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1.1 Pragmatik der fachsprachlichen Kommunikation

Sandra Drumm

Sprache ist mehr als nur die neutrale Übermittlung von Inhalten. Dieses Phänomen kennen wir aus der Alltagssprache, wenn beispielsweise zwischen den Zeilen gehörte Inhalte für Missverständnisse sorgen, aber auch aus interkulturellen Zusammenhängen: Menschen mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen verstehen Worte unter Umständen anders als wir, da sie andere Konzepte damit verbinden. Denken Sie beispielsweise an eine Fahrt mit dem Bus. Sie verbinden damit ganz bestimmte Vorstellungen, vielleicht haben Sie sofort das Design der Fahrzeuge Ihres örtlichen Verkehrsverbundes im Sinn. Denken Sie nun an eine Busfahrt in Indien. Verändert sich die Vorstellung? Wahrscheinlich ergibt sich nun ein ganz anderes Bild von den Konzepten, die mit Bus und Fahrt ausgedrückt werden. Sprache ist also nicht neutral. Doch gilt das auch für die Fachsprachen? Und wenn nein, was für Konzepte sind dann mit Fachsprachen verbunden? Welche Kennzeichen besitzen Fachsprachen und wie sind diese mit den Zwecken von fachlicher Kommunikation verbunden? Diesen Fragen wollen wir im Folgenden nachgehen.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

 Fachsprache als sprachliche Handlung unter Fachleuten kennen und einschätzen können;

 sprachliche Spezifika fachsprachlicher Kommunikation kennen und verstehen können;

 fachsprachlichen Unterricht in der Fremdsprache begründen können;

 Ableitungen von Fachsprache als sprachliches Handlungssystem auf die Gestaltung von Unterricht treffen und begründen können.

Experiment

Nun wollen wir uns zunächst ansehen, welche Spezifika fachliche Kommunikation aufweist, ehe wir diese auf deren Funktion beziehen. Der folgende Text ist sofort als fachsprachlich zu erkennen, selbst wenn wir nur Teile davon verstehen. Unterstreichen Sie, was Sie an diesem Textausschnitt als typisch fachsprachlich empfinden und überlegen Sie, welchem Fach der Textausschnitt wohl zugeordnet werden kann. Begründen Sie Ihre Überlegungen.

Zwei miteinander kämmende Zahnflanken haben im Berührungspunkt A die gemeinsame Tangente TT und die gemeinsame Normale NN. Man nennt den Punkt C der auf der Verbindungslinie der beiden Radmittelpunkte O1 und O2 und auf der Normalen NN im Berührungspunkt der Zahnflanken liegt, den Wälzpunkt. Gleichförmiges Übersetzungsverhältnis ist nur dann gewährleistet …

(Beispiel aus Buhlmann & Fearns 2000: 39)

1.1.1 Spezifika der fachsprachlichen Kommunikation

An diesem kurzen Textabschnitt lassen sich bereits mehrere, für Fachsprachen typische Elemente identifizieren. Begriffe wie Zahnflanken und Wälzpunkt sind auf den ersten Blick als Fachbegriffe identifizierbar – besonders wenn der Leser oder die Leserin keine Vorstellung damit verbinden kann. O1 und O2 sowie NN stellen Abkürzungen dar, die Bilder von mathematischen Gleichungen und Formeln entstehen lassen, was den Text in die Nähe naturwissenschaftlich-technischer Fachsprachen rückt. Auch dass alltagssprachliche Wörter wie kämmende hier in fachspezifischer Bedeutung auftreten, wird schnell deutlich. Damit sind die auffälligsten Phänomene der Fachsprache bereits aufgezählt: Ein spezifisch fachlicher Wortschatz, Abkürzungen, Formelsprache und alltägliche Begriffe in fachspezifischer Verwendung.

Faktoren in der fachbezogenen Kommunikation

Eine erste Definition von Fachsprache auf der Basis dieser Überlegungen könnte also folgendermaßen aussehen: Fachsprache besteht aus bestimmten sprachlichen Mitteln, die es nur in diesem Fach gibt, aber auch aus sprachlichen Mitteln, die sie mit der Allgemeinsprache gemeinsam hat. Fachsprache verwendet Abkürzungen und Formeln und drückt damit fachspezifische Sachverhalte aus. Fachsprache in diesem Sinne ist die „Gesamtheit aller sprachlichen Mittel, die in einem fachlich begrenzbaren Kommunikationsbereich verwendet werden, um die Verständigung zwischen den in diesem Bereich tätigen Menschen zu gewährleisten“ (Hoffmann 1985: 53). Dabei lässt sich Fachsprache unterschiedlich betrachten. Die Zusammenstellung der sprachlichen Mittel basiert auf strukturalistischen Vorstellungen. Aus pragmatischer Perspektive steht der Kommunikationszweck von Fachsprachen im Vordergrund. Hier wird bereits ersichtlich, dass zur Klärung dessen, was Fachsprache ist und was sie ausmacht, mehr nötig ist, als eine Zusammenstellung lexikalischer Listen und syntaktischer Bauformen. Vielmehr müssen Gegenstände, Fachleute sowie die Situation und Ziele der fachlichen Kommunikation einbezogen werden.

Obgleich wir für den Textausschnitt in der Aufgabe sofort eine grobe Zuordnung zu einem Fach treffen können und die Differenzierung in unterschiedliche Fächer auch im Alltag eine Rolle spielt – man denke an den Fächerkanon der Schule, Fachleute in Diskussionsrunden und so weiter –, ist Fach längst nicht ausreichend definiert (vergleiche Kalverkämper 1998: 1). Warum können wir einen solchen Text so schnell als fachsprachlich identifizieren und einem fachlichen Bereich zuordnen, obgleich ein Fach als solches sich nicht klar umreißen lässt? Dieses Phänomen betrifft auch die Definition von Fachsprache, die ohne eine genaue Beschreibung des Begriffs zunächst etwas konturlos bleibt. Daher ist es sinnvoll, zuerst den Anwendungsbereich von Fachsprache zu umreißen, ehe man sich der sprachlichen und kommunikativen Ausgestaltung zuwendet.

Ein Fach ist ein „mehr oder weniger spezialisierter menschlicher Tätigkeitsbereich“ (Roelcke 2010: 15), was sowohl die dort behandelten Gegenstände als auch die handelnden Akteure und deren Gebrauch sprachlicher und nichtsprachlicher Zeichen einschließt. Bindeglied für die Akteure ist deren Fachwissen, das im Laufe von jahrelangen Lernprozessen aufgebaut, verengt und spezifiziert wurde und das als Handlungswissen einer fachlichen Ausbildung zum beruflichen Wissen wurde. Diese Verengung basiert auf der Struktur arbeitsteiliger Gesellschaften, in denen Wissen unterschiedlich verteilt ist. Gruppen von Menschen teilen sich Aufgaben und erfüllen diese als Fachleute für die ganze Gesellschaft (vergleiche Kalverkämper 1999: 14). Ein Fach ist also zu verstehen als etwas, in dem eine Gruppe von Fachleuten (Akteure) in Bezug auf eine fachbezogene Auswahl von Gegenständen spezifische Perspektiven einnimmt sowie sprachliche und nichtsprachliche Handlungen ausführt. Die sprachlichen Handlungen finden in der Fachsprache statt, die eng an das fachliche Feld gebunden ist. Gleichzeitig stellt Fachsprache aber auch immer eine Auswahl aus den Mitteln der Allgemeinsprache dar (mehr dazu in der Lerneinheit 1.2):

Abbildung 1.1:

Fachsprache als Teil des Faches und der Allgemeinsprache

Die Fachleute müssen dabei nicht notwendigerweise mit hochkomplexen und abstrakten Gegenständen hantieren. Auch Lerner und Lehrkräfte im Fachunterricht an Schulen befassen sich mit abgegrenzten Gegenständen in spezifischer Weise und sind in diesem Sinne Fachleute. Gemeinsam ist den unterschiedlichen Fächern, dass sie Handlungen beinhalten, die von speziell ausgebildeten Personen auf spezielle Gegenstände gerichtet sind. Die Handlungen, die im Rahmen einer fachlichen Tätigkeit ausgeführt werden, können in sprachliche und nichtsprachliche Handlungen unterteilt werden. Nichtsprachliche Handlungen sind konkrete Tätigkeiten, zum Beispiel wenn ein Techniker oder eine Technikerin eine Maschine repariert. Die Fachsprache bildet sich auf der Basis dieser Tätigkeiten, indem der Techniker oder die Technikerin über die Maschine kommuniziert. Die Fachsprache umfasst auch die sprachlichen Handlungen bezogen auf die fachlichen Gegenstände. Sprachliche Handlungensprachliche Handlungen sind Äußerungen, die nicht nur Sachverhalte beschreiben und Behauptungen aufstellen, sondern gleichzeitig selbst Handlungen vollziehen. Damit ist gemeint, dass befehlen, taufen, versprechen, warnen und so weiter Tätigkeiten sind, die Auswirkungen auf die Realität haben und die nur auf sprachlichem Wege erreicht werden können. Dies ist für Fachsprache bedeutsam, da viele fachliche Texte spezifische sprachliche Handlungen durchführen.

Eine Gebrauchsanweisung beispielsweise verfolgt – ebenso wie ein Lexikoneintrag – das Ziel, die Lesenden zu informieren. Die sprachliche Handlung, die damit verbunden ist, kann aber eher als appellativ begriffen werden. Damit ist gemeint, dass eine Gebrauchsanweisung Aufforderungscharakter hat. Sie soll eine konkrete Tätigkeit (zum Beispiel die Programmierung eines Geräts) instruieren und jemanden zu dieser anleiten. Ein Gesetzestext hingegen hat ganz klar normativen Charakter, da er das Verhalten und die Handlungen von Menschen in einer bestimmten gesellschaftlichen Situation regeln soll. Die Sprachhandlung, die damit verwirklicht wird, ist die rechtliche Regelung eines Sachverhalts. Sprachliche Handlungen können also höchst unterschiedlich sein, je nach Fach und Zweck der Kommunikation. Für Fachsprachen besonders zentral sind zum Beispiel die Sprachhandlungen definieren, erklären und begründen (mehr dazu in Lerneinheit 1.3).

Sprachliches Handeln in der Fachsprache wird häufig durch schriftlich fixierte Fachtexte realisiert. Diese Texte stellen auch die am weitesten untersuchte Form fachlicher Kommunikation dar. Der Fachtext ist zu verstehen als

Instrument und Resultat der im Zusammenhang mit einer spezialisierten gesellschaftlich-produktiven Tätigkeit ausgeübten sprachlich-kommunikativen Tätigkeit [und] er besteht aus einer endlichen, geordneten Menge logisch, semantisch und syntaktisch kohärenter Sätze (Texteme) oder satzwertiger Einheiten, die als komplexe sprachliche Zeichen komplexen Propositionen im Bewusstsein des Menschen und komplexen Sachverhalten in der objektiven Realität entsprechen. (Hoffman 1985: 233f)

Diese etwas sperrige Definition greift darauf zurück, dass Sachverhalte, die sprachlich Verhandelt werden, entweder tatsächlich vorhandene Gegenstände (wie zum Beispiel Bilder, Personen, Dinge) oder Vorstellungen sind. Diese werden als Proposition ausgedrückt. PropositionenPropositionen sind das, was im Rahmen einer Äußerung, im gegebenen Kontext, über bestimmte Gegenstände oder Sachverhalte der Welt ausgesagt wird.

Abbildung 1.2:

Fachtexte als Ausdruck fachlicher Gegenstände

Aus Kognitionssicht betrachtet, bedeutet das: Fachsprachen – oder bestimmte Varietäten davon – sind das geeignete sprachliche Instrument, um unterschiedliche Wissensbestände der Sprecher oder Sprecherinnen und Hörer oder Hörerinnen beziehungsweise Leser oder Leserinnen auszugleichen. Der Sachtext, als sprachlicher Ausdruck von Gegenständen, erfüllt die jeweilige kommunikative Funktion, die Sprechende oder Schreibende damit verbinden, und verwendet hierfür spezifische sprachliche Mittel. Im Rahmen von Fachsprachen liegt der Fokus auf der Behandlung der fachlichen Gegenstände, der Fachdiskurs ist jedoch meist nicht ausschließlich von Fachthemen bestimmt. Auch Aspekte der Arbeitssituation, der Fachpolitik, der Planung oder der logistischen Abstimmung bei Projekten sind darin wichtige Elemente. So entstehen „aus der Vielschichtigkeit des Fachdiskurses […] unterschiedliche Mischformen von Allgemein- und Fachsprache“ (Roche 2008a: 164). Die Kriterien und Textmerkmale der jeweiligen Form ergeben sich aus dem Zweck eines Textes sowie seiner Zielgruppe. In den Zusammenhängen eines bestimmten Faches existieren also unterschiedliche Textsorten, die unterschiedliche sprachliche Handlungen realisieren, parallel und nebeneinander. So weist ein Fach wie die praktische Physik sowohl Texte auf, die der wissenschaftlichen Auseinandersetzung dienen, als auch Gebrauchsanweisungen für bestimmte technische Hilfsmittel, Gesetzestexte, die unterschiedliche Bereiche regeln, Briefe an Geldgeber oder Geldgeberinnen und so weiter. Alle diese Textsorten verwenden die sprachlichen Mittel, die für diese Fachrichtung typisch sind, und hängen daher zusammen. Sie unterscheiden sich aber auch aufgrund ihrer Ziele und Adressaten und Adressatinnen. Aus diesen Zusammenhängen resultieren unter anderem der Grad der Fachlichkeit, Formalität, Komplexität, Anschaulichkeit und Verbindlichkeit der jeweiligen Textsorte (vergleiche Roche 2008a: 162; mehr dazu in Lerneinheit 1.2).

Sprachliche Spezifika von fachsprachlichen Handlungen

Eine zentrale Sprachhandlung, die in Fachsprachen realisiert wird, ist das Definieren, häufig unter Zuhilfenahme von TerminologisierungTerminologisierung, also die Zuordnung eines bestimmten Begriffs zu einer feststehenden Bedeutung. Substantive in fachsprachlichen Texten liegen zumeist in der Form solcher TerminiTerminus vor, die als „die kleinste bedeutungstragende und zugleich frei verwendbare sprachliche Einheit eines fachlichen Sprachsystems, die innerhalb der Kommunikation eines bestimmten menschlichen Tätigkeitsbereichs im Rahmen geäußerter Texte gebraucht wird“ (Roelcke 2010: 51f), definiert werden können. Ein TerminusTerminus dient der Ordnung der Welt in Kategorien. Er ist einerseits mit einer vergleichsweise kurzen Benennung verbunden, andererseits mit einer Beschreibung der bezeichneten Kategorie. Die DefinitionDefinition ist die strengste Form der facheigenen inhaltlichen Festlegung (vergleiche Fluck 2010: 479). Der Terminus ist eine Bezeichnung für eine Reihe ähnlicher Sachverhalte beziehungsweise eine allgemeine Vorstellung dessen, was mehrere Objekte gemeinsam haben.

Termini ändern sich mit dem Fortschreiten der technischen und wissenschaftlichen Entwicklung, doch es kann auch vorkommen, dass ungenaue oder widerlegte Begriffe als Termini verbleiben, weil sie so gut etabliert sind. Der Begriff Atom beispielsweise (von griechisch ἄτομος átomos‚ ‚unteilbar‘) bezeichnet die Bausteine, aus denen alle festen, flüssigen oder gasförmigen Stoffe bestehen. Ursprünglich galten sie als die kleinsten Einheiten aller existierenden Stoffe. Später stellte sich jedoch heraus, dass sie nicht unteilbar sind, wie zum Zeitpunkt der Namensgebung angenommen, sondern aus noch kleineren Teilchen bestehen. Ausschlaggebend für die Terminologisierung ist also der jeweilige fachwissenschaftliche Entwicklungsstand, aber auch die fachsystematische Zuordnung der Bedeutung (vergleiche Fluck 2010: 479). Viele Termini der Fachsprachen sind auf die klassischen Fremdsprachen Latein und Griechisch zurückzuführen, im Bereich der neueren Entwicklungen auch auf das Englische. Doch nicht nur fremdsprachliche Begriffe bilden den Wortschatz der Fachsprachen. Auch allgemeinsprachliche Wörter können in spezialisierter Bedeutung verwendet werden, was gelegentlich Mehrdeutigkeit von Fachbezeichnungen verursacht.

Strom z.B. ist innerhalb der Physik [ein] Fachwort der Mechanik, der Wärmelehre und der Elektrotechnik, dazu auch Fachwort der Geographie. Diese Polysemie wirkt sich indes kaum störend aus, da in der fachlichen Kommunikation – wenn Bedarf besteht – die einzelnen Bezeichnungen mit attributiven Erläuterungen oder Bestimmungshinweisen versehen werden (wie zum Beispiel elektrischer Strom, dauernde Ströme, Gleichstrom, Wechselstrom). (Fluck 2010: 479)

Der Aufbau der Definition orientiert sich an der aristotelischen Form. Diese besteht aus einem Definiendum (der zu definierende sprachliche Ausdruck), einem Definitor (Verbindungsglied) und einem Definiens (der definierende sprachliche Ausdruck). Letzteres beinhaltet zwei Teile, nämlich die Angabe der Gattung und die Angabe der artspezifischen Merkmale (vergleiche Roelcke 2010: 54f). Die jeweilige Benennung steht abstrakt für alle Vertreter, die dieselben Merkmale aufweisen. Solche Merkmale werden als kritische Attribute einer Sache bezeichnet:

Der Begriffsinhalt ist die Summe aller kritischen, das heißt gemeinsamen Attribute eines Begriffs. […] Der Begriffsumfang ist die Gesamtheit aller in einem Begriff zusammengefaßten Ereignisse. (Graf 1989: 13f)

Eine Definition beschreibt also einen Sachverhalt durch die Nennung der für den Begriff charakteristischen Merkmale. Sehen wir uns dazu ein Beispiel (nach Wikipedia 2017) aus dem Fach Biologie an:

Das Reh (Capreolus capreolus) ist in Mitteleuropa der häufigste und gleichzeitig kleinste Vertreter der Hirsche. Das Reh besiedelte Waldrandzonen, kommt mittlerweile aber auch in fast deckungsloser Agrarsteppe vor. Aufgeschreckte Rehe suchen gewöhnlich mit wenigen, schnellen Sprüngen Schutz in Dickichten, es wird deswegen und auf Grund einiger morphologischer Merkmale dem sogenannten Schlüpfertypus zugerechnet. Rehe sind Wiederkäuer.

Reh (Definiendum) wird hier klassisch aristotelisch definiert, indem Definitor (ist) und ein Definiens (in Mitteleuropa der häufigste und gleichzeitig kleinste Vertreter der Hirsche …) benannt werden. Letzteres beinhaltet die Angabe der Gattung und die Angabe der artspezifischen Merkmale. In diesem Sinne ist das Reh in der spezifischen Form Capreolus capreolus durch die kritischen Attribute Lebensraum (Mitteleuropa, besiedelte Waldrandzonen, Agrarsteppe) und Körpergröße (kleinster der Hirsche) definiert. Dies dient gleichzeitig der Einordnung in ein Netz von zusammenhängenden Begriffen, im vorliegenden Fall der Artzugehörigkeit zur Gruppe der Hirsche.

Viele Fachsprachen basieren auf einer solchen terminologischen Festlegung von Bedeutungen. Wie wir im nächsten Kapitel sehen werden, dient dies bestimmten sprachlichen Funktionen und Zielen. An dieser Stelle soll zunächst jedoch die Überlegung angestellt werden, warum wir überhaupt fachsprachlichen Fremdsprachenunterricht brauchen. Wenn Begriffe und Bedeutungen eindeutig einander zugeordnet sind, wäre es dann nicht viel einfacher eine weltweite Fachsprache – möglicherweise das Englische – zu vermitteln, um so die Eindeutigkeit zu verstärken? Es lässt sich nicht leugnen, dass im Zuge von Internationalisierung und Globalisierung Englisch als Arbeits- und Kommunikationssprache zunimmt. Es werden vermehrt englischsprachige Studiengänge angeboten und die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler schreiben Fachtexte zunehmend auf Englisch. Es erscheint zunächst praktisch: Internationale Studierende lernen im Herkunftsland Englisch und können dann in jedem Land, in jeder Kultur studieren, arbeiten und mit Menschen in Kontakt treten. Doch so einfach scheint die Sache mit den Sprachen nicht zu sein.

Für die Fachwissenschaften wird häufig gefordert, dass eine einheitliche Wissenschaftssprache bestimmt werden soll, um die Kommunikation über Sachverhalte zu vereinfachen und genauer werden zu lassen. Dieser sprachrealistische Ansatz geht davon aus, dass die Welt durch Begriffe direkt vermittelbar ist und Sprache lediglich diese neutrale Mittlerfunktion innehat. Sprache soll den Erkenntnisgewinn und die Kommunikation nicht behindern, daher wird aus dieser Perspektive für eine einheitliche Wissenschaftssprache plädiert. Zum einen sollen alle Menschen diese Sprache als Fremdsprache möglichst früh und umfassend erlernen, zum anderen sollen alle Texte in diese Sprache übersetzt, Konferenzen und Meetings in dieser Sprache abgehalten werden. Die Idee ist, dass in dieser Fremdsprache alle Menschen einheitlich kommunizieren können, was die Teilhabe an gesellschaftlichen Entwicklungen von der Kultur entkoppelt und global verfügbar macht. Damit sind jedoch drei Problembereiche verbunden.

Kulturelle Dimensionen fachsprachlicher Kommunikation

Wie wir eingangs am Beispiel der Busfahrt gesehen haben, sind kulturell unterschiedliche Konzepte immer in Sprache mittransportiert – Sprache ist also nie neutraler Übermittler von Sachverhalten. Außerdem entwickeln sich Sprachen kontinuierlich weiter, und zwar ebenfalls abhängig vom Umfeld, in dem sie gesprochen werden. Demnach besteht trotz der hohen Zahl an Englisch sprechenden Personen auf der Erde keine Übereinstimmung in diesem Englisch. Zudem verändert sich eine Sprache, wenn sie in einem bestimmten Bereich lange verwendet wird. Wird eine Sprache in eine Kultur mit einer bestehenden Sprache eingebracht, verändern sich aber auch Bedeutung und Verwendung von Begriffen im Laufe der Zeit. Englisch ist als Erbe der britischen Kolonialzeit neben Swahili eine der beiden offiziellen Amtssprachen Kenias. Doch durch die unterschiedliche Lautgestalt der Erstsprachen (Kenia kennt mehr als zehn Erstsprachen neben Swahili und nahezu alle Menschen dort sind mehrsprachig) verändern sich die Aussprache des Englischen und nach und nach auch die Wortform. Auch die Bedeutung der Begriffe verändert sich, da in einem anderen Umfeld andere Konzepte damit verknüpft werden. Fachkommunikation basiert aber auf möglichst klarer begrifflicher Trennung und Eindeutigkeit. Reibungslose Verständigung zwischen Fachleuten, wie sie durch die weltweite Verbreitung des Englischen als Arbeitssprache gefordert wird, scheint eine Illusion zu sein, selbst wenn eine Lingua Franca seit der frühen Kindheit miterworben wird.

