive zu bedenken, dass J. Fowler das zweite Stadium der Glaubensentwicklung als ‚mythisch-wörtlichen‘ Glauben bezeichnet.[13] Dies bedeutet, dass Kinder Gen 1 wortwörtlich als Welt- und Lebensentstehungsberichte auffassen – und dies nicht einfach als defizitäres und möglichst rasch zu überwindendes Glaubensstadium zu beurteilen ist. Das kindliche Denken und Gen 1 entsprechen einander, weil Kinder ein artifizialistisches Schöpfungsverständnis besitzen, in dem „alles auf personal-lebendige Wirkmächte“[14] zurückgeführt wird. Der Schöpfergott wird von Kindern als ein überelterliches, anthropomorphes Wesen verstanden, der alles herstellt, was Menschen nicht selbst machen können.

Unterbleiben gezielte Impulse zur Weiterentwicklung dieser kindlichen Schöpfungsvorstellungen, dann grenzen sich Jugendliche schließlich vom biblischen ‚Schöpfungsbericht‘ als kindlich und als von der Naturwissenschaft |123|widerlegt ab. So verdrängt das über den sozialen Kontext aufgenommene naturwissenschaftliche Denken nach und nach artifizialistische und anthropomorphe Schöpfungsvorstellungen. Mit dem im Jugendalter sich etablierenden mittelreflektierten Denken, also der Reflexion über die Mittel des Denkens selbst, setzt ein tiefgreifender Transformationsprozess ein, in dem das kindliche Weltbild grundlegend umgestaltet wird und schließlich der artifizialistische und anthropomorphe Kinderglaube als eine obsolete Stufe erscheint. Am Ende dieses Prozesses gelten insbesondere die naturwissenschaftliche Urknall- und Evolutionstheorie „als die rationale und unanfechtbare Basis der Welterklärung überhaupt (…). Gottesglaube und Welterklärung trennen sich“.[15]

Mit guten Gründen haben vor dem Hintergrund dieser Problematik die entwicklungspsychologischen Studien von F. Oser und K.H. Reich zum Denken in Komplementarität[16] eine vielfältige Beachtung im religionspädagogischen Diskurs gefunden. Verstehensprobleme von Jugendlichen hinsichtlich des Verhältnisses von biblischem Schöpfungsverständnis und naturwissenschaftlichen Theorien lösen sich nämlich erst, wenn das vierte Niveau der ‚reflektierten Komplementarität‘ erreicht wird, auf dem die Theorien A und B bewusst als komplementär aufgefasst werden und ihr gegenseitiges Verhältnis reflektiert wird.

Inhaltlich betrachtet besitzt im Blick auf das kritische Bewusstsein Jugendlicher die historisch-kritische Methode ein besonderes Potenzial. Mit allem Nachdruck sind aus diesem Grund die zwei biblischen Schöpfungserzählungen historisch-kritisch auszulegen. Hier zeigt sich zum einen, dass die biblischen Schöpfungsgeschichten ‚naturwissenschaftliche‘ Weltbilder früherer Zeiten enthalten. Auf diesem Hintergrund wird zum Ausdruck gebracht, dass Gott der Schöpfer des Himmels und der Erde ist. Für Jugendliche ist es nachvollziehbar, dass das Bekenntnis von Gott als Schöpfer vor ca. 2500 Jahren nicht mit der Urknall- bzw. Evolutionstheorie erläutert werden konnte. Zum anderen ist zu betonen, dass die biblischen Schöpfungserzählungen im Kontext der Heilsgeschichte zu verstehen sind. Des Weiteren ist die kritische Haltung Jugendlicher auch im Blick auf die Grenzen und Tragweite naturwissenschaftlicher Theorien zu schärfen. Für Jugendliche am Ende der Sekundarstufe I legen sich somit folgende schöpfungstheologischen Kompetenzen nahe:

(1) Die jeweilige Eigenart der Schöpfungserzählungen nach Gen 1,1–2,4aGen 1,10096>2,4a und Gen 2,4b–3,24Gen 2,4b0096>3,24 form- und traditionsgeschichtlich darlegen können, ihre Unterschiedenheit von einem historischen Tatsachenbericht verstehen und ihre Bezugnahme auf naturkundliches Wissen der damaligen Zeit sowie ihre Auseinandersetzung mit fremdreligiösen Vorstellungen (‚Sterne als Reflektoren‘) erkennen;

|124|(2) die Unterschiedenheit der Weltzugänge von Naturwissenschaft und Theologie verstehen und auf diesem Hintergrund sowohl kreationistische wie szientistische Einstellungen kritisieren können;

(3) „Schöpfungspsalmen als Ausdrucksmöglichkeiten des Staunens und der Freude an Gottes Schöpfung erkennen“[17] und gestalten;

(4) „die Folgen von Geschöpflichkeit für Lebensverständnis und Lebensgestaltung erkunden und bedenken (Mann und Frau; Schöpfungsauftrag; Ebenbild Gottes)“;[18]

(5) die Gefährdung der Schöpfung wahrnehmen und „ein Projekt zur ‚Bewahrung‘ der Schöpfung vorbereiten und durchführen“[19] können.

Leseempfehlungen

Höger, Christian, Abschied vom Schöpfergott? Welterklärungen von Abiturientinnen und Abiturienten in qualitativ-empirisch religionspädagogischer Analyse. Empirische Theologie 18. Berlin 2008.

Hunze, Guido, Die Entdeckung der Welt als Schöpfung. Religiöses Lernen in naturwissenschaftlich geprägten Lebenswelten. Stuttgart 2007.

Janowski, Bernd et al. (Hg.), Schöpfungsglaube vor der Herausforderung des Kreationismus. Neukirchen-Vluyn 2010.

Ritter, Werner H., Schöpfung/Leben. In: Lachmann, Rainer et al. (Hg.), Theologische Schlüsselbegriffe. Biblisch – systematisch – didaktisch. TLL 1. Göttingen 1999, 320–336.

Rothgangel, Martin, Naturwissenschaft und Theologie. Wissenschaftstheoretische Gesichtspunkte im Horizont religionspädagogischer Überlegungen. ARP 15. Göttingen 1999.

Schmid, Konrad (Hg.), Schöpfung. ThTh 4. Tübingen 2012.

Themenheft „Evolutionstheorie und Bildung. Beiträge zum ‚Darwin-Jahr‘“. ZPT (4/2009).

Themenheft „Naturwissenschaft und Theologie“. Theo-Web 8/1 (2009).

Themenheft „Fragen – Antworten – Weiterfragen Schöpfung“. KatBl 142 (2017)

Themenheft „Schöpfung“. Rellis (4/2014).

Themenheft „Schöpfung und Natur“. GlLern 23 (2008).

Themenheft „Schöpfung und Evolution“. KatBl 133 (2008).

Fußnoten

1

Vgl. Mohn, Jürgen, Schöpfungsvorstellungen (Anfang und Ende). In: Figl, Johann (Hg.), Religionswissenschaftliches Handbuch. Wien et al. 2003, 412–427; Barth, Hans-Martin, Dogmatik. Evangelischer Glaube im Kontext der Weltreligionen. Ein Lehrbuch. Gütersloh ²2002, 443–480.

2

Vgl. Zgoll, Annette, Welt, Götter und Menschen in den Schöpfungsentwürfen des antiken Mesopotamien. In: Schmid, 2012, 17–70.

3

Vgl. Rothgangel, Martin, Schöpfung – Praktisch-theologische Herausforderungen und bildungstheoretische Konsequenzen. In: Schmid, 2012, 295–323.

4

Vgl. Schmid, Konrad, Schöpfung im Alten Testament. In: Ders., 2012, 71–120, bes. 78–80.

5

A.a.O., 80.

6

A.a.O., 89.

7

A.a.O., 99.

8

Vgl. Schmid, 2012, 102f.

9

A.a.O., 107.

10

Eckstein, Hans-Joachim, Durch ihn ist alles geschaffen worden und wir durch ihn. Schöpfung aus neutestamentlicher Perspektive. In: Janowski et al., 2010, 54–68, 62 Anm. 40.

11

Vgl. u.a. Kirchenamt der EKD (Hg.), Weltentstehung, Evolutionstheorie und Schöpfungsglaube in der Schule. Eine Orientierungshilfe des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland. EKD-Texte 94. Hannover 2008.

12

Originaltitel: The God Delusion, übersetzt von Sebastian Vogel, Berlin ²2007.

13

Vgl. Fowler, James, Glaubensentwicklung. Perspektiven für Seelsorge und kirchliche Bildungsarbeit. München 1989, 87–91.

14

Fetz, Reto Luzius et al., Weltbildentwicklung und Schöpfungsverständnis. Eine strukturgenetische Untersuchung bei Kindern und Jugendlichen. Stuttgart 2001, 343.

15

A.a.O., 346f.

16

Vgl. u.a. Reich, Karl Helmut, Erkennen, Argumentieren und Urteilen mittels verschiedener Denkformen. Möglichkeiten für einen bewussteren Umgang mit ihnen. Bildungsforschung und Bildungspraxis 19 (1997), 29–54; Fetz et al., 2001.

17

Ritter, 1999, 334.

18

Ebd.

19

Ebd.

|125|Der Turmbau zu Babel

Christina Kalloch

Die biblische Erzählung Gen 11,1–9Gen 11,10096>9 begegnet noch im sprichwörtlichen „babylonischen Sprachengewirr“, das für die Vielfalt der Sprachen und deren Sprecher steht, die einander nicht verstehen. Manchem steht auch das Bild von P. Brueghel d.Ä. (1563) vor Augen, das eine betriebsame Großbaustelle zeigt, auf der unübersehbar ein schiefer Turm heranwächst. Es hat in zahllosen Babel-Türmen eine eigene Wirkungsgeschichte entfaltet.

Struktur, Motive und Intentionen

Gen 11,1–9 ist erzählerischer Abschluss der sogenannten nicht-priesterlichen Urgeschichte und schildert das Geschehen in vier Szenen: Der Exposition (1f.) folgt die Selbstaufforderung Babylons, eine Stadt und einen bis in den Himmel ragenden Turm zu bauen, mit dem Ziel, sich einen Namen zu machen und sich nicht zu zerstreuen (3–4). Die folgenden Verse beschreiben die Reaktion Gottes, die schließlich zur Vereitelung des Vorhabens führt (5–8). Die Erzählung endet mit der Namensdeutung der Stadt Babel (9). Die Anordnung der Verse zeigt eine bewusste nachträgliche Verbindung beider Motive, so dass die Zerstreuung der Menschen über die Erde als Folge der Sprachverwirrung erscheint. Liest man die Turmbaugeschichte als Ätiologie, so gibt sie Antwort auf die Frage, warum etwas – Sprachenvielfalt und Zerstreuung der Menschen – so ist, wie es vorgefunden wird. Diese ätiologische Lesart legt sich aufgrund der Stellung des Textes als Schlusserzählung der biblischen Urgeschichte nahe und hat sich auch in dessen Auslegungsgeschichte niedergeschlagen.[1] Aus dieser Perspektive gestalten sich die Erzählungen vom Anfang als eine Geschichte menschlicher Verfehlungen sowie göttlichen Strafens und zugleich gnädigen Bewahrens.[2] Über die mythologisch-urgeschichtliche Zeitlosigkeit führt jedoch die Lokalisierung des Geschehens in Babylon hinaus, welche den Bezug zu geschichtlichen Erfahrungen Israels mit den mesopotamischen Großreichen herstellt, die zur Machtausübung Sprache und Kultur uniformierten. In dieser Hinsicht kann Gen 11,1–9 auch als Auseinandersetzung mit den politischen Verhältnissen dieser Zeit und als Klärung des Standorts und des Selbstverständnisses Israels innerhalb der Völkerwelt gedeutet werden.[3]

|126|Theologische Grundzüge und religionspädagogische Herausforderungen

Auch wenn die Geschichte Gottes mit den Menschen in Gen 11,1–9 mit Entfremdung endet, steht nicht die menschliche Sünde der Hybris im Mittelpunkt. Kritisiert wird der mangelnde Wille, sich über die Erde auszubreiten, was als Verweigerung des Befehls Gottes aus Gen 1,28Gen 1,28 zu deuten ist, und auch das Ansinnen, sich „einen Namen machen zu wollen“, erfährt innerbiblische Kritik. Denn in Gen 12,2Gen 12,2 ist es Jahwe, der Abraham einen großen Namen verheißt, und im babylonischen Exil beginnt Jahwe, seinem Volk inmitten aller Völker einen Namen zu machen (Zef 3,19f.).[4] Beide führenden Motive lassen sich vor diesem Hintergrund als Auflehnung der Menschen gegenüber Gott und als Missachtung ihrer Grenzen als seine Geschöpfe interpretieren.[5] Diese Beweggründe werden aber zumindest nachvollziehbar, wenn „Zerstreuung“ und „sich einen Namen machen“ für berechtigte Sorge vor Untergang bzw. Erhalt von Identität stehen.[6] Eine weitere Dimension der Erzählung liegt in ihrem befreienden Potenzial, wenn sie in der Konfrontation mit Fremdherrschaft und Unterdrückung als Ermutigung erfahren wird, auf einen Gott zu vertrauen, der Machtkonzentration und Monopolisierung nicht will. Nicht zuletzt sollte der Text auch von Gen 12 her gelesen werden. In den Verheißungen an Abraham zeigt sich der Heilswille Gottes, der sich einem einzelnen Menschen offenbart und mit der Zusage verbunden ist – über die Grenzen des Bundesvolkes hinaus –, Heil zu stiften für alle Völker (Gen 12,1–3Gen 12,10096>3). Wenn urzeitliche Erzählungen auf die Endzeit verweisen, impliziert die Erzählung vom Turmbau, dass am Ende der Zeit durch Gott auch die Trennung der Völker und ihre mangelnde Fähigkeit zur Verständigung behoben sein werden. In Apg 2Apg 2 wird dies bereits antizipiert, wenn im Bekenntnis zum selben Gott schon in dieser Welt die Gemeinsamkeit gefunden wird, „die Sprache nicht mehr als Trennung erleben lässt“.[7]

Zugänge

Die Erzählung bietet aufgrund ihrer Komplexität und symbolischen Dichte vielfältige Erschließungsmöglichkeiten. Zentrale Zugänge eröffnen sich in einer ästhetisch-symbolhermeneutischen Aneignung des Textes, die in besonderer Weise auf das Gottes- und Menschenbild fokussiert.

