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Einer Immersionsdidaktik und -methodik auf der Spur
1.1 History in English? Oder: Sechs Grundsätze für den Immersionsunterricht

Immersiv zu unterrichten, heisst nicht einfach, ein Sachfach in einer Fremdsprache anstatt auf Deutsch zu unterrichten. Auch wenn es wie eine Binsenwahrheit tönt: Meine vielen Blicke in Immersionsklassenzimmer zeigen allerdings, dass immersiver Unterricht tatsächlich sehr häufig so abläuft. Damit wird jedoch eine riesige Chance vertan, den Mehrwert dieser Art von Unterricht auszunutzen, und zwar sowohl was das Sach- als auch was das Sprachlernen betrifft.

Bevor wir uns aber den allenfalls dafür verantwortlichen Lehrpersonen zuwenden, lassen Sie mich zuerst einen kurzen Abstecher zu den recht zahlreichen Lehrmitteln deutschsprachiger Verlage für den Geschichtsunterricht auf Englisch machen, die zum Teil für diesen Umstand mitverantwortlich sind, so sie denn konsequent im immersiven Unterricht eingesetzt werden.

Die Autorinnen und Autoren dieser Werke übernehmen nämlich mehr oder weniger konsequent die Konzepte deutschsprachiger Lehrmittel. Ein eigentlich neuer Approach hin zum Unterrichtsgegenstand aufgrund der immersiven Unterrichtssituation findet nur ansatzweise statt. So erschöpft sich zum Beispiel das vokabularische «scaffolding», also die stützende, systematische Wortschatzarbeit zum Thema, meist in Worterklärungen und Glossaren. Eigentliche Werkzeuge zur systematischen Erschliessung des spezifischen historischen Wortschatzes finden sich nicht. Bei den Arbeitsanweisungen und Aufträgen dominieren die Verben «describe» und «discuss». Ideen und Anleitungen dazu, in welcher Form dies genau geschehen soll, fehlen fast völlig.

Hinzu kommt, dass durch die «deutsche» Struktur und Herkunft der Bücher kein Perspektivenwechsel stattfinden kann, der meines Erachtens für den Immersionsunterricht von zentraler Bedeutung ist. Damit meine ich die Thematisierung der Tatsache im Unterricht, dass etwa in englischen oder amerikanischen Schulbüchern historische Phänomene gemäss der eigenen Lehrmitteltradition dargestellt werden.5

Die Publikation History of the Twentieth Century (1914–1989): Concise texts, tasks, glossary and bilingual index (Bornand, 2007) wollte das oben beschriebene Dilemma wohl umgehen und hat in guter Absicht Teile eines englischen Lehrmittels für den Schweizer Markt adaptiert und mit Aufgaben und Hinweisen ergänzt. Herausgekommen ist ein textlastiges, nur zweifarbiges Buch mit Karten und Diagrammen, das fast vollständig auf Bilder verzichtet (die es im englischen Original gibt). Für mich ist dieses Werk sinnbildlich für die Reduktion von Immersionsunterricht auf die lineare Vermittlung von historischen Fakten auf Englisch, was ich hier mit «History in English» umschreiben möchte.

Grundsatz 1: Gebrauch von Lehrmitteln der Länder der Zielsprache

Die Folgerung liegt auf der Hand: Grundsätzlich sollen, wenn immer möglich, im Immersionsunterricht Lehrmittel aus den Sprachzielländern zur Anwendung kommen. Dann findet die Immersion, also das Eintauchen, auch in die Unterrichtsrealität jener Kulturen statt, und entsprechend können Unterschiede in der Wahrnehmung und Darstellung der Themen behandelt werden, vom Inhalt bis hin zur Aufmachung des Buchs. Es gibt zu diesem Zweck genügend gute englische und amerikanische stufenspezifische Geschichtslehrmittel. Findet eine solche Perspektivendiskussion im Unterricht nicht statt, vergibt man sich eine grosse Chance.