Doch auch Übersetzungen in eine Sprache, die möglichst viele Menschen beherrschen, sind nicht das Mittel der Wahl, denn häufig werden Begriffe nicht korrekt übersetzt und sind dann nicht mehr so trennscharf und genau wie das Original. Die im deutschen Journalismus beliebten Formen City Management oder Obama-Administration sind aber nicht dasselbe wie Stadtverwaltung beziehungsweise die Regierung von Barack Obama (vergleiche Roche 2003: 148). Das Übersetzen ist ein schwieriger Prozess, der gerade aufgrund von der unauflösbaren Verbundenheit von Sprache und Inhalt besonderer Kenntnis und Übung bedarf.

Sprache, Erkenntnis und Wissen hängen untrennbar zusammen. Fachsprache scheint, obwohl sie eindeutige Kommunikation gewährleisten soll, dies nicht leisten zu können, wenn sie vereinheitlicht und auf eine Sprache beschränkt wird. Diese Problematik ist darauf zurückzuführen, dass Sprache keine Eins-zu-Eins-Entsprechung der Sachverhalte ist. Der sprachliche Bezug zu Sachverhalten ist ohne denjenigen, der diesen Bezug herstellt, haltlos. Es kann keine Sprache ohne Sprechende geben, die Sprechenden, ihr Umfeld und ihre Kultur prägen die Sprache (vergleiche Roelcke 2010: 27). Auch Übersetzungen sind problematisch, wenn sie nicht von Expertinnen und Experten sorgfältig durchgeführt und erprobt werden. Doch auch dann sind Übersetzungen niemals vollkommene Entsprechungen des Originals. Die Lingua-Franca-Debatte verkennt die Interdependenzen von Sprache, Identität und Denken und die Bedeutung der Sprache als konstitutives Instrument im Prozess der Wahrnehmung und des Erkenntnisgewinns (vergleiche Roche 2012: 20). Aus den genannten Gründen lässt sich festhalten, dass dynamische Wissenschaftskulturen sich durch Mehrsprachigkeit auszeichnen, da monolinguale Strukturen Kreativität unterbinden (vergleiche Roche 2003: 148). Menschen denken und sprechen, philosophieren und entwickeln in der Erstsprache selbstsicherer, gewandter, schneller und treffender als in einer Fremdsprache. Wissenschaft und Fachlichkeit, die in einer Fremdsprache stattfinden (wie im Mittelalter auf Latein, Griechisch oder Arabisch) sind notwendigerweise einer kleinen Elite vorbehalten, die in diesen Sprachen über muttersprachliche Kompetenzen verfügen. In dem Sinne ist Sprachenvielfalt gleichzusetzen mit Wissenschaftsvielfalt (vergleiche Roche 2003: 149).

Außerdem darf nicht übersehen werden, dass sprachliche Aspekte eine wesentliche Rolle in der Selbst- und Fremdkonstitution von Identität spielen. Dies mag im ersten Augenblick klingen, als ginge es dabei nur um persönliche Belange, nicht aber um abstrakt-neutrale Sachverhalte, wie die Wissenschaft und Fachlichkeit sie behandeln. Doch führt man sich vor Augen, dass auch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler und Fachleute sich als solche identifizieren, fällt die Bedeutung der Identitätskonstruktion von SpracheIdentitätskonstruktion von Sprache ins Auge. Eine Ingenieurin oder ein Ingenieur wird sich dagegen verwahren, methodisch-theoretisch mit Geisteswissenschaftlern und -wissenschaftlerinnen verglichen zu werden. Solche Vergleiche geschehen mit und durch Sprache und zwar nicht nur direkt, sondern auch indirekt: Die Text- und Diskursebenen der Texte eines Faches reflektieren individuelle und kulturspezifische Einflüsse (vergleiche Roche 2012: 28). Verschiedene Wissensstrukturen drücken sich in verschiedenen Sprachstrukturen aus, die sich nur bedingt in fremde Sprachen übertragen lassen. Wenn diese Übertragung dennoch erfolgt, kann die Spezifik der Fachkultur verlorengehen, etwa wenn der Übersetzer oder die Übersetzerin nicht über das notwendige sprachliche Inventar in der Fremdsprache verfügt (vergleiche Roche 2012: 39).

Es ist einzusehen, dass spezifische sprachliche Strukturen in einer Fremdsprache vermittelt werden müssen, wenn in einer Fremdsprache fachsprachliche Handlungsfähigkeit erreicht werden soll. Dies stellt Lehrende und Lerner vor Schwierigkeiten, da Fachsprachen an Fachleute gebunden sind. Sprachlehrerinnen und Sprachlehrer sind in der Regel nicht zugleich Fachleute der zu vermittelnden Fachsprache. Die notwendige fachliche und fachkommunikative Kompetenz, um fachsprachliche Kurse sinnvoll zu unterrichten, ist hingegen bei Ingenieuren und Ingenieurinnen, Juristen und Juristinnen, Medizinern und Medizinerinnen etc. gegeben, je nach fachlicher Ausrichtung. Diese wiederum verfügen jedoch nur in den seltensten Fällen über die nötige sprachdidaktische Kompetenz, um Sprache zu unterrichten (vergleiche Roche 2003: 153). Hier hat die Forschung noch keine einheitliche Argumentation für und wider das eine oder andere Model herausgearbeitet. Aktuell ist davon auszugehen, dass interdisziplinäre Ansätze, Teamteaching und eine enge Zusammenarbeit zwischen Sprache und Fach zentrale Gelingensbedingungen für fachsprachlichen Unterricht sind.

Dennoch stellt sich die Frage, was sprachliche Handlungsfähigkeit in diesem Kontext überhaupt ist. Aus der Antwort lässt sich ableiten, was für die Gestaltung von fachsprachlichem Unterricht bedeutsam ist und welche Gesichtspunkte dieser berücksichtigen sollte.

Zusammenfassend kann man sagen, dass das sprachliche Handeln von Menschen in der Fachsprache sich nach deren fachlicher Ausrichtung und der Situation, in der Sie sprachlich handeln wollen und müssen, richtet. Daraus ergeben sich unterschiedliche Konsequenzen für die Konzeption von Sprach- und Kulturvermittlung. Da die Akteure der fachlichen Situation einen maßgeblichen Einfluss auf die sprachliche Realisation der Handlungen haben, lohnt es sich, diese Zielgruppen genauer in den Blick zu nehmen. Unter welchen Bedingungen lernen Menschen Fachsprachen und welche Ziele verbinden Sie damit? Dies ist für Fachsprachenunterricht ein zentraler Faktor.

Eine mögliche Zielgruppe für fachsprachlichen Fachfremdsprachenunterricht sind Studierende an Universitäten im Herkunftsland, die sich auf einen Aufenthalt an einer Universität im Zielsprachenland vorbereiten. Neben den alltäglichen Sprachfertigkeiten benötigen diese Lerner auch spezifische Fachsprachenkenntnisse, um im Studiengang der Zieluniversität anschlussfähig zu sein. Dies kann auch der Fall sein, wenn gar kein Auslandsaufenthalt angestrebt wird. Beispielsweise orientiert sich das Rechtsystem der Republik China auf Taiwan am deutschen, weshalb taiwanischen Jurastudierenden dazu geraten wird, deutsche Gesetzestexte zu lesen. In diesem Fall benötigen die Studierenden besonders Lesekompetenzen und -strategien sowie den juraspezifischen Wortschatz und entsprechende Syntaxkenntnisse. Das Sprechen und Hören ist für sie zweitrangig, ebenso die Kommunikation über alltägliche Sachverhalte.

Förderung der fachsprachlichen Fähigkeiten spielt im Fach- und Sprachintegrierten Unterrichtfach- und sprachintegrierter Unterricht (CLIL – content and language integrated learning), in dem Lerner einen fachlichen Gegenstand in einer Fremdsprache behandeln, eine zentrale Rolle. Fachunterricht unterschiedlicher Fächer wird an deutschen Schulen vermehrt in einer Fremdsprache unterrichtet, zum Beispiel Geschichte auf Französisch, Physik auf Englisch und so weiter. Demnach muss im Unterricht sowohl das fachliche Verständnis als auch der Aufbau diesbezüglicher, fremdsprachlicher Strukturen beachtet werden. Ziel dieses Ansatzes ist es, dass eine Fremdsprache über den Fremdsprachenunterricht hinaus als Arbeitssprache eingesetzt wird. Dies gilt einerseits als förderlich für die Entwicklung in der Erstsprache, da eine vergleichende Perspektive ermöglicht wird, andererseits soll das Nutzen der Fremdsprache zum Ausdruck fachlicher Gegenstände den Erwerb vielfältiger und mehrdimensionaler Fach(fremdsprachen-)kenntnis befördern (vergleiche Haataja 2009: 6).

Doch nicht jeder fachbezogene Fachfremdsprachenunterricht findet in einer Gruppe statt. Eine bedeutende Anzahl von Lernern bereitet sich, zum Beispiel aus beruflichen Gründen, auf einen zeitweiligen Aufenthalt im Ausland vor, der spezielle sprachliche Anforderungen stellt. Diese Personen erhalten in der Regel Einzelunterricht, der auf die spezifische Situation abzielt und fachsprachliche Themen und Inhalte fokussiert (vergleiche Thielmann 2010: 1054).

Aus den genannten Unterschieden kann geschlussfolgert werden, dass die didaktische Planung des Fachsprachenunterrichts nicht ohne Blick auf die Zielgruppe geschehen kann, da sie als Akteure im Feld handlungsfähig sein müssen. Diese Akteure sind aber höchst unterschiedlich, was die für das Lernen bedeutsamen Faktoren Alter, Vorwissen etc. anbelangt. Diese hohe Varianz der Lerngruppen kann als Ursache dafür gesehen werden, dass es wenige Materialien und Lehrbücher für den fachsprachlichen Unterricht gibt. Die kommunikativen Bedürfnisse der Lerner differieren stark und sind von deren Zielen, aber auch vom fachlichen Gegenstand abhängig. Ohne allgemeine Ziele und damit verbundene verbindliche Inhalte lässt sich kaum ein passendes Curriculum oder eine Lernprogression entwickeln.

Auch die Methodenwahl ist von den genannten Faktoren abhängig und dementsprechend an die jeweilige Lerngruppe immer wieder neu anzupassen (vergleiche Thielmann 2010: 1053). Zentrale Themen, die im Fachsprachenunterricht beachtet werden müssen, sind Lesestrategien, die Nutzung eigener Ressourcen und Arbeitsweisen, der jeweilige Grundwortschatz und die Grundgrammatik der Zielfachsprache in Hinblick auf unterschiedliche Komplexionsstufen (mehr dazu in Lerneinheit 1.3).

1.1.2 Zusammenfassung

 Fachspracherichtet sich nach dem betreffenden Fach aus, das aus Akteuren, Gegenständen und Handlungen besteht.

 Fachsprachliche Handlung generiert spezifische sprachliche Muster, wie beispielsweise die Terminologienormung spezifische Formen der Definition von Begriffen mit sich bringt.

 Fachsprache kann nicht ohne Weiteres von einer Sprache in die andere übertragen werden, und daher müssen auch in der Fremdsprache fachsprachliche Strukturen vermittelt werden.

 Zielgruppen für fachbezogenen Fremdsprachenunterricht unterscheiden sich aufgrund der jeweiligen angestrebten sprachlichen Handlungsfähigkeit, was der Unterricht berücksichtigen muss.

1.1.3 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1 Unterstreichen Sie, was Sie an diesen Textausschnitt als typisch fachsprachlich empfinden, und überlegen Sie, welchem Fach der Textausschnitt wohl zugeordnet werden kann. Begründen Sie Ihre Überlegungen.Zwei miteinander kämmende Zahnflanken haben im Berührungspunkt A die gemeinsame Tangente TT und die gemeinsame Normale NN. Man nennt den Punkt C, der auf der Verbindungslinie der beiden Radmittelpunkte O1 und O2 und auf der Normalen NN im Berührungspunkt der Zahnflanken liegt, den Wälzpunkt. Gleichförmiges Übersetzungsverhältnis ist nur dann gewährleistet …(Beispiel aus Buhlmann & Fearns 2000: 39)

2 Definieren Sie Fachsprache.

3 Im Folgenden finden Sie eine Auflistung unterschiedlicher fachlicher Textsorten. Überlegen Sie, welche sprachlichen Handlungen diese ausführen.

Abbildung 1.3:

Lexikoneintrag (Digitales Lexikon Fremdsprachendidaktik 2017)

Abbildung 1.4:

Gesetzestext (BGBL 2017)

Abbildung 1.5:

Gebrauchsanweisung (Miele 2017)

1 Nennen Sie die Gründe, die für und gegen eine einheitliche Wissenschafts- und Arbeitssprache weltweit sprechen.

1.2 Gliederung der Fachsprachen

Sandra Drumm

Im vergangenen Kapitel haben wir uns damit beschäftigt, was Fachsprache überhaupt ist und wie man sie definieren kann. Nun wollen wir der Frage nachgehen, wie sich die Fachsprache unterteilen lässt und welche Kriterien für eine Gliederung sinnvoll sind. Dazu müssen wir davon ausgehen, dass es nicht nur eine Fachsprache gibt, sondern unterschiedliche Ausprägungen. Aber sind dies tatsächlich unterschiedliche Fachsprachen? Oder handelt es sich lediglich um Varianten einer Fachsprache? Und wie kann man diese Unterschiede greifbar machen, um im Fremdsprachenunterricht darauf einzugehen? Diesen Fragen wollen wir in diesem Kapitel nachgehen. Die Forschung hat unterschiedliche Einteilungen entwickelt, um bestimmte fachsprachliche Phänomene unterschiedlichen Ebenen zuzuordnen und so ein System herauszubilden, das alle fachsprachlichen Aussagen und Texte umfasst. Zunächst befassen wir uns mit diesen unterschiedlichen Ordnungssystemen von Fachsprachen. Dabei betrachten wir zuerst die Unterteilung anhand der ihnen zugehörigen Fächer. und gehen im Anschluss auf die innersprachliche Schichtung einer Fachsprache ein. Den Abschluss bildet eine Einteilung anhand von Sprachverwendungssituationen und Textsorten

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

 aus der Ordnung der Fächer einzelne Fachsprachen ableiten und zuordnen können;

 einzelne Fachsprachen intern gliedern und deren Abstraktionsgrad bestimmen können;

 Textsorten kennen und deren Bedeutung für den Unterricht einschätzen können;

 von der Unterscheidung in einzelne Subsprachen Ableitungen auf die Gestaltung von Unterricht treffen und begründen können.

1.2.1 Horizontale Gliederung

Bei der Einteilung von Fachsprachen lohnt es sich, erneut einen Blick auf den grundlegenden Begriff zu werfen und zu untersuchen, wie sich einzelne Fächer entwickelten. Die Unterteilung in Fächer ist noch nicht sehr alt und erst seit dem 19. Jahrhundert in schriftlichen Quellen belegt, doch der damit gemeinte Sachverhalt – die Verbindung von Wissen und Können in einem bestimmten Bereich – ist weitaus älter. Schon in frühhistorischer Zeit zeichnen sich Kulturen durch Arbeitsteilung aus, durch die sich effektiver wirtschaften lässt. Damit einher geht eine gewisse Professionalisierung, die im Laufe der Zeit zunimmt und bestimmte Gruppen prägt. Aus Personen, die bestimmte Tätigkeitsfelder bestellen, werden Fachleute. Dabei werden schon früh mehr theoretische und mehr praktische Felder unterschieden (vergleiche Möhn & Pelka 1984: 30f). Die so entstehenden Berufe bilden die Basis für fachliche Spezifizierung und Differenzierung, die schließlich zu eigenen sprachlichen Formen führt. Die zunehmende Koordination von Arbeitsteilung umfasst eine fortschreitende Zerlegung von immer komplexer werdenden Arbeitsschritten. Dies gewinnt durch die im 18. Jahrhundert einsetzende Mechanisierung ein neues Bewegungsmoment und gipfelt in der heutigen Vielzahl von Fächern der Wissenschaft und Praxis. Doch nicht nur beruflich und wissenschaftlich sind Fächer auszumachen. Mit der Erfindung der Freizeit wird es möglich, Tätigkeiten als Hobby zu betreiben, die schließlich ein eigenes Professionalitätsniveau erreichen. Diese Prozesse, die immer neue Fachsprachen und Untersprachen hervorbringen, sind längst nicht abgeschlossen, sondern werden durch digitale Technik und Datenverarbeitung auf völlig neue Kontexte ausgedehnt (vergleiche Möhn & Pelka 1984: 32f).

Es scheint sinnvoll, wenn wir uns im Vorfeld des Unterrichts Gedanken dazu machen, was das Fach, dessen Fachsprache gelernt werden soll, charakterisiert. Wir haben uns in der Lerneinheit 1.1 der Frage, was Fachsprachen sind, dadurch genähert, dass wir den zugrundeliegenden Begriff genauer bestimmt haben. So sind wir zu dem Schluss gelangt, dass mit Fächern Fachleute verknüpft sind, die bestimmte fachliche Gegenstände sprachlich und nichtsprachlich behandeln. Damit einher geht die Abgrenzung von Gruppen zu anderen Gruppen durch deren Fachbezogenheit: Bauingenieure und Bauingenieurinnen grenzen sich durch Verwendung von Zeichen und die behandelten Gegenstände von Maschinenbau-Ingenieurinnen und Maschinenbau-Ingenieuren ab; beide wiederum haben Gemeinsamkeiten, die sie von Philosophen und Philosophinnen und Historikerinnen und Historikern abhebt. Gleiches gilt für die Fachsprachen: Die Fachsprache der Ingenieure und Ingenieurinnen weist Gemeinsamkeiten auf, die sie von der Fachsprache der Geisteswissenschaftler und Geisteswissenschaftlerinnen unterscheidet. Beide Fachsprachen stellen aber eine spezifische Auswahl aus dem Inventar der AllgemeinspracheAllgemeinsprache Deutsch dar, weisen also auch Gemeinsamkeiten mit Allgemeinsprache und anderen Fachsprachen auf (vergleiche Abbildung 1.6).

Abbildung 1.6:

Horizontale Gliederung der Fachsprachen

Eine Unterteilung der Fachbereiche und der dazugehörigen Fächer ermöglicht es, die unterschiedlichen Ausprägungen von Fachsprachen zu verdeutlichen. Die sogenannte horizontale Gliederung der Fachsprachen folgt den Fächergliederungen und Fachbereichseinteilungen. Dabei ist zu beachten, dass diese Einteilungen unabhängig von sprachlichen Erscheinungen zustande kommen. Fächer entwickeln sich stetig weiter, indem zum Beispiel neue technische Möglichkeiten entwickelt und neue wissenschaftliche Erkenntnisse gewonnen werden. Dies wollen wir uns an einem Beispiel genauer ansehen.

Mit der Entwicklung des Automobils und dessen Verbreitung als Privatfahrzeug ging die Notwendigkeit einher, diese privaten Fahrzeuge zu reparieren. Es entstand der Beruf des KFZ-Mechanikers und der KFZ-Mechanikerin, der oder die, in privaten Werkstätten angestellt, Autos repariert. Diese Gruppe entwickelte eine eigene Fachsprache, um Gegenstände und Handlungen im Berufsfeld zu benennen. Mit der fortschreitenden Digitalisierung verändert sich das Berufsfeld jedoch rasant, was unter anderem in der veränderten Bezeichnung des Berufs zum Ausdruck kommt: KFZ-Mechatroniker und KFZ-Mechatronikerin. In diesem Zuge verändern sich auch die Benennungen und Handlungen im Arbeitsumfeld und damit die Fachsprache. Die sprachliche Entwicklung ist also von den Entwicklungen im Fach abhängig. Nebeneinander existierende oder sich aus anderen Fächern heraus entwickelnde Fächer weisen Gemeinsamkeiten in den Fachsprachen auf, beispielsweise in Überschneidungen der Lexik und ähnlichen syntaktischen Mitteln. Die Entwicklung der Fächer wiederum unterliegt fächergeschichtlichen und fächerpolitischen Bedingungen.

Fachsprachen sind eng an das Fach gebunden, in dem sie verwendet werden, verbinden aber auch benachbarte Fächer miteinander. Sie haben den Vorteil, dass sie für Fachleute relativ klar organisiert und motiviert sind. Nur wenige syntaktische Regeln werden im Rahmen einer Fachsprache intensiv genutzt, weshalb nicht so viele verschiedene wie im allgemeinsprachlichen Unterricht zu lernen sind. Sind bei den Lernern fachbegriffliche Kenntnisse, besonders bezogen auf das Verständnis der dahinterliegenden Konzepte, bereits vorhanden, kann das Hauptaugenmerk auf die terminologische Arbeit gerichtet werden (vergleiche Thielmann 2010: 1057). Deshalb müssen Lerner besonders die Abgrenzung der eigenen Fachsprache zu benachbarten kennen.

Die horizontale Gliederunghorizontale Gliederung sortiert, wie erläutert wurde, Fachsprachen anhand ihrer Zugehörigkeit zu unterschiedlichen Fächern. Problematisch ist dabei, dass nicht jedes Fach eine eigene Fachsprache hat. Manche Fächer liegen inhaltlich so nah beieinander, dass die Behandlung der Gegenstände sich sehr ähnelt. Da Fachsprache eine sprachliche Form der Behandlung fachlicher Gegenstände ist, ergibt sich daraus, dass sich auch die Fachsprachen einander sehr ähnlicher Fächer kaum unterscheiden. Eine zu feine Einteilung ergibt in solchen Fällen wenig Sinn. Eine horizontale Betrachtung lohnt sich immer dann besonders, wenn es sich um voneinander entfernte Fächer handelt. Die Gegenstände und Arbeit der Philosophie unterscheiden sich von denen des Maschinenbaus, und ebenso unterscheiden sich deren Fachsprachen. Diesen unterschiedlichen Ausprägungen wollen wir uns in den Kapiteln 6, 7 und 8 diesem Band zuwenden.

1.2.2 Vertikale Gliederung von Fachsprachen

Neben der horizontalen Gliederung, die Fachsprachen anhand ihrer Zuordnung zu einzelnen Fächern unterscheidet, gibt es auch die Möglichkeit einer vertikalenvertikale Gliederung von Fachsprachen Schichtung von Fachsprache. Diese folgt nicht der Fächereinteilung, sondern betrachtet die unterschiedlichen kommunikativen Ebenen innerhalb eines einzelnen Faches. Das wollen wir uns an einem Beispiel ansehen.