Das Bild vom Menschen

Die Turmbauerzählung führt Menschen vor Augen, die sich „einmauern“, „hoch hinaus wollen“ und sogar versuchen, den „Himmel zu stürmen“. Liegt |127|in diesem Handeln letztlich auch die Bedrohung der Menschen, die Grenzen überschreiten und ihr Heil in Allwissenheit und Allmachtstreben suchen?[8] Inwieweit sich diese Sichtweise durch die Kritik einer „fehllaufenden Kulturentwicklung“[9]Gen 11,10096>9 aktualisieren lässt, kann an den Babel-Türmen, die Menschen heute in die Welt setzen, diskutiert werden.[10] Die Geschichte schildert zudem Menschen, die sich nicht verstehen. Die negative Erfahrung, nicht mehr dieselbe Sprache zu sprechen, lässt sich jedoch auch kontrastieren mit der Erfahrung von Sprachenvielfalt als Symbol kultureller Verschiedenheit, die nicht zum Hinderungsgrund von Verständigung werden muss. Von hier zieht sich der Bogen zum Pfingstereignis, von dem in Apg 2,8Apg 2,8 erzählt wird, dass jeder die Botschaft der Apostel in seiner Muttersprache hörte.

Das Bild von Gott

Das anthropomorph gestaltete Gottesbild in Gen 11,1–9 irritiert. So charakterisiert der Text Jahwe als einen Gott, der vom Streben seiner Geschöpfe überrascht wird und sich gar in seiner Göttlichkeit bedroht sieht.[11] Sein Verhalten ähnelt damit dem der kritisierten Großkönige.[12] Auch für das Motiv des vorbeugenden Handelns Gottes, das Schlimmeres für die Menschen verhindern will, lassen sich keine überzeugenden Anhaltspunkte finden. So schließt die Urgeschichte mit dem Eindruck, dass nicht nur die Menschen, sondern auch Gott und die Menschheit getrennte Wege gehen. In diesem Zusammenhang kann erörtert werden, ob das dunkle Gottesbild nicht am Ende die Theodizee-Frage aufwirft: Wie kommt es angesichts Gottes guter Schöpfung zu Verwerfungen, Scheitern und der Erfahrung von Gottesferne? Dass Gott dennoch in Treue zu seiner Schöpfung steht, erschließt sich im Kontext der folgenden Abraham-Geschichte und der des Volkes Israel, die Gott – allen Erfahrungen scheinbar zum Trotz – als den die Menschen Begleitenden und zum Heil Führenden verheißen.

|128|Leseempfehlungen

Baumgart, Norbert Clemens, Art. Turmbauerzählung (2006). In: www.wibilex.de; Zugriff am 01.10.2012.

Peter, Dietmar, Der Turmbau zu Babel. Unterrichtsideen zu den Themen „Befreiung“ und „Verstehen“ im Religionsunterricht der Sekundarstufe I. www.rpi-loccum.de/sek1_peter.html; Zugriff am 01.10.2012.

Schüle, Andreas, Die Urgeschichte (Gen 1–11). ZBK.AT 1/1. Zürich 2009.

Themenheft „Turmbau zu Babel“. KatBl 127 (2002).

Themenheft „Türme: Näher zu Gott?“. Grundschule Religion 51 (2015).

Westermann, Claus, Genesis. 1–11. BKAT 1/1. Neukirchen-Vluyn ³1983.

Fußnoten

1

Vgl. dazu grundlegend: Westermann, 1983, 736, sowie Rad, Gerhard von, Das erste Buch Mose. Genesis. ATD 1/1. Göttingen ¹¹1981, 114–118.

2

Vgl. von Rad, 1981, 117.

3

Vgl. Berges, Ulrich, Die befreiende Gabe der Vielfalt. KatBl 127 (2002), 248–253, 253.

4

Vgl. a.a.O., 252.

5

Vgl. von Rad, 1981, 115.

6

Vgl. Schüle, 2009, 166.

7

Scharbert, Josef, Genesis 1–11. NEB.AT 1/1. Stuttgart ⁶2005, 116.

8

Vgl. Klaiber, Walter, Urgeschichte und Gegenwart. Göttingen 2005, 189.

9

Baumann, Ulrike, „Die ganze Welt wird dann nämlich zugebaut“. Kinder sprechen über den Turmbau von Babel (Gen 11,1–9). Teil 1: AT. JaBuKi-Sonderband. Stuttgart 2004, 57–70, 57.

10

So z.B. an der verfremdeten Darstellung des Babel-Turms von Pierre Brauchli, der Brueghels Turmruine in den Kühlturm eines Atomkraftwerks münden lässt.

Auch in der gigantischen Größe mancher heutigen Bauwerke setzen sich Bewusstsein und Streben der babylonischen Turmbauer fort: Die am 11.09.2001 zerstörten Twin-Towers von New York wurden durch das noch höhere „One World Trade Center“ ersetzt, das mit 541m aktuell das höchste Gebäude in den USA ist. Auch das 500m hohe Shanghai World Financial Centre oder das Luxushotel Burj Khalifa in Dubai (828m) als derzeit höchstes Gebäude können als Symboltürme eines politischen und wirtschaftlichen Machtstrebens gesehen werden, das keine Grenzen kennt und unfähig ist, sich selbst in Frage zu stellen.

11

Vgl. Wuckelt, Agnes, Annäherungen an die Turmbau-Geschichte in der Sekundarstufe 1. KatBl 127 (2002), 269–273.

12

Vgl. Schüle, 2009, 166.

Erwählung und Bund

Georg Plasger

Erwählung Israels

„Der Gedanke der Erwählung Israels kann als ein Leitmotiv der hebräischen Bibel angesehen werden, das sich durch alle Teile des ATs hindurchzieht, vom Pentateuch bis zu den letzten Propheten. Diese Erwählung geht auf die Väter, insbesondere auf Abraham und Jakob zurück“.[1] Mit diesem grundlegenden und steilen Satz beginnt Schalom Ben-Chorin seine Abhandlung und macht damit sofort auf eine theologisch wie politisch brisante Sache aufmerksam. Denn theologisch ist deutlich, dass das AT durchgehend von der einseitigen Erwählung Israels durch Gott ausgeht und dass diese Erwählung keinen Grund in einer bemerkenswerten Qualität Israels hat, sondern allein auf Grund göttlicher Initiative existiert. Das Bewusstsein dieser Erwählung prägt das Judentum und eben auch den Staat Israel bis heute. Letzteres trägt nicht wenig auch zu politischen Konflikten und zu einer kompromisslosen Haltung mancher Juden bei z.B. im Blick auf die Palästinenserfrage, jedenfalls dann, wenn man die Auserwählung auch auf das Land bezieht. Leicht kann in der Wahrnehmung dieser Situation die Erwählung eher als theologisches Problem wahrgenommen werden.

Was aber heißt eigentlich „Erwählung“? Ist es lediglich eine besondere Auszeichnung, die jemanden von Anderen abhebt? „Sinn und Ziel der Erwählung kulminieren in dem kategorischen Imperativ Israels: ‚Ihr sollt mir sein ein |129|priesterliches Reich und heilig Volk‘ (Ex 19,6Ex 19,6)“.[2] Damit ist deutlich, dass die Erwählung Israels eine Verpflichtung darstellt, dem Willen Gottes entsprechend zu leben – die zehn Gebote sind Ausdruck dieser besonderen Beziehung Gottes zu seinem Volk. Sie beginnen im ersten Gebot mit dem Hinweis, dass Gott selbst Israel aus Ägypten befreit hat und Israel deshalb dazu aufgefordert wird, der Befreiung entsprechend zu leben. Nicht Israel wählt Gott, sondern Gott wählt Israel.

Die Erwählung der Kirche und der Christen

Ist die Rede von der Auserwählung denn nur eine alttestamentliche Erkenntnis und nur gültig für das Volk Israel? Nein, denn auch im NT vollzieht sich die gleiche Struktur: Jesus erwählt seine Jünger (und man hat nicht den Eindruck, sie hätten wirklich eine Wahl gehabt, ohne dass von einem Zwang die Rede wäre). Im 1. Korintherbrief formuliert Paulus: „Schaut doch auf eure Berufung, liebe Brüder und Schwestern: Da sind in den Augen der Welt nicht viele Weise, nicht viele Mächtige, nicht viele Vornehme. Im Gegenteil: Das Törichte dieser Welt hat Gott erwählt, um die Weisen zu beschämen, und das Schwache dieser Welt hat Gott erwählt, um das Starke zu beschämen, und das Geringe dieser Welt und das Verachtete hat Gott erwählt, das, was nichts gilt, um zunichte zu machen, was etwas gilt, damit kein Mensch sich rühme vor Gott“ (1 Kor 1,26–291 Kor 1,26–29; Zürcher Bibel). Die Kirche wird im NT zunächst Leib Christi, später dann immer deutlicher „Ekklesia“ genannt (griech. ekklēsia bedeutet „die Herausgerufene“). Die Kirche macht sich nicht selber zu dem, was sie ist. Die Erwählung ist nun kein Gedanke, der sich allein auf die Gemeinschaft bezieht, denn auch der Glaube ist keine freie Wahl des Menschen, sondern Folge des göttlichen Erwählens. Aus dieser grundlegenden biblischen Erkenntnis hat die Reformation den problematischen Gedanken der doppelten Prädestination entwickelt (am stärksten bei Calvin; aber der Gedanke findet sich auch bei Luther): Die einen erwählt Gott, die anderen verwirft er. Diese Vorstellung aber macht aus Gott einen Willkürgott – so argumentiert die Bibel nicht. Gott erwählt – zum Leben in der Gemeinschaft mit ihm. Und das heißt sowohl für die Kirche als auch für die einzelnen Glaubenden: Sie sind von Gott erwählt, um in ihrem Leben der Erwählung Gottes zu entsprechen.

Der ungleiche und ewig gültige Bund zwischen Gott und den Menschen

Im AT (vor allem im deuteronomistischen Geschichtswerk) wird diese Erwählung nicht selten mit dem Begriff des Bundes (hebr. b^erῑt) ausgedrückt. Gott schließt mit Noach (Gen 6,18Gen 6,18; 9,8–17Gen 9,8–17), Abraham (Gen 15,18Gen 15,18), am Sinai (Ex 19,5.Ex 19,524) und mit David (2 Sam 7,142 Sam 7,14) einen Bund. „Bund“ drückt vor allem zweierlei |130|aus: Die Bundesverpflichtung Israels und die Treue Gottes. Beide Vertragspartner haben sich an den zwischen beiden geschlossenen Bund zu halten. Im Buch Hosea wird deutlich, dass die Besonderheit dieses Bundes darin besteht, dass Gott den Bund hält, auch wenn Israel ihn bricht – der Bund ist die Selbstverpflichtung Gottes zur Treue gegenüber Israel. Auch im NT ist der Begriff des Bundes (griech. diathēke), vor allem bei Paulus und im Hebräerbrief, theologisch relevant. Der im Sühnetod Jesu Christi zu erkennende „Neue Bund“ überbietet den „Alten Bund“ mit Israel: Ewige Gottesgemeinschaft ist den Christen verheißen (so im Gal und im Hebr). Das Abendmahl wird „der neue Bund in meinem Blut“ (Lk 22,20Lk 22,20) genannt und ist die Feier der Gottesgemeinschaft schon hier auf Erden. Aber was ist dann mit dem Volk des „Alten Bundes“? Paulus ringt, v.a. in Röm 9–11Röm 9–11, um diese Frage: Ist der „Neue Bund“ als Ablösung des „Alten Bundes“ zu verstehen – und ist dann das nicht an Jesus Christus glaubende Israel verworfen? Grundlegend ist für Paulus, dass Gott seine Verheißung nicht aufgibt – Israel bleibt also Gottes erwähltes Volk. Und auch wenn Paulus zwei Bundesschlüsse einander gegenüberstellt, so handelt es sich doch um den einen Bund Gottes – und am Ende werden letztlich die Menschen trotz ihres Ungehorsams gerettet werden: „Denn Gott hat alle in den Ungehorsam eingeschlossen, um allen seine Barmherzigkeit zu erweisen“ (Röm 11,32Röm 11,32).

Erwählung – ein Thema für den Religionsunterricht?

Die biblischen Grundaussagen der Erwählung und des Bundes sind keine eigenständigen Themen in den Lehrplänen. Gleichwohl schwingen sie an vielen Stellen mit: Schon wenn es in der Grundschule um Noach, Abraham und Mose geht, später zur Frage der besonderen Rolle Israels und auch bei der Wahrnehmung des gegenwärtigen Israel-Palästina-Konfliktes oder wenn thematisiert wird, wie denn Glaube entsteht und wie Gottes „Zuspruch und Anspruch“ (Barmer Theologische Erklärung, These 2) miteinander zusammenhängen. Wenn – am ehesten wohl in der Oberstufe – das Thema Hirnforschung und der dort bestrittene freie Wille des Menschen zur Diskussion steht. Und nicht zuletzt steht immer wieder die Schüler beschäftigende Grundfrage nach der menschlichen Verantwortung im Vordergrund – schließlich fragt schon der Heidelberger Katechismus: „Macht aber diese Lehre [nämlich die von der geschenkten Rechtfertigung] die Menschen nicht leichtfertig und gewissenlos“?[3] Angesichts der biblisch zentralen Rede von der einseitigen Erwählung müssen diese Fragen kommen – und hoffentlich bleibt auch hier die Bibel ein sperriges Gegenüber, das zur Reibung einlädt.

|131|Leseempfehlungen

Ben-Chorin, Schalom, Die Erwählung Israels. Ein theologisch-politischer Traktat. München/Zürich 1993.