Grundsatz 2: Konzentration auf Geschichtsthemen der Länder der Zielsprache

Durch das oben Gesagte ergibt sich implizit auch eine zweite Folgerung an einen fruchtbaren Immersionsunterricht: Wenn immer möglich sollten die Unterrichtsthemen direkt mit den Sprachzielländern zu tun haben oder aber die Auswirkungen weltgeschichtlicher Phänomene auf diese Länder in den Vordergrund rücken.

Mir ist bewusst, dass zum Beispiel der Immersionsunterricht im Grundlagenfach Geschichte dem schuleigenen Curriculum der Regelklassen folgen sollte. Andererseits habe ich aber festgestellt, dass eine Konzentration auf möglichst viele angelsächsische Themen dem Geschichtsverständnis der entsprechenden Schülerinnen und Schüler nicht abträglich ist. Nach wie vor finde ich es nicht sinnvoll, wenn zum Beispiel die Französische Revolution, die Weimarer Republik oder das Dritte Reich auf Englisch unterrichtet werden. Haben wir doch den Mut zur Anpassung des Lehrplans von Immersionsklassen! Daraus ergibt sich auch schon der nächste Grundsatz.

Grundsatz 3: «Mind the gap»

Konzentrieren wir uns exemplarisch auf Phänomene der angelsächsischen Geschichte und lassen wir unsere Schülerinnen und Schüler die anderen Stoffe mit einem Reader aus dem englischen Sprachraum erarbeiten. Oft neigen Curricula zu flächendeckender Behandlung geschichtlicher Themen. Entsprechend ist auch der Unterricht sehr faktenlastig. Überträgt man diese Curricula auf Immersionsklassen, rennt man dem Stoff förmlich hinterher. Aus lauter Curriculumstreue findet dann der Unterricht halt doch vor allem frontal statt, sozusagen – aus Lehrerwarte – «in spite of myself». Ja, dieser Frontalunterricht ist zum Teil in Immersionsklassen noch ausgeprägter als in Regelklassen, da man ja nicht dem Vorwurf ausgesetzt sein will, dass die Fremdsprachigkeit des Unterrichts Abstriche am Stoff zur Folge haben könnte. «Mind the gap!» – Diesmal nicht im Sinne der berühmten Tonband-Warnung in Londoner U-Bahn-Stationen, sondern im positiven Sinne des Lücken-Schaffens, damit es Platz für die nächsten zwei Grundsätze hat.

Grundsatz 4: More «STT» («Student Talking Time»), less «TTT» («Teacher Talking Time»), less «Talk and Chalk»

In der Kurzfassung des Schlussberichts Zweisprachiger Ausbildungsgang in Mittel­schulen der Zürcher ARGE Bilingual vom Juni 2005 steht: «Die Schülerinnen und Schüler in den Immersionsklassen erleben einen sachlich wie sprachlich anspruchsvollen Unterricht, der vorwiegend frontal gestaltet und stärker durch die Lehr­personen gesteuert wird als der Unterricht in anderen Klassen.»6 Dies ist erstaunlich, weil man beim Stichwort Immersionsunterricht doch eher an kommunikative und interaktive Unterrichts­stunden denkt.

Immerhin wird dieses Diktum im Schlussbericht der Längsschnittstudie 2004–2008 Zweisprachiger Ausbildungsgang an Mittelschulen im Kanton Zürich der gleichen ARGE etwas relativiert: «Die methodische Gestaltung des Unterrichts ist interaktiver und vielfältiger als in den Kontrollklassen [den Regelklassen, Anm. des Autors].»7 Nach wie vor macht aber der «lehrgangsförmige» Unterricht und der Unterricht «mit geringem Interaktionspotenzial» (u.a. Lehrervortrag, Einzel- bzw. Stillarbeit) den mit Abstand grössten Anteil des Immersionsunterrichts aus. Allerdings finden kooperative Unterrichtsmethoden (u.a. Partner-, Gruppen- und Projektarbeit) häufiger als im regulären Sachfachunterricht statt, während individualisierende Unterrichtsmethoden (u.a. Werkstätten und Freiwahlarbeit wie z.B. Portfolio) selten oder nie eingesetzt werden.8 Interessant ist auch, dass die Lehrerzentriertheit von den Lehrpersonen weniger wahrgenommen wird als von den Schülerinnen und Schülern. Das Fazit von Rita Stebler in ihrem Beitrag zur Auswertung von Unterrichtsvideos im Rahmen der zitierten Studie lautet: «Ergänzend zu den Lehrgesprächen müssten vermehrt Interaktionssituationen gestaltet werden, in denen die Schüler/-innen nicht nur komplexe englische Gesprächsbeiträge formulieren, sondern häufiger direkt aufeinander Bezug nehmen könnten, d.h., ohne dass sich die Lehrperson dazwischenschaltet.»9