Abbildung 1.7:

Beispiel aus einem universitären Chemie-Lehrwerk (Kurzweil 2015: 185f)

Abbildung 1.8:

Beispiel aus einem schulischen Chemie-Lehrwerk (Kanz & Moll 2013: 85)

Fachliche Texte lassen sich anhand ihres Wortschatzes und ihren speziellen Redewendungen und Strukturen klar von anderen Sprachformen unterscheiden (vergleiche Roche 2008a: 162). Der erste Text ist in der universitären Lehre angesiedelt. Er ist abstrakt formuliert und verwendet in hohem Maße Fachvokabular. Außerdem nutzt er Symbole, die stellvertretend für Zusammenhänge stehen. Die Sätze sind komplex und beinhalten kompakte Strukturen. Des Weiteren setzt der Text für das Verständnis der Inhalte Wissen voraus. Der zweite Text hingegen richtet sich an Schüler und Schülerinnen mit geringen Vorkenntnissen. Er verwendet Begriffe, die auch in der Alltagsprache vorkommen, und schließt damit an die Alltagserfahrung an. Außerdem ist er weit weniger komplex und verdichtet formuliert als Abbildung 1.7. Würde man beide Texte auf einem Kontinuum mit steigender Abstraktion und Komplexität anordnen, wäre der zweite Text sehr viel weiter unten anzusiedeln. Wie die beiden Textbeispiele zeigen, treten Fachsprachen in verschiedenen Komplexitätsstufen auf, je nach Sprecher- und Adressatengruppe, Kommunikationsfunktion oder Inhaltsdichte. Fachsprache in Schule und Ausbildung ist notwendigerweise immer weniger komplex und verdichtet als der DiskursDiskurs der betreffenden Wissenschaftsdisziplin (vergleiche Roche 2008a: 162).

Wie sich an diesem Beispiel erkennen lässt, bewegt sich die Unterteilung innerhalb einer einzelnen Fachsprache zwischen den Polen konkret und abstrakt beziehungsweise spezifisch und allgemein. Mit zunehmender Abstraktion und Allgemeingültigkeit des Gegenstands nimmt die sprachliche Abstraktion und Dichte zu. Sprache wird mit steigender Ebene komplexer, kontextenthobener und für Laien schwieriger verständlich. Die unterschiedlichen Abstraktionsstufen unterscheiden sich auch in der Verwendung der Begriffe. Je fachlicher ein Text, desto festgelegter sind die verwendeten Begriffe. Dies findet seinen Höhepunkt in der Wissenschaftskommunikation: Wissenschaftssprache hat zum Ziel, Tatsachen festzustellen und Aussagen zu prüfen, woraus sich die Notwendigkeit zu starker Normierung ergibt (vergleiche Roche 2008a: 161). Hinter Fachsprachen steht das Ziel der möglichst ökonomischen und reibungslosen Kommunikation (siehe auch Lerneinheit 1.3). In dieser Hinsicht lässt sich also ein steigender Abstraktionsgrad zwischen unterschiedlichen Fachsprachen beobachten.

Es liegen in der Fachsprachenlinguistik unterschiedliche Vorschläge zur vertikalen Gliederung vor. Im Folgenden wird die von Hoffmann (1985) entwickelte Einteilung vorgestellt, da sie für unsere Zwecke am besten nutzbar ist. Hoffmann unterscheidet fünf mögliche Abstraktionsstufen innerhalb einer Fachsprache.

Abbildung 1.9:

Abstraktionsgrade der Fachkommunikation nach Hoffmann (1985)

Die Sprache der theoretischen Grundlagenwissenschaften nimmt die höchste Abstraktionsstufe ein. Sie beinhaltet alltägliche sprachliche Mittel nur in geringer Frequenz, dafür macht sie umfangreichen Gebrauch von künstlichen Symbolen für Elemente wie beispielsweise Relationen. Verwendet wird sie hauptsächlich von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, um wissenschaftliche Thesen und Erkenntnisse auf theoretischer Ebene zu debattieren.

Die nächste, ebenfalls hoch abstrakte Ebene bezeichnet Hoffmann (1985) als Sprache der experimentellen Wissenschaften. Auch hier finden sich künstliche Symbole für die Bezeichnung von Elementen, die Relationen werden aber in natürlicher Sprache ausgedrückt. Kommunikative Verwendung findet diese Sprache zwischen Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen und Technikerinnen und Technikern. Ziel ist es, theoretische Erkenntnisse in Experimenten zu bestätigen, wozu Hypothesen in konkrete Aufbauten überführt werden müssen.

Als dritte, ebenfalls hoch abstrakte Stufe ist die Sprache der angewandten Wissenschaften und der Technik zu bezeichnen. Die Sprache ist in weiten Teilen natürlich mit starker Tendenz zur Terminologisierung und einer spezifischen Syntax (zum Beispiel Passivkonstruktionen, Funktionsverbgefügen und so weiter). Sie dient der Kommunikation zwischen Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen, Technikerinnen und Technikern und Produktionsleitenden. Die praktische Anwendbarkeit erreicht hier ein neues Niveau, da nun wissenschaftliche Erkenntnisse für praktische Zwecke nutzbar gemacht werden sollen, was veränderte Ansprüche an Fachkommunikation stellt.

Die vierte Abstraktionsstufe wird von Hoffmann (1985) als niedrige charakterisiert und als Sprache der materiellen Produktion bezeichnet. Es handelt sich dabei um natürliche Sprache mit verhältnismäßig starker Terminologisierung und vergleichsweise unverbindlicher Syntax. Verwendung findet diese Fachsprache zwischen Produktionsleitenden und ausgebildeten Fachkräften der Produktion. Sie dient der Kommunikation über technische Abläufe und Bedingung zur Herstellung, Aufarbeitung, Reparatur und so weiter.

Die fünfte und niedrigste Abstraktionsstufe ist die Sprache der Konsumption. Natürliche Sprache mit wenigen (Fach-)Termini und weitgehend unverbindlicher Syntax sind für sie kennzeichnend. Sie wird von Mitgliedern der Produktion, des Handels und schließlich den Konsumenten und Konsumentinnen selbst verwendet. Ihr Zweck ist die Kommunikation über Gegenstände, die in arbeitsteiligen Prozessen hergestellt oder anderweitig behandelt worden sind und nun verkauft werden.

Fachbegriffe diffundieren durch die einzelnen Schichten nach unten und gehen in die alltägliche Sprache über. Was vor 20 Jahren von einer spezialisierten Gruppe von Theoretikern und Theoretikerinnen entwickelt wurde, ist heute Allgemeingut – und das gilt ebenso für die Fachsprache. Das bedeutet, dass die genannten Schichten der vertikalen Ausrichtung nicht undurchlässig sind und sich in stetiger Veränderung befinden. Was vor 50 Jahren noch für viele Menschen unbekannt und damit unverständlich war, ist aktuell möglicherweise Allgemeinwissen. Begriffe als inhaltliche Konzepte stellen den Kern der fachsprachlichen Texte dar und können für Lerner wichtige Verstehensinseln bieten. Gerade Lerner, die bereits fachliche Kenntnisse haben, können dies nutzen, um sich eine Orientierung über den Textinhalt zu verschaffen, ehe sie diesen tatsächlich zu lesen beginnen. Aber: Fächer sind dynamische Konstrukte, die sich mit der Zeit verändern, und ebenso verändert sich ihre Fachsprache. Besonders der Bereich der Lexik ist davon betroffen, da ehemals rein fachsprachliche Begriffe in die Alltagsprache eingehen und dort mitunter eine weniger spezifische Bedeutung erlangen.

Für den Fremdsprachenunterricht ist bedeutsam, dass unterschiedliche Abstraktionsstufen in den Unterricht eingebunden werden. Fachleute müssen stets auf mehr als einer Ebene sprachlich kompetent sein, da sie mit Personen der anderen Ebenen kommunizieren müssen. Daher sollten Texte unterschiedlicher Zielrichtung für ein Fachgebiet ausgewählt und behandelt werden. Das sind einerseits theoretische Beispiele, aber andererseits auch praktische Handreichungen.

Bei der Einteilung von Fachsprachen tritt ein Problem auf, dass auch für den Unterricht bedeutsam ist. Die Einteilung wird von Sprachforschern und Sprachforscherinnen vorgenommen, die in erster Linie Linguisten und Linguistinnen sind. Bezogen auf das Fach und dessen Inhalte stellen sie aber häufig Laien dar. Die genannten Einteilungen entbehren also häufig einer Insiderperspektive. Auch Sprachlehrerinnen und Sprachlehrer besitzen in der Regel nicht die fachliche und fachkommunikative Kompetenz im betreffenden Fach, die nötig wäre, um die Ausrichtung des Unterrichts auf die fachlichen Inhalte sinnvoll zu gestalten. Umgekehrt verfügen die inhaltlichen Experten und Expertinnen des Faches nur in seltenen Fällen über die nötige sprachdidaktische Kompetenz, um die sprachliche Seite des Faches zu vermitteln (vergleiche Roche 2003: 153). Es stellt sich also die Frage, wie viel Fachwissen der Sprachunterricht benötigt, um fachbezogen Sprachkenntnisse zu vermitteln. Wenn Sie bereits fachorientierten Sprachunterricht gegeben haben, kennen Sie diese Problematik sicher aus Ihrem eigenen Unterricht.

Da wir Sprachlehrkräfte häufig weniger über das Fach wissen als unsere Lerner, ist es sinnvoll, diese als Experten und Expertinnen für die fachlichen Gegenstände in den Unterricht einzubeziehen. Bevor fachliche Texte und Kommunikationssituationen behandelt werden, kann es ertragreich sein, zuerst die Ziele des Faches (abgesehen von Sprache lernen) zu thematisieren. Was wird im Fach auf welche Weise getan und welche Mittel werden dabei verwendet? Was sind zentrale Textsorten? Anhand dieser gemeinsam erarbeiteten Zielsetzungen können dann sprachliche Mittel gesucht und begründet werden. Dennoch ist es für uns Lehrkräfte ebenso sinnvoll, das Fach, dessen Sprache gelernt werden soll, vor dem Beginn des Unterrichts grob einzuteilen. Roelcke (2010) präsentiert ein Modell der Einteilung von Fachsprachen, das sowohl horizontale als auch vertikale Zuteilungen ermöglicht. Es hat den Vorteil, dass es abstrakt genug bleibt, um handhabbar zu sein, aber genau genug unterteilt, um eine Vorstellung von der Fülle der fachsprachlichen Varianten zu vermitteln.

Abbildung 1.10:

Gliederung der Fachsprachen (Roelcke 2010: 31)

Fachsprachen lassen sich demnach grob unterteilen in Theorie- und Praxissprache. Die Theoriesprache wiederum betrifft vor allem die Fachsprache der Wissenschaft, die ihrerseits in die beiden Bereiche Natur- und Geisteswissenschaft unterteilt werden kann. Ein Teil der Theoriesprache betrifft auch die Sprache der Technik, besonders da auch Technik mittlerweile wissenschaftlich aufgearbeitet wird.

Wie wir gesehen haben, lassen sich fachsprachliche Erscheinungen auf unterschiedliche Arten und Weisen gruppieren und einer Analyse zugänglich machen. Dazu zählt auch die Einteilung in Textsorten, die im Fach Verwendung finden.

1.2.3 Fachliche Textsorten

Als Textsorte bezeichnet man eine Gruppe von Texten, die bestimmte Eigenschaften gemeinsam haben, die sie von anderen unterscheiden. So sind Briefe zum Beispiel immer mit einer Anrede und Grußformel versehen, Gesetzestexte hingegen nicht. Die Eigenschaften können textexterne und textinterne Kriterien sein. Textexterne Kriterientextexterne Kriterien sind zum Beispiel die Textfunktion, der Kommunikationskanal und die Kommunikationssituation, in der ein Text entsteht. Textinterne Kriterientextinterne Kriterien sind zum Beispiel der Wortschatz und das Satzbaumuster.

Abbildung 1.11:

Beispiel zur Bestimmung von fachlichen Textsorten (Bayer 2015)

Bei diesem Textausschnitt handelt es sich ganz eindeutig um eine Packungsbeilage, die die Einnahme eines Medikaments erläutert und auf eventuelle Risiken hinweist. Typisch für die vorliegende Textsorte ist die Unterteilung in Zweck des Medikaments und zu beachtende Punkte.

Textinterne Kriterien sind die immer wiederkehrende Wiederholung des Markennamens Aspirin, bestimmte Floskeln (vor der Einnahme), Fachwörter (Acetylsalicylsäure) und die Nutzung von zahlreichen Aufzählungen. Die textexternen Kriterien orientieren sich am Kommunikationszusammenhang.

Dazu zählen vor allem die Textfunktionen „Medikamentenbeschreibung“ und „Einnahmehinweise“, das Trägermedium „Beipackzettel aus Papier“ und die Kommunikationssituation, bei der die Akteure der Kommunikation sich nicht in derselben Situation aufhalten. Daher muss der Text so verfasst sein, dass er ohne die Möglichkeit Nachfragen zu stellen verstanden wird.

In Fachsprachen verwendete Textsorten sind an den fachlichen Inhalt gebunden und weisen innerhalb der fachlichen Kommunikation jeweils bestimmte funktionale und formale Gemeinsamkeiten auf (vergleiche Roelcke 2010: 40f). Dabei können Fachtexte unterschiedlich abstrakt sein, sie lassen sich also ihrerseits auf der vertikalen Achse der Fachsprachengliederung einsortieren. Sie unterliegen aber auch bestimmten fachbezogenen Traditionen, sind also auch auf der horizontalen Gliederungsebene verortet.

Es gibt jeweils eher zentrale und eher randständige Vertreter einer Textsorte. Texte, die unter den gegebenen kommunikativen Bedingungen für die fachliche Verständigung besonders geeignet sind, gelten als prototypisch für die Textsorte. Die oben gezeigte Packungsbeilage kann als prototypisch angesehen werden. Prototypen sind gut geeignet, um Fachsprache zu vermitteln, da die immer wieder kehrenden Muster in Textsorten sich als Vorbild für die eigene Produktion von Texten der Lerner eignen. Sie stellen sprachliche Handlungsmuster dar, die Zweck, Zielgruppe und Abstraktionsgrad der Fachkommunikation bündeln und zur Nachahmung bereitstellen.

In Bezug auf die Übertragung fachlichen Wissens von Experten und Expertinnen auf Laien sind besonders die Textsorten der fachexternen Kommunikation und Konsumption interessant. Es lassen sich in Fachtexten unterschiedliche Funktionen ausmachen, die diese für die Laien übernehmen sollen. Didaktisierte Texte haben zum Ziel, Wissen aufzubauen und Kenntnisse zu vermitteln, während Ratgebertexte eher Anleitungscharakter haben. Produktbegleitende Texte und Werbetexte hingegen haben auffordernden Charakter.

Der Lehrbuchtext führt neue Themen (ph-Wert) ein und definiert sie in möglichst einfachen Worten. Dies wird grafisch durch einen Absatz hervorgehoben. Danach wird die Beschreibung ausgeweitet und Anwendungswissen vermittelt, indem auf Dinge Bezug genommen wird, die die Lerner aus dem Alltag kennen (Sprudelwasser, Magensaft). In jüngster Zeit befasst sich die Fachsprachenforschung vermehrt mit der Analyse der Prozesse und Strategien zur Vermittlung fachlichen Wissens und fachlicher Fähigkeiten. Dabei ist zentral, dass diese Vermittlung nicht unilateral erfolgt, also nicht nur von den Expertinnen und Experten hin zu den Laien, sondern dass auf beiden Seiten aktive Prozesse stattfinden. Laien bringen Vorkenntnisse in den Kommunikationsakt mit ein und sind aktiv am Erwerb neuen Wissens und neuer Fähigkeiten beteiligt. Lehrbuchtexte greifen dieses Wissen auf und binden es ein.

Es lässt sich hier bereits absehen, dass die Analyse und Einteilung fachlicher Texte immer abhängig von deren Funktion ist. Dem wollen wir uns in Lerneinheit 1.3 eingehender zuwenden. Zunächst ist es bedeutsam festzuhalten, dass es gerade die prototypischen Strukturen festgelegter Textsorten und ihre Funktionen für den Fachunterricht sind, die dem fachbezogenen Fremdsprachenunterricht zuarbeiten. Wenn Lerner die Struktur einer Textsorte durchschauen, können sie schneller und effektiver Informationen entnehmen oder eigene Texte textsortengerecht verfassen. Dabei sollten sprachliche Mittel und Wissen über spezifische Textsorten nicht als Regeln verinnerlicht werden, sondern als Instrumente der selbstgesteuerten Aneignung neuen fachlichen Wissens (vergleiche Thielmann 2010: 1056).

1.2.4 Zusammenfassung

 Die horizontale Gliederung von Fachsprachen orientiert sich an den Einteilungen der Fächer. Dabei ist problematisch, dass diese fächergeschichtlich begründet ist und möglicherweise zu einer zu feinen, sprachunabhängigen Einteilung führt.

 Innerhalb der Sprache eines Faches kann ebenfalls eine Gliederung aufgezeigt werden, nämlich die vertikale Schichtung anhand des Abstraktionsgrades. Fachsprache wird im Bereich der Behandlung allgemeingültiger Aussagen abstrakter und kontextferner, im Bereich der praktischen Arbeit konkreter.

 Dies lässt sich auch an Textsorten zeigen, die die dritte wichtige Gliederungsmöglichkeit darstellen. Textsorten weisen funktionale und sprachliche Gemeinsamkeiten auf, die dazu dienen, die Inhalte des Faches angemessen zu kommunizieren. Die Vermittlung dieser Muster kann im Unterricht zur Selbstständigkeit der Lerner beitragen.

1.2.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1 Wenn Sie Fachsprachenunterricht geben, unterrichten Sie Lerner, die in der Regel bereits fachlich geprägt sind. Bitte fassen Sie in eigenen Worten zusammen, was die horizontale Ordnung von Fachsprachen anhand ihrer Zugehörigkeit zu Fächern für Sie als Lehrkraft bedeutet. Welche Kenntnisse wollen Sie im Unterricht vermitteln und wie strukturiert das Wissen über horizontale Ordnungen Ihren Unterricht?

2 Vergleichen Sie die beiden Ausschnitte aus den Chemielehrwerken (Abbildung 1.7 und Abbildung 1.8). Welche Unterschiede können Sie ausmachen? An wen richten sich die Texte? Notieren Sie in Stichpunkten.

3 Überlegen Sie, wie sich das Problem lösen lässt, dass Sie als Lehrperson unter Umständen wenig über das Fach wissen, dass Ihre Lerner als Expertise mitbringen. Notieren Sie, was Sie sich an Wissen über das Fach und dessen Fachsprache aneignen wollen, ehe Sie mit dem Unterricht beginnen.

4 Überlegen Sie, woran Sie bei Abbildung 1.11 festmachen können, um welche Textsorte es sich handelt. Benennen Sie textexterne und textinterne Kriterien, anhand derer Sie die Textsorte erkennen.

5 Was gilt es bei fachsprachlichem Fremdsprachenunterricht in Bezug auf die Kriterien Horizontale Gliederung, Vertikale Schichtung und Fachtextsorten zu beachten? Fassen Sie zusammen, was Sie in dieser Lerneinheit dazu gelernt haben.

1.3 Genre und Funktion in der fachsprachlichen Kommunikation

Sandra Drumm

Wie wir in der Lerneinheit 1.2 gesehen haben, ist das Hauptkriterium zur Klassifikation von Fachsprachen der Inhalt der Kommunikation (vergleiche Hoffmann 1985: 47). Je nachdem, welcher fachliche Gegenstand verhandelt wird, ändert sich die Fachsprache. Dabei verfügt jede der Subsprachen über einen eigenen Stil, wobei sich die Stile verschiedener Sub- beziehungsweise Fachsprachen ähneln können. Besonders die funktionalen Eigenschaften der Fachsprachen sind es, die deren Gestalt und Ausdrucksweisen bestimmen. In dieser Lerneinheit wollen wir uns deshalb mit den Funktionen von Fachsprachen eingehender befassen. Dabei steht besonders im Vordergrund, wie sich Funktion und Sprache gegenseitig beeinflussen. Außerdem sollen aus den unterschiedlichen Funktionen verschiedene Genres von Fachsprachen abgeleitet werden, die für Unterrichtszusammenhänge bedeutsam sein können.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

 unterschiedliche Funktionen fachsprachlicher Kommunikation kennenlernen;

 sprachliche Mittel zur Verwirklichung dieser Kommunikationsfunktionen kennenlernen;

 die Funktion fachsprachliche Genres kennen und diese unterscheiden können;

 die Bedeutung der Funktion für Fachsprachenunterricht kennen und nutzbar machen können.

1.3.1 Funktionen fachlicher Kommunikation

Eines der Merkmale, das den Menschen von allen anderen Lebewesen unterscheidet, ist seine Fähigkeit zu differenzierter, sprachlicher Kommunikation. Sprache ist eine der wesentlichen Voraussetzungen für die Entstehung und Weitergabe von Wissen und Kultur (Tradierungsfunktion). Weiterhin ermöglicht sie, anderen Menschen sowohl abstrakte als auch konkrete Sachverhalte etwas mitzuteilen sowie Gefühle, Stimmungen oder Meinungen mitzuteilen (Kommunikationsfunktion). Außerdem prägt sie die Beziehungen zwischen Personen (soziale Funktion) und eröffnet die Möglichkeit, diese zu beeinflussen. Sprache hilft uns, die Welt zu ordnen und Sachverhalte zu durchdenken (Kognitionsfunktion) oder uns völlig neue Sachverhalte zu erschließen (Erkenntnisfunktion). Sprache ist Mittel der Kreativität und Phantasie und des individuellen Ausdrucks (expressive Funktion). Die Funktion der Sprache wird durch den sprachlichen Ausdruck realisiert. Das bedeutet, dass die sprachliche Form sich ändert, wenn unterschiedliche Zwecke damit verbunden sind. Im Folgenden wollen wir uns ansehen, was das für die fachliche Kommunikation bedeutet.

In den vorangegangenen Lerneinheiten haben wir uns damit befasst, was ein Fach ist und welche Bestandteile es beeinflussen. Dazu zählen die dort behandelten fachliche Gegenstände, Akteure und Situationen. Im Rahmen dieser fachlichen Umgebung erfüllt Fachsprache bestimmte Funktionen, die wiederum die Auswahl der sprachlichen Mittel bestimmt. Fachkommunikation hat häufig entweder deskriptive, direktive oder instruktive Funktionen. Deskriptive Textedeskriptive Texte beschreiben und erklären einen Sachverhalt möglichst objektiv und neutral. Wir finden diese Funktion bei Lehrbüchern ebenso wie bei wissenschaftlichen Abhandlungen. Direktive Textedirektive Texte hingegen verfolgen die Funktion etwas anzuweisen oder festzulegen, wie etwas getan werden soll, wie beispielsweise Vorschriften und Regelwerke. Instruktive Texteinstruktive Texte sind Anleitungen, Gebrauchsanweisungen und Schritt-für-Schritt-Darstellungen, deren Zweck es ist, mitzuteilen, wie etwas getan werden soll.

Doch was ist eigentlich mit Funktion gemeint? Der Text? Oder vielleicht die Absicht, mit der dieser Text angefertigt wurde? An diesen Fragen lässt sich erkennen, dass wir hier genauer hinschauen müssen. Der kommunikative Zweck ist dabei ein wichtiger Gesichtspunkt, der bestimmt, welche DarstellungsverfahrenDarstellungsverfahren genutzt werden. Darstellungsverfahren wiederum prägen die Ausgestaltung unterschiedlicher Textsorten (vergleiche Möhn & Pelka 1984: 45). Das wollen wir uns an einem Beispiel ansehen: Denken Sie an die Kommunikation zwischen Fachleuten – beispielsweise zwei Forschern oder Forscherinnen unterschiedlicher Universitäten, die sich jeweils mit der Gestaltung eines neuen Bauteils zur Energieoptimierung befassen. Sie arbeiten an unterschiedlichen Standorten und kommunizieren miteinander in der Form von E-Mails, um sich über neue Forschungsergebnisse auszutauschen. Außerdem tauschen sie sich mündlich und schriftlich mit Werkstatt-Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen aus, die die Bauteile in der Praxis erproben. Die Erkenntnisse ihrer Forschungen vermitteln sie schließlich an Studierende.

