Читать книгу: «Personal, Team- und Konfliktmanagement»

Vorwort

Es ist ein Evergreen sozial kompetentes Verhalten als wichtigen Beitrag zum Unternehmenserfolg zu betrachten; wie das Führen von Teams, das Vermitteln in Konflikten, das konstruktive Geben von Feedback und dergleichen mehr. Ja, möglicherweise durch die Veränderungen in der Wirtschafts- und Arbeitswelt aktueller denn je. Netzwerke, Joint Venture und Matrixstrukturen verändern Führungs- und Entscheidungsstrukturen in Organisationen.

Der Arbeitsalltag ist komplex, dynamisch und ungewiss. Schon den griechischen Philosophen war klar: »Alles bewegt sich fort und nichts bleibt.« (»Panta rhei«) Platons Zitat über die Philosophie des Heraklit ist eine Metapher für die Prozessualität der Welt. Und trotz dieses Werdens und Vergehens bleibt der Ruf nach sozial kompetentem Verhalten, nach einem konstruktiven Umgang mit Konflikten und kompetentem Führen von Personal und auch von Teams beständig.

Das vorliegende Buch bietet einen leicht verständlichen und praxisbezogenen Überblick über verschiedene Aspekte von Personal, Team- und Konfliktmanagement und bezieht diese Themen auf die Kompetenzpfeiler, die im Marktgeschehen relevant sind und in Zukunft relevant sein werden.

Das Kapitel zu Personal geht auf die Personalbeschaffung und -entwicklung und dafür sinnvoll anwendbare Kommunikationsinstrumente ein. In der Personalführung liegt der Fokus auf den Themen formelle und informelle Führung von Mitarbeitern und Führungsstil sowie auf deren Anwendung im Rahmen der Teamführung. Eine authentische, werteorientierte, auf den Ansätzen der positiven Psychologie basierende Führungskonzeption wird hergeleitet. Die führungstheoretischen Ansätze dienen dabei als inhaltliche Grundlage für das Team- und Konfliktmanagement.

Das Kapitel des Teammanagements beschreibt verhaltenswissenschaftliche Ansätze, wie die sozialen Phänomene bei der Zusammenarbeit von Teams, besondere Kommunikationsphänomene, die Bildung und Entwicklung von und die Kollegiale Beratung in Teams. Die Theorien ermöglichen es, die Arbeit in und mit Teams auf einer theoretischen Ebene besser zu verstehen. Gleichwohl werden die Ansätze mit praktischen Tipps, Beispielen und Interviews mit Praktikern untermauert, um Ideen und Ansätze für den eigenen Arbeitsalltag zu gewinnen.

Im Kapitel zum Konfliktmanagement geht es um das Wissen über die Dynamik von Konflikten, die Technik, um Konflikte zu diagnostizieren und zu guter Letzt um Ideen zur Lösung von Konflikten. Bei aller Theorie ist klar, dass es sich anders verhält, wenn sich jemand in einer konkreten Konfliktsituation befindet. Daher bieten Beispiele und praktikable Modelle einen Blick auf den Alltag in Konflikten und verbinden Theorie und Praxis.

Zu guter Letzt eine persönliche Bemerkung: Trotz all der Forschungsbefunde bei den beschriebenen Themen bleiben theoretische Modelle begrenzt. Sie bilden nie die Komplexität des menschlichen Verhaltens ab und erklären die Kopplung von Mensch und Organisation nie vollständig.

Komplexität hat zur Folge, dass keine kausalen Wenn-Dann-Relationen menschliches Verhalten erklären und es daher auch keine valide Prognosemöglichkeit gibt. Im Nachhinein können Muster erkannt und beschrieben werden. Diese Muster bieten Möglichkeiten der Beschreibung und Erklärung menschlichen Verhaltens. Vor allem bieten die Forschungsbefunde die Möglichkeit, den eigenen Denk- und Fühlmustern im Konflikt, bei der Zusammenarbeit, in der Führungsbeziehung, zu reflektieren und seine eigenen Muster zu vervielfältigen.

Beim Lesen und Anwenden viel Freude!