Grünwaldt, Klaus, Gott und sein Volk. Die Theologie der Bibel. Darmstadt 2006.

Koch, Christoph, Vertrag, Treueid und Bund. Studien zur Rezeption des altorientalischen Vertragsrechts im Deuteronomium und zur Ausbildung der Bundestheologie im Alten Testament. BZAW 383. Berlin 2008.

Krahe, Susanne, Die Letzten werden die Ersten sein. Das Umkehrungsprinzip in der Bibel. Würzburg 1997.

Religionsunterricht in Israels Gegenwart. Kriterien und Reflexionen, hg. vom Religionspädagogischen Zentrum Heilsbronn und von der Gymnasialpädagogischen Materialstelle Erlangen (www.rpz-heilsbronn.de/fileadmin/user_upload/daten/ service/ru_in_israels_gegenwart.pdf; Zugriff am 16.10.2012).

Wilk, Florian/Wagner, J. Ross (Hg., unter Mitarbeit von Frank Schleritt), Between Gospel and Election. Explorations in the Interpretation of Romans 9–11. WUNT 257. Tübingen 2010.

Willems, Lydia, Die Berufung des Levi und das Mahl mit den Sündern. Werkstatt RU 6. Trier 1998.

Zeindler, Matthias, Erwählung – Gottes Weg in der Welt. Zürich 1998.

Fußnoten

1

Ben-Chorin, Schalom, Die Erwählung Israels. Ein theologisch-politischer Traktat. München/Zürich 1993, 13.

2

Ebd.

3

Heidelberger Katechismus, Frage 64.

Der Dekalog

Bernd Schröder

Der „Dekalog“ (so die Eindeutschung des griechischen Begriffs deka logoi Dtn 10,4 LXX), die „Zehn Worte“ (‘aśæræt ha-dibrōt, so die hebräisch-jüdische Tradition) bzw. die „Zehn Gebote“ (so nach Luthers Bibelübersetzung) finden sich an zwei Stellen des Pentateuch (Tora, Fünf Bücher Mose): Ex 20,2–17Ex 20,20096>17 und Dtn 5,6–21Dtn 5,60096>21. Von der literarischen Komposition des Pentateuch her stehen sie also keineswegs im Mittelpunkt.

In der jüdischen Tradition genießen sie seit der rabbinischen Ära (d.h. etwa seit dem 2. Jh. unserer Zeit) kein herausragendes Ansehen, sie gelten zwar als integraler Teil, doch nicht als Zentrum der Halacha, der Wegweisung Gottes für sein Volk Israel.

In der christlichen Tradition kommt dem Dekalog demgegenüber eine besondere Rolle zu: So ist er, vermittelt über seine Wertschätzung bei Augustinus und Thomas von Aquin, Teil jener Beichtspiegel geworden, die der institutionalisierten Gewissenserforschung in der römisch-katholischen Kirche seit dem Mittelalter zugrunde liegen, und bildet das „erste Hauptstück“ des Kleinen Katechismus Martin Luthers (1529). Auf diese Weise sind die Zehn Gebote seit Jahrhunderten Memorierstoff und Verhaltensorientierung. Gemeinhin gelten sie als der Teil des ATs, der auch im Licht des Neuen zu beachten ist: So gehört |132|es beispielsweise für zwei Drittel der Kirchenmitglieder „unbedingt zum Evangelischsein, dass man nach den zehn Geboten lebt“.[1]

Darüber hinaus ist der Dekalog in das kulturelle, moralische und juristische Erbe des Abendlandes eingegangen. Kulturell, insofern Literatur, kirchliche Kunst, Film den Dekalog immer wieder aufgreifen[2] und die zwei Tafeln des Bundes zum ikonografischen Programm der Kunstgeschichte gehören;[3] moralisch, insofern die so genannte „zweite Tafel“ (vom Mord- bis zum Begehrensverbot) bis heute allgemeine Geltung als Verhaltensrichtschnur beanspruchen kann; juristisch, insofern seine Regeln (vom Sabbatgebot an) auch ins Recht vieler Staaten Eingang gefunden haben – auch wenn beispielsweise strittig ist, ob und in welchem Maße die „Allgemeine Erklärung der Menschenrechte“ (1948) genetisch auf die Zehn Gebote zurückgreift.

Zum Dekalog im biblischen Kontext

Die beiden alttestamentlichen Überlieferungen des Dekalogs unterscheiden sich in ihren Kontexten, in Details des Wortlautes und in einigen theologischen Pointen – etwa in der Begründung des Sabbatgebots aus Schöpfung (Ex 20,11) oder Exodus (Dtn 5,15Dtn 5,15).[4] Anzahl und Reihenfolge der Gebote sind innerbiblisch gleich.

In Ex 20 ist der Dekalog in einen Erzählzusammenhang eingebettet: Nach dem eigentlichen Auszug aus Ägypten treffen die Israeliten in Ex 19,1 am Berg Sinai ein. Bei allem, was dort geschieht, wird Mose als der einzige Zeuge von Gottes Theophanie und einzig autorisierter Mittler der Worte Gottes beschrieben. Ex 20,2–17 ist – ebenso wie das sog. Bundesbuch (Ex 20,22–23,33Ex 20,220096>23,33) – in diese Erzählung eingefügt, ohne dass sein Text dicht mit dem Kontext verwoben wäre. Der Dekalog wird demnach mündlich mitgeteilt; erst Ex 24,4 und erneut 34,28Ex 34,28 ist von einer Niederschrift auf steinernen Tafeln durch Mose – nach Ex 31,18 und 32,15 f.Ex 32,15f. durch Gott selbst – die Rede.

Dtn 5 ist demgegenüber weniger erzählend angelegt. Demnach befinden sich die Israeliten bereits im Land östlich des Jordans. Hier wiederholt Mose, was Gott ihnen durch ihn bereits am Horeb (= Sinai) gesagt und auf zwei steinerne Tafeln geschrieben hatte (V. 5Dtn 5,5 und V. 22Dtn 5,22). In Dtn 6–9Dtn 60096>9 folgen weitere Weisungen; Dtn 10,1–5Dtn 10,10096>5 berichtet, dass Mose auf Geheiß Gottes erneut steinerne Tafeln |133|anfertigt, auf die Gott genau „die Worte [schreibt], die schon auf den ersten [Tafeln] waren“.

Ungeachtet der unterschiedlichen Kontexte ist es für beide Dekalog-Fassungen charakteristisch, dass Mose es ist, der sie mitteilt, dass aber zugleich Gott selbst sie mit einer Selbstvorstellung, Erinnerung und Anrede eröffnet. Im Dekalog wendet sich Gott persönlich („Ich bin JHWH“) an die Israeliten („Dich“); er weist sich aus als der, der sie zuvor aus Ägypten, dem Sklavenhaus, geführt hat (Ex 20,2Ex 20,2; Dtn 5,6Dtn 5,6). Mit dieser Präambel sind entscheidende Vorzeichen gesetzt. Erstens: Die Zehn Worte sind keine allgemeine Weisung für alle Welt, sondern haben ihren originären Platz in der Zwiesprache zwischen Gott und „ganz Israel“ (Dtn 5,1Dtn 5,1), de facto also ursprünglich wohl den männlichen, kultfähigen Israeliten. Zweitens: Indem Gott sich als der vorstellt, den man nicht sehen kann (und von dem man sich kein Bild machen soll), erweist er sich als frei und souverän; als solcher befreit er auch die Israeliten und stiftet einen „Bund“ (Ex 19,5Ex 19,5) – der Gott des Dekalogs ist demnach kein Herrscher, der eine irdische Hierarchie legitimiert und stabilisiert, er ist ein freier Befreier. Drittens: Bevor Gott Weisungen gibt, hat er den Israeliten bereits Gutes getan: Er hat sie befreit. Es handelt sich also um Regeln, die helfen sollen mit geschenkter Freiheit umzugehen – der Dekalog ist nicht „die Summe […] einer alttestamentlichen […] Ethik“.[5] Viertens: So unverwechselbar und persönlich Gott sich vorstellt, so wichtig ist ihm, dass Israel ihn fortan nicht verwechselt – weder mit anderen Göttern noch mit Bildnissen – und dass Israel sich nicht willentlich von ihm abwendet – weder durch Verehrung anderer Götter noch durch missbräuchliche Inanspruchnahme seines Namens. Fünftens: Gott ist ein bestimmter Gott, aber er verlangt im Dekalog keine bestimmte Form des Gottesdienstes. Vielmehr finden sich lediglich (die) vier (soeben genannten) Kultverbote und dann sechs im menschlichen Zusammenleben zu bewährende Ge- und Verbote, die jeder einzelne (!) Israelit befolgen sollte. Der Dekalog ist kein Kult-, aber auch kein Sozialgesetz, sondern „ein Minimalkatalog der Grenzen, deren Überschreitung die bestehende Beziehung [zu Gott] aufheben würde“.[6]

Im Vergleich zu anderen altorientalischen Gesetzestexten sind es nicht die ethischen Gebote, sondern das Monolatrie-Gebot, das Idolatrie-Verbot sowie die Gebote der Namens- und Sabbatheiligung, die als „differentia specifica“ des Dekalogs gelten können.[7]

Zum Dekalog in jüdischer und christlicher Tradition

Sowohl im Judentum als auch im Christentum ist der Dekalog immer wieder memoriert, befolgt und interpretiert worden.

|134|Im vorrabbinischen Judentum wurde er in der Zeit des zweiten Tempels täglich verlesen und wohl auch in den Mesusot erinnert, doch seit dem ausgehenden 1. Jh. haben die Zehn Worte, wohl in Reaktion auf deren Wertschätzung im jungen Christentum, diesen prominenten Platz verloren[8] – erst im Reformjudentum der Moderne gewinnen sie ihn zurück. Unbeschadet dessen kommt der Dekalog im einjährigen Turnus der Toralesungen an zwei Sabbat-Tagen (Paraschot „Jitro“ = Ex 18,1–20,23Ex 18,10096>20,23, und „Wa-Etchanan“ = Dtn 3,23–7,11Dtn 3,230096>7,11) zur Sprache; auch beim Schawuot-Fest (Wochenfest; Feier der Gabe der Tora am Sinai) spielt er die Schlüsselrolle.

Wiederkehrend wurde und wird der Dekalog als Bündelung aller 613 Ge- und Verbote des Judentums verstanden – etwa bei Philo, Saadja Gaon und Jehuda Ha-Levy. Allerdings beharrte das (orthodoxe) Judentum stets auf der Gleichwertigkeit und dem Verpflichtungscharakter aller „Mitzvot“ (= Ge- und Verbote) – so etwa bBerachot 12a, Maimonides oder Samson Raphael Hirsch.[9]

Im Christentum wird demgegenüber, beginnend mit dem Neuen Testament, nahezu durchgängig ein detailliertes Befolgen der alttestamentlich überlieferten, namentlich von den Pharisäern systematisierten und aktualisierten Gebote problematisiert. Durch ein Gefüge aus Toraverschärfung (etwa in der Bergpredigt) und Toraentschärfung (etwa in Mk 7par) sowie durch Konzentration auf das Doppelgebot der Liebe, also auf Gottes- und Nächstenliebe (siehe Mk 12,28–34 par; Mt 5,17; Gal 5,14), wird vielmehr ein grundlegender Richtungssinn der Gebote des Gottes Israels profiliert: Sie dienen dem Leben und den Lebenden. In der Verkündigung Jesu und in der Theologie des Paulus ist dies angelegt.[10]

Sind die neutestamentlichen Beiträge zu dieser Frage cum grano salis noch als Teil des innerjüdischen Diskurses zu verstehen, geht dieser Grundton der Verbundenheit und Sympathie mit dem Judentum schon bald verloren – die heidenchristliche Mehrheit der Kirchenmitglieder ist durch das sog. Aposteldekret (Apg 15) vom Gehorsam den meisten Geboten gegenüber entbunden.[11] |135|Darüber hinaus gehend findet sich – zurückgreifend auf einschlägige Passagen des NTs (etwa bei Paulus: Gal 3,10–14, Joh oder Hebr) – von den Kirchenvätern angefangen bis hinein in verschiedene spätere theologiegeschichtliche Epochen (etwa bei Luther, Schleiermacher oder Barth) häufig eine negative oder sogar pejorative Beschreibung dessen, was das Gesetz bedeutet, nicht selten gepaart mit einer Gegenüberstellung von „Gesetz und Evangelium“ (in der sich ein überbietender Blick des Christentums auf das Judentum spiegelt).[12] Allerdings steht bei all dem bemerkenswerter Weise nicht der Dekalog als solcher im Fokus der Kritik, vielmehr sind es die sog. Kult- oder Ritual-Gesetze (Beschneidung, Speisegebote, Tempel- und Opferregularien), die sog. Kasuistik und/oder generell die Hoffnung, durch das Halten von Geboten Anerkennung Gottes bzw. Heil gewinnen zu können.[13]

Unbeschadet solcher Auseinandersetzungen werden die Zehn Gebote (die seit Augustinus wiederkehrend als angemessener Ausdruck der den Christen gebotenen Gottes- und Nächstenliebe interpretiert werden) in allen großen Konfessionsfamilien gepflegt – allerdings in unterschiedlicher Zählung und Konsequenz. Während die römisch-katholische Tradition ebenso wie Martin Luther Selbstvorstellung Gottes und Fremdgötter-(und Bilder-)verbot als erstes Gebot zusammenfassen, unterscheiden Orthodoxe, Reformierte und Anglikaner zwischen Selbstvorstellung/Fremdgötterverbot als erstem und Bilderverbot als zweitem Gebot – dadurch kommt diesem erhöhte Beachtung zu (so unterschiedlich namentlich Orthodoxe und Reformierte es auslegen).[14] Durchweg wird in der christlichen Überlieferung das Sabbat- als Sonntagsgebot verstanden: Der Sonntag tritt als Tag der Auferweckung Jesu an die Stelle des Sabbats, ohne dass dadurch das Gebot als solches entkräftet würde.