Abbildung 1.12:

Funktionen der Fachkommunikation

Wie sich an dem Beispiel erkennen lässt, ist der kommunikative Zweck hier ein deskriptiver. Dieser wird in unterschiedlichen TextfunktionenTextfunktionen umgesetzt, nämlich durch Informieren, Unterrichten und so weiter. Textfunktionen sind also bestimmte Absichten, die beim Verfassen des Textes im Vordergrund stehen. Damit verbunden sind verschiedene Textsorten (vergleiche Lerneinheit 1.2) wie das Lehrbuch, der wissenschaftliche Bericht etc.

Die bisherigen Beispiele zeigen, dass Fachsprache in der Regel einer neutralen Form der Kommunikation dienen soll. Im Gegensatz zu Werbesprache und politischer Sprache soll sie nicht durch rhetorische Mittel überzeugen, sondern durch den ausgedrückten Inhalt. Das geht soweit, dass angenommen wird, dass Fachsprache insgesamt ein neutrales, für alle Menschen gleich verständliches Medium des fachlichen Austauschs sei. Das dies eine verkürzte Meinung ist, haben wir in Lerneinheit 1.1 erörtert. Trotzdem kann man für die Fachsprachen besonders folgende Bedingungen hervorheben, die sich in der sprachlichen Gestaltung wiederfinden lassen: Deutlichkeit, Verständlichkeit, Ökonomie, Anonymität und Identitätsstiftung (vergleiche Roelcke 2010: 25ff):

Deutlichkeit	Fachsprachen sollen Inhalte darstellen, indem sie einen möglichst adäquaten Bezug zu fachlichen Gegenständen, Prozessen und Verfahren herstellen.
Verständlichkeit	Fachsprachen dienen der möglichst fehlerfreien und eindeutigen Vermittlung fachlicher Inhalte. Der sprachliche Aufwand, mit dem fachliche Inhalte vermittelt werden, wird fälschlicherweise häufig mit minimalem Einsatz sprachlicher Mittel bei maximaler fachlicher Darstellung gleichgesetzt. Beide Größen müssen jedoch als veränderlich gesehen werden, da sie immer in Abhängigkeit von Produzierenden und Rezipierenden fachsprachlicher Kommunikation zu betrachten sind. Was für die eine Zielgruppe verständlich ist, ist für die andere nicht mehr nachvollziehbar.
Ökonomie	Der Bezug zu fachlichen Gegenständen und Sachverhalten soll durch die Fachsprache unmittelbar hergestellt werden. Damit ist gemeint, dass Akteure außen vor bleiben und lediglich die Sachverhalte und die sie betreffenden Bestandteile oder Abläufe benannt werden. Dies gilt besonders für naturwissenschaftlich-technische Fachsprachen, die darum häufig im Passiv formuliert sind.
Anonymität	Die mit der Ökonomie einhergehende Anonymität ist keine Unterstützung der Darstellungsfunktion von Fachsprache, sondern beruht auf der historischen Entwicklung der Fachsprache als objektive, nicht an menschliche Erfahrung gebundene Darstellung von Welt. Fachsprachen sollen Gegenstände so darstellen, dass sie allgemeingültig wirken und von einzelnen Personen oder Orten unabhängig sind.
Identitätsstiftung	Wie bereits erwähnt, sind Fachsprachen an Personenkreise gebunden, die mit ihnen über bestimmte Gegenstände kommunizieren. Damit stellen Fachsprachen Gruppensprachen dar, und ihre Beherrschung definiert die Zugehörigkeit zur Gemeinschaft derer, die über einen Kenntnisbereich kommunizieren (vergleiche Lerneinheit 1.2).

Tabelle 1.1:

Kriterien für Fachsprachen

Mit der identitätsstiftenden Funktion von Fachsprache wird darauf Bezug genommen, dass Menschen bestimmte sprachliche Repertoires haben und nutzen, die als eine Art Ausweis oder Zugehörigkeitsbeleg der jeweiligen Gruppe dienen. Damit wollen wir uns im nächsten Kapitel befassen.

1.3.2 Varietäten, Register und Genres von Fachsprachen

Da Fachsprachen Gruppen voneinander abgrenzen, sind sie als Subsprachen bestimmt, die sich von anderen Subsprachen mehr oder weniger stark unterscheiden. Der Begriff VarietätVarietät umfasst

ein sprachliches System, das einer bestimmten Einzelsprache untergeordnet und durch eine Zuordnung bestimmter innersprachlicher Merkmale einerseits und bestimmter außersprachlicher Merkmale andererseits gegenüber weiteren Varietäten abgegrenzt wird. (Roelcke 2010: 16)

Die außersprachlichen Merkmale können sein: geografisch-regional, sozio-demographisch, historisch und so weiter. Ein bestimmter räumlich gebundener Dialekt ist ebenso eine Varietät einer Sprache wie die Kommunikation unter Jugendlichen (Jugendsprachen) oder unter Fachleuten (Fachsprachen). Diese sozial oder räumlich definierten Gruppensprachen sind innersprachlich durch eine bestimmte Lexik, Syntax, Lautung, Schrift und Textgestaltung charakterisiert. Da Fachsprachen Gruppensprachen sind, stellt die soziale Komponente des Varietätsbegriffs eine wichtige Funktion dar: Durch den Gebrauch der Fachsprache zeigen sich Fachleute der jeweiligen Disziplin zugehörig. Wer in einer fachlichen Gruppe nicht angemessen kommunizieren kann, wird von dieser nicht akzeptiert. Dies spielt besonders im Kontext der Fremd- und Zweitsprachenforschung eine Rolle (vergleiche unter anderem die Lerneinheit 4.1 zum Thema Bildungssprache).

Sehen wir uns folgendes Beispiel an:

Abbildung 1.13:

E-Mail-Beispiel

Der betreffende Student hat einen Ausdruck gewählt, der bei den Adressaten oder Adressatinnen der Mail – seinen Dozentinnen und Dozenten – nicht wohlwollend angekommen ist. Hier hat sich der Absender der E-Mail (abgesehen von Problemen in Satzbau und Wortschatz) im Ton vergriffen. Formen wie Wissen Sie, Ich muss für Konferenz arbeiten. Ich habe viel zu tun. haben den Anschein, der Absender nähme sich selbst ziemlich wichtig. Dieser Eindruck von Unhöflichkeit und Frechheit dürfte seitens des Schreibers nicht intendiert sein, immerhin möchte er etwas vom Adressaten – der kommunikative Zweck wird wahrscheinlich eine respektvolle Anfrage gewesen sein. Im Regelfall wird eine solche Mail wohl einfach unbeantwortet bleiben. Der Verfasser verwendet nicht die passende Varietät beziehungsweise die betreffende Varietät ist nicht Teil seines persönlichen RegistersRegister, was die Kommunikation erschwert oder gar zunichtemacht.

Der Begriff Register bezieht sich auf Varianten einer Sprache, im Unterschied zu Varietäten steht jedoch die individuelle Nutzung des Sprachgebrauchs im Vordergrund. Varietäten beziehen sich auf die Unterschiede der jeweiligen Nutzer und Nutzerinnen von Sprache (Herkunft, Alter, soziale Schicht und so weiter), Register hingegen auf die Anforderung der jeweiligen Situation, in der Sprache verwendet wird (vergleiche Hess-Lüttich 1999: 208). Eine Person verfügt über unterschiedliche sprachliche Register, die je nach Situation und Kontext gezogen werden können. Wenn jemand zum Beispiel mit einem Familienmitglied kommuniziert, wird er oder sie eine andere sprachliche Form wählen, als wenn er oder sie mit einem Vorgesetzten in Kontakt tritt. Diese Unterschiede betreffen wieder die Wortwahl, die Grammatik, den Satzbau und ähnliches. Registerkompetenz meint, dass ein Mensch seine unterschiedlichen Register zielgerichtet, adressatengerecht und zweckorientiert einsetzen kann. Damit gehen Höflichkeit, Gewandtheit und Eloquenz einher – ein Mensch, der registerkonform kommuniziert, fällt in einer Gruppe nicht negativ auf und erreicht die Ziele, die er sprachlich verfolgt, deutlich problemloser, als jemand, der nicht registersicher ist.

Bedeutsam bei der Vorstellung unterschiedlicher sprachlicher Register ist, dass diese nicht auf eine einzige Sprache beschränkt sind. Mehrsprachige Personen verfügen häufig in ihren verschiedenen Sprachen über unterschiedliche Registerkompetenzen. Eine Person, die ausschließlich in einer ihrer Fremdsprachen studiert hat, kann akademische Themen und Diskurse unter Umständen nicht in ihrer Muttersprache ausdrücken. Dafür hat dieselbe Person Schwierigkeiten, Begriffe und Kontexte des häuslichen Zusammenlebens in der Fremdsprache zu kommunizieren. Dies ist darauf zurückzuführen, dass Menschen ein Register nur erwerben, wenn sie darin auch sprachlich handeln. Die Person, die auf Deutsch studiert und lernt, Referate hält und Arbeiten schreibt, lernt damit auch die Registerausprägungen in dieser Sprache. Damit verbunden werden bestimmte GenresGenre und Textsorten erlernt, die für einen fachlichen oder sozialen Zusammenhang maßgeblich sind.

Genres können als spezialisierte Formen des Diskurses, die bestimmten Traditionen, Konventionen und Erwartungen entsprechen, beschrieben werden (vergleiche Vollmer 2009: 5). Zentral dabei ist, dass Genres immer in spezifische soziale Situationen eingebettet sind. Es handelt sich um sprachliche Ausprägungen, die eine spezifische, festgelegte Form haben, mit einer bestimmten Bezeichnung versehen sind und spezifische Charakteristika beinhalten, die sie strukturieren und von anderen abgrenzen. Dazu zählen zum Beispiel eine bestimmte Örtlichkeit, in der das Genre Anwendung findet, Personen, die daran beteiligt sind, oder ein spezielles Medium. Genres werden einerseits von Aspekten wie der sozialen Situation, dem Kommunikationsziel, der medialen Form und der Art der sozialen Interaktion bestimmt, andererseits gründet sich auf ihnen auch die Art, wie kommuniziert und interagiert wird. Im Rahmen eines Gebets wird das Ziel verfolgt, sich an ein höheres Wesen zu richten. Die mediale Form ist häufig so gestaltet, dass ein Priester oder eine Priesterin das Gebet in der Gruppe spricht und die Gläubigen entweder leise oder lautlos mitsprechen oder zuhören.

Wie wir in den vergangenen Lerneinheiten gesehen haben, sind Fachsprachen durch ihre Funktions- und Gruppenbezogenheit gekennzeichnet. So entstehen unterschiedliche Genres innerhalb der Fachsprachen, die sich durch ebenso individuelle Strukturen und Formen auszeichnen, wie wir das eben anhand der nicht-fachlichen Genres behandelt haben. Aufgrund dieser strukturellen Fixiertheit sind die fachlichen Genres auch für Laien, wenn schon nicht nachvollziehbar, dann doch zumindest erkennbar. Da Genres fest mit sozialen Situationen verbunden sind, in denen sie eine Rolle spielen, sind in bestimmten Situationen nur bestimmte Genres wählbar. In einigen Genres von Fachsprachen dominieren elliptische Strukturen, zum Beispiel in Fahrplänen oder Durchsagen an das Personal in Kaufhäusern. Die Äußerung Lokführer 70667 Anschluss 1665 entspricht einem Imperativ, der dem Lokführer der Regionalbahn von Bayreuth nach Weiden über Kirchenlaibach mitteilt, dass er die Ankunft des ICE aus Nürnberg abzuwarten habe (Beispiel aus Roche 2003: 149). Auch hier ist der Zweck der Kommunikation die Form für die sprachlichen Mittel. Möglichst kurz und eindeutig sollen Informationen von Fachleuten für Fachleute übermittelt werden. Das jeweilige Genre dient als eine Art Raster, dem bestimmte Merkmale von vornherein zugeordnet sind (wer, was, wo, warum, wie), und teilt den Beteiligten mit, was sie zu erwarten haben und welche Verhaltensmuster von ihnen gefordert sind. Gleichzeitig prägt das Wissen über Genres unsere Vorerwartung, die wir an einen Text haben.

Im Gegensatz zum Register wird im Genrebegriff also die Verarbeitung durch die Rezipienten mitgedacht. Ist ein Text nicht registerkonform, wirkt das irritierend. Das wollen wir uns an einem Beispiel ansehen:

Rotkäppchen 1

Als in unserer Stadt wohnhaft ist eine Minderjährige aktenkundig, welche infolge ihrer hierorts üblichen Kopfbedeckung gewohnheitsrechtlich "Rotkäppchen" genannt zu werden pflegt. Vor ihrer Inmarschsetzung wurde die R. seitens ihrer Mutter über das Verbot betreffs Verlassens der Waldwege auf Kreisebene belehrt. Sie machte sich infolge Nichtbeachtung dieser Vorschrift strafbar und begegnete beim Überschreiten des diesbezüglichen Blumenpflückverbotes einem polizeilich nicht gemeldeten Wolf ohne festen Wohnsitz. Dieser verlangte in unberechtigter Amtsanmaßung Einsicht in den zum Transport von Konsumgütern dienenden Korb und traf zwecks Tötungsabsicht die Feststellung, dass die R. zu ihrer verwandten und verschwägerten Großmutter eilends war. Da bei dem Wolf Verknappungen auf dem Ernährungssektor vorherrschend waren, beschloss er, bei der Großmutter der R. unter Vorlage falscher Papiere vorstellig zu werden. Da dieselbe wegen Augenleidens krankgeschrieben war, gelang dem Wolf die diesfällige Täuschungsabsicht, worauf er unter Verschlingung der Bettlägerigen einen strafbaren Mundraub ausführte. Bei der später eintreffenden R. täuschte er seine Identität mit der Großmutter vor, stellte der R. nach und durch Zweitverschlingung derselben seinen Tötungsvorsatz unter Beweis. …

Rotkäppchen 2

Für das aus der Reaktion eines unbekannten Chemikers mit seinem weiblichen Reaktionspartner, der im folgenden kurz mit dem Trivialnamen Mutter bezeichnet wird, hervorgegangene Produkt hat sich in der internationalen Nomenklatur der Name ’Rotkäppchen’ allmählich durchgesetzt, da das seinen Kopf bedeckende Kunstfasergewebe mit dem roten Phenazinfarbstoff Safranin gefärbt war. Aus einer Veröffentlichung in Carnevalistica Chimica Acta 11,11 entnahm die Mutter, dass der weibliche Reaktionspartner der Reaktion, bei der sie ihrerseits gebildet worden war – im folgenden mit Großmutter bezeichnet – einem Angriff von Stoffwechselprodukten von Bakterien ausgesetzt war. Die Großmutter reagierte exotherm, was an einer negativen Reaktionswärme zu erkennen war, die von ihrer Oberfläche an die sie umgebende Gasphase abgegeben wurde. Zur Erhöhung ihrer Aktivierungsenergie hatte sich die Großmutter auf einem sonst zu Recreationszwecken des menschlichen Körpers dienenden Gestell ausgebreitet. Die Mutter entnahm ihrer Chemikaliensammlung einige Flaschen mit Reagenzien, die geeignet waren, die schädlichen bakteriellen Stoffwechselprodukte nebst ihren Präparatoren aus der Großmutterlauge auszufällen. Die Reagenzien verpackte sie bruchsicher in einem mit Holzwolle ausgekleidetem Traggestell und beauftragte Rotkäppchen, dieses zur Großmutter zu befördern, es ermahnend, nicht das durch silikatische Gesteinsstücke befestigte Wegesystem zu verlassen. …

Rotkäppchen in der Fachsprache der Juristen und Chemiker (zitiert nach Ritz 2000)

An diesen beiden Beispielen lässt sich gut erkennen, dass Sprache und Sache untrennbar zusammenhängen. In der Sprache kommt die Sichtweise des Faches zum Ausdruck und die Sichtweise des Faches wird durch die Sprache bestimmt. Aufgrund des Themas und der Situation, in der ein Text entsteht, werden bestimmte genrespezifische Strukturen und Merkmale erwartet. Treffen diese auf den Text nicht zu, entsteht ein irritierender (im vorliegenden Fall witziger) Eindruck. Das Märchen als Genre verlangt andere Genremerkmale als die hier gewählten fachsprachlichen. Gleichzeitig kann ein solches Beispiel aber auch die Aufmerksamkeit dafür wecken, wie zentral die Wahl des richtigen Genres ist. Ein ungewollter Fehlgriff kann die Kommunikation erschweren und im schlimmsten Fall unmöglich machen. Außerdem kann ein falscher Registerzugriff die Beziehung der Kommunizierenden belasten, da Sprache immer auch Rückschlüsse auf die kommunizierende Person ermöglicht, wie wir an dem Beispiel der missglückten E-Mail gesehen haben. Zur generischen Kompetenz gehört es, dem jeweiligen Kontext und Interaktionszweck entsprechende Genres zu verstehen und selbst verwenden zu können sowie auf der Basis dieser Genre-Merkmale eigene Äußerungen produzieren zu können (vergleiche Hallet 2012: 61). Damit zeigt sich eine Person als einer bestimmten Wissenschaftskultur zugehörig. Wie sich diese in sprachlicher Hinsicht und bezogen auf das Lernen von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache auswirken, werden wir im Laufe dieses Bands noch eingehend behandeln. Im Folgenden soll daher nur ein kurzer Einblick in das Thema Wissenschaftskultur erfolgen.

1.3.3 Wissenschaftskulturen

Wie wir gesehen haben, enthalten Fachsprachen „Hinweise auf die Subjekte […], die da fachlich sich miteinander zu verständigen suchen“ (Hess-Lüttich 1999: 212). Dieser Aspekt wird durch die Registertheorie hervorgehoben, die die sozialen Rollen der Subjekte in die Definition von Kommunikation einbezieht. Register sind sprachliche Variationen sozialer Gruppen, in deren Kommunikation die das Fach kennzeichnenden Erfahrungen und Orientierungen weitergetragen werden und „deren Kollektivität Fachlichkeit zuallererst begründet“ (Hess-Lüttich 1999: 212). Wissenschaft und Fachlichkeit können in diesem Zusammenhang als Kulturen begriffen werden, weshalb sich die Bedeutung der fachlichen Ausrichtung für die Sprache gut mit Überlegungen zu interkulturellen Unterschieden fassen lässt. Aber was ist im Hinblick auf Fachsprachen unter Kulturen zu verstehen?

In Lerneinheit 1.2 haben wir uns damit befasst, dass Fachsprache, Bildungssprache und Alltagssprache auf einem Kontinuum der Abstraktion miteinander verbunden sind (vergleiche Roelcke 2010: 34ff). Gegenstände, die also wissenschaftlich erarbeitet wurden, werden zum Beispiel in schulische Materialien eingebunden und damit vermittelt. Zwar sind die hier produzierten Texte nicht an der Erarbeitung und Aushandlung der Gegenstände beteiligt, sie sind aber Teil der (in diesem Fall vermittelnden) Fachkommunikation (vergleiche Roelcke 2010: 38f). Da Gegenstand und Versprachlichung des Gegenstandes untrennbar zusammenhängen, lassen sich fachliche Sachverhalte nur in fachsprachlicher Form begreifen, weshalb sich auf allen Abstraktionsstufen fachsprachliche Mittel nachweisen lassen. Diese Mittel sind Ausdruck des fachlichen Diskurses. Diskurse können charakterisiert werden als Auseinandersetzungen mit einem Thema im Rahmen unterschiedlicher Texte und Äußerungen, innerhalb mehr oder weniger großer gesellschaftlicher Gruppen. Der Diskurs ist jedoch nicht nur zu verstehen als der Austausch und die Aushandlung von Informationen, sondern ebenso als kulturelles Deutungsmusterkulturelles Deutungsmuster, auf dessen Hintergrund die Welt begriffen und kontextualisiert wird (vergleiche Gardt 2007: 26). Diese Vorstellung kann verglichen werden mit einer Art Denkstil, der umfasst, was in einem Fach als Fragestellung, als Problem, als Methode und als zulässiges Ergebnis gelten kann. Denken wir beispielsweise an die Frage, ob es einen Weltgeist gibt. Diese Frage ist für die Biologie nicht zulässig, da sie mit biologischen Methoden nicht erforscht werden kann. In der Philosophie hingegen kann man sich dieser Frage durchaus nähern. In bestimmten Gruppen beziehungsweise fachlichen Kulturen sind also unterschiedliche Fragestellungen gültig. Fachdiskurs und Fachkultur hängen ebenso zusammen wie Sache und sprachlicher Ausdruck. Im Diskurs tauschen sich Kulturen über die sie betreffenden Gegenstände aus und definieren gleichzeitig ihre Sicht auf Welt durch die Aushandlung der Gegenstände. Fächer zeichnen sich in diesem Sinne durch spezifische kulturelle Deutungsmuster aus, wie eben am Beispiel von Biologie und Philosophie verdeutlicht wurde.

Denken wir nochmals an die wissenschaftlichen Fächer. Wissenschaft nimmt für sich in Anspruch, die Welt neutral und objektiv zu beschreiben. Der Diskurs basiert auf Strukturen und Ausdrucksweisen, die dieser Objektivität verpflichtet sind. Auf der sprachlichen Ebene wird die Objektivität und Neutralität in jedem Text wieder neu hergestellt, indem Passivkonstruktionen und Substantivierungen verwendet werden. Die Denkmuster einer Fachkultur sind in der Regel implizit und werden von einer Gemeinschaft unreflektiert verwendet, sie können aber auch zum Gegenstand der Reflexion gemacht werden.

Im deutschen Wissenschaftsdiskurs ist der fachwissenschaftliche Text in der Regel prozesshaft und jeder Schritt wird nacheinander beschrieben. Dies beginnt mit der Problemstellung, dem Erkenntnisinteresse und der Fragestellung. Dem folgen in der Regel die Theorie und der Forschungsstand. Wenn es sich um empirische Arbeit handelt, werden dann die Methoden vorgestellt und gegebenenfalls diskutiert. Die Ergebnisse werden anschließen zuerst dargestellt und dann diskutiert. Abgeschlossen werden Arbeiten in vielen Fächern durch ein Fazit und einen Forschungsausblick, in dem Fragen besprochen werden, die im Rahmen der Ergebnisse aufgetaucht sind. Damit wird die Arbeit mehrfach im eigenen fachlichen Feld verortet: Theorie, Forschungsstand und weiterführende Fragen binden sie in das Feld ein, in dem sie entstanden ist.