Auf die Gründe, weshalb die Lehrpersonen zur Lehrerzentriertheit neigen, geht die Längsschnittstudie nicht ein. Elke Müller-Schneck ortet sie in ihrer Untersuchung von Immersionsunterricht in Nordrhein-Westfalen in der Angst der Lehrpersonen, die Lernenden in die Eigenverantwortung zu entlassen, da dann der Anteil an Schüleräusserungen in der Fremdsprache einbrechen oder gar völlig zum Erliegen kommen könnte.10

Grundsatz 5: «Learners need wait time», «redundancy» und «recycling»

Haben Sie die Geduld (und den Mut), Ihre Schülerinnen und Schüler nach ihrer Antwort suchen zu lassen. Lernende brauchen Zeit, um anzuhalten, zu denken und sich ein Konzept einer Antwort zurechtzulegen, bevor sie antworten. Auf diese Weise geben die Lernenden längere Antworten, werden in den Diskussionsprozess involviert und reagieren auf Antworten anderer Schülerinnen und Schüler. Man muss sich also hüten, im Immersionsunterricht dem allzu oft anzutreffenden Muster des sogenannten «triadic dialogues» zu verfallen, wo der Schüler oder die Schülerin meist auf eine geschlossene Frage mit Einwort- oder Kurzantworten reagiert («response»), die abschliessend von der Lehrperson quittiert wird («feedback/follow-up»).

Zum Punkt «wait time» gehören auch die Maximen des Wiederholens und des Recyclings. Nehmen Sie sich Zeit, Sachverhalte in anderen Worten zu wiederholen, sie mit verschiedenen Medien einzuführen und zu vertiefen und Texte und Materialien mehrmals zu gebrauchen. Durch diese «Déjà-vu-Erlebnisse» können die Lernenden einen besseren Zugang zu einem historischen Phänomen finden und gleichzeitig ihre Sprachkompetenz verbessern.

Grundsatz 6: Make your CLIL classes «sensational»

Während es in meiner Ausbildung zum Englischlehrer hiess «Keine Stunde ohne Partner- oder Gruppenarbeit», könnte man eine ähnliche Forderung auch für den Immersionsunterricht aufstellen: «No CLIL lesson without sensation». «Sensation» bedeutet hier «sinnliche Wahrnehmung». Ich bin mir natürlich bewusst, dass ein engagierter Lehrervortrag – besonders im Geschichtsunterricht – durchaus auch nachhaltig auf die Sinne der Lernenden wirken kann. Aber wir sollten uns nicht überfordern und uns auf die Medien verlassen. Der ganz bewusste und vielleicht überzeichnete Einsatz von Medien ist eines der Hauptmerkmale des Immersionsunterrichts, weil dadurch den Lernenden der Zugang zu einem Phänomen sprachlich erleichtert wird. Wenn die Schülerinnen und Schüler etwas beschreiben können, was sie im Unterricht gesehen, gehört oder sogar gefühlt und gekostet haben, ist dies die beste Art von «scaffolding».

Mein Buch stellt Tipps, Anregungen und Materialien zur Verfügung, damit Sie diese sechs Grundsätze im Immersionsunterricht anwenden können.