Zum Dekalog im Unterricht

Der Dekalog gehört zu den klassischen Themen des Religionsunterrichts – sowohl in der Primarstufe als auch in Sekundarstufe I und II.[15] Auch kompetenzorientierte Bildungspläne sehen die Befassung mit den Zehn Geboten vor: In Niedersachsen etwa rücken sie erstmals in Jahrgangsstufe 3/4 in den Blick (Kompetenzbereich: „Nach der Verantwortung des Menschen in der Welt fragen“, erwartete Kompetenz: Die SuS „verstehen biblische Gebote als Wegweiser für ein gelingendes Leben“; Kerncurriculum Grundschule 2006, 24f.); erneut |136|aufgenommen werden sie in Stufe 5/6 (Kompetenzbereich: „Ethik“, inhaltsbezogene Kompetenz: Die SuS „bringen Geschwistergeschichten und Frieden stiftende Konfliktregeln der biblischen Tradition mit eigenen Erfahrungen in Verbindung“; Kerncurriculum Sek I, Gymnasium 2009, 26). In der gymnasialen Oberstufe gehört der Dekalog zu den „biblischen Basistexten“ in den Kompetenzbereichen „Ethik“ und „Gott“ (Kerncurriculum Sek II, 2012, 22 und 26); u.a. sollen die SuS „biblisch-theologische Grundlagen christlicher Ethik dar[stellen]“ können. Insgesamt treten die biblischen Erzählzusammenhänge durch diese Zuordnung zu Kompetenzen im Unterricht zurück hinter die hermeneutische und didaktische Frage nach „Lebensregeln heute“.

Um dem zu entsprechen, seien folgende Arrangements benannt:

Regeln, um Freiheit zu wahren? Ein kinder- und jugendtheologischer Zugang: Kinder und Jugendliche kennen Regeln, können Regeln benennen, die ihnen gesetzt werden und die sie als sinnvoll anerkennen (oder eben nicht anerkennen). Im Unterricht fassen sie solche Regeln in Worte; ausgehend davon ist zu fragen, worin sich solche Regeln von den biblischen Geboten unterscheiden oder ihnen ähneln – ein Aspekt sollte sein, dass die einen unter Menschen vereinbart, die anderen „von Gott gegeben“ wurden.[16] In größerem (empirisch und theologisch grundierten) Maßstab ist diese Laufrichtung in dem Buch „Leben im Regenbogen“ vorbildlich erarbeitet worden.

Regeln in Bild/Ton setzen und Aktualisierungen suchen: Kunst- und Musikgeschichte bieten ansprechende Vorbilder – etwa den Bilderzyklus von Cranach oder die Filmreihe von Kieslowski, aktueller die Bilder von Udo Lindenberg[17], konventioneller der Langfilm „Die zehn Gebote“ (Regie: Cecil B. DeMille, USA 1956, 220’). Im Unterricht können Schülerinnen und Schüler verschiedener Altersgruppen Aktualisierungen suchen und gestalten – in Form von Standbildern, Kollagen, Anspielen oder Diskussionen[18]; im Nachgang ist mit der Lerngruppe zu prüfen, ob die gewählte Aktualisierung den Sinn der biblischen Gebote trifft (oder verfehlt). Doch nicht ein solches Urteil markiert das Ziel des Unterrichts, sondern das Nachdenken über das „Inwiefern“.

Zehn Gebote filmisch erschließen: Die EKD hat 2005 zu jedem der zehn Gebote einen Kurzfilm produzieren lassen, der das Gebot in die bundesdeutsche Wirklichkeit überträgt („Unsere zehn Gebote“, Matthias-Film 2006).[19] Im Begleitmaterial sowie auf der Homepage werden dazu didaktische und methodische Arrangements beschrieben.

|137|Projekt Weltethos im Licht der zehn Gebote erkunden: In AT und NT wird über eine mögliche Zusammenfassung der „Zehn Worte“ durch das Gebot der Gottes- und Nächstenliebe gesprochen; das „Projekt Weltethos“ bündelt das ethische Erbe der jüdisch-christlichen Tradition wie dasjenige anderer Religionen in „vier unverrückbaren Weisungen“[20]. Hintergründe, Zielsetzungen, Maßnahmen und Erfolge dieses Projektes können erarbeitet werden – eine prüfende Frage kann sein, ob diese Regeln an die Stelle der Zehn Gebote treten wollen/können/sollten.

Biblische Geschichte rekonstruieren: Neben dem Inhalt und der normativen Geltung der Zehn Gebote ist unterrichtlich durchaus auch deren Entstehungsgeschichte und religionsgeschichtliche Einordnung aufschlussreich. Dabei können verschiedene Materialien hilfreich sein – für Grundschulkinder und Lernende mit kritisch-metakognitivem Zugang geeignet ist etwa der Animationsfilm „Wenn Sand und Steine erzählen könnten… – Mose“ (von Andreas Bleiholder/Markus Müller unter Verwendung von Fotos von Jörg Zink, Evangelisches Medienhaus 2010), klassisch dokumentarischen Zuschnitts ist das Themenheft „Die zehn Gebote“ der Reihe „Welt und Umwelt der Bibel“ (3/2000).

Die biblischen Texte genau wahrnehmen und erkunden: Spätestens in der Oberstufe sollte die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler auf die unterschiedlichen Dekalog-Überlieferungen gelenkt werden: Ex 19–24 sowie Dtn 5–10 als Kontexte, die Differenzen in Wortlaut und Genese der beiden Dekalog-Versionen, die unterschiedliche Gliederung und Zählung in den Konfessionsfamilien, auch die unterschiedlichen Deutungen etwa in Luthers Kleinem Katechismus und in der Mekhilta de Rabbi Jishmael[21] sind im Rückgriff auf die einschlägigen Quellen gut in den Blick zu nehmen.

Leseempfehlungen

Crüsemann, Frank, Bewahrung der Freiheit. Das Thema des Dekalogs in sozialgeschichtlicher Perspektive. München 1983.

Ders., Der Dekalog als Portal zur Tora. Schulfach Religion (3.4/2004), 9–37.

Köckert, Matthias, Die Zehn Gebote. München 2007.

Ders., Art. Dekalog/Zehn Gebote (AT). In: WiBiLex (2012). [https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/10637/].

Lewandowska, Mariola/Hagedorn, Ludger (Hg.), Dekalog heute: 21 literarische Texte zu 10 Geboten. Freiburg et al. 2017.

Orth, Gottfried et al., Leben im Regenbogen. Der Dekalog – Angebote für Lebensregeln. Leipzig 2008.

|138|Otto, Werner, „Dann bist du auch ein Dieb!“. Ein Projekt mit Jugendlichen über die zehn Gebote. ThPQ 160 (2012), 49–57.

Schröder, Bernd, Torah. In: Dressler, Bernhard/Schroeter-Wittke, Harald (Hg.), Religionspädagogischer Kommentar zur Bibel. Leipzig 2012, 17–25.

Themenheft „Zehn Gebote“. KatBl 131 (2006).

Thömmes, Arthur, Das Buch Exodus – raus aus Ägypten. Lebensnahe Zugänge zur Bibel. Donauwörth ²2012, bes. 72–95.

Fußnoten

1

Huber, Wolfgang et al. (Hg.), Kirche in der Vielfalt der Lebensbezüge. Die vierte EKD-Erhebung über Kirchenmitgliedschaft. Gütersloh 2006, 63.

2

Als drei klassische Beispiele seien genannt: Thomas Mann: Das Gesetz (1944), Lukas Cranach d.Ä.: Die zehn Gebote (Stadtkirche Wittenberg; 1516), Krzysztof Kieślowski: Dekalog (1988/89).

3

Vgl. Lechner, Martin, Art. Zehn Gebote. LCI 4 (1994), 564–569; vgl. Biesenbach, Klaus (Hg.), Die Zehn Gebote. Internationale Kunstausstellung des Deutschen Hygiene-Museums. Dresden 2004.

4

Prägnant Zenger, Erich et al., Einleitung in das Alte Testament. KStTh 1,1. Stuttgart ⁸2012, 94–96.

5

Crüsemann, 1983, 80.

6

A.a.O., 81.

7

Vgl. Greenberg, Moshe et al., Decalogue. EJ 5 (2007), 520–526. Vgl. Otto, Eckart, Das Gesetz des Mose. Darmstadt 2007.

8

Vgl. Oppenheimer, Aharon, Removing the Decalogue from the Shema and the Phylacteries. In: Reventlow, Henning/Hoffman, Yair (Hg.), The Decalogue in Jewish and Christian Tradition. New York 2011, 97–105.

9

Eine Liste im Anschluss an Maimonides bietet Rabinowitz, Abraham H., Art. Commandments, The 613. EJ 4 (2007), 73–85. Vgl. Greenberg, 2007, und Segal, Ben-Zion (Hg.), The Ten Commandments in History and Tradition. Jerusalem 1990. Zur Interpretation siehe Gradwohl, Roland, Bibelauslegungen aus jüdischen Quellen. Bd. 2. Stuttgart ²1995, 70–85.

10

Vgl. Theißen, Gerd/Merz, Annette, Der historische Jesus. Ein Lehrbuch. Göttingen ⁴2011, § 12; Schrage, Wolfgang, Ethik des Neuen Testaments. Göttingen ²1989. Die „Zehn Gebote“ werden im NT weder mit diesem Begriff bezeichnet noch komplett zitiert, wohl aber werden häufig Einzelgebote erwähnt. Zudem werden sie indirekt als Teil der Tora mitverhandelt, wenn vom „Gesetz“ (nomos) die Rede ist.

11

Das auch für Heidenchristen verbindliche Verbot von Götzendienst, Unzucht, Blut und Ersticktem (Apg 15,20) erinnert an die sog. noachdischen Gebote, zu deren Einhaltung nach rabbinischer Tradition auch Nicht-Juden verpflichtet sind (Müller, Klaus, Tora für die Völker. Berlin 1994, bes. 138–166).

12

Vgl. Schwöbel, Christoph, Art. Gesetz und Evangelium. RGG⁴ 3 (2000), 862–867.

13

Im Ausgang vom Römerbrief wird einer solchen Hoffnung diametral die Glaubenserkenntnis entgegengestellt, dass allein Gott Menschen „gerecht“ machen kann und er sich dabei nicht an deren Werken orientiert („Rechtfertigung allein aus Glauben“).

14

Zur Auslegungsgeschichte vgl. Reicke, Bo, Die zehn Worte in Geschichte und Gegenwart. Zählung und Bedeutung der Gebote in den Konfessionen. Tübingen 1973, sowie Köckert, 2007.

15

Vgl. Gerth, Julia et al., Schulbücher und Unterrichtsmaterialien zum Dekalog. In: Orth et al., 2008, 191–223.

16

Vgl. dazu Graf, Friedrich W., Moses Vermächtnis. Über göttliche und menschliche Gesetze. München 2006.

17

www.udo-lindenberg.de/die_zehn_gebote.59671.htm; Zugriff am 26.07.2012.

18

Einstiegsimpulse bietet Thömmes, 2012, 85–95.

19

www.unsere-zehn-gebote.de; Zugriff am 26.07.2012.

20

www.weltethos.org/data-ge/c-10-stiftung/13-deklaration.php; Zugriff am 26.07.2012.

21

Vgl. Mekhilta de-Rabbi Jishma’el. Ein früher Midrasch zum Buch Exodus, aus dem Hebr. übers. und hg. von Günter Stemberger. Berlin 2010.

Prophetie

Ann-Cathrin Fiß/Gudrun Neebe

Oftmals haben Schülerinnen und Schüler den Eindruck, dass es in unserer Welt ausgesprochen ungerecht zugeht. Sie wünschen sich, dass jemand deutlich für das Recht der Schwachen und für Gerechtigkeit eintritt. Die Beschäftigung mit Prophetie im schulischen Unterricht kann deutlich machen, dass es zur Zeit des ATs wie auch zur Zeit Jesu Menschen gegeben hat, die immer wieder nachdrücklich und mit hohem persönlichen Einsatz den Willen Gottes zum Ausdruck gebracht und auch ganz konkret und anschaulich verdeutlicht haben, wie der Wille Gottes im Alltag aufgenommen und realisiert werden kann. Der folgende Beitrag will dazu einige Informationen und Anregungen geben.

Im Kanon der alttestamentlichen Bücher ist ein großer Teil der Prophetie gewidmet: zwölf kleine und vier große Prophetenbücher und einzelne prophetische Erzählungen.[1]2 Sam 121 Kön 17–2 Kön 8 J. Jeremias konnte deutlich machen, dass in diesen Buchsammlungen die Besonderheit der Prophetie Israels im Vergleich zu seinen Nachbarvölkern liegt. Prophetie war im Alten Orient ein verbreitetes Phänomen, die Verschriftlichung der mündlichen Worte und die Sammlung in Büchern ist allerdings ein Spezifikum Israels.[2] Dieses Vorgehen der Israeliten ist umso erstaunlicher, wenn man bedenkt, dass Prophetenworte immer in einer bestimmten geschichtlichen Situation zu bestimmten Adressaten gesprochen wurden. Worin liegt der Sinn, solche in hohem Maße zeit-, orts- und situationsgebundenen Worte für folgende Generationen zu sammeln? Und was macht diese Art von Sammlungen |139|für uns heute interessant? Zur Beantwortung dieser Frage soll die biblische Prophetie exemplarisch in den Blick genommen werden.