Selbstverständlich finden sich hier von Fach zu Fach Unterschiede, doch die Tendenz zur Nachzeichnung des Forschungsprozesses bleibt erhalten. Dabei sorgen einerseits die fachspezifischen Unterschiede im Konzeptualisieren der Welt für unterschiedliche Arbeits- und Forschungsmethoden. Andererseits sind kulturspezifische Präferenzen für die eine oder andere Darstellungsweise bedeutsam (vergleiche Roche 2012: 43). Zum Beispiel werden in Arbeiten, die im deutschen Wissenschaftssystem geschrieben werden, häufig auch zusätzliche Informationen gegeben, die für einen umfassenden Blick auf das Thema dienlich sind. Dies können beispielsweise Informationen zu grundlegenden methodischen Entscheidungen und Alternativen sein, die im Vorfeld des Experiments getroffen worden sind oder alternative theoretische Positionen. Ein anglo-amerikanisch geprägter Wissenschaftstext setzt diese Inhalte voraus, und bietet sie daher nicht an. Auch methodische Entscheidungen können ausgelassen werden, sofern verständlich bleibt, wie die Studie durchgeführt wurde. Der anglo-amerikanische Text wirkt damit aber aus deutscher Sicht unvollständig. Umgekehrt erscheint der deutsche Text als umständlich und lang. An diesen Beispielen sehen wir, dass sich einerseits in der Sprache die Sicht auf Wissenschaft spiegelt und andererseits Sprache und Kultur die Wissenschaft abbilden, sie strukturieren und Maßstäbe setzen. Daher sind Diskurse und die Interpretation von Genres und Textmustern nicht nur fachbezogen, sondern auch interkulturell geprägt und müssen von Lernern als solche verstanden werden: „Die Interpretation der Kategorien sagt […] mehr über den [fachkulturellen Hintergrund des] Interpreten als über den Produzenten aus“ (Roche 2012: 34).

Lerner sollten sich, besonders im Kontext des fremdsprachlichen Fachunterrichts, darüber klar werden, dass sie Texte, Äußerungen, Abbildungen und andere Kommunikationsmittel aus der Sicht der Fachlichen und kulturellen Prägung, die sie bis dato erfahren haben, betrachten. Irritationen und Verwirrungen wie an den gezeigten Märchenbeispielen auffällig geworden, können die Folge sein. Daher müssen fachliche Varietäten, Register und Genres im Unterricht ebenso thematisiert werden wie fachsprachliche Mittel und Strukturen. Dabei besteht die Hauptaufgabe des fachsprachlichen Unterrichts in der Sensibilisierung für solche Unterschiede und Denkmuster. Die Lerner sollen zur eigenständigen Erarbeitung der betreffenden Phänomene und Besonderheiten angeleitet werden. Ziel ist es, dieses Wissen als Instrument der selbstgesteuerten Aneignung neuen fachlichen Wissens zu betrachten (vergleiche Thielmann 2010: 1056). Bedeutsam ist, dass Lerner im Umgang mit Wissen unterschiedlich sozialisiert sind und Selbständigkeit im Lernprozess interkulturell unterschiedlich bewertet wird.

Sprachliche Variation in der Fachsprache ist Teil der realen Sprachverwendung im Fachkontext. Es kann besonders mit erwachsenen Lernern zielführend sein, aus authentischen Genres Regeln konstruktiv abzuleiten und zu erproben. Die authentischen Varietäten bilden zudem die Bedingungen der Kommunikation realistisch ab. Dies gilt beispielsweise für das Verhältnis zwischen Akteuren und Gegenständen, Situation und Adressaten. Die Behandlung konkreter Äußerungsformen im Unterricht erhöht unter Umständen auch das Interesse an der Sprache und Kultur insgesamt (vergleiche Roche 2008a: 160).

1.3.4 Zusammenfassung

 Die Funktion der fachsprachlichen Texte und Äußerungen beinhaltet die zwei Dimensionen Zweck und Darstellungsverfahren.

 Fachsprachliche Varietäten und Register müssen beherrscht werden, um angemessen im Fach kommunizieren zu können.

 Fachliche Genres stellen festgelegte Muster für fachsprachliche Kommunikationssituationen dar, die beachtet werden müssen.

 Varietäten, Register und Genres sind Ausdruck spezifischer fachlicher Diskurse und Kulturen, die Lerner als solche wahrnehmen lernen müssen.

1.3.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1 Ein Register ist eigentlich eine Form der Sortierung in Dokumenten. Warum hat man diesen Begriff in der Sprachwissenschaft gewählt? Fassen Sie hier nochmal zusammen, was Sie bisher über Varietäten und Register gelernt haben. Notieren Sie, was die beiden Begriffe mit der Funktion von Fachsprachen zu tun haben könnten.

2 Notieren Sie die Charakteristika von Genres links in die Tabellenspalte. Ergänzen Sie dann die Lücken für die genannten Genres.

Bezeichnung	Predigt	Anekdote	Wissenschaftlicher Vortrag
Soziale Situation
Spezifische Charakteristika
Medium

1 Vergleichen Sie die beiden Rotkäppchen-Texte im Abschnitt 1.3.2. Beide sind fachspezifisch formuliert und aufgebaut. Notieren Sie: Welche Genre-Unterschiede können Sie feststellen? Welchem Fach würden Sie den jeweiligen Text zuordnen? Warum? Beziehen Sie sich dabei auf das, was Sie über Genres gelernt haben. Welchen Eindruck vermitteln die Texte auf Sie als Leser?

2 Wie wir gesehen haben, kommen die Lerner mit fachlichen Vorkenntnissen und Interessen in den fachbezogenen Fremdsprachenunterricht. Dies umfasst auch eine gewisse Fachkultur. Was ist unter Kultur zu verstehen und was hat dieser mit Fachsprachen und Fachsprachenunterricht zu tun? Notieren Sie Ihre Überlegungen.

2 Linguistische Aspekte von Fachsprachen

Dieses Kapitel befasst sich mit linguistischen Aspekten von Fachsprache (n) und konzentriert sich dabei auf drei Hauptaspekte: Wortschatz der Fachsprachen, Grammatik der Fachsprachen und Übersetzung von Fachsprachen. Bei der Behandlung dieser Schwerpunkte ist es hilfreich, sich zunächst zu überlegen, wie sich Fachsprachen von der „normalen“ Alltagssprache in linguistischer Hinsicht, das heißt lexikalisch und grammatikalisch, unterscheiden, und daraus abzuleiten, wie sich diese fachsprachlichen Merkmale auf das Unterrichten beziehungsweise Übersetzungen von Fachsprache auswirken. Wie viele und welche Fachsprachen gibt es eigentlich? Sind die einzelnen Fachsprachen einander sehr ähnlich, oder unterscheiden sie sich so deutlich, dass sich nicht so viel verallgemeinern lässt? In welchen Aspekten unterscheidet sich der Wortschatz einer Fachsprache, der sogenannte Fachjargon, vom alltäglichen Wortschatz und warum ist das so? Welche grammatikalischen und textuellen Strukturen sind für Fachtexte typisch? Und welche Konsequenzen haben diese Eigenschaften, wenn man einen fachsprachlichen Text in eine andere Sprache übersetzt oder wenn man Fachvokabular unterrichtet?

2.1 Lexikalische Eigenschaften von Fachsprachen

Susanne Borgwaldt & Magdalena Sieradz

Die vorliegende Lerneinheit befasst sich mit linguistischen Charakteristika der Fachsprache beziehungsweise einzelner Fachsprachen in Bezug auf den Wortschatz. Nachdem zunächst auf die Unterschiede zwischen Fachsprache, Gemeinsprache und Gesamtsprache eingegangen wird, befassen wir uns eingehender mit dem Fachwortschatz: In welche Klassen lassen sich die Wörter eines Fachtextes einteilen? Aus welchen Wortarten besteht der Fachwortschatz und was sind charakteristische Eigenschaften eines Fachworts? Aus welchen Sprachen werden Fachbegriffe entlehnt und was sind typische Wortbildungsmuster? Und was ist beim Wortschatzunterricht in einem Fachsprachenkurs zu beachten?

Diese Lerneinheit bildet zusammen mit den Lerneinheiten Grammatikalische Eigenschaften von Fachsprachen und Übersetzung und Dolmetschen von Fachsprache(n) eine Einführung in die linguistischen Aspekte von Fachsprachen. Kenntnisse aus dieser Lerneinheit bilden die Grundlagen für die nachfolgenden Kapitel.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

 den Zusammenhang zwischen Gesamt-, Gemein- und Fachsprache beschreiben können;

 lexikalische Eigenschaften des Fachvokabulars erkennen und analysieren können;

 Aspekte der Wortschatzvermittlung beim Unterrichten von Fachsprache beschreiben können.

2.1.1 Wortschatz der Fach- und Wissenschaftssprache

Bevor wir uns mit dem Wortschatz der Fachsprache befassen, sollten wir zunächst kurz wiederholen, was Fachsprache eigentlich ist und wie sie sich von anderen Sprachvarietäten abgrenzen lässt.

Fachsprache kann als Teil der GesamtspracheGesamtsprache aufgefasst werden (vergleiche Hahn 1980: 395). Die Gesamtsprache besteht aus der GemeinspracheGemeinsprache (beziehungsweise Alltagssprache), der FachspracheFachsprache (das heißt, der Gesamtmenge der einzelnen Fachsprachen, zum Beispiel der Fachsprache der Musik, der juristischen Fachsprache oder der Medizinersprache) und aus weiteren Sprachvarietäten (zum Beispiel aus Dialekten, Soziolekten oder Ethnolekten).

Nach Abstraktionsgrad beziehungsweise Kommunikationsraum können Fachsprachen in drei Ebenen eingeteilt werden (siehe auch Kapitel 1); für die Fachsprache der Heilerziehungspflege finden sich beispielsweise illustrierende Beispiele bei Nicklas-Faust & Scharringhausen (2011: 617):

 Zur TheoriespracheTheoriesprache in diesem Bereich gehört beispielsweise ein abstrakt formulierter Text wie Die Feststellung des Anspruchs auf Eingliederungshilfe erfolgt nach kriteriengeleiteter Diagnostik auf Grundlage des Klassifikationssystems ICD-10 oder ICF.

 Die fachliche Umgangssprachefachliche Umgangssprache zwischen Heilerziehungspflegern und ihren Arbeitskollegen enthält für Außenstehende schwer verständliche Abkürzungen wie Mach du den Metzler bei Frau Bloch, ich fang die Mobi bei Herrn Falkner an.

 Die VerteilerspracheVerteilersprache wird für die Kommunikation mit Laien, das heißt, den betreuten Personen oder ihren Angehörigen verwendet; sie steht in lexikalischer Hinsicht der Alltagssprache recht nahe, zum Beispiel: Hier, diese stehenden Hautfalten zeigen an, dass der Körper zu wenig Flüssigkeit hat.

Wie sich erkennen lässt, bauen Fachsprachen auf den alltäglichen Sprachstrukturen auf, enthalten jedoch bestimmte Merkmale, die nur für sie (und nicht für die Alltagssprache oder andere Sprachvarietäten) typisch sind und die sich nach Abstraktionsgrad beziehungsweise Kommunikationssituation unterscheiden.

2.1.2 Fachbegriffe und Termini

Fachsprachliche Besonderheiten sind vorwiegend auf der Wortschatzebene festzustellen (siehe zum Beispiel Fraas 1998: 428). Nach Buhlman & Fearns (2000: 44) macht das Fachvokabular der betreffenden Fachsprache in Fachtexten zwischen 15 % und 50 % des Wortschatzes aus.

Experiment

Was fällt Ihnen am Wortschatz dieses Auszugs des Bundesausbildungsförderungsgesetzes auf? Welche Wörter tauchen auch in der Gemeinsprache auf, welche nur in der Fachsprache? Gibt es Wörter, die in der Gemeinsprache eine andere Bedeutung besitzen als im Fachtext?

§ 1 Grundsatz

Auf individuelle Ausbildungsförderung besteht für eine der Neigung, Eignung und Leistung entsprechende Ausbildung ein Rechtsanspruch nach Maßgabe dieses Gesetzes, wenn dem Auszubildenden die für seinen Lebensunterhalt und seine Ausbildung erforderlichen Mittel anderweitig nicht zur Verfügung stehen.

§ 2 Ausbildungsstätten

(1) Ausbildungsförderung wird geleistet für den Besuch von 1. weiterführenden allgemeinbildenden Schulen und Berufsfachschulen, einschließlich der Klassen aller Formen der beruflichen Grundbildung, ab Klasse 10 sowie von Fach- und Fachoberschulklassen, deren Besuch eine abgeschlossene Berufsausbildung nicht voraussetzt, wenn der Auszubildende die Voraussetzungen des Absatzes 1a erfüllt, […]

Ein spezifischer Fachbegriff hat eine eingeschränktere Bedeutung als ein Wort in der Gemeinsprache. Beispielsweise wird im obigen Auszug des Bundesausbildungsförderungsgesetzes unter Besuch ‚die regelmäßige Teilnahme am Schulunterricht‘ verstanden, während die zeitliche Dimension von Besuch in der Alltagssprache weniger eingeschränkt ist: Ein Besuch kann fünf Minuten oder mehrere Wochen andauern, er kann tagsüber oder in der Nacht stattfinden und man kann jemanden häufiger oder auch nur ein einziges Mal besuchen.

Ein Sonderfall von Fachbegriffen sind Termini (oder auch termini technici): Ein Terminus bezeichnet einen im jeweiligen Fach genau definierten Begriff eindeutig und besitzt damit in einer bestimmten Fachsprache eine exakte Bedeutung. Die Menge der Termini einer Fachsprache bezeichnet man als Terminologie.

Ein Terminus aus der Fachsprache der Anatomie ist beispielsweise musculus flexor digitorum superficialis als Bezeichnung für einen bestimmten Muskel am Unterarm. Dass es sich dabei um einen Fachbegriff handelt, leuchtet wahrscheinlich intuitiv sofort ein, da musculus flexor digitorum superficialis wohl fast allen Nicht-Medizinern unbekannt ist. Es handelt sich hier also um eine Wortgruppe, die nicht im Wortschatz der Gemeinsprache existiert, da sie eine ausschließlich fachspezifische Bedeutung hat.

Bei manchen Fachbegriffen ist das Wort beziehungsweise die Wortform auch in der Gemeinsprache vorhanden, aber die Bedeutung in der Alltagssprache unterscheidet sich von der fachsprachlichen Bedeutung des Wortes: Zum Beispiel lässt sich signifikant im alltäglichen Sprachgebrauch mit ,bedeutsam‘ oder ,wichtig‘ umschreiben, in der Statistik ist die Bedeutung von signifikant jedoch präzise festgelegt: Hier wird durch statistische Tests geprüft, wie hoch die Wahrscheinlichkeit ist, dass ein bestimmtes Resultat zufällig zustande gekommen ist. Wird bei dem Test ein zuvor festgelegter Wert nicht überschritten, gilt das Ergebnis als signifikant, das heißt, mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit nicht auf Zufall beruhend. Die Umwandlung eines alltagssprachlichen Wortes (signifikant in der Bedeutung ,wichtig‘) in einen terminus technicus einer Fachsprache mit einem exakt definierten Bedeutungsumfang (signifikant in der Bedeutung ,überzufällig‘) heißt Terminologisierung.

In einigen Disziplinen sind Teile der Terminologie durch Regeln verbindlich festgelegt, dies nennt man NomenklaturNomenklatur. Dazu zählen beispielweise in der Biologie Richtlinien, die vorschreiben, nach welchen Konventionen die wissenschaftlichen Namen der Lebewesen gebildet werden (zum Beispiel coccinella septempunctata – ,Marienkäfer‘, crocus sativus – ,Safran‘). Auch in der Chemie ist die Namensgebung für chemische Stoffe vorgeschrieben, um eine systematische Beziehung zwischen der Strukturformel und dem daraus abgeleiteten Namen der Verbindung herzustellen (SO₃ – Schwefeltrioxid, CH₂Cl₂ – Dichlormethan). In manchen Fachgebieten sind die Terminologien durch die DIN-Normen des Deutschen Instituts für Normung festgelegt: DIN 199 definiert die Terminologie der technischen Produktinformation (CAD-Modelle, Zeichnungen und Stücklisten), DIN 1320 definiert Begriffe der Akustik und DIN 77001 legt Kurzzeichen von Ausstattungsmerkmalen in Reisekatalogen fest, bezieht sich also auf den Bereich Tourismus.

Wenn auch teilweise gefordert wird, dass ein Terminus idealerweise eineindeutig sein sollte, das heißt, dass zur Benennung eines bestimmten Objekts oder Konzepts nur ein einziger Terminus existieren sollte, ist das in der Praxis nicht immer der Fall: Oft haben Fachbegriffe Synonyme, meist mit unterschiedlicher Herkunft. So wird zum Beispiel in der medizinischen Fachsprache die Bindegewebskrankheit Sarkoidose alternativ als Morbus Boeck oder auch als Morbus Schaumann-Besnier bezeichnet, in der Chemie existiert Glaubersalz neben Natriumsulfat-Decahydrat als Name für Na₂SO₄ und in der Fachsprache der Musik wird eine aufwärtsführende musikalische Linie Anabasis oder Ascensus genannt.

Fachtexte bestehen nicht ausschließlich aus Fachbegriffen, auch wenn beim Lesen eines Textes wahrscheinlich vor allem das fachwissenschaftliche Vokabular auffällt. Neben den spezifischen wissenschaftlichen Fachbegriffen der jeweiligen Fachrichtung (zum Beispiel akteurzentriert, Institutionalismus in der Fachsprache der Politik) enthalten fachwissenschaftliche Texte auch Wörter der Gemeinsprache, die bedeutungsgleich auch in der Alltagssprache vorkommen (zum Beispiel in, sondern, wichtig).

Neben dem Wortschatz einer bestimmten Fachsprache einerseits und Wörtern der Alltagssprache andererseits kann man aber auch noch eine dritte Gruppe Wörter ansetzen, die in Fachtexten zu finden sind, nämlich Fachbegriffe, die in mehreren wissenschaftlichen Disziplinen vorkommen (zum Beispiel Problem, Theorie, relativ). Diese Wörter gehören zur sogenannten alltäglichen Wissenschaftssprache (vergleiche Ehlich 1993). Sie bilden die Grundlage für die Wissenschaftskommunikation und sind infolge dessen auch sehr relevant für das Lernen beziehungsweise Unterrichten des fachsprachlichen Wortschatzes einer Sprache (siehe auch den Abschnitt unten Wortschatz im Fachsprachenunterricht und Kapitel 5 Fach- und Berufssprachenvermittlung). So postulieren Ehlich & Graefen (2001: 373):

Die Alltägliche Wissenschaftssprache ist Bestandteil, Resultat und zugleich Voraussetzung der Wissenschaftskommunikation, also unabdingbar für jeden, der sich am deutschen Wissenschaftsbetrieb beteiligen will.

2.1.3 Eigenschaften des Fachwortschatzes

Nachdem wir uns mit den unterschiedlichen Arten der Fachwörter befasst haben, beschäftigen wir uns in den folgenden Abschnitten mit den strukturellen Charakteristika der Fachwörter: Welchen Wortarten gehören sie an? Aus welchen Sprachen sind sie abgeleitet? Und welche morphologischen Eigenschaften haben sie?

Wortarten

Wie der obige Buchtitel Der Ansatz von Rückstellungen nach HGB und IFRS im Vergleich. Regelungsschärfe, Zweckadäquanz sowie Eignung für die Steuerbilanz zeigt, scheinen fachsprachliche Texte oft im Verhältnis zu den anderen Wortarten mehr Substantive zu enthalten als Texte anderer Gattungen. Wie kommt es dazu? Hierfür sind wohl mehrere Faktoren verantwortlich: Einerseits entwickeln sich in Fachsprachen viele Substantivkomposita (Regelungsschärfe, Zweckadäquanz, Steuerbilanz), da dadurch Begriffe mit einer präzisen und differenzierten Bedeutung gebildet werden können, die sich gut als Fachbegriffe eignen. Außerdem werden in fachsprachlichen Texten häufig Funktionsverbgefüge verwendet, das heißt Substantiv-Verb-Kombinationen (siehe auch Lerneinheit 2.2.), die etwas bezeichnen, das in der Alltagssprache durch ein einzelnes Verb ausgedrückt wird. Dazu zählt beispielsweise zum Ausdruck bringen für ,ausdrücken‘, eine Entscheidung fällen statt ,entscheiden‘ oder Anwendung finden für ,angewendet werden‘.

Des Weiteren werden in Fachsprachen häufig Wörter anderer Wortarten substantiviert, beispielsweise Verben (das Brennen, das Drehen), Adjektive (das Grün), Partizipien (die Unbekannte) oder auch Zahlen (die Eins).

Nicht alle Fachbegriffe sind jedoch Substantive, der Fachwortschatz enthält auch andere Wortarten: Adjektive werden beispielsweise häufig als Attribute verwendet, um die Bedeutung eines Fachbegriffs zu präzisieren (degenerative Gelenkerkrankung, rheumatoide Arthritis, konjunkturbedingte Arbeitslosigkeit). In solchen Adjektiv-Substantivverbindungen erfüllen Adjektive eine ähnlich spezifizierende Funktion wie die Erstglieder von Komposita (zum Beispiel Jugendarbeitslosigkeit, hier wird die Art der Arbeitslosigkeit durch das Erstglied Jugend näher spezifiziert), das heißt, sie schränken den Bedeutungsumfang des Substantivs ein.

In vielen Disziplinen tragen die fachsprachlichen Substantive und Adjektive die Hauptinformation und Verben spielen eher eine unbedeutende Rolle (Buhlmann & Fearns 2000: 19). Der Grund für die Dominanz der Substantive und Adjektive liegt darin, dass sie mit der fachlichen Tätigkeit verbundene Gegenstände, Prozesse und Erscheinungen benennen beziehungsweise deren Eigenschaften charakterisieren. Es wird angenommen, dass Substantive und Adjektive ca. 50 bis 60 % des Wortschatzes ausmachen, während Verben, mit denen vorwiegend Vorgänge sowie Tätigkeiten und deren Ergebnisse ausgedrückt werden, ca. 10 bis 15 % des Wortschatzes abdecken.

In fertigungstechnischen Fachsprachen zeigen sich jedoch relativ viele fachspezifische Verben, mit denen die unterschiedlichen Fertigungsverfahren bezeichnet werden (walzen, stangpressen, honen, clinchen), oder auch bei der Kochterminologie, in der unterschiedliche Zubereitungsarten (aprikotieren, bardieren, montieren, spicken) durch Fachverben exakt beschrieben werden.

Der Fachwortschatz setzt sich größtenteils aus Wörtern der offenen Wortklassen (Substantiv, Adjektiv und Verb) zusammen. In den geschlossenen Wortklassen (zum Beispiel Präpositionen oder Konjunktionen) sind Fachtermini seltener zu finden.

Wortherkunft

Häufig werden Fachbegriffe aus anderen Sprachen importiert, vor allem aus dem Griechischen und Lateinischen, in neuerer Zeit vermehrt aus dem Englischen. Die medizinische Fachsprache enthält beispielsweise sehr viele lateinische und griechische Wortelemente. Daher müssen im Studium der Medizin oder Pharmazie Kurse in medizinischer beziehungsweise pharmazeutischer Terminologie absolviert werden, in denen die lateinischen und griechischstämmigen Fachtermini vermittelt werden.

Unterscheiden kann man bei entlehnten Fachbegriffen zwischen Entlehnungen im engeren Sinne, bei denen das ganze Wort übernommen wird (Eponym, a priori, Software), und Lehnübersetzungen, in denen die einzelnen Komponenten komplexer Wörter übersetzt werden (Datenverarbeitung von data processing, saurer Regen von acid rain).