1.2 History through English! Oder: The Extended CLIL Matrix – Ein hilfreicher Rahmen für guten Immersionsunterricht

Wenn immersives Unterrichten nicht einfach Sachfachunterricht in einer Fremdsprache ist – eben zum Beispiel «History in English» – was ist es dann? Es ist wohl Sach- und Sprachunterricht in einem.

Während der Sprachunterrichtsanteil durchaus die Funktion hat, die Sprachkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu erhöhen, so hat er aber vor allem auch die Funktion, die Lernenden durch einen geschickten Einsatz der Fremdsprache an den Unterrichtsgegenstand heranzuführen und diesen Gegenstand mit dem Medium Sprache zu reflektieren. In anderen Worten: Die Immersionslehrperson muss beim Unterricht nicht nur auf das Sachfach bezogene Wortarbeit betreiben, sondern mit den Schülerinnen und Schülern Sprech-, Schreib-, Hör- und Lesestrate­gien entwickeln und Sprachanlässe schaffen, mithilfe deren die Lernenden Zugänge zum Stoff finden. Die Fremdsprache und deren bewusster Einsatz im Umgang mit dem Stoff ist somit auch Mittel zum Zweck, geschichtliche Phänomene in einer Weise mit Sprache zu durchdringen, wie dies im Geschichtsunterricht in der Muttersprache nicht möglich ist. Kurz: Immersiver Geschichtsunterricht ist sozusagen «History through English».

Ich möchte im Folgenden einen methodisch-didaktischen Rahmen setzen, in dem meiner Meinung nach ein erfolgreicher Immersionsunterricht stattfinden kann.

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«The 4 Cs»

Mit den «4 Cs», «Content», «Communication», «Cognition» und «Culture», sind jene grundlegenden Elemente einer Unterrichtseinheit gemeint, die bei der Vorbereitung von Immersionsunterricht berücksichtigt werden sollten. Sie gehen auf ein Konzept der Britin Do Coyle zurück, und ich habe damit sehr gute Erfahrungen gemacht.

Scaffolding – Media

Während in der CLIL-Literatur mit «scaffolding» oft nur Massnahmen zur sprachlichen Vorentlastung der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf eine bestimmte Aufgabe gemeint sind, soll hier der Begriff in einem weiteren Sinn gebraucht werden. Mit «scaffolding» («Baugerüst») meine ich alle Massnahmen im Immersionsunterricht, die den Lernenden den Zugang und den Umgang mit dem Unterrichtsgegenstand erleichtern sollen. Diese Massnahmen können vorentlastende Vokabelarbeit oder Vokabelhilfen («toolkits» oder «templates», also Sprachschablonen), «visual or graphic organizers» (also etwa standardisierte Raster), «questionnaires» (Fragenkataloge) oder sogenannte «advance organizers» (z.B. pre-reading, pre-writing strategies) umfassen. Im weitesten Sinn können darunter auch alle Medien fallen, oder sie können zumindest nebenangestellt werden, die im Unterricht eingesetzt werden: Fotos, Bilder, Karikaturen, Karten, Statistiken u. Ä. Denn solche Medien übernehmen auch eine Art «scaffolding»-Funktion. Sie erleichtern den Zugang zum Lernstoff und regen zum Reden an. Sie spielen daher im immersiven Geschichtsunterricht eine noch wichtigere Rolle als im muttersprachlichen Sachfachunterricht. Der von mir gewählte Titel «Scaffolding – Media» soll diesem Umstand Rechnung tragen.

Bloom’s Taxonomy

Es stellt sich nun die Frage, welches die möglichen Grundlagen für Sprech-, Schreib-, Hör- und Lesestrategien sind, die es dem Lernenden erlauben, einen Unterrichtsgegenstand bestmöglich zu durchdringen. Hier bieten sich die «thinking skills» auf der Grundlage der sogenannten Bloom’schen Taxonomie an, die die Begriffe «knowledge», «comprehension», «application», «analysis», «evaluation» und «synthesis» umfassen. Benjamin Bloom präsidierte eine Arbeitsgruppe von Erziehungswissenschaftlern, die 1956 diese allgemeinen Lernziele definierte. Ein Schüler Blooms, Lorin Anderson, entwickelte 2001 die Taxonomie weiter, indem er die Abfolge der Skills leicht veränderte und den Bloom’schen Substantiven Verben beigefügt hat, um auf diese Weise besser zu beschreiben, welche Denkprozesse die sechs Kategorien umfassen: «remembering», «understanding«, «applying», «analyzing», «evaluating» und «creating».12 Geht man noch einen Schritt weiter und fügt diesen Verben noch eine spezifische sprachliche Aktivität hinzu, dann haben wir so etwas wie das Grundgerüst des möglichen Lernoutputs im Immersionsunterricht zusammen:

 to identify;

 to classify/to define;

 to describe;

 to explain;

 to conclude/to argue;

 to evaluate;

 to report/to narrate.

Mit dieser Liste hat man auch schon etwas wie eine minimale methodische Checkliste, mit welchen Aktivitäten oder Unterrichtsschritten sich die Lernenden mit einem Thema auseinandersetzen sollen.

In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage, wie im Immersionsunterricht gefragt werden soll. Welche Art von Fragen regen die Denkfähigkeit der Schülerinnen und Schüler am meisten an?

The Common European Framework of Reference for Languages (kurz: CEFR)

Ein weiteres System, das im Immersionsunterricht fruchtbar eingesetzt werden kann, ist der CEFR. Wenn man sich nun schon bei der Vorbereitung jeder Unterrichtseinheit fragt, welche Kompetenzen des CEFR, also «listening», «reading», «spoken interaction», «spoken production» oder «writing», im Unterricht zum Tragen kommen sollen, ist bis zu einem gewissen Grad Methodenvielfalt und ein gut ausgewogener Gebrauch aller Facetten von Sprache im Umgang mit dem Unterrichtsgegenstand schon garantiert.

«Hyperbole»: Immersionsunterricht oder die Wiedererfindung guten Sachfach- und Sprachunterrichts

Sie sagen sich vielleicht: Nicht viel Neues unter der Sonne. Und Sie haben recht. Für den Immersionsunterricht muss man den Sachfach- und Fremdsprachunterricht nicht neu erfinden, sondern einfach die besten und bewährtesten Elemente aus beiden Unterrichtswelten bewusst überzeichnend – also hyperbolisch – und allenfalls in Kombination miteinander anwenden.

Im Folgenden werde ich auf die «4 Cs», das «scaffolding» und «Bloom’s Taxonomy» näher eingehen, während das Prinzip der fünf «skills» des «Common European Framework of Reference for Languages» (CEFR) hinlänglich bekannt sein sollte.

Vorher möchte ich Ihnen aber noch jenes Schema vorstellen, das ich meinen Schülerinnen und Schülern jeweils zu Beginn unseres Immersionskurses zeige und mit dem ich versuche, ihnen den Unterschied zwischen dem Sachfachunterricht in der Muttersprache und dem Immersionsunterricht schmackhaft zu machen. Ich weiss; es ist etwas schwarzweiss gemalt, aber im Sinne der oben erwähnten Hyperbel sei mir dies erlaubt.

5 Hier sei kurz auf die berühmten Vergleiche der historischen Termini für das gleiche Phänomen in Deutsch und Englisch hingewiesen, die schon durch die Semantik unterschiedliche historische Konnotationen des gleichen Ereig­nisses in verschiedenen Kulturkreisen evozieren (vgl. dazu Wildhage/Otten, 2003, S. 81):

Völkerwanderung: Barbarian Invasion

Ballhausschwur: Tennis Court Oath

Deutsch-französischer Krieg: Franco-Prussian War

Reichskristallnacht: The Night of (the) Broken Glass

Röhm-Putsch: The Night of the Long Knives

6 Hollenweger et al., 2005, S. 5. Zur Problematik der Lehrerzentriertheit im immersiven Unterricht vgl. auch Breidbach/Viebrock, 2007, S. 125.