Inhaltsverzeichnis

1  Geleitwort

2  Vorwort

3  A Personal

4  1 Grundlagen erfolgreicher Zusammenarbeit

5  1.1 Kommunikation zielgerichtet einsetzen

6  1.1.1 Ebenen der Kommunikation

7  1.1.2 Perspektiven der Kommunikation

8  1.1.2.1 Kompromiss und Konsens

9  1.1.2.2 Die psychologische Perspektive auf Kommunikation

10  1.1.2.3 Die systemtheoretische Perspektive auf Kommunikation

11  1.1.3 Verhandlungslösungen finden

12  1.1.3.1 Das Harvard-Konzept des Verhandelns

13  1.2 Werte angemessen berücksichtigen

14  1.2.1 Vorbildfunktion der Führungskräfte

15  1.2.2 Werte definieren mit dem Werte- und Entwicklungsquadrat

16  2 Personalbeschaffung und Personalentwicklung

17  2.1 Kompetente Mitarbeiter gesucht!

18  2.2 Kompetenzen erkennen und entwickeln

19  2.2.1 Sozialkompetenz

20  2.2.1.1 Sozialkompetenz als Metakonstrukt

21  2.2.1.2 Sozialkompetenz einschätzen mit dem Riemann-Thomann-Kreuz

22  2.2.2 Sachkompetenz

23  2.2.3 Selbstkompetenz

24  2.2.3.1 Mentale Verfassung und Achtsamkeit

25  2.2.3.2 Das beste Selbst im Spiegel

26  2.2.4 Interkulturelle Kompetenz

27  2.2.4.1 Haltungen und Einstellungen

28  2.2.4.2 Handlungskompetenz

29  2.2.4.3 Interne Wirkung

30  2.2.4.4 Externe Wirkung

31  2.2.4.5 Neue Akzente

32  2.3 Veränderungen positiv begegnen

33  2.3.1 Ursachen von Widerstand

34  2.3.2 Ausprägungen von Widerstand

35  2.3.3 Vorbeugung und Überwindung von Widerstand

36  2.4 Personalentwicklungsmaßnahmen

37  2.4.1 Personalentwicklung vor dem bzw. beim Eintritt ins Unternehmen

38  2.4.1.1 Berufsausbildung und Anlernausbildung

39  2.4.1.2 Trainee-Programme

40  2.4.2 Personalentwicklung auf einer bestimmten Stelle im Unternehmen

41  2.4.2.1 Stellengestaltende Personalentwicklungsmaßnahmen

42  2.4.2.2 Beratende Personalentwicklungsmaßnahmen

43  2.4.2.3 Stellenbegleitende Personalentwicklungsmaßnahmen

44  2.4.2.4 Stellenferne Personalentwicklungsmaßnahmen

45  2.4.3 Personalentwicklung vor dem bzw. beim Austritt aus dem Unternehmen

46  2.4.3.1 Outplacement

47  2.4.3.2 Ruhestandsvorbereitung

48  2.4.4 Softwaregestütztes Matching: Welche Personalentwicklungsmaßnahme eignet sich für wen?

49  3 Personalführung

50  3.1 Was ist Führung?