In manchen Fachsprachen sind viele Fachbegriffe aus Eigennamen (Eponymen) abgeleitet. Dazu zählen in der Fachsprache der Physik Namen physikalischer Einheiten, wie beispielsweise Ampere, die Maßeinheit der elektrischen Stromstärke (nach André-Marie Ampère) oder die Temperaturskalen Grad Celsius (nach Anders Celsius) beziehungsweise Grad Fahrenheit (nach Gabriel Daniel Fahrenheit). In der medizinischen Fachsprache werden Krankheiten oder Ursachen für Krankheiten häufig nach ihren Entdeckern benannt, beispielsweise Morbus Basedow (nach Karl Adolf von Basedow) oder Alzheimer-Demenz (nach Alois Alzheimer). Teilweise fungieren auch die ersten beziehungsweise bekanntesten Patienten als Namensgeber, zum Beispiel Lou Gehrig für das Lou-Gehrig-Syndrom (amyotrophe Lateralsklerose) oder John Hagemann für den Hagemann-Faktor, einen Blutgerinnungsfaktor.

Für die Übernahme des Sprachmaterials aus fremden Sprachen spricht nach Reinhardt (1975: 53) ihre Internationalität, ihre semantische Unbelastetheit und ihre ausgeprägte Wortbildungsfähigkeit: Fremdwörter sind oft kürzer und leichter abzuleiten beziehungsweise zusammenzusetzen als morphologisch komplexe deutsche Bezeichnungen.

Ein weiterer Vorteil von Fremdwörtern besteht darin, dass die Fachausdrücke oft international verstanden werden. Wenn ein Krankheitsbild in der Kardiologie auf Deutsch Sinustachykardie und auf Portugiesisch Taquicardia sinusal heißt, erleichtert das die Kommunikation zwischen Ärzten, die unterschiedliche Sprachen sprechen.

Neben Fremd- und Lehnwörtern lässt sich der Fachwortschatz auch durch Metaphernbildung erweitern. Das heißt, ein Wort der Gemeinsprache wird – aufgrund optischer oder sonstiger Charakteristika – in einer anderen Bedeutung in der Fachsprache verwendet. Beispielsweise bezeichnet Frosch in der Fachsprache des Bergbaus eine bestimmte Grubenlampe, im Vermessungswesen eine Unterlage, die bei der Höhenmessung verwendet wird, und in der Fachsprache der Musik das Spannelement beim Bogen von Streichinstrumenten. Ähnlich verhält es sich mit Herd, der in der Medizin eine lokale Veränderung mit Fernwirkung bezeichnet, und in der Metallurgie eine Platte, mit der Erze und nicht verwertbare Gesteine voneinander getrennt werden können.

Der größte Teil des Fachwortschatzes entsteht allerdings nicht durch Entlehnung, Lehnübersetzung, metaphorische Verwendung oder Terminologisierung, sondern durch Wortbildungsprozesse, das heißt, durch Kombination grammatikalischer und lexikalischer Morpheme zu einem neuen Wort.

Die Neubildung von Wörtern mittels verschiedener Wortbildungsverfahren ist maßgeblich durch das Streben nach Sprachökonomie motiviert, um eine schnelle und präzise Kommunikation unter Experten über fachliche Inhalte, beispielsweise über bestimmte Gegenstände, Prozesse, Theorien oder Sachverhalte zu ermöglichen. Solche sprachökonomischen Ausdrücke sind für die Kommunikationsteilnehmer meist leichter zu produzieren und zu verstehen als längere komplexere Strukturen. Beispielsweise kann durch eine Adjektiv-Substantivverbindung wie konjunkturbedingte Arbeitslosigkeit ein Sachverhalt relativ kurz benannt werden, den man andernfalls mit einer Nebensatzkonstruktion ausdrücken müsste.

Wortbildung

Viele Fachbegriffe sind morphologisch komplex. Typisch für den Fachwortschatz sind vor allem Komposita, Derivationen, Konversionen und Abkürzungen beziehungsweise Kurzwörter. Die Fachsprache bedient sich der gleichen Wortbildungsmuster wie die Alltagssprache, aber der Prozentsatz morphologischer komplexer Wörter ist in fachsprachlichen Kontexten im Allgemeinen höher als in alltagssprachlichen Situationen.

Ein sehr beliebtes Wortbildungsmittel in Fachsprachen ist die Komposition. Komposita haben im Allgemeinen durch die determinierende Funktion der ersten Kompositumskomponente eine relativ genaue Bedeutung, beispielsweise handelt es sich bei Forstnerbohrer, Kanonenbohrer und Zentrierbohrer um spezielle Bohrerarten.

Häufig treten Substantivkomposita auf, die oft auch aus mehreren Gliedern bestehen, zum Beispiel Energieeinsparverordnung oder Bundesausbildungsförderungsgesetz. Daneben gibt es aber auch Zusammensetzungen aus Konstituenten anderer Wortarten, wie zum Beispiel in den technischen Fachsprachen Verb-Verb-Komposita (presspolieren, sprühtrocknen), Verb-Substantivkomposita (Kühlmittel, Strahlmittel), Adjektiv-Substantiv-Komposita (Trockeneis, Tiefbau) und andere.

Andere Fachbegriffe werden durch Derivation gebildet. Dabei werden sowohl native Affixe verwendet, zum Beispiel {-er} in Bohrer oder Träger oder {-bar} in spaltbar oder kondensierbar, als auch nicht-native Affixe, beispielsweise in der chemischen Nomenklatur {-it} als Suffix für sauerstoffarme Salze, zum Beispiel Sulfit, {-id} als Suffix für sauerstofffreie Salze, zum Beispiel Sulfid, und {-at} als Suffix für sauerstoffreiche Salze, zum Beispiel Sulfat). In der medizinischen Terminologie bezeichnet{-itis} eine Entzündung, wie in Bronchitis, eine Entzündung der Atemwege, Meningitis, eine Hirnhautentzündung, oder Sinusitis, einer Entzündung der Nasennebenhöhlen.

Fachsprachliche Verben werden häufig mit Präfixen gebildet und erfahren dadurch eine Bedeutungsänderung, zum Beispiel abhärten, aushärten, enthärten, erhärten und verhärten oder abmessen, anmessen, aufmessen, ausmessen, durchmessen, vermessen und zumessen. So lassen sich die Vorgänge bedeutungsmäßig differenzieren und verdeutlichen.

Ein weiteres oft verwendetes Wortbildungsmittel ist die Konversion, das heißt, der Wechsel eines Wortes in eine andere Wortart. In fachsprachlichen Texten kommen vor allem Substantivierungen von Verben vor (das Entstehen, das Trennen).

Die morphologisch komplexen und oft auch mehrteiligen Fachbegriffe treten in der Fachkommunikation nicht immer als Vollformen auf, sondern oft aus Ökonomiegründen als Abkürzungen beziehungsweise Kurzwörter, beispielweise in der juristischen Fachsprache (RVG = Rechtsanwaltsvergütungsgesetz, BRAGO = Bundesrechtsanwaltsgebührenordnung) oder in der Fachsprache der Medizin (AIDS = acquired immunodeficiency syndrome, BSR = Bizeps-Sehnen-Reflex). Aus kognitionslinguistischer Perspektive sind Abkürzungen aufgrund ihrer Kürze zwar einerseits schneller zu verarbeiten, andererseits sind sie ohne Kontext häufig mehrdeutig: BA beispielsweise steht als Abkürzung für Bachelor of Arts, British Airways, Butylamine, Bundesagentur für Arbeit und weitere Vollformen.

2.1.4 Wortschatz im Fachsprachenunterricht

Wie in den obigen Abschnitten skizziert wurde, unterscheidet sich der fachsprachliche Wortschatz stark vom Wortschatz der Alltagssprache. Dies kann dazu führen, dass Deutschlerner sobald sie fachbezogenes Deutsch brauchen, weil sie in Deutschland studieren oder arbeiten, Schwierigkeiten haben, der Fachkommunikation zu folgen. Der Bedarf an speziellen Fachsprachenkursen, in denen Lernern des Deutschen als Fremdsprache die Lexik, Grammatik und Pragmatik der jeweiligen Fachkommunikation vermittelt wird, ist relativ groß und in den letzten Jahren auch kontinuierlich gestiegen. Angesichts der Vielfalt der unterschiedlichen Fachsprachen gibt es aber nur wenige Lehrmaterialien für die einzelnen Fachsprachen, vor allem in den Bereichen Medizin und Pflege, Hotel- und Gaststättengewerbe und Ingenieurswissenschaften.

Der Mangel an Lehrwerken für bestimmte Fachsprachen sowie die Tatsache, dass die Dozenten in Fachsprachenkursen ja meist keine Experten in der Fachrichtung sind, deren Fachsprache sie vermitteln, stellt daher relativ hohe Anforderungen an die Unterrichtsplanung und -praxis. Die Planung eines Fachsprachenkurses beginnt daher im Idealfall zunächst mit einer Bedarfsanalyse, um das Lernangebot so gut wie möglich auf den tatsächlichen Bedarf der Lerner zuzuschneiden. In Bedarfsanalysen werden die needs der Lerner, das heißt ihre sprachlichen Bedürfnisse, mit ihren aktuellen sprachlichen Kompetenzen verglichen, um einerseits die lacks der Lerner zu bestimmen, das sind die Komponenten, die noch fehlen, um den sprachlichen Anforderungen gewachsen zu sein, und andererseits auch auf die wants einzugehen, das heißt die Komponenten, die den Lernern besonders wichtig sind (siehe auch Hutchinson & Water 1987 für eine detaillierte Diskussion der Kategorien needs, lacks und wants).

Da die Deutschlerner in Fachsprachenkursen ja bereits Grundkenntnisse in der deutschen Alltagssprache besitzen, sollte bei der Auswahl des Wortschatzes im Fachsprachenunterricht vor allem die sprachlichen Elemente unterrichtet werden, die für die Kommunikation im Fachbereich notwendig sind, das heißt, besonders häufige beziehungsweise relevante Fachbegriffe. Dabei sollten Grundbegriffe vor spezifischen Fachbegriffen eingeführt werden, also zum Beispiel zunächst das Verb fräsen, und danach erst die unterschiedlichen Fräsverfahren, wie planfräsen, rundfräsen, schraubfräsen etc., damit bei der Erklärung der spezifischen Fachbegriffe auf die Grundbegriffe zurückgegriffen werden kann (siehe auch Buhlmann & Fearns 2000: 44ff). Ähnliches gilt für fachspezifische Kollokationen wie beispielsweise eine Gleichung aufstellen, eine Gleichung auflösen, eine Gleichung erfüllen. Die Bedeutung der Kollokationen entschließt sich oft erst aus der gemeinsprachlichen Bedeutung der einzelnen Komponenten. Im Unterricht muss deshalb zunächst sichergestellt werden, dass die Lerner über einen entsprechenden Alltagswortschatz verfügen, um die Kollokationen in ihrer übertragenen fachlichen Bedeutung verstehen zu können (vergleiche Tajmel 2011).

In manchen Disziplinen gibt es viele Internationalismen, beispielsweise in der Fachsprache der Musik (piano, forte, crescendo etc.) oder in der medizinischen Terminologie – diese Eigenschaft erleichtert den Erwerb des Fachwortschatzes. Aber die meisten Fachbegriffe sind für die Lerner neu und müssen als neue Lexeme mit ihrer exakten Definition in das mentale Lexikon aufgenommen werden. Dabei sollte die Vermittlung und der Erwerb von Fachbegriffen nicht außerhalb eines Kontextes (zum Beispiel in Form von Vokabellisten) erfolgen, sondern immer textorientiert und in den Sachzusammenhang eingebettet.

Des Weiteren sollen Lerner für die Wörter sensibilisiert werden, die ihnen bereits aus der Alltagssprache vertraut sind und im Fachkontext eine andere spezialisiertere Bedeutung haben, wie beispielsweise signifikant. Der Unterschied zwischen allgemein- und fachsprachlicher Bedeutung sollte immer anhand von Beispielen des jeweiligen Fachs erarbeitet werden.

Ein wichtiges Ziel der Spracharbeit im Fachsprachenunterricht sollte außerdem sein, nicht nur einzelne Fachbegriffe zu vermitteln, sondern vor allem auch den Lernern die Wortbildungsmuster der einzelnen Fachwörter bewusst zu machen, um sie damit in die Lage zu versetzen, die Bedeutung neu auftretender Fachwörter selbstständig erschließen zu können.

2.1.5 Zusammenfassung

 Die Fachsprache lässt sich als eine Sprachvarietät auffassen, die zusammen mit der Gemeinsprache (und anderen Varietäten wie Dialekten) die Gesamtsprache ausmacht.

 Auch wenn die Grenze zwischen Fachsprache und Gemeinsprache nicht immer leicht zu ziehen ist und es Unterschiede zwischen einzelnen Fachsprachen gibt, unterscheidet sich der fachsprachliche Wortschatz von den Wörtern der Alltagssprache hinsichtlich folgender Charakteristika:Fachbegriffe besitzen in den jeweiligen Fachrichtungen exakte und spezifische Bedeutungen.Der Fachwortschatz besteht hauptsächlich aus Substantiven, Adjektiven oder Verben, seltener aus Wörtern anderer Wortarten.Charakteristisch sind Entlehnungen aus dem Griechischen, Lateinischen und Englischen.Häufig verwendete Wortbildungsmuster sind Komposition, Derivation, Konversion und Kurzwortbildung.Beim Unterrichten des Fachwortschatzes an Deutschlerner konzentriert sich die Vermittlung auf möglichst häufige und relevante Fachbegriffe der jeweiligen Disziplin, die im Kontext gelernt werden sollten.

2.1.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1 Bestimmen Sie den Ursprung der kursiv markierten Fachbegriffe (Entlehnung – Metapher – Komposition)

1 Kartoffeln gehören zur Familie der Nachtschattengewächse.

2 Die Strategie bestand darin, Firmen zu kaufen, um diese zu restrukturieren bzw. zu filetieren.

3 Das Chassis wird von einem anderen Unternehmen hergestellt.

4 Auf dem Feld der Weiterbildung wurde eine Zusammenarbeit mit Akteuren der Arbeitswelt begonnen.

1 Welcher Fachsprache würden Sie die folgenden Textausschnitte zuordnen?

1 Im 3. Satz, Alla marcia e molto marcato, wird das zunächst zurückhaltend von den Celli und Fagotten in der Artikulation Staccato gespielte Thema von Violinen und Oboe im Wechsel weitergeführt.

2 Technikübung im Nichtschwimmerbecken, Wasser hüft- bis brusttief: Absprung vom Beckenboden, Kinn auf Brustbein drücken, Hüfte einknicken, Gleiten, bis Hände Beckenboden berühren.

3 Kurz vor dem Servieren die Reduktion mit der kalten Butter montieren.

4 Bei nach außen gewölbtem Petschaft stammt der Abwurf von jüngeren Hirschen, bei älteren Hirschen ist das Petschaft eben oder konkav.

1 Wandeln Sie die fachsprachlichen Funktionsverbgefüge in passende Vollverben um:

1 Ersatz leisten

2 Antwort geben

3 in Haft nehmen

4 Protokoll führen

1 Ersetzen Sie die kursiv markierten Verben durch Funktionsverbgefüge:

1 Der überarbeitete Ansatz wurde sehr gelobt.

2 In der Lehrveranstaltung werden neue Methoden angewendet.

3 Leider wurde dieser Vorschlag abgelehnt.

4 Das Projekt war nie finanziell unterstützt worden.

2.2 Grammatikalische Eigenschaften von Fachsprachen

Susanne Borgwaldt & Magdalena Sieradz

In der vorhergehenden Lerneinheit hatten wir uns mit dem Wortschatz der Fachsprachen befasst, also mit den lexikalischen Aspekten, die oft als Erstes auffallen, wenn man einen fachsprachlichen Text liest oder bei einem fachsprachlichen Gespräch zuhört. Diese Lerneinheit behandelt die grammatikalischen Eigenschaften von Fachsprachen und konzentriert sich dabei insbesondere auf Fachtexte. Das heißt, wir beschäftigen uns in den nächsten Abschnitten hauptsächlich mit schriftlicher Kommunikation, denn die besonderen grammatikalischen Charakteristika der Fachsprache treten hauptsächlich in Texten auf und daneben nur in bestimmten mündlichen Kommunikationsformen, wie beispielsweise Vorlesungen oder Predigten, die als konzeptionell schriftlich aufzufassen sind. Neben der Analyse der grammatikalischen Phänomene überlegen wir auch, welche Auswirkungen sich aus den gehäuften Vorkommen bestimmter morphosyntaktischer Strukturen beziehungsweise dem weitgehenden Fehlen anderer Strukturen in Fachtexten für das Unterrichten beziehungsweise Lernen der Fachsprache Deutsch ergeben.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

 den Zusammenhang zwischen Fachsprache und konzeptioneller Schriftlichkeit erkennen können;

 grammatikalische Eigenschaften von Fachsprache erkennen und deren Funktionen analysieren können;

 die charakteristischen grammatikalischen Merkmale bei der Unterrichtsplanung eines Fachsprachenkurses berücksichtigen und anwenden können.

2.2.1 Fachsprache und konzeptionelle Schriftlichkeit

Fachsprache existiert sowohl in geschriebener als auch in gesprochener Form. Wie bereits in Lerneinheit 2.1 beschrieben, lassen sich Fachsprachen nach Abstraktionsgrad beziehungsweise Kommunikationsraum klassifizieren, dabei geht man häufig von den folgenden drei Ebenen aus (vergleiche Ischreyt 1965: 38ff):

 (1) der Theorie- beziehungsweise Wissenschaftssprache, die der Kommunikation unter Experten und Expertinnen dient, und die meist in schriftlicher Form vorliegt;

 (2) der fachlichen Umgangssprache, die typischerweise in der mündlichen Kommunikation unter Experten und Expertinnen gebraucht wird, und

 (3) der Verteilersprache, die in der mündlichen oder schriftlichen Kommunikation zwischen Experten und Laien verwendet wird.

Grammatikalische Charakteristika der Fachsprachen treten überwiegend in geschriebenen Texten auf. Es gibt in der Fachkommunikation allerdings auch mündliche Kommunikationsformen, deren Stil dem von Fachtexten stark ähnelt, dazu gehören beispielsweise Vorlesungen, Predigten, Reden oder Vorträge. Diese medial mündlichen Formen sind als konzeptionell schriftlich einzustufen und sollen daher auch Gegenstand dieser Lerneinheit sein.

Die Unterscheidung zwischen medialer Schriftlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit geht auf Koch und Oesterreicher (1985, 1994) zurück. In ihrem Modell (siehe Abbildung 2.1 in einer von Dürscheid 2006 modifizierten Version) sind Äußerungen beziehungsweise Texte medial mündlich, wenn sie durch Schallwellen übertragen werden, zum Beispiel Gespräche, Telefonate oder Referate, und medial schriftlich, wenn sie durch Schriftzeichen übertragen werden, zum Beispiel Leserbriefe, Emails oder Urkunden (siehe hierzu auch die Lerneinheit 8.2 im Band »Mehrsprachigkeit und Sprachenerwerb«).

Neben der Dimension „Medium“ existiert in Koch und Oesterreichers Modell auch die Dimension „Konzeption“, die sich auf den Stil beziehungsweise die Ausdrucksweise bezieht: Äußerungen und Texte gelten als konzeptionell mündlich, wenn der Stil informell und so an die gesprochene Sprache angelehnt ist. Sie gelten hingegen als konzeptionell schriftlich, wenn der Stil formal und an die geschriebene Sprache angelehnt ist. Eine Äußerung beziehungsweise ein Text lässt sich hinsichtlich der beiden Dimensionen „Medium“ und „Konzeption“ klassifizieren: Beispielsweise ist die WhatsApp-Nachricht Viertel vor neun zu euch??? medial schriftlich, vom Stil her aber eher konzeptionell mündlich. Andererseits kann eine Vorlesung medial mündlich, jedoch konzeptionell eher schriftlich sein:

Abbildung 2.1:

Mediale und konzeptionelle Schriftlichkeit (Dürscheid 2006: 45, modifiziert nach Koch & Oesterreicher 1994: 588)

Konzeptionell schriftliche Sprache, die sogenannte „Sprache der Distanz", ist kompakt, komplex, elaboriert und weist eine hohe Informationsdichte auf (siehe Koch & Oesterreicher 1985: 23). Diese Eigenschaften hängen wiederum stark mit den funktionalen Charakteristika von Fachtexten zusammen, zu denen beispielsweise nach Roelcke (2010: 24ff) Deutlichkeit, Verständlichkeit, Ökonomie und Anonymität zählen (vergleiche auch Lerneinheit 1.3). Diese funktionalen Eigenschaften prägen sowohl die Entwicklung des Fachwortschatzes und wirken sich auch auf die grammatikalischen Charakteristika von Fachtexten aus. Welche grammatikalischen Eigenschaften für Fachsprache typisch sind und in welchem Zusammenhang sie zu den fachsprachlichen Funktionen stehen, werden Sie in den nächsten Abschnitten erfahren.

2.2.2 Grammatik in fachsprachlichen Texten

Roelcke (2010: 78) beschreibt die lexikalischen und grammatikalischen Charakteristika der Fachsprachen folgendermaßen: „Besonderheiten von Fachsprachen sind […] vorwiegend auf der Ebene des Wortschatzes festzustellen. Fachliche Spezifika auf der Ebene der Grammatik sind demgegenüber deutlich weniger präsent […]". Während sich der Wortschatz, das „beweglichste Subsystem der Sprache“ (Schippan 1975: 120), leicht durch Wortbildung oder Entlehnungen erweitern lässt, verändert sich die Grammatik einer Sprache nicht so schnell. Daher treten in Fachtexten selten neue grammatikalische Muster auf, die in anderen Textsorten überhaupt nicht vorkommen, sondern die Unterschiede sind eher quantitativ: Bestimmte grammatikalische Merkmale sind in fachsprachlichen Texten entweder häufiger oder auch seltener als in anderen Textsorten zu finden, wobei es natürlich durchaus Unterschiede zwischen einzelnen Textsorten und zwischen den Disziplinen gibt.

2.2.3 Morphologie und Syntax

Morphologie teilt sich traditionell in die Bereiche Wortbildung und Flexion auf. Die Wortbildung in Fachsprachen wurde schon in der Lerneinheit 2.1 Lexikalische Eigenschaften von Fachsprachen behandelt. In diesem Abschnitt möchten wir uns auf den Bereich Flexionsmorphologie konzentrieren und zunächst untersuchen, welche Flexionsformen sehr häufig beziehungsweise weniger häufig in Fachtexten auftreten, und danach überlegen, welche Funktionen durch die charakteristische Fachsprachengrammatik ausgedrückt werden können.

Bei Substantiven und Adjektiven, Wortarten, die sehr häufig in Fachtexten vorkommen – Hoffmann (1998: 424) schätzt ihren Anteil auf 50 % – und einen Großteil des Fachwortschatzes stellen, gibt es bezüglich ihrer Flexionsmorphologie relativ wenige Unterschiede zur Gemeinsprache. Auffallend ist beispielsweise bezüglich der Kategorie Numerus, dass manche Substantive, die in der Gemeinsprache nur im Singular existieren, im fachsprachlichen Gebrauch auch im Plural vorkommen, beispielsweise Stahl – Stähle oder Sand – Sände (in der Gemeinsprache Stahlsorten beziehungsweise Sandsorten). Solche Pluralformen treten fachsprachlich vor allem bei Stoffbezeichnungen auf und tragen zur Ökonomie und Präzision der Aussage bei.