7 Stebler et al., 2008, S. 53.

8 A. a. O. S. 62f.

9 Stebler/Maag Merki, 2010, S. 129f.

10 Müller-Schneck, 2006, S. 134.

11 Die Bezeichnung «Extended CLIL Matrix» wurde gewählt, um dieses Schema von der sogenannten «CLIL Matrix», wie sie von der CLIL-Sektion des European Centre for Modern Languages des Europarates propagiert wird, zu unterscheiden. Die Indikatoren dort kombinieren sich nur aus den 4 Cs und den CLIL-Elementen «content», «language», «integration» und «learning». Vgl. dazu http://archive.ecml.at/mtp2/clilmatrix/en/qmain.html [04.04.2012].

12 Eine gute Zusammenfassung der Entwicklung der Bloom’schen Taxonomie findet sich unter http://www4.uwsp.edu/education/lwilson/curric/newtaxonomy.htm [28.02.2012].

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«The 4 Cs»

Die von Do Coyle entwickelten «4 Cs» werden vor allem in englischen Publikationen zu CLIL propagiert, wenn auch mit unterschiedlichen Termini und entsprechend unterschiedlichen Gewichtungen der vier Teile.13 Coyle unterscheidet vier Leitsätze, nach denen eine Unterrichtsstunde oder eine ganze Unterrichtseinheit aufgebaut werden kann:

 «Content» (oder «subject matter», «project», «theme»);

 «Communication» (oder «language»);

 «Cognition» (oder «thinking»);

 «Culture».

In «content» wird festgelegt, was genau unterrichtet werden soll. Im Rahmen der «communication» macht man sich Gedanken darüber, welche Sprache nötig ist, um den Unterrichtsgegenstand zu behandeln. «Cognition» umschreibt, wie die Lernenden das Thema durchdringen sollen und anhand welcher Aufgaben dies geschehen soll. Mit «culture» wird versucht, einen Bezug zwischen dem Unterrichtsgegenstand und der Lebenswirklichkeit der Lernenden herzustellen, zum Beispiel indem ähnliche Phänomene in der eigenen Kultur mit dem Unterrichtsgegenstand des Sprachziellandes verglichen werden. Im Falle des Geschichtsunterrichts können dies ähnliche historische Ereignisse in der eigenen Geschichte sein oder eine andere Form der Darstellung des gleichen Phänomens in einheimischen Medien (z.B. dem Geschichtslehrmittel der Regelklassen). «Culture» umschreibt also den Perspektivenwechsel, den nur Lernende vollziehen können, die nicht in der Kultur der Zielsprache aufgewachsen sind, und der, neben dem sprachlichen Aspekt, den eigentlichen Mehrwert von CLIL darstellt.

Unter der Kategorie «Communication» unterscheidet Do Coyle «Language of Learning», «Language for Learning» und «Language through Learning», deren gegenseitige Abhängigkeit sie mit einem Dreieck, dem sogenannten «Language Tryptich»,14 illustriert.

Bei der «Language of Learning» handelt es sich vor allem um Schlüsselwörter und Vokabeln in deren kontextuellem Umfeld, die man braucht, um den Unterrichtsgegenstand in der Fremdsprache zuerst einmal zu verstehen und zu beschreiben (z.B. das englische Vokabular im Zusammenhang mit Präsidentschaftswahlen in den USA).

Bei der «Language for Learning» handelt es sich um die Fähigkeit zur sprachlichen Interaktion, die für die Durchdringung des Unterrichtsgegenstandes notwendig ist, zum Beispiel zur Teilnahme an einer Debatte.

Mit «Language through Learning» meint Coyle jenen sprachlichen Lerneffekt im Immersionsunterricht, bei dem sich die Lernenden aufgrund der Anwendung der «Language of Learning» und der «Language for Learning» sprachrelevante Strategien aneignen, die sie auf andere Forschungsaufgaben anwenden können. Es geht also darum, die neu gelernte Sprache zu rezyklieren. Besonders nachhaltig ist dies, wenn die Lehrperson zu diesem Zweck die Schülerinnen und Schüler zu Folgeaktivitäten anleitet, zum Beispiel in Form von Hausaufgaben.