Wer ist ein Prophet?

Ein Prophet wird durch Berufung zum Propheten bzw. zur Prophetin. Das hebr. Wort dafür ist nābī’/fem. n^ebī’ā, das sich vom Akkadischen nabū(m) ableitet. Die Grundbedeutung von nabū(m) ist „nennen, rufen“. Die hebr. Wurzel nb’ liegt nur in reflexiven und passiven Stammformen vor, so dass es sich nahelegt, den Propheten zunächst als jemanden anzusehen, der ge- oder berufen wird.[3] Daher lässt sich von Propheten als berufenen Rufern sprechen.

Berufung

Die Berufungsgeschichten nennen JHWH selbst als denjenigen, der seine Propheten, oft sehr überraschend, beruft und sie zu einer bestimmten Zeit mit einem bestimmten Auftrag versieht (z.B. Ex 3,10Ex 3,10; Jer 1,5Jer 1,5; Jes 6,9Jes 6,9). Ausgewählt werden ganz „normale“ Menschen, die einem Beruf nachgehen und Familie haben und mit der Berufung oft einer starken Veränderung ihres bisherigen Lebenskontextes unterworfen sind. Die Berufung abzulehnen, ist nicht möglich, auch wenn nach Einwänden gesucht wird (z.B. Ex 4,10Ex 4,10; Jer 1,6Jer 1,6), so dass sie als Zwang empfunden werden kann (Am 3,8Am 3,8).

Das Leben als Prophet

Prophet zu sein bedeutet, dass eigene Leben ganz und gar dem Auftrag zu widmen und auch die Familie einzubeziehen.[4]Ez 3,26Ez 4,4–13Hos 1,4–9 Das Amt eines Propheten ist eine Zumutung und kann daher nur aus der Zusage des uneingeschränkten Mitseins JHWHs ausgeübt werden.[5]Jer 15Jer 1 Gerade in der Zumutung erweist sich eine prophetische Botschaft als wahr, denn wo andere fröhlich populistisch Schalom rufen (Jer 6,13f.), spricht der JHWH-Prophet seine oft unbequemen Worte gegen die Machthabenden im Volk.[6]

|140|Die Aufgabe

JHWH übermittelt den Menschen seinen Willen durch die Propheten, somit sind sie „Instrumente seines Wirkens in der Geschichte“.[7] Sie allerdings nur als ein Sprachrohr JHWHs zu begreifen, wäre zu wenig. Obwohl die Propheten vorrangig JHWHs Worte verkünden, sind sie doch auch als Mittlergestalten zwischen JHWH und dem Volk anzusehen, die durch ihr beherztes Eingreifen ein Gegenüber zu ihm darstellen und seine Entscheidung zu Gunsten des Volkes beeinflussen können. Dies geschieht in der Fürbitte des Propheten, eine der wichtigsten Aufgaben, von der das Überleben des Volkes abhängt. So gelingt es Mose, JHWH von seinem Vernichtungsbeschluss abzubringen (Ex 32,7–14Ex 32,7–14). Im Amosbuch erkennen wir die Grenze der prophetischen Fürbitte und die aus der Grenze entstehende erschreckende Konsequenz für das Volk.[8]Am 7Am 8,1–3 Von hier lässt sich verstehen, welche Qual Jeremia erleiden muss, wenn ihm die Fürbitte verboten wird (Jer 7,16Jer 7,16; 11,14Jer 11,14).

Die Botschaft

Von der Botschaft der Propheten zu reden, ist kaum möglich, da sie durch ihre Kontextabhängigkeit in einem hohen Reichtum an Formen, Inhalten und Gestalten vorliegt. Um die zahlreichen Botschaften exemplarisch in systematisierender Form darzustellen, werden die Wolffschen Kategorien „das Ende, die Wende, das Neue“ herangezogen.[9]

Das Ende

Nicht zu Unrecht wird Amos als der härteste Unheilsprophet angesehen, der dem Nordreich sein schonungsloses Ende verkünden muss (Am 8,2bAm 8,2b). Der Grund liegt in der übermäßig großen Schuld Israels, welche sich z.B. im sozialen Miteinander (Am 2,6; 4,1–3Am 4,1–3), in der Beugung des Rechts (Am 5,7Am 5,7) und im Missbrauch des Gottesdienstes (Am 5,21–27Am 5,21–27) äußert. Amos leistet Sozialkritik, aber nicht um ihrer selbst willen, sondern um der von JHWH eingesetzten Ordnung willen. Ein Verbrechen gegen die Armen ist ein Verbrechen gegen JHWH selbst. Der Umgang mit denen, die am Rande der Gesellschaft stehen, erweist sich als Indikator für ein intaktes oder gestörtes Gottesverhältnis.[10]

|141|Politisch sind es vor allem zwei Endpunkte, die im Zentrum der klassischen Prophetie stehen: die traumatisierenden Untergänge von Nord- und Südreich durch die Großmächte Assur (722 v. Chr.) und Babylon (587 v. Chr.). Gerade das babylonische Exil hat die Sicht auf die Unheilspropheten stark verändert, da sich ihre Worte dadurch als wahr erwiesen.[11] Die Geschichte der Eroberung durch die Großmächte wird als Schuldgeschichte Israels verstanden. Im Kontext der Vormachtstellung Assurs berichten Hosea und Jesaja vom Verhalten des Volkes, das JHWHs Zorn stark werden lässt (Hosea spricht vor allem von kultischer Schuld [Hos 8,5Hos 8,5], während Jesaja das Volk beschuldigt, sein Vertrauen nicht in JHWH festzumachen, sondern in der Hilfe durch andere Völker [Jes 30Jes 30]). Die Deutung des babylonischen Exils als Schuld wird am härtesten in Ezechiels Zeichenhandlungen sichtbar, die er selbst erleiden muss (z.B. Ez 4f.). In all ihren Schuldaufweisen, seien sie nun als Mahnung oder retrospektiv als Deutung verkündigt, zeigen die Propheten, dass Israel als auserwähltes Gottesvolk Verantwortung für sein Handeln trägt, welche in der Relation zu JHWH begründet liegt.

Die Wende

Der zentrale Begriff für die Kategorie der Wende ist der prophetische Ruf nach „Umkehr“. Diese Forderung klingt wie eine Mahnung an das Volk Israel, wird aber oft retrospektiv in der Anklage eingesetzt (Am 4,6–11Am 4,6–11; Jes 30,15Jes 30,15; Jer 44,2–6Jer 44,2–6), um zu verdeutlichen, dass es die Fähigkeit zur Umkehr nicht besitzt.[12] Selbst die Stellen, an denen der Umkehrruf als Warnung ausgesprochen wird, zeigen, dass eine Umkehr ohne JHWHs Hilfe kaum gelingen kann (Jer 36,7Jer 36,7).[13] Einhergehend ist damit das illusionslose Menschenbild der Propheten, das stark an einer Abkehr vom Bösen zweifelt (z.B. Jer 13,23Jer 13,23). Trotzdem wendet JHWH sich nicht von seinen Geschöpfen ab. Er ist es, der in seinem Wesen eine Umkehr von begründetem Zorn zur unverdienten Gnade vollzieht (Hos 11Hos 11). Das Übermaß der Gnade JHWHs lässt sich an der Gnadenformel ablesen, welche einen Kristallisationspunkt in der prophetischen Rede über JHWHs Wesen darstellt.[14]Ex 34,6Joel 2,13Jona 3,9

|142|Das Neue

So ist es auch JHWH, der für sein Volk Neuanfänge schafft. Die wohl stärksten Prophetenworte, die davon Zeugnis ablegen, sind bei Deuterojesaja zu finden. Zum Ende des Exils entstanden, versuchen sie, nach der Katastrophe den Blick auf eine hoffnungsvolle Zukunft zu richten. Nicht mehr die Schuld steht im Vordergrund, sondern das Festhalten JHWHs an seinem Volk über den Bruch hinaus. „Tröstet, tröstet mein Volk“ so beginnt die Botschaft des Propheten, die sich als wahre Trostbotschaft erweisen soll (Jes 40Jes 40). JHWH als Subjekt des Trostes meint kein billiges Vertrösten, sondern Taten, welche den Neuanfang vorantreiben. Er, der sein Volk geschaffen hat, lässt es nicht fallen, sondern setzt zu einer Neuschöpfung an (Jes 41,17–20Jes 41,17–20). Auch bei Jeremia und Ezechiel lassen sich in der Rede von einer gottgewirkten Veränderung des menschlichen Herzens (Jer 31,33Jer 31,33; Ez 36,26Ez 36,26) solche Neuanfänge beobachten. Ezechiel geht in seiner Vision von der Auferweckung von Totengebeinen (Ez 37,1–14Ez 37,1–14) noch einen Schritt weiter.

Die Auseinandersetzung mit den Propheten und ihren Botschaften ist so alt wie die Propheten selbst. Ihre Worte wurden gehört und riefen (aufgrund ihrer Sperrigkeit) vermutlich eher Ablehnung hervor. Sie wurden aufgeschrieben, damit sie sich als wahr erweisen und von anderen Propheten interpretierend in ihrer jeweiligen Gegenwart weitergedeutet werden konnten. Ein produktiver Tradierungsprozess nahm seinen Lauf, so dass die Worte ein Gewicht weit über die Situation hinaus bekamen, in die sie hineingesprochen wurden.[15] Heute ist es an uns, diese Worte in unserer Gegenwart zu deuten, damit sie sich weiterhin als das erweisen, was sie sind: „Worte des lebendigen Gottes“.[16]

Didaktische Impulse

Die Propheten (bes. Elija, Jeremia, Amos und auch Jona) sind beeindruckende Persönlichkeiten, die zur Identifikation und Abgrenzung einladen. Sie sollten also nicht als ganz besonders außergewöhnliche Menschen der Geschichte dargestellt werden, zu denen sich nur schwer Bezüge herstellen lassen. Bei jüngeren Schülern haben sich dazu Erzählungen, vgl. z.B. W. Laubi, Geschichten zur Bibel, bewährt. F. Johannsen, Alttestamentliches Arbeitsbuch, stellt die biographischen Daten einzelner Propheten gut brauchbar zusammen.

 Wer oder was ist gerecht? Wie ist es und was lohnt, ganz für eine Sache zu leben (Schule, Hobby, Beruf)? Welche „Opfer“ fordert so ein Einsatz (Mühsal des Prophetenamtes z.B. Jer 19Jer 19; 26Jer 26; 36–38Jer 36–38: ausgeschlossen sein von Vielem, Einsamkeit)? Was sind Kraftquellen, um bestimmte Zumutungen |143|auszuhalten? Sind Greenpeace-Aktivisten oder Occupies prophetische Gestalten der Gegenwart? Für ältere Schüler scheinen die Reflexion und Interpretation gegenwärtiger gesellschaftlicher Verhältnisse und Protestphänomene mit Hilfe der Kriterien kritischer Prophetie verheißungsvoll. Unter dieser Perspektive prophetische Zeichenhandlungen (z.B. 1 Kön 11,291 Kön 11,29; Hos 1,4Hos 1,4; Jes 7,3Jes 7,3; 8,3Jes 8,3; Jer 23,6Jer 23,6; Jes 20,1–4Jes 20,1–4) in den Blick zu nehmen, ist besonders reizvoll.

 Auch künstlerische Darstellungen von Propheten[17] können die schwere Aufgabe, Prophet zu sein, verdeutlichen.

 Berufung, Audition und Vision sollten als tiefe Gotteserfahrung zur Sprache gebracht werden, die sich nicht grundlegend von unseren (Gottes-)Erfahrungen unterscheiden.

 I. Baldermann empfiehlt einzelne starke Worte der Propheten[18]Amos 2,6Am 2,7Jer 31,13Jes 43,4Jes 66,13 herauszugreifen und in die Gegenwart sprechen zu lassen, denn diese ermöglichen Interpretation und eigene Urteilsbildung. Anschließend können dann auch bestehende Textzusammenhänge synchron bearbeitet werden, um ein noch tieferes Verstehen anzubahnen.

 Für Andere sich stark machen und einstehen, wie weit geht das? Was sind „moderne“ Formen der Fürbitte? Wie weit reicht unsere Verantwortung?

 Das prophetische Menschenbild geht von fest verankerten bösen Neigungen im Menschen aus. Auf der anderen Seite gibt es ein facettenreiches Gottesbild, das den Zorn in sich trägt, aber ein Übergewicht der Gnade betont. Der Tun-Ergehen-Zusammenhang wird behauptet und außer Kraft gesetzt (z.B. Jona). Vergebung und Neuanfang sind scheinbar möglich. Die Konfrontation mit anderen Menschen- und Gottesbildern und ihre Beziehung zueinander bietet sich an und lädt zum Theologisieren ein. Besonders das Jonabuch eignet sich dazu (wem gilt Gottes Heil; wie straft Gott; wer hat Jona gerettet?).

 Gibt es auch heute echte Propheten? Nicht jeder, der Missstände kritisiert, ist schon ein Prophet. Oder gibt es Prophetie auch unabhängig vom Gottesverhältnis des Sprechenden?

 Ende, Wende oder Neuanfang; wo stehen wir heute? Kurz vor der ökologischen Katastrophe oder auf einem guten Weg zur großen Völkergemeinschaft? Vor dem Niedergang des Christentums in Europa angesichts von Säkularisierung und Ausbreitung des Islam oder auf dem Weg zur Selbstbestimmung, zur freien Entscheidung und zur interreligiösen Verständigung?