51  3.2 Führung in gemischten Teams

52  3.2.1 Diversity Management

53  3.2.2 Formelle Teamführung

54  3.2.3 Supportive Leadership Ansatz

55  3.2.4 Informelle Teamführung

56  3.3 Führungsstile und Führungsverhalten

57  3.3.1 Aufgaben- und Personenorientierung

58  3.3.2 Typologie der Führungsstile: Das Managerial Grid Modell

59  3.3.2.1 Überlebens-Management

60  3.3.2.2 Befehl-Gehorsam-Management

61  3.3.2.3 Organisations-Management

62  3.3.2.4 Glacéhandschuh-Management

63  3.3.2.5 Team-Management

64  3.3.3 Kritische Anmerkungen zum Managerial Grid Modell

65  3.3.4 Erweiterungen des Managerial Grid Modells

66  3.3.4.1 Patriarchalische Orientierung

67  3.3.4.2 Opportunistische Orientierung

68  3.3.5 Ergänzung des Managerial Grid Modells um eine situative Komponente

69  3.3.6 Vom Führungsstil zum konkreten Führungsverhalten

70  3.4 Anforderungen an Führungskräfte

71  3.4.1 Aufgabenbezogene Anforderungen

72  3.4.2 Phasenbezogene Anforderungen

73  3.5 Neue Wege in der Führung

74  3.5.1 Geteilte Führung

75  3.5.1.1 Grundkonzept der geteilten Führung

76  3.5.1.2 Gestaltung von Führungsrollen in teilautonomen Arbeitsgruppen

77  3.5.1.3 Führung im Tandem

78  3.5.2 Authentische, werteorientierte Führung

79  3.5.2.1 Führungskräfte als authentische Vorbilder

80  3.5.2.2 Tore zum Selbst: Ganzheit und Authentizität stärken

81  3.5.2.3 Einfluss authentischer Führung auf die Mitarbeiterbegeisterung

82  3.5.3 Positive Führung

83  3.5.3.1 Positives Arbeitsklima

84  3.5.3.2 Positive Beziehungen

85  3.5.3.3 Positive Kommunikation

86  3.5.3.4 Positive Bedeutung

87  3.6 Kommunikation zwischen Führungskraft und Mitarbeiter

88  3.6.1 Selbstvertrauen stärken durch Feedback

89  3.6.2 Konstruktiv-kritisches Feedback

90  3.6.2.1 Grundregeln konstruktiv-kritischen Feedbacks

91  3.6.2.2 Der Einsatz des Wertequadrats in der Vorbereitung und Durchführung des konstruktiv-kritischen Feedbackgesprächs

92  3.6.2.3 Vier Schritte des konstruktiv-kritischen Feedbackgesprächs

93  3.6.2.4 Umgang mit uneinsichtigen Feedback-Nehmern

94  3.6.2.5 Auswirkungen von mangelndem Feedback

95  3.6.3 Angemessenes Lob

96  3.6.3.1 Grundsätze des Lobens

97  3.6.3.2 Strukturierung des Lobgesprächs

98  3.6.3.3 Ausrichten des Lobgesprächs auf den Persönlichkeitstyp des Mitarbeiters