Ich erlebe die «4 Cs» als sehr hilfreich bei der Planung von immersivem Unterricht. Im Folgenden finden Sie einen entsprechenden Raster, in dem die «4 Cs» auf die erste Lektion einer Unterrichtseinheit zum amerikanischen Bürgerkrieg angewandt werden. Ich habe den Raster im Vergleich zu den in der Literatur publizierten leicht zurechtgestutzt und grafisch angepasst, dies aufgrund meiner eigenen Erfahrungen mit verschiedenen Versionen.

Die Umsetzung dieser Planung in der Lektion sah wie folgt aus:

Auf die im Raster erwähnten Methoden und Formulare wird im Verlaufe des Buches zum Teil noch eingegangen.

13 Coyle et al., 2010, S. 41ff., Mehisto et al., 2008, S. 30f. (In dieser Publikation wird das vierte «C» mit «community» umschrieben und entsprechend betont, dass die Schülerinnen und Schüler sich als Teil einer Lerngemeinschaft fühlen sollen und das Selbstver­trauen und die Fähigkeit haben müssen, sich in Lerngruppen und im lokalen Umfeld einzubringen, und sich der Rolle bewusst sein sollten, die sie im entsprechenden Setting einnehmen. Bentley umschreibt das vierte «C» unter anderem auch mit «citizenship» und meint damit den Transfer des im Unterricht Gelernten in das eigene Handeln als Mitglied der Gesellschaft (vgl. Bentley, 2010, S. 33). Am besten dargestellt werden die «4 Cs» von Coyle selbst in Coyle, 2005, S. 5–8. Auf dieser Website wird man interaktiv näher an das Konzept der «4 Cs» herangeführt: http://archive.ecml.at/mtp2/clilmatrix/en/qmain.html [29.02.2012].

Einen ähnlichen Ansatz im deutschsprachigen Raum verfolgt Erika Werlen, die im bilingualen Lernen vier Ziele unterscheidet: Sachlernen, Kommunikationslernen, Sprachlernen und Strategielernen. Mit Letzterem ist gemeint, dass die Lernenden sich Strategien aneignen, mit denen sie die Fremdsprache stets weiter ausbauen können, was etwa Coyles «Language through Learning» entspricht (vgl. dazu Werlen, 2005, und Werlen, 2006, S. 208).

Die Wichtigkeit der Zielsetzung des «interkulturellen Vergleichs», also von Coyles viertem «C», unterstreicht Wolfgang Hallet in seinem «Bilingual Triangle», wo er drei Zielfelder des bilingualen Unterrichts unterscheidet: Zielfeld I: Phänomene und Sachverhalte der eigensprachlichen Kultur und Gesellschaft; Zielfeld II: Phänomene und Sachverhalte der zielsprachlichen Kulturen und Gesell­schaften; Zielfeld III: kulturunabhängige, kulturübergreifende, globale Phänomene und Sachverhalte (vgl. dazu Hallet, 1998, S. 119).

14 Coyle et al., 2010, S. 36ff.

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Scaffolding – Media

In diesem Kapitel lernen Sie ein Vokabel-Werkzeugset kennen sowie zwei Hilfsmittel für den Umgang mit verschiedenen Medien im immersiven Geschichtsunterricht. Weitere visuelle und grafische Hilfsmittel werden später in Kapitel 5 vorgestellt.

3.1 Vocabulary Toolkit

Zur sprachlichen Entlastung einer Unterrichtseinheit verwende ich oft das «Wh-Vocabulary Toolkit», das auf dem sogenannten «Wh-Fragekatalog» aufbaut, also auf jenen Fragen, die mit «What?», «When?», «Where?», «Which?», «Who?», «How many?», «Why?» und «What if?» beginnen. Das «toolkit» muss nicht von der Lehrperson fixfertig vorgegeben, sondern kann von den Lernenden selbst erarbeitet werden, indem diese Mindmaps oder Wortfelder zu einem historischen Phänomen erstellen, zum Beispiel unter Zuhilfenahme eines Wörterbuchs, und dann jene Wörter und Strukturen extrahieren und in die Liste aufnehmen, von deren Nützlichkeit sie für den anstehenden Lernprozess überzeugt sind. Das folgende Beispiel stammt ebenfalls aus der Unterrichtseinheit «Civil War».