 Darüber hinaus lassen sich auch Verbindungen zum NT herstellen. Im Markusevangelium wird mehrfach die Frage aufgeworfen „Wer ist dieser Jesus?“ (z.B. Mk 4,41Mk 4,41; 8,27–30Mk 8,27–30). Dabei werden Bezüge zum Propheten Elija hergestellt und auch zu Johannes dem Täufer, der ebenfalls in die Reihe der Propheten eingeordnet wird (vgl. Mk 6,14–20Mk 6,14–20). Es ist also sicher lohnend, Johannes den Täufer mit den alttestamentlichen Propheten zu vergleichen |144|und auch im Blick auf Jesus der Frage nachzugehen, ob er zu Recht Prophet genannt wird und warum die Menschen seiner Zeit das tun.

Ein kumulativer Kompetenzaufbau, der mit Elija und/oder Jona in 3/4 oder 5/6 beginnt, mit Amos in 7/8 unter dem Gesichtspunkt von Widerstand und Kritik und Jeremia mit seinem Ringen um die Erfüllung seines Auftrages in 9/10 fortsetzt, ist ein denkbarer didaktischer Weg.

Leseempfehlungen

Albrecht, Alois, Hoffnung lernen. Stuttgart 1995.

Baldermann, Ingo, Einführung in die biblische Didaktik. Darmstadt 1996, 131–197.

Bauer, Jochen, Für eine gerechte Welt – Prophetinnen, Propheten und wir, Kösel 2014.

Fischer, Georg, Jeremia. Prophet über Völker und Königreiche, Leipzig 2015.

Johannsen, Friedrich, Alttestamentliches Arbeitsbuch für Religionspädagogen. Stuttgart, ³2005, 183–207.

Kirsner, Inge, Amos. 8.–11. Schuljahr, Paderborn 2016

Lachmann, Rainer et al. (Hg.), Elementare Bibeltexte. Exegetisch – systematisch – didaktisch. Göttingen ²2005 (zu Propheten: 165–208).

Laubi, Werner, Geschichten zur Bibel. Elia, Amos, Jesaja. Düsseldorf ⁴1996.

Oberthür, Rainer/Mayer, Alois, Kinder fragen nach Leid und Gott. München ⁵2006, 132–167.

Seiler, Claudia/Will, Peter, Schiefe Mauern in Israel. UE zu Amos im 7./8. Schuljahr. Forum Religion (2/1997), 12f.

Themenheft „Prophet“. WUB (3/2013).

Themenheft „Sind Propheten out?“. Religion 5–10 (1/2016)

Themenheft „Wie Propheten reden“. entwurf (3/2011).

Fußnoten

1

Es gibt Erzählungen über Propheten aus der Epoche der frühen Königszeit (z.B. Nathan in 2 Sam 12) und der vorklassischen Prophetie (z.B. Elija und Elischa in 1 Kön 17–2 Kön 8).

2

Vgl. Jeremias, Jörg, Das Proprium der alttestamentlichen Prophetie. ThLZ 119 (1994), 483–494. Einen Überblick über den Wandel in der Prophetenforschung hinsichtlich der Schriftlichkeit gibt Maier, Christl M., Jeremia am Ende. Prophetie als Schriftgelehrsamkeit. EvTh 77 (2017), 44–56.

3

Vgl. Jeremias, Jörg, Art. Prophet. RGG⁴ 6 (2003), 1694.

4

Ezechiel muss furchtbare Zeichenhandlungen mit und an sich selbst ausführen (Ez 3,26; 4,4–13), Hosea wird die Namensnennung seiner Kinder vorgeschrieben (Hos 1,4–9).

5

Vgl. Jeremia, der sehr leiden muss (siehe Konfessionen, z.B. Jer 15) und in seiner Berufung starke Zusagen erhält (Jer 1).

6

Der Gegensatz zwischen falscher und wahrer Prophetie lässt sich exemplarisch an Jer 27f. erkennen.

7

Zenger, Erich, Einleitung in das Alte Testament. Stuttgart ⁸2012, 519.

8

In den Visionen von Am 7 gelingt es Amos, zweimal erfolgreich Fürbitte einzulegen, in der vierten Vision (Am 8,1–3) bekommt er keine Gelegenheit dazu, was Israels Untergang bedeutet. Vgl. Jeremias, Jörg, Der Prophet Amos. ATD 24,2. Göttingen 1995, 94–105.

9

Vgl. Wolff, Hans W., Einführung in die klassische Prophetie. In: Ders., Studien zur Prophetie – Probleme und Erträge. ThB 76. München 1987, 15–18.

10

Vgl. Jeremias, 1995, 22–24.

11

Vgl. Jeremias, Jörg, Theologie des Alten Testamentes. GAT 6. Göttingen 2015, 193–194.

12

Vgl. Wolff, 1987, 19.

13

Vgl. Jeremias, 2009, 110f.

14

„JHWH (ist) JHWH, ein barmherziger und gnädiger Gott, langmütig im Zorn und reich an Gnade und Treue“ (Ex 34,6). Diese Aussage über JHWH ist von dieser ältesten Form im Exodusbuch als wirkliche Formel im Zwölfprophetenbuch aufgenommen worden (Joel 2,13; Jona 3,9; usw.). Vgl. dazu Franz, Matthias, Der barmherzige und gnädige Gott. Die Gnadenrede vom Sinai (Ex 34,6f.) und ihre Parallelen im Alten Testament und seiner Umwelt. BWANT 160. Stuttgart 2003.

15

Als Gegenthese wären Ausleger anzuführen, welche die Authentizität der Prophetenworte bestreiten und sie lediglich als literarische Reflexion der beiden großen Krisen in der Geschichte Israels ansehen (z.B. Kratz, Reinhard G., Prophetenstudien. Kleine Schriften II. Tübingen 2011, 68f.).

16

Jeremias, 1994, 491.

17

Vgl. M. Chagall, S. Köder oder die Holzschnitte in Oberthür, 2006, 150–153.

18

Auf Wortkarten z.B. Am 2,6; 2,7; 2,13f.; oder auch Jer 31,13; oder Jes 43,4; 66,13; vgl. auch die Auswahl bei Oberthür, 2006, 132–167.

Ijob/Hiob und die Frage nach dem Leid

Christoph Gramzow

Exegetische und theologische Anmerkungen

Der Titel dieses Beitrags ist kein Zufall. Name und Geschick Hiobs wie das gleichlautende Buch der Bibel stehen exemplarisch für die Frage nach dem Leid. Bereits im Namen Hiob könnte sich, ohne dass zu klären ist, ob sich damit eine historische Person verbinden lässt oder nicht, „die Frage des ‚Angefeindeten‘ nach dem göttlichen Vater“ niederschlagen.[1] Das biblische Buch Ijob muss in der |145|vorliegenden Form als das Ergebnis eines mehrere Jahrhunderte lang geführten weisheitlichen Diskurses über die Gerechtigkeit Gottes angesichts des Leidens Unschuldiger angesehen werden.[2] Hinsichtlich des Aufbaus unterscheiden sich am deutlichsten eine im Prosastil verfasste Rahmenerzählung (Ijob 1,1–2,10Ijob 1,1–2,10 und Ijob 42,10–17Ijob 42,10–17) mit den Protagonisten Gott und Satan und die poetisch gestaltete Hiobdichtung (Ijob 3,1–42,6Ijob 3,1–42,6), die vom Dialog Hiobs mit seinen Freunden bestimmt ist, voneinander. Verknüpft sind beide Teile durch „Brückentexte“ (Ijob 2,11–13Ijob 2,11–13 und Ijob 42,7–9Ijob 42,7–9), in denen die Freunde „ein- und ausgeführt“ werden.[3] Innerhalb der Hiobdichtung sind insbesondere Hiobs Lied von der Weisheit (Ijob 28Ijob 28) und die sogenannten Elihureden (Ijob 32–37Ijob 32–37) als spätere Einschübe anzusehen. Das Verhältnis von Prosateil und Dichtung wird im Hinblick auf Alter, Verfasserschaft und Dramaturgie des Gesamtbuches innerhalb der alttestamentlichen Forschung kontrovers diskutiert.[4] Vermutlich lag das Buch Ijob in seiner jetzigen Gestalt erst im 2. Jh. v. Chr. vor.[5]

Das Geschick Hiobs hat Parallelen in der altorientalischen Weisheitsliteratur. Das tragische Schicksal eines Menschen, dem schuldlos unverhältnismäßig großes Unglück widerfährt und der sich der Willkür eines undurchschaubar handelnden Gottes ausgesetzt sieht oder im inneren Dialog mit seinem Ba (Lebenskraft, „Seele“) nach Antwort sucht, schildern u.a. die akkadische Dichtung „ludlul bēl nēmeqi“ um 800 v. Chr. und das „Gespräch des Lebensmüden mit seinem Ba“ aus dem Ägypten des Mittleren Reiches (2000 bis 1800 v. Chr).[6] Die offensichtlichen Gemeinsamkeiten zwischen den altorientalischen Texten und dem Ijobbuch sind allerdings vor allem der gemeinsamen Thematik geschuldet, weniger einer direkten literarischen Abhängigkeit.[7] Im Leiden Hiobs an Gott, seinen Mitmenschen und an sich selbst thematisiert das gleichnamige biblische Buch damit eine „menschliche Grund- und Lebenserfahrung“[8], die jenseits aller zeitlichen und räumlichen Verortung immerwährend aktuell ist.

In einer plural ausgerichteten Lebenswelt, in Kultur und Tradition findet sich eine Vielzahl von Lebens- und Leidensdeutungen, ohne dass klar gesagt werden könnte, welche Deutung wann und für wen „richtig“ und angemessen ist. Im Falle Hiobs erwies sich eine Deutung seines Leides im Sinne des traditionellen Tun-Ergehen-Zusammenhangs gerade als unzureichend. Religiöse Deutungen von Leid bringen die Suche nach Sinn in Verbindung mit der Frage nach Gott.[9] |146|Leid in den Horizont Gottes zu rücken kann für Menschen zur Hilfe werden, Leid verstehbar zu machen und zu bewältigen.[10] Ebenso kann die Erfahrung von eigenem oder fremdem Leid aber auch den Anstoß geben, Gott, seine Güte und Gerechtigkeit, seine Macht oder Existenz in Frage zu stellen. Theologie und Philosophie sprechen hier seit der Aufklärung von der Frage nach der Theodizee als der „brisantesten Form, die Frage nach Gott zu stellen“.[11]

Empirische Befunde

Ein schülerorientierter Religionsunterricht hat wahr- und ernst zu nehmen, ob und in welcher Weise Leiderfahrungen Kinder und Jugendliche zur Gottesfrage führen können. Hierzu sind in jüngster Zeit einige empirische Untersuchungen vorgelegt worden, die insgesamt ein recht geschlossenes Bild ergeben. Konnte K.E. Nipkow die Theodizeeproblematik 1987 noch als die „Einbruchstelle für den Verlust des Gottesglaubens“[12] im Jugendalter bezeichnen, so zeigen aktuelle Befunde, dass die einst als geradezu existenziell angesehene Relevanz der Theodizeefrage für heutige Jugendliche deutlich zu relativieren ist – aus unterschiedlichen Gründen.

Einer der Hauptgründe neben der Möglichkeit, dass im Leben heutiger junger Menschen existenzielle Leiderfahrungen durchaus (noch) fehlen können, ist im oftmals anzutreffenden Gottesbild Jugendlicher zu sehen. Das Vertrauen auf die Existenz Gottes und die Fraglichkeit eben dieser liegen für die meisten Jugendlichen eng beieinander.[13] Gleiches gilt für die Beziehung zwischen einer naturwissenschaftlich ausgerichteten Grundeinstellung und dem Glauben an ein „höheres Wesen“. Letzterer hat den Glauben an einen persönlichen Gott vielfach abgelöst.[14] Gottesattribute wie Güte, Allmacht und Allwissenheit spielen im theologischen Denken Jugendlicher oft nur noch eine untergeordnete Rolle oder kommen nicht vor.[15] Im Sinne eines theistischen Gotteskonzepts sind diese aber Voraussetzung für eine Problematisierung der Theodizeefrage.[16] So decken sich die Ergebnisse verschiedener empirischer Studien mit den Befunden F. Osers |147|und P. Gmünders, denen zufolge für viele Jugendliche und junge Erwachsene ein deistisches Gotteskonzept (Stufe 3) charakteristisch ist. Nach dem Konzept des Deismus jedoch teilt sich die Welt in einen göttlichen und einen weltlichen Bereich, die weitgehend autonom nebeneinander existieren. Leiden als weltliches Phänomen entzieht sich entsprechend den kausalen Wirkmöglichkeiten Gottes und muss immanent erklärt werden. Die Brisanz des Theodizeeproblems tritt zurück.[17]

Religionsdidaktische Impulse

Angesichts dieser theologischen und empirischen Befunde ist die „Frage nach dem Leid“ religionsdidaktisch nach wie vor ernst zu nehmen. Aber mit ihr verbindet sich nicht das Thema des Religionsunterrichts. Ferner sind Schulstufe und Alter der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. Als grobe Orientierung, die sich in Ansätzen auch mit den Vorgaben der Lehrpläne deckt, wäre eine Thematisierung des Gegenstandes in der Primarstufe als Leidfrage, in der Mittelstufe als Hiobfrage und in der Oberstufe als Theodizeefrage denkbar.[18]

Leiderfahrungen können in Gestalt der Erkrankung oder des Todes eines nahen Angehörigen – auch eines Haustieres – oder eines Beziehungsverlustes (Umzug, Scheidung) bereits zum Leben von Grundschulkindern gehören. Solchen Erfahrungen ist auch im Religionsunterricht Raum zu geben. Gegebenenfalls ist Kindern verständlich zu machen, dass Leid zum Leben gehört und nicht einfach die Strafe für Schuld ist.[19] Weiterhin können bereits jüngere Kinder eingeführt werden in Rituale des Abschiednehmens. Gemeinsam können sie in der Bibel die Klage als Ausdrucksmöglichkeit des leidenden Menschen entdecken (Ps 102Ps 102, Lk 22–24Lk 22–24 in Auszügen) oder diesen selbst Worte geben. Dabei sind den Leiderfahrungen immer auch Hoffnungsbilder an die Seite zu stellen (z.B. österliches Brauchtum, Gebete).