In Bezug auf den Kasus lässt sich feststellen, dass Substantive relativ häufig im Genitiv auftreten (…. zum Messen der Deformation einer Oberfläche eines Rohrs …). Durch die Verwendung dieser Genitivattribute entstehen komplexe Nominalphrasen, die einen bestimmten Sachverhalt sowohl ökonomisch als auch sehr differenziert und präzise ausdrücken können.

Verben kommen in Fachtexten nicht sehr häufig vor, nach Hoffmann (1998: 424) beträgt ihr Anteil circa 10–14 %. Hinsichtlich ihrer Flexionscharakteristika sind sie für die Fachsprachenlinguistik eine interessante Wortart, denn in Fachtexten treten meist nur wenige Formen des Konjugationsparadigmas auf, es liegt also eine Reduktion des Verbinventars vor: Zunächst fällt auf, dass sehr häufig die 3. Person vorkommt (Das Ventil besteht aus dem freien Ventilkörper und dem zylinderförmigen Ventilsitz oder Häufiger kommen Kunststoffe zum Einsatz); wesentlich seltener wird, bedingt durch die Textgattungen, die 1. oder 2. Person verwendet.

Die Vermeidung der 1. Person Singular hängt mit der Vermeidung des Personalpronomens ich zusammen und wird als sogenanntes Ich-VerbotIch-Verbot (Weinrich 1989: 132f) beziehungsweise Ich-TabuIch-Tabu bezeichnet. Die Ich-Vermeidung ist durchaus fächerspezifisch; nach Graefen (1997: 204) wird ich in den geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächern etwas häufiger verwendet als in den Naturwissenschaften oder der Mathematik. Steinhoffs Korpusstudie [z]um ich-Gebrauch in Wissenschaftstexten (2007a) zeigt in einer Analyse wissenschaftlicher Aufsätze aus der Linguistik, Literaturwissenschaft und Geschichte, dass (nur) 40 % der Autoren ich überhaupt nicht verwendeten, von den drei untersuchten Disziplinen trat ich am häufigsten in der Linguistik auf und am seltensten in der Geschichtswissenschaft.

Zum Ausdruck der Objektivität, Anonymität und Allgemeingültigkeit fachlicher Aussagen werden statt ich unterschiedliche Ersatzkonstruktionen verwendet. Dazu zählen vor allem unbestimmte Pronomina (man, es), aber auch lexikalische Stellvertreter (die Autoren, der Verfasser, die Forscher). Manchmal wird auch die 1. Person Plural (wir), der sogenannte Pluralis AuctorisPluralis Auctoris (oder AutorenpluralAutorenplural) verwendet (Im Folgenden gehen wir davon aus, dass … oder Weiterhin können wir annehmen, dass …). Der Pluralis Auctoris bezieht die Angesprochenen in die Argumentation mit ein (zum Beispiel Fiedler 1995), knüpft gewissermaßen Kontakt mit der Leser- oder Zuhörerschaft und betont gleichzeitig die Objektivität und Allgemeingültigkeit der Aussage, da wir nicht nur die Meinung des einzelnen Autors beziehungsweise der einzelnen Autorin ausdrückt, sondern oft für „die Wissenschaft“ beziehungsweise „die Forschergruppe“ steht (vergleiche hier auch Graefen 1997).

Als Modus wird meistens der Indikativ gebraucht (Die Abbildung stellt dar, auf welchen Komponenten die Software aufbaut), der eher selten verwendete Konjunktiv (Die Behauptung, das Risiko sei nicht akzeptabel, ist nicht ganz von der Hand zu weisen oder An dieser Stelle sei erwähnt) erfüllt in wissenschaftlichen Texten oft eine relativierende Funktion. Imperativformen findet man vor allem in Aufforderungen in Gebrauchsanleitungen und ähnlichen Textsorten (Schalten Sie das Gerät ein und folgen Sie den menügeführten Anweisungen zur Konfiguration oder Zu Risiken und Nebenwirkungen lesen Sie die Packungsbeilage und fragen Sie Ihren Arzt oder Apotheker). Dies hängt damit zusammen, dass der Indikativ als unmarkierter Modus verwendet wird, um Tatsachen beziehungsweise allgemeingültige Aussagen wiederzugeben, und damit die Informationsfunktion der Fachkommunikation unterstützt.

Verglichen mit anderen nichtfachlichen Textsorten taucht das Passiv in Fachtexten relativ häufig auf (Dieses Dialogfeld wird geöffnet, wenn im Kontextmenü der Befehl „Neu installieren“ gewählt wird). Auch reflexive Konstruktionen sind relativ häufig (Danach öffnet sich ein Fenster für den Dateinamen). Unterstützt wird damit die Unpersönlichkeit und neutrale Beschreibung eines Sachverhalts (vergleiche Roelcke 2010: 82ff), wobei der Sachverhalt (das Öffnen des Dialogfelds beziehungsweise das geöffnete Dialogfeld) im Vordergrund steht und der Verursacher beziehungsweise die Verursacherin der Handlung (derjenige beziehungsweise diejenige, der oder die das Dialogfeld öffnet) als redundant beziehungsweise unwichtig angesehen wird.

Auch Infinitive werden oft verwendet, entweder mit „um zu“ (Um zu gewährleisten, dass das Produkt mit anderen Versionen kompatibel ist …), als Substantivierung (Dabei kann in der Regel das Polieren eingespart werden) oder als Aufforderung, Anweisung beziehungsweise Verbot (PIN sofort ändern), um den Finalsatz zugunsten der sprachlichen Ökonomie einzusparen.

Die Partizipien I und II kommen ebenfalls relativ oft vor, vor allem in attributiver Verwendung (glänzende Oberflächen, die zurückgeleitete erhitzte Flüssigkeit). Auch dieses dient der sprachlichen Präzision der Aussage und gleichzeitig der Ausdrucksökonomie, da durch Wahl attributiver Partizipien (Die zurückgeleitete erhitzte Flüssigkeit statt Die Flüssigkeit, die zurückgeleitet und erhitzt wurde; Aufgrund steigender Kosten statt Weil die Kosten gestiegen sind) der gleiche Sachverhalt kürzer ausgedrückt werden kann, als durch die entsprechenden Nebensätze.

Als Tempus wird in Fachtexten vor allem das Präsens gebraucht, da die Aussagen meist allgemein gültig und zeitunabhängig sind, andere Tempora kommen seltener vor (zum Beispiel Roelcke 2010: 83). Buhlmann und Fearns (2000: 18f) weisen jedoch darauf hin, dass in bestimmten Textteilen fachlicher Texte auch andere Zeitformen wie Präteritum und Perfekt auftreten können. Im Präteritum werden dann meist nicht allgemeingültige Ergebnisse ausgedrückt, es wird beispielsweise bei der Beschreibung eines Versuchaufbaus verwendet (Zusätzlich wurde an dieser Stelle noch der Anodenstrom abgelesen), während das Perfekt zur Bezeichnung von wissenschaftlich abgesicherten Ergebnissen verwendet wird (Zusammenfassend hat sich ergeben, dass …).

Es gibt auch Textsorten, die sehr wenig Verben enthalten (siehe auch Buhlmann & Fearns 2000: 19f), beispielsweise Textsegmente in Enzyklopädien, wie diese Beschreibung einer Hunderasse zeigt:

Foxhound [-haund; aus gleichbed. engl. Fuchshund] der, -s/-s, von frz. Jagdhunden abstammende engl. Hunderasse, Verwendung zunächst zur Parforcejagd auf den Hirsch; energisch, freundlich, verträglich und anhänglich; etwa 58 cm hoch; drei- oder zweifarbig: weiß-schwarz-lohfarben, weiß-orange." (Brockhaus 2006: 541)

Zusammengefasst sieht man auf der Ebene der Morphologie ein reduziertes Formeninventar in fachsprachlichen Texten verglichen mit anderen Text- und Kommunikationsformen; vor allem das Verbparadigma wird wesentlich weniger ausgeschöpft als in der Gemeinsprache.

Bestimmte Strukturen, die in Fachtexten wesentlich häufiger als in anderen Texten vorkommen und zum typisch fachsprachlichen Stil beitragen, gibt es nicht nur im Bereich der Flexionsmorphologie, sondern auch im Bereich der Syntax, mit der wir uns als Nächstes beschäftigen:

Die Satzlänge in Fachtexten ist im Allgemeinen deutlich länger als in anderen Textsorten (vergleiche Hoffmann 1998: 417). Am häufigsten findet man Aussagesätze, Fragesätze treten vor allem als rhetorische Fragen auf, zum Beispiel Wann ist Integration erfolgreich?, und Aufforderungssätze in Gebrauchsanleitungen, beispielsweise Öffnen Sie zunächst die Konfigurationsoberfläche (Hoffmann 1998: 418).

Das Verhältnis zwischen Haupt- und Nebensätzen hängt stark von Textsorte und Disziplin ab. In den naturwissenschaftlich-technischen Fachsprachen gibt es oft relativ wenig Nebensätze: Nach Buhlmann und Fearns (2000: 49) enthalten in Lehrbüchern für den Maschinenbau nur ca. 20–25 % der Sätze einen Nebensatz. In den Geisteswissenschaften scheint der Prozentsatz jedoch höher zu liegen; in einer Analyse linguistischer wissenschaftlicher Aufsätze ermittelte Plag (2011), dass 46 %, also knapp die Hälfte der Sätze, in seinem Korpus Nebensätze enthielten.

Die für Fachtexte typischen Nebensatzsorten sind neben Relativsätzen unter anderem Konditionalsätze, Kausalsätze und Finalsätze. Konditionalsätze kommen relativ häufig in verkürzter Form vor, also ohne Konjunktion: Ist die Lösung gesättigt, setzt sich der Zucker auf dem Boden ab statt Wenn die Lösung gesättigt ist. Wie bereits oben erwähnt, werden statt Relativsätzen auch oft Attribute verwendet, da durch eine Partizipialkonstruktion der gleiche Sachverhalt noch kürzer und damit ökonomischer ausgedrückt werden kann als mit einem Nebensatz. Das bewusste Ausschöpfen der Kürzungsmöglichkeiten eines Satzes wird als syntaktische Kondensationsyntaktische Kondensation oder syntaktische Kompressionsyntaktische Kompression bezeichnet (unter anderem von Hahn 1983; Möhn & Pelka 1984: 20) und trägt damit zur Ausdrucksökonomie bei.

Wie schon in Lerneinheit 2.1 angesprochen, werden Verben in Fachtexten oft substantiviert beziehungsweise durch Funktionsverbgefüge ersetzt (aufführen → zur Aufführung bringen, abgelehnt werden → auf Ablehnung stoßen). Diese Tendenz führt zum typischen Nominalstil deutscher Fachtexte: Verben kommen relativ selten vor und enthalten auch insgesamt wenig semantische Information, da die Bedeutung eines Satzes hauptsächlich durch Substantive beziehungsweise komplexe Nominalgruppen ausgedrückt wird, zum Beispiel: Die für nicht-muttersprachliche Schüler schwer nachvollziehbare Aufgabenstellung stieß bei der Überprüfung der Aufgaben durch die zuständige Kommission auf Ablehnung).

Auch diese syntaktischen Charakteristika fachsprachlicher Texte gehen mit Präzision, Explizitheit und anderen Funktionen der Fachkommunikation einher: So fasst Fluck zusammen:

Die Verwendung und der Ausbau dieser syntaktischen Mittel in fachsprachlichen Texten sind funktional bedingt: Sie entsprechen der geforderten Ausdrucksökonomie und dem Bestreben nach klarer und eindeutiger Fixierung von Sachverhalten und Denkbeziehungen. (1996: 56)

2.2.4 Bedeutung der grammatikalischen Phänomene für den DaF-Unterricht

Die vorgestellten Charakteristika deutscher Fachtexte wirken sich natürlich auch auf den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht in Fachsprachenkursen aus: Der fachsprachliche Wortschatz ist deutlich umfangreicher als der allgemeinsprachliche Wortschatz, das heißt, der Erwerb eines ausreichenden Fachwortschatzes ist für Deutschlerner keine leichte Aufgabe.

Im Bereich der fachsprachlichen Grammatik zeigt sich jedoch ein anderes Bild: Fachtexte weisen ein reduziertes Inventar grammatischer Strukturen auf (siehe zum Beispiel Hoffmann 1998: 416) und als Folge davon kann sich der Fachsprachenunterricht beispielsweise auf die Formen konzentrieren, die vorwiegend in Fachtexten vorkommen, beispielsweise bei Verben auf die Formen der 3. Person Singular und Plural. Es muss also nicht das ganze Konjugationsparadigma unterrichtet beziehungsweise beherrscht werden, da das Spektrum nicht vollständig ausgeschöpft wird. Welche Zeitformen behandelt werden, hängt allerdings stark von den einzelnen Disziplinen ab – so sind in der Fachsprache der Geschichtswissenschaften beispielsweise Präteritum und Futur häufig vorkommende Tempora, da Vor- und Nachzeitigkeit beschrieben werden können muss, in naturwissenschaftlich-technischen Fachsprachen, in denen zeitunabhängige allgemeingültige Phänomene beschrieben werden, dominiert das Präsens.

Uneingeleitete Konditionalsätze der Form Besteht ein hinreichender Verdacht auf Umweltkontamination … müssen sicherlich explizit im Fachsprachenunterricht behandelt werden, da diese Konstruktion in der Alltagssprache praktisch nicht vorkommt. Bei der Auswahl der Textsorten ist zu überlegen, dass es Textsorten gibt, die Deutsch als Fremdsprache-Lerner nur verstehen müssen (zum Beispiel Beipackzettel von Medikamenten), und solche, die sie auch produzieren können sollten (beispielsweise die Beschreibung eines Versuchsaufbaus). Diese Unterschiede sollten bei der Planung und Gestaltung des Unterrichts berücksichtigt werden.

Empfehlenswert ist auch, sich nicht ausschließlich auf die fachsprachliche Ausdrucksweise zu konzentrieren und nur die fachsprachlichen Formen zu üben – beispielsweise die Produktion und das Verständnis komplexer Nominalphrasen. Darüber hinaus sollten auch die Unterschiede zwischen fachsprachlichem und allgemeinsprachlichem Stil thematisiert werden, damit nicht nur die Formen beherrscht werden, die fachsprachenspezifisch sind (zum Beispiel Nominalstil), sondern auch diejenigen Formen erkannt werden können, die in der Fachkommunikation zu vermeiden sind (zum Beispiel die Verbformen der 1. Person Singular).

2.2.5 Zusammenfassung

 Es besteht ein starker Zusammenhang zwischen Fachsprache und konzeptioneller Schriftlichkeit, grammatikalische Auffälligkeiten lassen sich daher vor allem in Fachtexten und anderen konzeptionell schriftlichen Kommunikationsformen finden.

 Die grammatikalischen Charakteristika von Fachtexten sind weniger auffallend als die lexikalischen Eigenschaften, da es sich nur um quantitative Unterschiede zur Gemeinsprache handelt: Verben erscheinen zum Beispiel vorwiegend in der 3. Person Indikativ, sehr selten in der 1. oder 2. Person (ich-Tabu). Diese Reduktion erleichtert das Unterrichten in Fachsprachenkursen, da man sich auf die in der Fachkommunikation verwendeten Formen konzentrieren kann und andere Formen (zum Beispiel Verbformen der 1. und 2. Person) vergleichsweise vernachlässigen kann, da diese nicht produziert werden müssen.

 Auf der Ebene der Syntax lässt sich feststellen, dass Sätze in Fachtexten im Allgemeinen recht lang sind, relativ häufig treten Passivsätze auf. Funktionsverbgefüge und komplexe Nominalphrasen tragen zum typisch fachsprachlichen Nominalstil bei.

 Durch dieses „funktionale Zusammenwirken von Syntax, Morphologie und Lexik“ (Hoffmann 1998: 422) entwickeln Fachtexte ihre charakteristischen funktionellen Eigenschaften, zu denen unter anderem Deutlichkeit/Präzision, Verständlichkeit, Ökonomie und Anonymität beziehungsweise Anonymisierung gerechnet werden.

2.2.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1 Welche grammatikalischen fachsprachlichen Eigenschaften enthalten die beiden Texte aus der Lerneinheit 2.1 „Lexikalische Eigenschaften von Fachsprachen“? Gibt es auffällige Unterschiede zwischen den beiden Texten?

2 Drücken Sie pro Stück 1x die entsprechende Taste. Das Betätigen einer Taste verpflichtet zum Kauf (Aufschrift an einem Selbstbedienungsautomat für Gebäck im Supermarkt).

1 Beschreiben Sie die fachsprachlichen Charakteristika in diesen beiden Sätzen und ihre Funktionen.

2 Bilden Sie zwei Varianten dieser beiden Sätze, die den gleichen Inhalt ausdrücken; Variante a) sollte möglichst kurz sein, Variante b) sollte möglichst leicht verständlich sein.

1 Beschreiben Sie Charakteristika des folgenden Sprechfunkdialogs zwischen Pilot und Rollkontrolle (Sprechfunk 2000). Welche Fachsprachenfunktionen werden in dieser Kommunikationssituation besonders wichtig sein, welche sind eventuell weniger wichtig?

Pilot:	Langen Rollkontrolle, D-ELPC
Rollkontrolle:	D-ELPC, Langen Rollkontrolle
Pilot:	D-ELPC, Piper 28, Abstellplatz Allgemeine Luftfahrt, VFR über Sierra, Information „C“ erhalten, erbitte Rollen
Rollkontrolle:	D-PC, rollen Sie zum Rollhalt Piste 08 über Rollbahnen N, B und A, Wind 020/5 Knoten, QNH 1009, halten Sie vor Piste 16
Pilot:	D-PC rolle zum Rollhalt Piste 08 über Rollbahnen N, B und A, QNH 1009, halte vor Piste 16
Rollkontrolle:	D-PC, überqueren Sie Piste 16, melden Sie abflugbereit
Pilot:	D-PC, überquere Piste 16, wilco

1 Typisch für juristische Texte ist die Wiederholung bestimmter Begriffe. Warum bezieht sich der Autor immer wieder auf den „Antragssteller“, anstatt (wie in Version b) Pronomina zu verwenden?a. Die vom Antragsteller erhobene Klage entfaltet daher keine aufschiebende Wirkung. Das öffentliche Interesse an der sofortigen Vollziehung des Beschlusses überwiegt die vom Antragsteller vertretenen Interessen. Die Planfeststellungsbehörde hat sich folgerichtig im Einzelnen mit den verschiedenen Varianten – auch den vom Antragsteller für vorzugswürdig gehaltenen Varianten 3 und 4 – inhaltlich auseinander gesetzt.b. Die vom Antragsteller erhobene Klage entfaltet daher keine aufschiebende Wirkung. Das öffentliche Interesse an der sofortigen Vollziehung des Beschlusses überwiegt seine Interessen. Die Planfeststellungsbehörde hat sich folgerichtig im Einzelnen mit den verschiedenen Varianten – auch den von ihm für vorzugswürdig gehaltenen Varianten 3 und 4 – inhaltlich auseinander gesetzt.

2.3 Technische Übersetzung und Interpretation

Zinaida Audzei & Olga Loiko

Worin besteht die Spezifik eines technischen Textes und des technischen Übersetzens? Wie kann man den Begriff der Äquivalenz beim technischen Übersetzen erläutern? Wie wird die Äquivalenz beim technischen Übersetzen erreicht? Nach welchen Anforderungen richtet sich das technische Übersetzen? Was für Hilfsmittel setzen Übersetzerinnen und Übersetzer dabei ein? Mit diesen und weiteren Fragen beschäftigt sich die vorliegende Einheit. Zunächst werden wir die charakteristischen Merkmale technischer Texte, die sich in mehrfacher Hinsicht von den literarischen und von den gemeinsprachlichen unterscheiden, betrachten. Danach werden die Besonderheiten des technischen Übersetzens und die Arbeitsweise beim technischen Übersetzen erläutert und die spezifischen Qualitätskriterien, denen die Zieltexte entsprechen sollen, aufgezählt. Abschließend wird in Betracht gezogen, wie die äquivalente Übersetzung der technischen Texte erreicht werden kann. Die in dieser Lehreinheit gesetzten Ziele stehen im Einklang mit dem Kompetenzprofil von Translatoren, Experten für die mehrsprachige und multimediale Kommunikation (vergleiche Kompetenzprofil 2009).

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

 erforderliche Kenntnisse technischer Textsorten und deren Eigenschaften, grundlegender Begriffe, Übersetzungsschwierigkeiten, übersetzerischer Fähigkeiten, Fertigkeiten, Vorgehensweisen, begründeter Übersetzungsentscheidungen und Hilfsmittel beim technischen Übersetzen erwerben;

 geeignete Informationen jeweiliger Fachgebiete und Anwendungsbereiche aus mannigfaltigen Quellen (darunter auch aus dem Internet) beschaffen können;

 Regelwerke, Normen und Standards für die Erbringung der Dienstleistungen des technischen Übersetzens kennen;

 Korrektur-, Übersetzungs-, Dokumentensuchprogramme (zum Beispiel Textverarbeitung, Rechtschreib- und Grammatikprüfung, Internet, Übersetzungsspeicher) kennenlernen.

2.3.1 Spezifik technischer Texte als Bestandteil des Übersetzungsauftrages

Übersetzungen technischer Textetechnische Texte (zum Beispiel Benutzerhandbücher, Laborberichte, Werbebroschüren etc.) bilden einen großen Anteil fremdsprachlicher Texte, mit denen sich Fremdsprachenlerner im Arbeitsumfeld und im Alltag auseinandersetzen. Es ist dabei von Belang, ob die technischen Texte für den internen Gebrauch in Unternehmen, wo es nur um das allgemeine Verständnis der im Text enthaltenen Informationen geht, oder zur Verwendung für Marketingzwecke, wie zum Beispiel Katalogtexte, Werbetexte etc., übersetzt sind. Im ersten Fall genügt im Großen und Ganzen die Übersetzung den Ansprüchen nach der allgemeinen Inhaltswiedergabe mit der Einsetzung der Termini aus dem entsprechenden Fachbereich und aus dem entsprechenden internen Fachlexikon des Unternehmens. Im zweiten Fall verfolgt die Übersetzung neben dem Ziel der allgemeinen Inhaltswiedergabe (Informationsfunktion) auch Werbeziele (Appellfunktion): Die in solch einem Text enthaltenen technischen Informationen müssen dem breiten Verbraucherkreis verständlich und anschaulich dargelegt werden. Im Weiteren sprechen wir von der zweiten Situation der Übersetzung, denn gerade technische Texte als Produkte solcher Übersetzung bilden für den Spracherwerb im Fremdsprachenunterricht ein kulturspezifisch anschauliches und leicht zugängliches Material von hoher Textqualität, mit dem alle Fremdsprachenlerner gewisse Vorerfahrungen haben (vergleiche Alekseeva 2006: 70–96; Rarenko 2010: 198–200).