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3.2 T-Grid

Der T-Grid (T für «term», Begriff; «grid» für Raster) ist ein wichtiges Hilfsmittel im Immersionsunterricht. Damit können die Lernenden alleine oder zu zweit einen Begriff im Internet recherchieren und ihre Resultate der Klasse präsentieren. Allenfalls können dann die besten Resultate in einem «master grid» vereint werden. Im Folgenden finden Sie ein Beispiel eines T-Grid zum Begriff «Revolution».

3.3 M-Grid

Der M-Grid (M steht für «media») eignet sich für die Beschreibung und Interpretation von Medien wie Fotografien, Bilder, Karikaturen, Videoclips oder Liedern und ist ähnlich aufgebaut wie die spezifischen Aufgabenblätter zu den einzelnen Medien, die in Kapitel 3.4 vorgestellt werden. Der M-Grid kommt aber etwas leichter daher. Er soll die Schülerinnen und Schüler auf der emotionalen Ebene ansprechen und ihnen einen persönlichen Zugang zum Thema ermöglichen.

Im Folgenden findet sich ein Beispiel eines von einem Schüler ausgefüllten M-Grid zu einer berühmten Aufnahme aus dem Vietnamkrieg. Das behandelte Foto zeigt das vietnamesische Mädchen Phan Thị Kim Phúc, das am 8. Juni 1972 von ihrem mit Napalm bombardierten Dorf Trang Bang in Vietnam wegrennt, aufgenommen vom AP-Fotografen Nick Út (Abb. 1). Die zweite Aufnahme zeigt die Komplementärwahl der Schülerin, Kim Phúc heute (Abb. 2).

Ich hatte damals die Schülerinnen im Rahmen einer Einführungslektion zum Vietnamkrieg ikonische Bilder zum Stichwort «war» auf dem Internet suchen lassen, ohne den spezifischen Zusammenhang mit dem Vietnamkrieg zu erwähnen. Immerhin haben drei der 15 Lernenden dieses Bild ausgewählt und entsprechend besprochen. Ich schlug dann eine Brücke zu einem anderen, bereits im Unterricht verwendeten Kriegsbild, O’Sullivans Battle of Gettysburg,16 und konnte damit den Vietnamkrieg in einen Bezug zum amerikanischen Bürgerkrieg stellen (erster «moderner» Krieg, in dem die Zivilbevölkerung stark einbezogen war, und erste, fast flächendeckende fotografische Dokumentierung von Kriegshandlungen).

3.4 Questionnaires17

«Questionnaires» sind auf Fragen basierende Anleitungen, mit denen historische Medien durch die Lernenden aufgearbeitet werden können. Sie finden sich in vielen deutschen bilingualen Geschichtslehrmitteln. Im Folgenden finden Sie die «questionnaires», die ich in meinem Unterricht zum Einsatz bringe. Sie basieren zum Teil auf Vorlagen, deren bibliografische Daten Sie in den entsprechenden Fussnoten finden. Das grundlegende Konzept meiner Vorschläge basiert auf Kategorien der bereits erwähnten Bloom’schen Taxonomie. Meine «questionnaires» können unter www.hep-verlag.ch/clil als Word-Datei heruntergeladen, beliebig gekürzt, verändert oder ergänzt werden.

Der letzte «questionnaire» zu politischen Reden ist mit einer detaillierten Anleitung zur Erarbeitung von Reden ergänzt, mit der ich gute Erfahrungen gemacht habe. Generell kann ich nur empfehlen, neben den üblichen Medien auch passende Reden in den Unterricht einzubauen. Viele Reden sind als Video- und/oder Audiodatei im Internet vorhanden.

Bei den «questionnaires» zu Karten, Denkmälern, Filmen und Reden finden sich ausführlichere Beispiele für eine Umsetzung im Unterricht.

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