In der Mittelstufe, vorrangig wohl in den Klassen 8–10, könnte es sich anbieten, die Frage nach dem Leid, ausgehend von Einzel- oder Gruppenschicksalen in Geschichte und Gegenwart, erstmals auch als theologische Frage zu entdecken. Dabei legt sich die Bezugnahme auf die Gestalt Hiobs[20] und das entsprechende biblische Buch nahe, das nicht die Antwort auf die Theodizeefrage |148|bereithält, aber doch eine Reihe von Antworten zur Diskussion stellt. Im Dialog damit sowie untereinander sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Deutungen in den Unterricht einbringen können. Zugleich begegnen ihnen im Buch Ijob wesentliche Perspektiven und Deutungen aus der jüdisch-christlichen Tradition, die nach wie vor gängige Theodizee-Positionen markieren und zugleich auch unterschiedlichen Stufen in der religiösen Entwicklung entsprechen. Für ein Kind im Grundschulalter greift der allmächtige Gott direkt in das Weltgeschehen ein (Ijob 38–42Ijob 38–42). Für ältere Schülerinnen und Schüler belohnt und bestraft Gott die Menschen gemäß ihrem Handeln (Position der Freunde Hiobs). Teilweise klingt in den Elihu-Reden (Ijob 32–37Ijob 32–37) sogar ein Freiheitsbegriff an, der dem Autonomiebewusstsein junger Erwachsener auf der „Stufe des Deismus“ nahe kommt.[21] Auch die Legitimität einer Inanspruchnahme von Leid für „pädagogische Zwecke“ (Erziehung, Prüfung) ließe sich anhand von Ijob 5,17 f.Ijob 5,17f. und Ijob 36Ijob 36 diskutieren.[22]

Religionsunterricht in der Oberstufe hat aus entwicklungspsychologischen wie religionssoziologischen Gründen mit einer Pluralität von individuellen Gotteskonzepten unter selbstständig denkenden Jugendlichen zu rechnen. Eine solche „neue Gottes-Pluralität“[23] erfordert Freiraum für einen offenen theologischen Diskurs und eine kritische Reflexion des Glaubens. Vorrangiges Ziel des Unterrichts muss es deshalb sein, einen kreativen Prozess der Antwortsuche anzustoßen, der Spaß macht, produktiv ist und durch eine gemeinsame Such- und Fragehaltung verbindet, gefundene Antworten jedoch nicht als „richtige Lösungen“ verbucht. In den Prozess der Antwortsuche sind neben den subjektiven Plausibilitäten und Überzeugungen der Lernenden und Lehrenden selbst die vielfältigen Zeugnisse aus Bibel, Theologiegeschichte und Literatur[24] einzubeziehen. Ein Initialimpuls kann dabei die Elementarisierung des Theodizeeproblems durch Offenlegen seiner logischen Voraussetzungen sein.[25]

Leseempfehlungen

Böhnke, Michael et al., Leid erfahren – Sinn suchen. Das Problem der Theodizee. Freiburg i.Br. 2007.

Ebach, Jürgen, Hiob. In: Dressler, Bernhard/Schroeter-Wittke, Harald (Hg.), Religionspädagogischer Kommentar zur Bibel. Leipzig 2012, 158–166.

Fricke, Michael, Art. Ijob/Hiob, bibeldidaktisch, Grundschule. In: WiReLex (2016).

[http://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100144/]; Zugriff am 12.12.2017.

|149|Kushner, Harold, Wenn guten Menschen Böses widerfährt. Gütersloh ⁴1994.

Lux, Rüdiger, Hiob. Im Räderwerk des Bösen. BG 25. Leipzig 2012.

Oberthür, Rainer, Kinder fragen nach Leid und Gott. Lernen mit der Bibel im Religionsunterricht. München 1998.

Ritter, Werner H. et al., Leid und Gott. Aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen. Göttingen 2006.

Stögbauer, Eva, Art. Ijob/Hiob, bibeldidaktisch, Sekundarstufe. In: WiReLex (2016).

[http://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100145/]; Zugriff am 12.12.2017.

Themenheft „Dem Leid begegnen: Theodizee“. entwurf (4/2012).

Themenheft „Theodizee“. :in Religion (1/2016).

Themenheft „Theodizee“. Rellis (3/2015).

Zimmermann, Mirjam, „Hiob reloaded“ – nach Gerechtigkeit fragen. Schülerinnen und Schüler schreiben moderne Hiob-Erzählungen. Religion 5–10 (4/2011), 28–33.

Fußnoten

1

So Wagner, David, Hiob lesen – leben lernen. Erwägungen zur gegenwärtigen Rolle der Hebräischen Bibel in Schule und Gesellschaft am Beispiel des Buches Hiob. In: Berlejung, Angelika/Heckl, Raik (Hg.), Ex oriente Lux. Studien zur Theologie des Alten Testaments. Leipzig 2012, 605–621, 610, unter Bezugnahme auf mögliche Wurzeln des Namens.

2

Vgl. Lux, 2012, 57f.

3

A.a.O., 58f.

4

Vgl. dazu die von Lux, 2012, 60–65, vorgestellten Modelle.

5

Vgl. a.a.O., 58.

6

Vgl. a.a.O., 29–52.

7

Vgl. a.a.O., 51f.

8

Wagner, 2012, 612.

9

Vgl. Dalferth, Ingolf U., Leiden und Böses. Vom schwierigen Umgang mit Widersinnigem. Leipzig 2006, 172f.

10

Vgl. Rommel, Herbert, Mensch – Leid – Gott. Eine Einführung in die Theodizee-Frage und ihre Didaktik. Paderborn 2011, 13f.

11

A.a.O., 14.

12

Nipkow, Karl Ernst, Erwachsenwerden ohne Gott? Gotteserfahrung im Lebenslauf. Gütersloh ⁵2000.

13

Vgl. Rommel, 2011, 31.

14

Vgl. Ziebertz, Hans-Georg/Riegel, Ulrich, Letzte Sicherheiten. Eine empirische Untersuchung zu Weltbildern Jugendlicher. Gütersloh/Freiburg i.Br. 2008, 207f.

15

Ritter, 2006, 148–156.

16

Stögbauer, Eva Maria, Die Frage nach Gott und dem Leid bei Jugendlichen wahrnehmen. Eine qualitativ-empirische Spurensuche. Bad Heilbrunn 2011, gelangt zu sieben Typen „im Umgang mit der Frage nach Gott und dem Leid“ (Gottesbekenner, -sympathisanten, -neutrale, -zweifler, -relativierer, -verneiner und -polemiker), wobei die Theodizeefrage insbesondere die Jugendlichen berührt, „die sich Gott als freundlichen und hilfsbereiten Aufpasser vorstellen“ (a.a.O., 15). Die Affinität zum Theismus liegt nahe.

17

Vgl. Rommel, 2011, 36f.

18

Im Unterschied dazu hält es Schmitz, Simone, Die Leidproblematik als religionspädagogische Herausforderung. Relevanz und Vermittelbarkeit von Grenzsituationen des Lebens für den Religionsunterricht. Münster 2001, 65, für wenig sinnvoll, „schon in den Unterstufenklassen die Leidproblematik zu thematisieren“. Erst im 9./10. Schuljahr sieht sie die erforderlichen Denkvoraussetzungen und die nötige existenzielle Betroffenheit als gegeben an.

19

Vgl. Pusch, Magdalene, Gott, steh mir bei! Leiden, Trauer, Trost. Göttingen 2007, 8.

20

Vgl. aber auch das Beispiel Hanischs zum Leben des Johann Amos Comenius in Hanisch, Helmut, Die Frage nach der Theodizee bei Kindern und Jugendlichen. In: Ders./Gramzow, Christoph (Hg.), Religionsunterricht im Freistaat Sachsen. Lernen, Lehren und Forschen seit 20 Jahren. Leipzig 2012, 363–383.

21

Wagner, 2012, 618.

22

Vgl. Lux, 2012, 226–231.

23

Rommel, 2011, 220.

24

Vgl. Roth, Joseph, Hiob. Roman eines einfachen Mannes. München ⁸2006; Sachs, Nelly, Hiob. In: Dies., Fahrt ins Staublose. Frankfurt a.M. 1961, 95; Schmitt, Eric Emmanuel, Oskar und die Dame in Rosa. Zürich ⁹2003; Willemsen, Roger/Brandt, Sofia/Brandt, Matthias lesen: Willemsen, Roger, Das müde Glück, Eine Geschichte von Hiob. Audio-CD (ROOFMUSIC). Bochum 2012.

25

Vgl. Rommel, 2011, 16.

Psalmen

Ingo Baldermann

Im Unterricht waren die Psalmen lange zu einem Schattendasein verurteilt, obwohl sie bis heute als große Dichtungen der Weltliteratur Dichter und Komponisten inspiriert haben. Sie waren seit jeher das Gebetbuch der Kirche. Doch erst in jüngerer Zeit hat das unvergleichliche didaktische Potenzial, das in ihnen liegt, wieder Beachtung gefunden (vgl. Literaturangaben).

Die grundlegende Entdeckung ist: Mit Worten der Psalmen können schon Kinder direkt kommunizieren. Das gelingt nicht mit dem Text eines ganzen Psalms, mag er noch so einfach erscheinen, wohl aber mit einzelnen ausgewählten Sätzen. Der Grund ist offenbar: Ein Ganztext distanziert, ein einfacher Satz aber spricht unmittelbar an und lässt diesen Abstand gar nicht erst entstehen.

Schon für M. Luther liegt die didaktische Bedeutung der Psalmen in ihrer tiefen Emotionalität.[1] Denn „das menschliche Herz ist wie ein Schiff auf einem wilden Meer, das die Sturmwinde von allen Seiten umtreiben (…) Solche Sturmwinde aber lehren mit Ernst reden und das Herz öffnen und den Grund herausschütten“.[2] Das spiegelt sich in Luthers Übersetzung der Psalmen, und darin ist seine Übersetzung unüberholbar, auch didaktisch. Sie ist so elementar, dass sie auch heutigen Kindern immer wieder ganz nahe kommt.

|150|Nur: Was Luther hier als das „Herz“ bezeichnet, das emotionale Zentrum in mir, heißt in den Psalmen anders; es ist die Seele.[3] Sie ist in fast allen Psalmen ausdrücklich gegenwärtig, als Gesprächspartnerin, angeredet oder selbst redend; sie öffnet sich und bringt zur Sprache, was in ihren Tiefen ist.

Für den Unterricht sind wir genötigt, zuerst nach dem Elementaren zu fragen; und gleich wie wir das Wort „elementar“ verstehen: derart unmittelbar emotionales Reden wie in den Psalmen ist jedenfalls elementar. Das aber gibt uns eine andere Blickrichtung vor als der Exegese. Grundlegende exegetische Einsichten seien hier vorab genannt:

Bezeichnung und Aufbau

Das Psalmenbuch ist eine Zusammenstellung von 150 poetischen Texten unterschiedlicher Gattungen und Ursprünge. Es finden sich aber auch an anderen, meist profilierten Stellen der Bibel weitere Psalmen (z.B. Ex 15,1–18Ex 15,10096>18: Siegeslied am Schilfmeer; Dtn 32Dtn 32: Moselied; Ri 5Ri 5: Lied der Deborah; 1 Sam 2,1–11Sam 2,10096>11: Magnificat der Hanna; Lk 1,46–55Lk 1,460096>55: Magnifikat der Maria; Lk 1,68–79Lk 1,680096>79: Benedictus des Zacharias). Für die uns im Psalmenbuch vorliegende Zusammenstellung sind bewusst 150 Psalmen ausgewählt worden.[4] Die unterschiedliche Zählweise lässt sich damit begründen, dass die LXX die Ps 9 und 10 sowie 114 und 115 jeweils als einen einzigen Psalm betrachten, die Ps 116 und 147 aber in zwei Psalmen zerlegen. Heute ist die Zählung nach der Hebr. Bibel üblich.

Der Begriff „Psalm“ bezieht sich auf die am häufigsten genannte Überschrift (hebr. mizmōr = griech. psalmos, vgl. Ps 3,1Ps 3,1; 4,1Ps 4,1 u.v.a.), was auf einen kantilierenden Sprechgesang hinweist.

Zur Zusammenstellung wird in der neueren Exegese auf Kompositionsbögen, makrostrukturelle Zusammenhänge, u.a. verwiesen, die die gattungsgeschichtliche Psalmenexegese, die primär Einzeltexte im Blick hatte, erweitern. Die 150 Psalmen sind in fünf Bücher[5] gegliedert, dabei haben einzelne Psalmen eine besondere Funktion wie beispielsweise die Königspsalmen als „hermeneutisches |151|Netz“ oder Ps 1 und 2 sowie 146–150 als doxologische Rahmenpsalmen. Sie verkünden als Lobpreis der universalen Schöpfung die endgültige Gottesherrschaft.

Die Entstehung und Verwendung des Psalters muss im Zusammenhang mit gottesdienstlichem Einsatz als Gebets- und Meditationsbuch erklärt werden, der gottesdienstliche „Sitz im Leben“ ist den Texten selbst teilweise mitüberliefert.