Der technische Text verfügt über ein großes Verzeichnis wichtiger textsortenübergreifender verstehens- und übersetzungsrelevanter Eigenschaften: Fachwissen und Fachsprachlichkeit mit einheitlicher Verwendung von Termini und Strukturen, strikt normierter textsortenspezifischer Aufbau mit Textsortenkonventionen in Bezug auf Strukturierung und Formulierungen, größere Textlänge, Wechselbeziehungen grafischer, textueller, manchmal auch multimedialer Elemente im Layout, überwiegend monologische Form, öffentlicher Kommunikationsbereich als Einsatzbereich, informative und appellative Textfunktion als textsortenspezifisch dominierende Textfunktionen, hoher Abstraktions- und Präzisionsgrad etc. Auf der Wortschatzebene der technischen Texte bereiten Fachwörter, Fremdwörter (darunter auch Anglizismen), Abstrakta, Substantivierungen, längere zusammengesetzte Wörter, Synonyme, Abkürzungen und Akronyme, Funktionsverbgefüge und vieles andere mehr die mannigfaltigen Verständnis- und Übersetzungsschwierigkeiten. Im Satzbau muss man die Anonymisierung (Vermeiden von ich-Formen), Spezifizierung (Gebrauch von Verknüpfungsformeln wie angesichts, hinsichtlich etc.), Komprimierung (Ausdrucksökonomie) und die Passivierung (häufiger Gebrauch von Passivformen) beachten. Im gesamten Textaufbau ist die logische Verknüpfung der Sätze von Bedeutung. Diese Eigenschaften können in unterschiedlichen Sprachen verschieden sein. Sie beeinflussen sowohl den Prozess als auch das Ergebnis der technischen Übersetzung und machen diese zu einer höchst komplexen Aufgabe.

Der technische Text ist als Gegenstand der technischen Übersetzung der wichtigste, jedoch nicht der einzige Bestandteil des Übersetzungsprozesses auf dem Weg von einem technischen Text in der AusgangsspracheAusgangssprache zu einem technischen Text in der ZielspracheZielsprache. Der praktische Übersetzungsvorgang beginnt mit einer Anfrage an einen oder mehrere Übersetzungsdienstleister (zum Beispiel, Übersetzungsagenturen oder freiberufliche Übersetzer), auf die das Angebot und der Übersetzungsauftrag folgen. Bei Anfrage oder mit dem Auftrag wird der zu übersetzende technische Ausgangstext vorgelegt. Zum Übersetzungsauftrag gehören auch die Informationen über den Rezipientenkreis (das heißt, wer den übersetzten Text wahrnehmen wird), der Zweck (zum Beispiel (Online-)Veröffentlichung zu Benutzerinformationszwecken, eventuelle (notarielle) Beglaubigung etc.), räumliche (zum Beispiel, weltweit, landesspezifisch etc.) und zeitliche (un-)befristet, Ersatz für frühere Versionen etc.) Rezeptionsbedingungen des Zieltextes etc. Es gibt keine einheitliche Klassifikation der mannigfaltigen technischen Textsorten: Die technischen Texte werden gewöhnlich thematisch eingeordnet, zum Beispiel in Bautechnik, Chemietechnik, Papiertechnik etc. (für eine Auflistung und Klassifizierung möglicher Textsorten siehe Horn-Helf 1999: 153ff).

Die Spezifik einer technischen Übersetzung besteht jedoch nicht einfach in der Verwendung der Fachsprache und dem Bezug des Textes zum dargestellten Objekt, sondern vor allem in der pragmatischen Dimension, und zwar in der Beziehung des Textes zu seinen Produzentinnen und Produzenten beziehungsweise Rezipientinnen und Rezipienten. Da die technischen Texte oft als sekundäre Produkte (das heißt Begleitprodukte zu Erzeugnissen) hergestellt werden, denen weniger Zeit und Sorgfalt gewidmet wird als primären Produkten, wird die Ausgangstextqualität manchmal beklagt. Ein technischer Text ist jedoch als Informationsangebot (informative Textfunktion als textsortenspezifisch dominierende Textfunktion) zu verstehen, denn so kann erwartet werden, dass mögliche Irrtümer des Ausgangstextes im Laufe des Übersetzungsvorganges korrigiert werden und im übersetzten Zieltext nicht mehr erscheinen. Der übersetzte Zieltext ist der eigentliche Faktor dafür, ob die Kommunikation zwischen der Senderin beziehungsweise dem Sender als Trägerin oder Träger der Ausgangssprache und der Rezipientin beziehungsweise dem Rezipienten als Trägerin oder Träger der Zielsprache stattfindet und inwiefern diese Kommunikation effizient ist. Für das technische Übersetzen bedeutet das, sachlich-thematische Inhalte korrekt beziehungsweise korrigiert (bei Mängeln des Ausgangstextes) weiterzuleiten und dabei pragmatische Gesichtspunkte zu berücksichtigen. Damit Rezipientinnen und Rezipienten technischer Übersetzungen die Senderintention verstehen können, muss diese im übersetzten Zieltext möglichst klar, sach- und situationsgerecht formuliert werden. Deswegen ist zugunsten beider Parteien alles vom Zieltext fernzuhalten, was durch unklare, sachlich falsche oder der Situation unangemessene Formulierungen die Kommunikation stören oder verhindern könnte. Mit anderen Worten: Von der technischen Übersetzung hängt es ab, ob man das primäre Produkt sicher und bestimmungsgemäß in Betrieb nimmt, verwendet, wartet und gegebenenfalls entsorgt.

2.3.2 Fachwissen, Fachsprache und Terminologie: Computergestützte Systeme im Dienste fachsprachlicher Kompetenz technischer Übersetzerinnen und Übersetzer

Da es sich bei technischen Texten um Fachtexte handelt, muss für die Ausführung des jeweiligen Übersetzungsauftrags zuvor das entsprechende Fachwissen erworben werden. Die Ausführung eines Übersetzungsauftrags beginnt mit der Vertiefung in ein neues Fachgebiet, mit dem Recherchieren von Grundlagenwissen dieses Fachs, so dass die fachsprachliche Kompetenzfachsprachliche Kompetenz der Übersetzerinnen und Übersetzer herausgebildet oder entfaltet wird. Dabei bildet sich fachsprachliche Kompetenz aus der Fachkompetenz und aus den Fachsprachenkompetenzen in den ArbeitssprachenArbeitssprache. Im Idealfall verfügen die Übersetzerinnen und Übersetzer über die Fachkompetenz und Fachsprachenkompetenzen auf Expertenniveau. Dementsprechend verlangt das technische Übersetzen vor dem Hintergrund der rasanten Entwicklung von Wissenschaft und Technik ein besonderes Sach- und Fachwissen, das weit über den Rahmen von Welt- und Alltagswissen hinausgeht und das den ein- und zweisprachigen Wörterbüchern, Paralleltexten, Terminologie-Datenbanken, Sachlexika, Enzyklopädien und Thesauri entnommen werden kann. Alle diese Nachschlagewerke unterscheiden sich nach darin vorhandenen sprachlichen Informationen (zum Beispiel Angaben zur Aussprache und Grammatik, Bedeutung, zum Bedeutungswandel, zu fremdsprachlichen Äquivalenten, Synonymen, Homonymen, Antonymen, stilistischen Bewertungen, Kollokationen, Redewendungen, Beispielsätzen etc.) und fachlichen Informationen (zum Beispiel Beschreibung von Wissensgebieten, Funktionsweisen, Illustrationen und graphische Darstellungen etc.) sowie nach quantitativen und qualitativen Besonderheiten des Benutzungsprozesses der Nachschlagewerke (zum Beispiel Umfang, Geschwindigkeit des Zugriffs und Wissensbezugs, Kosten, Sicherheit und Überprüfbarkeit, Normhaftigkeit etc.). Die Nachschlagewerke liegen elektronisch, online oder in Papierform vor. In einsprachigen Wörterbüchern sind Stichwörter alphabetisch geordnet. Sie enthalten unter anderem allgemein gängige Fachwörter, Sachinformationen, Beispielsätze und Querverweise, eventuell auch besonders hilfreiche Illustrationen und graphische Darstellungen. Zweisprachige Wörterbücher enthalten auch Äquivalente in der Zielsprache. Für technische Übersetzerinnen und Übersetzer sind ein- und zweisprachige Fachwörterbücher von Belang. Thesauri strukturieren Begriffe meist nach Sachgruppen oder Wortfeldern und erlauben es unter anderem Bedeutungen zu differenzieren. Sachlexika mit Wissensstoff eines Spezialgebietes und Enzyklopädien mit gesamtem Wissensstoff aller Disziplinen bieten den technischen Übersetzerinnen und Übersetzern den Gesamtüberblick über das jeweilige Fach. Alle diese Quellen des Sach- und Fachwissens haben ihre Vor- und Nachteile (Näheres bei Snell-Hornby 2006: 181ff) und sind komplementär einzusetzen.

Wie oben erwähnt, entstammt das den technischen Übersetzerinnen und Übersetzern erforderliche Fachwissen einem bestimmten Fachgebiet und ist an eine spezifische TerminologieTerminologie sowohl in der Ausgangssprache als auch in der Zielsprache gebunden, die im Rahmen eines technischen Übersetzungsauftrages vorhanden beziehungsweise beschaffen sein muss. Manche Firmen entwickeln ihre eigenen Fachwörter, die so genannten hersteller- und produktspezifischen Termini, um zum Beispiel ihr Produkt von der Konkurrenz abzuheben. Manchmal können die in einem konkreten Text benutzten Termini ganz oder teilweise von der genormten Bedeutung abweichen. Problematisch ist auch, dass die Terminologien und Begriffssysteme interlingual auch keine 1:1-Entsprechung darstellen. Es ist daher wichtig, sowohl die genormte als auch die hersteller- und produktspezifische Terminologie bei der Übersetzung zu berücksichtigen.

Die besondere Problematik der Fachsprachlichkeit technischer Ausgangstexte liegt darin, dass ihre Qualität durch eventuelle Mängel auf Lexem- beziehungsweise Terminusebene, auf Syntagmaebene, Satzteil-, Satz-, Textebene etc. (vergleiche auch Horn-Helf 1999: 162ff), die sowohl auf der Etappe der Abfassung als auch auf der Etappe der Veröffentlichung der technischen Texte entstehen können, reduziert wird und im Zieltext wiederhergestellt werden soll. Man versucht die Qualität von Ausgangstexten zu regeln und bereits vorhandene Regelwerke auf ihren Nutzen für den Bereich des technischen Übersetzens kritisch zu analysieren (vergleiche DIN EN ISO 17100: 2016–05; Schriftliche Übersetzung – Empfehlungen für Übersetzer, Auftraggeber und Redaktor 2015: 7ff; Synchron- und Konsekutivdolmetschen. Empfehlungen für praktizierende Dolmetscher 2015; Schlenkhoff 2012; Juhl 2005; Krings 1996; Nachschlagewerk für technische Übersetzer 2015). Die Normierung und Standardisierung der Tätigkeit im Bereich des technischen Schreibens und Übersetzens weist allerdings einen bestimmten Nachholbedarf auf.

In Absprache mit dem Auftraggeber sollen folgende übersetzungsrelevante Mängel bestmöglich behoben werden. Dazu gehören: Terminologische Verwechslungen, falsche Maßeinheiten, Fach- und Firmenjargon, Auslassungen, sprachökonomische Fehlleistungen und unklare Thema-Rhema-Markierungen. Um das zu erreichen, muss der Übersetzer umfangreiche Recherchen anstellen, die sich nicht nur auf das Auffinden allgemein verfügbarer Informationen (Fachliteratur) einschränken, sondern in eine Detailrecherche in Zusammenarbeit mit Fachleuten des Auftraggebers übergehen können (vergleiche Horn-Helf 1999: 224ff). Während der Arbeit mit den Fachleuten des Auftraggebers müssen zuerst besondere Informationen über den Tätigkeitsbereich und die Produkte (Verfahren) des Kunden gesammelt werden. Mit fortschreitender Einarbeitung in das jeweilige Fachgebiet und in die technische Spezifik des jeweiligen Auftraggebers nimmt der Aufwand beim Recherchieren ab. Da es Unterschiede in Bezug auf die Offensichtlichkeit der Mängel gibt, bedürfen manche von ihnen keiner besonderen Strategie zu ihrer Identifizierung und Beseitigung. Dabei merkt der Übersetzer beziehungsweise die Übersetzerin entweder sofort, dass etwas falsch ist (zum Beispiel orthographische Fehler), oder ihm beziehungsweise ihr kommt eine Textstelle sprachlich merkwürdig vor (zum Beispiel Missgriffe in der Wortwahl etc.). Die Mängel, die erst bei der intensiven Auseinandersetzung mit dem Text auffallen, sind oft mit dem technischen Grundlagenwissen verbunden (zum Beispiel Fach- und Firmenjargon, falsche Messeinheiten, Auslassung etc.). Die Widersprüche im Text können durch einen genauen Vergleich einzelner Textstellen in Ausgangstexten festgestellt werden. Beim Vergleich von Teiltexten und Texten wird parallel zum Aufdecken von Widersprüchen auch die ausgedehnte Bildung und Verwendung von Dubletten sichtbar, die in unterschiedlicher Absicht als Substituten der Termini eingesetzt werden. Grundvoraussetzung dafür ist ein klarer Sachverhalt. Im Weiteren lassen sich auch redaktionelle und sachliche Widersprüche, auch Widersprüche zwischen Teiltext und Abbildung feststellen, die für die Zieltextproduktion relevant sind.

Neben der Fachsprachlichkeit der technischen Texte ist ihre Einheitlichkeit im fachsprachlichen Ausdruck und im strikt normierten textsortenspezifischen Aufbau von grundlegender Bedeutung. Zur Gewährleistung der Einheitlichkeit der formalen und fachsprachlichen Gestaltung tragen heutzutage computergestütztecomputergestützte Übersetzung (engl. computer-aided translation, computer-assisted translation, CAT) und automatischeautomatische/maschinelle Übersetzung (auch: maschinelle Übersetzung / MÜ oder MT für engl. machine translation) technische Hilfsmittel zu Übersetzungen bei. Ohne CAT-Systeme wird heutzutage kaum noch technisch übersetzt. Sie helfen bei der Korrektur-, Übersetzungs-, Terminologie- und Dokumentensucharbeit und erleichtern den Übersetzerinnen und Übersetzern die Textverarbeitung, Rechtschreib- und Grammatikprüfung, Übersetzungsspeicherung und Terminologiedatenbankpflege; deswegen sollen die technischen Übersetzerinnen und Übersetzer imstande sein, sich an neue Werkzeuge anzupassen und ihre Möglichkeiten und Grenzen zu erkennen.

Experiment

Abbildung 2.2: Apple Watch (Apple 2017)

Experiment „Menschliches Übersetzen versus Maschinelles Übersetzen“: Vergleichen Sie die beiden Übersetzungen der kurzen Produktbeschreibung einer Uhr. Welche Übersetzung stammt von einem professionellen Übersetzer und welche wurde von Google Translate durchgeführt?

Welche Fehler entdecken Sie und wo liegen die Grenzen der maschinellen Übersetzung?

Suchen Sie im Anschluss einen weiteren geeigneten Text, spielen Sie etwas mit einer maschinellen Übersetzung im Internet herum und führen Sie das Experiment mit Ihrem Text mit Ihren Kollegen und Kolleginnen durch.

Originaltext

An iconic collaboration. The culmination of a partnership based on parallel thinking, singular vision, and mutual regard, Apple Watch Hermès is a unique timepiece designed with both utility and beauty in mind. The latest collection features finely handcrafted leather bands from Hermès and Apple-designed watch faces based on the iconic Clipper, Cape Cod, and Espace Hermès watches. Its artful simplicity makes Apple Watch Hermès the ultimate tool for modern life – and an elegant way to live a better day. (https://www.apple.com/apple-watch-hermes/ 30. Mai 2017)

Übersetzung 1

Eine ikonische Verbindung. Die Apple Watch Hermès ist das Ergebnis einer Partnerschaft, die auf gleicher Denkweise, einer einzigartigen Vision und gegenseitiger Anerkennung beruht. Sie ist ein einmaliger Zeitmesser, der Schönheit und Funktionalität perfekt verbindet. Die neueste Kollektion basiert auf den ikonischen Clipper, Cape Cod und Espace Uhren von Hermès mit handgearbeiteten Hermès Lederarmbändern und Zifferblättern, die von Apple designt wurden. Ihre kunstvolle Schlichtheit macht die Apple Watch Hermès zum perfekten Begleiter für ein modernes Leben – und für einen eleganteren Alltag.

Übersetzung 2

Eine ikonische Zusammenarbeit. Der Höhepunkt einer Partnerschaft auf der Grundlage von Parallel-Denken, einzigartige Vision und gegenseitige Achtung, ist Apple Watch Hermès ein einzigartiger Zeitmesser mit Nutzen und Schönheit im Auge entworfen. Die neueste Kollektion verfügt über fein handgearbeitete Lederbänder von Hermès und Apple-gestaltete Uhrengesichter auf der Basis der ikonischen Clipper, Cape Cod und Espace Hermès Uhren. Seine kunstvolle Einfachheit macht Apple Watch Hermès zum ultimativen Werkzeug für das moderne Leben – und eine elegante Art, einen besseren Tag zu leben.

Die meisten CAT-Systeme bestehen aus folgenden Teilsystemen:

 Übersetzungsspeicher (engl. translation memory system, kurz TM): Hier werden ausgangssprachliche Einheiten und zielsprachliche Entsprechungen sprachenpaarweise meistens auf Satzebene gespeichert und nachher automatisch durchgesucht;

 Terminologie-Datenbank;

 Konvertierungsprogramm für unterschiedliche Textformate (darunter auch: DOC, DOCX, PPT, PPTX, XLS, HTML, TTX, TXT, XML etc.);

 Alignement-Tool: dadurch werden vorhandene Übersetzungen aus zwei verschiedenen Dateien in das Translation-Memory-System eingebunden;

 Projektmanagement-Komponente;

 Beispiele für populäre CATs sind SDL Trados Studio und memoQ (vergleiche www.sdl.com und www.memoq.com).

2.3.3 Textproduktion, Prüfung, Redaktion und Äquivalenz in der technischen Übersetzung

Zum Einschätzen der Qualität der Übersetzung wird in der Übersetzungswissenschaft der Begriff der ÄquivalenzÄquivalenz (vergleiche Horn-Helf 1999: 43ff), das heißt der mehrschichtigen Relation zwischen dem Ausgangstext und dem Zieltext verwendet. Der ganze Ablauf der Ausführung des Übersetzungsauftrags ist auf die Erstellung eines klaren sach- und situationsgerechten technischen Zielsprachentextes gerichtet, das heißt auf die Erreichung der pragmatischen Äquivalenz.

Um diese pragmatische Äquivalenz zu erreichen, müssen sich Übersetzer an das kulturspezifische und situationsgebundene Vorwissen der Zieltextrezipienten und -rezipientinnen anpassen (vergleiche hierzu den Abschnitt zur Transferdifferenz in Lerneinheit 8.1 aus dem Band Sprachenlernen und Kognition). Bei der Übersetzung technischer Texte verursacht das Folgendes: Wenn beim Rezipienten des Zieltextes ein geringes Fachwissen präsupponiert wird, wird die Explikation der Implikation im Zieltext vorgezogen. Dies kann am Beispiel der Übersetzung des Begriffs Flip-Flop, mit dem eine bestimmte Schaltung (siehe Abbildung 2.3) beschrieben wird, veranschaulicht werden: Flip-Flop – russisch: флип флоп, способ перекидки клапанов (Flip-Flop; eine Art der Schaltung („flip-flop, sposob perekidki klapanov“), englisch: flip-flop, a circuit with two stable states.

Abbildung 2.3:

Schaltbild einer Flip-Flop-Schaltung (Mechling 2013)

Paratexte (Fußnoten und Anmerkungen etc.) sollen ebenfalls Wissensdefizite kompensieren und der Herstellung pragmatischer Äquivalenz dienen. Weitere Äquivalenzarten ordnen sich der pragmatischen Äquivalenz unter. Die

 denotative Äquivalenz (Invarianz der Denotation),

 die konnotative Äquivalenz (Invarianz der Konnotation, das heißt der Assoziationen, die durch die Sprachverwendung hervorgerufen werden; beim technischen Übersetzen ist es beispielsweise notwendig, durch die Sprachverwendung im Zieltext dem Rezipienten beziehungsweise der Rezipientin die Konnotation Fachmann oder Fachfrau zu vermitteln),

 die referentielle Äquivalenz (Invarianz des außersprachlichen Sachverhaltes) und

 die terminologische Äquivalenz (Invarianz der Bezeichnungsfunktion im Fach, was unter anderem durch das Ersetzen (nicht Übersetzen) der Termini, die Bildung expliziter neuer Benennungen und die Verwendung von Textfortsetzungskondensaten erreicht wird)

stehen im Dienste der pragmatischen Äquivalenz: Sie gewährleisten die Erstellung eines klaren sach- und situationsgerechten technischen Zielsprachentextes. Eine zunehmende Rolle spielt heutzutage bei der technischen Übersetzung die formale Äquivalenz (Invarianz der Layouts technischer Texte als Bestandteil der Unternehmensgestalt). Die textnormative Äquivalenz als Invarianz der Textsorte lässt sich durch Anpassung an die entsprechenden zielsprachlichen Konventionen (Richtlinien für die Produktion einer bestimmten Textsorte) erreichen (vergleiche Horn-Helf 1999: 43–79).

Die vorher beschriebenen Äquivalenzvarianten lassen weiterhin die Schlussfolgerung zu, dass für technische Texte die Invarianz textinterner Faktoren theoretisch nicht gefordert werden darf, weil es für die Praxis schädlich sein kann. Durch die möglichen Mängel kann der Ausgangstext als Vergleichsnorm zur Beurteilung eines technischen Zieltextes kaum gelten. Dazu können nur textexterne Faktoren berücksichtigt werden. Zu den wichtigsten zählen der außersprachliche Sachverhalt des Textes; Zielsprachliche Terminologie und standardsprachliche Formulierungen; Anpassung an das Vorwissen des Zieltextrezipienten und zielsprachliche Textsortenkonventionen. Aus diesem Grund ist der Zieltext nicht als Gegenstand der Übersetzung zu überprüfen, sondern als Fachtext einer bestimmten Zielsprache.

Die der Textproduktion folgende Prüfung des übersetzten technischen Zieltextes wird in mehreren Etappen durchgeführt (vergleiche hierzu DIN EN ISO 17100: 2016–05; Horn-Helf 1999: 246ff; Schriftliche Übersetzung – Empfehlungen für Übersetzer, Auftraggeber und Redaktor 2015: 19ff). Es wird dabei überprüft, ob der Sachverhalt korrekt, verständlich, plausibel, frei von sachlichen Widersprüchen, Auslassungen, Redundanzen, unzutreffenden Verweisen, falschen Maßeinheiten, logischen Brüchen, explizit und entsprechend dem Wissenstand des Zieltextrezipienten dargestellt ist, ob die Proformen eindeutig zugeordnet und erkennbar sind, ob die Sprachverwendung den standardsprachlichen Normen der Zielkultur entspricht und ob eventuelle Formatierungswünsche des Auftraggebers erfüllt sind.