99  3.6.4 Zuhören

100  3.6.4.1 Grundregeln effektiven Zuhörens

101  3.6.4.2 Sender-Empfänger-Modell

102  3.6.4.3 Aktives Zuhören: das Konzept der nicht-direktiven Gesprächsführung

103  3.6.5 Fazit zur Kommunikation zwischen Führungskraft und Mitarbeiter

104  B Teammanagement

105  1 Teambegriff

106  1.1 Teams als Arbeitsgruppen – eine Abgrenzung

107  1.2 Zeithorizont der Teamarbeit

108  1.2.1 Dauerhafte Teams

109  1.2.2 Temporäre Teams

110  1.2.3 Multiteaming

111  1.3 Definition und Inhalte des Teambegriffs

112  2 Teambildung

113  2.1 Überblick über den Ablauf der Teambildung

114  2.2 Orientierungsphase

115  2.2.1 Rolle der Teamleitung in der Orientierungsphase

116  2.2.2 Gegenseitiges Kennenlernen der Teammitglieder

117  2.2.3 Werteentwicklung in der Orientierungsphase

118  2.2.4 Beginn des Teambildungsprozesses in der Praxis

119  2.3 Konfrontationsphase

120  2.4 Kooperationsphase

121  2.4.1 Ablauf der Kooperationsphase

122  2.4.2 Verteilung der Aufgaben im Team

123  2.5 Wachstumsphase

124  2.6 Die Auflösungsphase

125  2.6.1 Wissenstransfer vom Team ins Unternehmen

126  2.6.2 »Trauerarbeit« im Team

127  2.7 Zeithorizont der Phasen der Teambildung

128  2.7.1 Zeithorizont im dauerhaften Team

129  2.7.2 Zeithorizont im temporären Team

130  2.8 Reihenfolge der Phasen der Teambildung

131  3 Zusammenarbeit in Teams

132  3.1 Arten von Aufgaben

133  3.1.1 Additive Aufgaben

134  3.1.2 Konjunktive Aufgaben

135  3.1.3 Disjunktive Aufgaben

136  3.2 Teamphänomene in Abhängigkeit von der Art der Aufgaben

137  3.2.1 Sozialer Müßiggang

138  3.2.1.1 Ringelmann-Effekt

139  3.2.1.2 Trittbrettfahrer-Effekt

140  3.2.1.3 Sucker-Effekt

141  3.2.1.4 Auftreten der Effekte

142  3.2.2 Soziale Hemmung

143  3.3 Teamphänomene in Abhängigkeit von der Konkurrenzsituation

144  3.3.1 Soziale Erleichterung

145  3.3.1.1 Reiner Anwesenheitseffekt

146  3.3.1.2 Köhler-Effekt

147  3.3.2 Soziale Kompensation

148  3.3.3 Soziale Identität

149  3.4 Teamphänomene in Abhängigkeit von der Informationsverarbeitung

150  3.4.1 Soziale Bewährtheit

151  3.4.1.1 Groupthink

152  3.4.1.2 Empfehlungen für die Zusammenarbeit im Team

153  3.4.1.3 Auswirkungen der Erforschung von Groupthink

154  3.4.2 Sozialer Vergleich

155  3.4.2.1 Vergleich der Fähigkeiten

156  3.4.2.2 Vergleich der Werte

157  3.5 Diagnose von Dynamiken in Gruppen und Teams

158  3.5.1 Positionen im Modell der Gruppendynamik

159  3.5.2 Gruppendynamische Zusammenhänge

160  4 Kollegiale Beratung im Team

161  4.1 Begriff und Erkennungsmerkmale der Kollegialen Beratung

162  4.2 Voraussetzungen für die erfolgreiche Durchführung Kollegialer Beratung

163  4.2.1 Rahmenbedingungen der Kollegialen Beratung

164  4.2.2 Voraussetzungen in der Person der Teilnehmer

165  4.3 Ablaufstruktur der Kollegialen Beratung

166  4.3.1 Vortrag des Anliegens und Nachfragen

167  4.3.1.1 Vortrag des Anliegens

168  4.3.1.2 Nachfragen

169  4.3.1.3 Perspektivenstühle

170  4.3.1.4 Wie geht es weiter?

171  4.3.2 Entwicklung der konkreten Fragestellung

172  4.3.3 Methodenfindung

173  4.3.4 Methodendurchführung

174  4.3.5 Abschlusskommentar

175  4.4 Methoden der Kollegialen Beratung

176  4.4.1 Gehirnjogging

177  4.4.1.1 Ideenentwicklung

178  4.4.1.2 Hypothesenbildung und Klärung der Voraussetzungen

179  4.4.1.3 Erteilen guter Ratschläge

180  4.4.1.4 Verschlimmerungen und Relativierungen

181  4.4.1.5 Komplimente, Bestätigungen und gute Gründe

182  4.4.1.6 Kritik, Zweifel und Klagen

183  4.4.2 Gegenseitige Information

184  4.4.3 Perspektivenerweiterung

185  4.4.3.1 Pro und Kontra

186  4.4.3.2 Zirkuläres Befragen

187  4.4.3.3 Umdeutungen

188  4.4.3.4 Das Innere Team und das Innere Parlament

189  4.4.4 Erfolge auswerten

190  4.4.4.1 Was funktioniert? Erzähl es weiter! – ein auf einem Gesprächsleitfaden basierendes Instrument.