Dabei ist das vorliegende Psalmenbuch in seiner Endgestalt durch Aneinanderreihungen von Teilsammlungen entstanden, die chronologische Abfolge entspricht in etwa auch der Abfolge des Alters. Die Datierungshypothesen divergieren stark (5.–2. Jh. v. Chr.), heute datiert man die Endgestalt etwa zwischen 200–150 v. Chr.[6]

Hauptgattungen

In der Exegese steht der Begriff der Formgeschichte für den Durchbruch zu einer anderen Betrachtungsweise. Die formgeschichtlichen Forschungen im Gefolge H. Gunkels[7] versuchen, die einzelnen Psalmen in ihren unterschiedlichen Formen liturgischen Vollzügen zuzuordnen.

Dabei wird unterschieden zwischen folgenden Gattungen[8] in ihrem hier kurz skizzierten idealtypischen Aufbau:

 Klagelieder des Volkes und des Einzelnen (Klage mit Bitte um Rettung; Bekenntnis des Vertrauens bzw. Lob[versprechen]),

 Bittpsalmen (einleitende Bitte; Betonung der Unschuld; Schilderung der Not mit Bitte um Hilfe; abschließende Bitte mit Bezug zu Feinden/Freunden)

 Hymnen/Lobpsalmen (Aufforderung zum Lob; Begründung und Durchführung des Lobes)

 Dankpsalmen (Ankündigung des Dankes; Rettungserzählung; Einladung, sich dem Dank anzuschließen)

Man kann aber auch mit den Methoden der Formgeschichte wie in der Evangelienforschung hinter die vorliegende Form der Texte zurückfragen nach den elementaren Formen der mündlichen Überlieferung, und in dieser Zuspitzung ist die formgeschichtliche Frage ein Schlüssel auch für die didaktische Arbeit an den Psalmen.

Denn die literarische Kunstform der uns heute vorliegenden Psalmen ist das Endstadium; unsere Frage nach dem Elementaren verweist uns auf die Anfänge, |152|auf die Bausteine, aus denen die komplexe Endgestalt zusammengefügt ist, und da stoßen wir auf die einfachen Formen mündlicher Rede: emotional geladene, streng geformte Sätze, Klagen, Bitten oder Worte des Vertrauens – offenkundig Keimzellen, aus denen die Psalmen gewachsen sind – und eben dies sind die Sätze, zu denen Jugendliche und Kinder zuallererst Zugang finden.[9]

Didaktisch erster Zugang: die Klage

Als Impulse für das Gespräch haben wir diese Sätze ohne jeden Kommentar präsentiert – der Hinweis auf Alter und Herkunft hätte unweigerlich schon wieder Distanz geschaffen –, auf große Karten geschrieben und so in unterschiedlichen Anordnungen verwendet.[10] Diese Psalmensätze aber sind nicht beliebig einsetzbar; sie ordnen sich zu einer didaktisch bindenden Reihenfolge, die auch theologisch interessant ist:

Die Sätze, die allen Kindern und Jugendlichen unmittelbar zugänglich sind, ohne weitere Voraussetzungen, sind Worte der Klage. Offenbar sind sie die elementarsten Worte der Psalmen; jedenfalls sind es Worte, in denen schon Kinder sich unmittelbar wiederfinden:

Ich rufe, und du antwortest nicht (22,3Ps 22,3).

Ich bin wie ein zerbrochenes Gefäß (31,13Ps 31,13).

Ich versinke in tiefem Schlamm, wo kein Grund ist (69,3Ps 69,3).

Warum hast du mich verlassen? (22,2Ps 22,2).

Folgen wir unserer didaktischen Analyse, so ist dies die erste Überraschung: Die erste Stufe des Psalmengebets ist nicht das Lob, sondern die Klage. Und die zweite überraschende Entdeckung ist: Dies ist keine religiöse Sprache, sondern eine ganz elementar menschliche Sprache, Kinder und Jugendliche ohne jede religiöse Sozialisation verstehen sie unmittelbar.

Und die dritte Überraschung: Die Gotteserfahrung müssen wir nicht mühsam an die Kinder herantragen, sie ist in dieser so ganz und gar menschlichen Sprache unmittelbar präsent, implizit, doch unüberhörbar. Sie braucht keine theologische Sprache, denn diese ganz einfach menschliche Sprache ist randvoll von Gotteserfahrung; ohne sie wären diese Sätze der Klage nie formuliert worden. Sie sind ja nicht einfach „Klage“, larmoyant und hilflos, es sind Hilferufe, die in der Verzweiflung nicht aufhören, auf Hilfe zu hoffen.

Und eben das ist die Stärke der biblischen Rede von Gott: dass sie nicht abhebt in eine „religiöse Dimension“,[11] nur denen zugänglich, die einen Sinn |153|fürs Übersinnliche mitbringen. Die biblische Sprache ist unter Menschen mit Migrations-, ja Deportationshintergrund geboren, nicht aus der religiösen Frage nach dem Übersinnlichen, sondern aus den elementarsten Bedürfnissen der Menschen, die in dem Würgegriff dieser Leiden und Ängste ihr Menschsein noch zu bewahren suchen. Und mitten in diesen Fragen trifft sie eine neue Sprache, die ihnen eine Ahnung von Freiheit bringt, die all die brennenden Fragen ihrer Sehnsucht aufnimmt, doch nicht mit dem Ziel, sie religiös zu lösen, sondern sie real herauszuführen aus diesem Elend.

Ohne diese Grunderfahrung, dass alles Schreien und Weinen nicht ins Leere geht, wäre kein Satz der Psalmen je ausgesprochen worden. Nur ist diese Erfahrung nicht wie eine denknotwendige Voraussetzung rational präsent, sondern emotional als Ahnung und Hoffnung. Hier sind nicht Dichter am Werk, die persönliche oder kollektive Erfahrungen in eine kunstvolle Form bringen, sondern emotionale Erfahrungen von unerhörter Intensität, auf der Suche nach einer Sprache, die ihnen angemessen ist und doch kommunikabel bleibt. Diese Sprache aber kann sich nicht als Monolog entfalten, das ist nur als ästhetische Attitüde so möglich; im Ernstfall braucht sie ein Gegenüber – die Ursprungssituation des Gebets.

Die Klage sucht Antwort

Die Klage wartet auf Antwort, und so fragen wir weiter nach Worten, die denen der Angst entgegenkommen. Es müssen Worte sein, die nicht weniger elementar sind; nur so können sie der Angst antworten. Sie dürfen nicht vorspiegeln, eine „Lösung“ zu haben, die es existenziell ja gar nicht gibt; sie müssen aber in der Lage sein, eine Gegenerfahrung zu mobilisieren:

Du bist mein Fels (31,4Ps 31,4).

Deine Hand hält mich fest (63,9Ps 63,9).

Du bist mein Lied (118,14Ps 118,14).

Du bist bei mir (23,4Ps 23,4).

Folgen wir den Psalmen, so erteilen sie uns eine didaktisch nachdrückliche Warnung: Sie bringen ihre Gegenerfahrung nicht wie eine Lösung ins Spiel, so als sei mit dem Hinweis auf „Gott“ alles gelöst. Die Bibel lebt aus einer Gotteserfahrung, die nicht mit einem einzigen Namen einzufangen ist, schon gar nicht |154|mit dem farblosen Wort „Gott“; aber mit der Frage nach dem Namen sind wir didaktisch auf der Spur zu dem theologischen Kern der Bibel.

Denn die geläufige Übersetzung „der Herr“ ist nicht wirklich ein Name, vielmehr nur eine Umschreibung des unaussprechlichen Namens, der sich hinter den Buchstaben JHWH verbirgt: Er offenbart sich dem Mose aus dem brennenden Dornstrauch mit einem hebräischen Wort, das die Zusage gibt: Ich bin da, ich will mit euch sein, das ist mein Name – der sich sogleich aber dem allzu direkten Zugriff wieder entzieht: Ich bin, der ich bin (Ex 3,14Ex 3,14).

Das Geheimnis dieses Namens ist: Er ist die Antwort, nach der die Klagen suchen, Inbegriff allen Trostes; in der reziproken Form als Anrede erscheint er im 23. Psalm: „Du bist bei mir“; und dies ist auch für Kinder das Vertrauenswort, das alle anderen in sich schließt. Es schließt auch ganz menschliche Erfahrungen ein, den Trost, der von der Gegenwart der Mutter ausgeht, vom Beistand der Freundin, von der Erfahrung, nicht allein zu sein in der Angst.

Dies ist eine Erfahrung, die immer neue Namen sucht, weil keiner sie ganz zu fassen vermag. Es sind Namen des Suchens, nicht des Besitzens, Namen der Sehnsucht, ja auch Namen der Zärtlichkeit, wie sie Liebende einander oder Eltern ihren Kindern geben. Deshalb bleibt das Grundgesetz des Verstehens: Wir müssen sie offen halten für künftige Erfahrung, um keinen Preis dürfen wir sie ablösen durch das Wort Gott, als sei dies die endgültig richtige Lösung.

Gespräche mit der Seele

Viel hängt aber davon ab, dass wir den „Sitz im Leben“ dieser Worte nicht verschieben. Die Worte des Vertrauens haben keinen anderen als die der Klage; sie sind nicht auf den Höhen des Wohlfühlens formuliert, sondern in den Tiefen der Angst; erst dort werden sie beredt.

Sind wir so in die Tiefen der Seele hineingestiegen, dann liegt es aber auch nahe, den Kindern bewusst zu machen, wer da eigentlich in ihnen und mit ihnen redet. „Meine Seele will sich nicht trösten lassen“ (Ps 77,3Ps 77,3) – das ist eine widerständige Erfahrung, die alle Kinder kennen. Sie finden dann aber auch die Spur zu anderen Erfahrungen mit der eigenen Seele. Sie will oft anders als ich es will; sie kann tieftraurig sein, aber auch grenzenlos übermütig. Dies aber führt uns zuletzt auf eine noch andere Spur in den Psalmen: Die Seele ist es, die den Impuls erfährt, IHN, der so viele Namen trägt, zu „loben“ (Ps 103Ps 103; 104Ps 104).

Das Lob – Sprache des Glücks

Die herkömmliche Bezeichnung „Lob“ allerdings ist missverständlich; erst wenn wir alle pädagogischen Konnotationen beiseite lassen, entdecken wir in den Lobpsalmen eine ähnlich ursprüngliche Sprache wie in der Klage; es ist die Sprache des Staunens, der Bewunderung: Da ist das Meer – so groß und weit (Ps 104,25Ps 104,25)! Wie bist Du schön (Ps 104,1Ps 104,1)! – es sind Worte des Glücks wie die, mit denen Liebende einander erkennen.

|155|Die Sprache des Glücks aber ist Kindern nicht fremd; bringen wir sie auf die Spur, elementare Erfahrungen von Glück und Schönheit bewusst wahrzunehmen, dann werden wir staunen, zu welcher Intensität und Klarheit lyrischer Sprache schon Kinder fähig sind. Die Sprache des Glücks aber ist für sie lebensnotwendig wie die der Klage, nur in ganz anderer Weise: Die Erfahrung des Glücks, immer nur die Sache eines Augenblicks, bleibt darauf angewiesen, dass wir sie immer neu erinnern, um nicht unterzugehen in dem Chaos des Beängstigenden.

Anders aber als die Sprache der Klage führt die des Glücks in eine unendliche Weite: Die Klage kommt mit wenigen wiederkehrenden Bildern aus; wir kennen sie aus der Sprache unserer Träume; der Umgang mit ihnen ist wie eine Engführung. Die Sprache des Glücks dagegen ist so vielfältig wie die Schönheit der Schöpfung; sie führt in die Weite und entbindet eine geradezu grenzenlose Kreativität.

Diese Explosion der Kreativität spiegelt sich auch in den Verben: Das Grundwort des Lobens in den großen Lobpsalmen 103/104 heißt: segnen; in anderen Verben aber zeigen sich noch andere Formen des Lobens: überschäumende Freude will singen, tanzen, spielen auf allen Instrumenten, im Chor mit der ganzen Schöpfung vereint, mit Feuer, Hagel, Schnee und Dampf – das Lob braucht auch die Fähigkeit zur Ekstase, um die Last des alltäglich Bedrohenden abzuschütteln; und das „Ich will Dir singen“ – das entdecken auch Kinder – ist nicht nur ein jubelnder Impuls der Liebe, sondern auch ein Wort trotzigen Widerstandes.

Leseempfehlungen

Albrecht, Folker et al., Psalmen. Einfach Religion. Paderborn 2012.

Baldermann, Ingo, Wer hört mein Weinen? Kinder entdecken sich selbst in den Psalmen. Neukirchen-Vluyn ¹¹2011.

Ders. Art. Psalmendidaktik. In: WiReLex (2015). [http://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100042/]; Zugriff am 12.12.2017.

Geiger, Michaela/Theis, Stefanie, Psalter. In: Dressler, Bernhard/Schroeter-Wittke, Harald (Hg.), Religionspädagogischer Kommentar zur Bibel. Leipzig 2012, 167–181.

Itze, Ulrike/Moers, Edelgard, Psalmen: Gestalten – erleben – verstehen. Werkbuch Religionsunterricht 1 bis 6. Hamburg ⁵2006.

Janowski, Bernd, Konfliktgespräche mit Gott. Eine Anthropologie der Psalmen. Neukirchen-Vluyn 2003.

Lessmann, Beate, Mein Gott, mein Gott … Mit Psalmworten biblische Themen erschließen. Neukirchen-Vluyn 2002.

Oberthür, Rainer/Mayer, Alois, In Bildworten der Bibel sich selbst entdecken. Heinsberg 1995.

Seybold, Klaus, Poetik der Psalmen. Stuttgart 2007.

Themenheft „Psalmen geben Sprache“. Grundschule Religion (56/2016).