191  4.4.4.2 Erfolgsrunde und Lehren ziehen

192  4.4.5 Spielen, Stellen und Bewegen

193  4.4.5.1 Wanderzirkus

194  4.4.5.2 Rollenspiel

195  4.5 Kompetenzentwicklung durch Kollegiale Beratung

196  4.6 Kollegiale Beratung als vielschichtiges Thema mit zahlreichen Anwendungsfeldern

197  5 Teamentwicklung

198  5.1 Anlässe für Teamentwicklung

199  5.2 Phasen der Teamentwicklung

200  5.2.1 Kontaktphase

201  5.2.2 Diagnosephase

202  5.2.2.1 Prozessanalytische Verfahren

203  5.2.2.2 Strukturanalytische Verfahren

204  5.2.3 Planungsphase

205  5.2.4 Durchführungsphase

206  5.2.5 Evaluationsphase

207  5.3 Konzepte der Teamentwicklung

208  5.3.1 Interpersonal-beziehungsorientierte Teamentwicklung

209  5.3.2 Rollenbasierte Teamentwicklung

210  5.3.3 Weitere Konzepte der Teamentwicklung

211  5.4 Teamentwicklung als Strategie der Organisationsentwicklung

212  C Konfliktmanagement

213  1 Einordnen des Phänomens Konflikt

214  1.1 Anzeichen von Konflikten

215  1.2 Zutaten für einen Konflikt

216  1.3 Sinn und Unsinn von Konflikten

217  2 Typologie von Konflikten

218  2.1 Das Ausmaß der Beteiligung

219  2.1.1 Intrapersonelle Konflikte

220  2.1.1.1 Annäherungs-/Annäherungskonflikt

221  2.1.1.2 Annäherungs-/Vermeidungskonflikt

222  2.1.1.3 Vermeidungs-/Vermeidungskonflikt

223  2.1.2 Interpersonale Konflikte

224  2.1.3 Intragruppenkonflikte

225  2.1.4 Intergruppenkonflikte

226  2.1.5 Organisationskonflikte

227  2.1.6 Virtuelle Konflikte

228  2.2 Der Gegenstand des Konflikts

229  2.3 Reichweite von Konflikten

230  2.4 Erscheinungsformen des Konflikts

231  2.4.1 Heißer Konflikt

232  2.4.2 Kalter Konflikt

233  2.4.3 Arten der Konfliktregelung in heißen und kalten Konflikten

234  2.5 Ursachen von Konflikten

235  3 Einflüsse auf das Entstehen eines Konflikts

236  3.1 Wie die Wahrnehmung den Konflikt formt

237  3.2 Wie die Kommunikation den Konflikt formt

238  3.2.1 Die Transaktionsanalyse

239  3.2.2 Das Dramadreieck

240  3.2.3 Kongruenz versus Inkongruenz in der spannungsreichen Kommunikation

241  3.2.3.1 Kommunikationsstil des Fühlens

242  3.2.3.2 Kommunikationsstil des Handelns

243  3.2.3.3 Kommunikationsstil des Denkens

244  3.2.3.4 Kommunikationsstil des Wahrnehmens

245  3.2.4 Passivität

246  3.2.5 Redefinieren

247  3.2.6 Fazit

248  3.3 Wie die Organisation den Konflikt formt

249  3.3.1 Der Einfluss der Atmosphäre

250  3.3.2 Systemblindheit

251  4 Konfliktdiagnose

252  4.1 Sichtweisen in Konflikten

253  4.1.1 Die ICH-Perspektive

254  4.1.2 Die DU-Perspektive

255  4.1.3 Die META-Perspektive

256  4.1.4 Fragencheckliste zu Wahrnehmungspositionen in Konflikten

257  4.1.5 Den eigenen Anteil erkennen

258  4.2 Inhaltliche Dimensionen der Diagnose

259  4.2.1 Eingebrachte Streitgegenstände

260  4.2.2 Geschichte und Verlauf

261  4.2.3 Stakeholder

262  4.2.4 Positionen und Beziehungen

263  4.2.5 Grundeinstellung zum Konflikt

264  4.2.6 Check-up zur Konfliktdiagnose

265  4.2.7 Fazit zur Konfliktdiagnose

266  5 Dynamik von Konflikten

267  5.1 Phasen der Konfliktdynamik

268  5.1.1 Verhärtung

269  5.1.2 Debatte und Polemik

270  5.1.3 Taten statt Worte

271  5.1.4 Sorge um Image und Koalitionen

272  5.1.5 Gesichtsverlust

273  5.1.6 Drohstrategien und Erpressung

274  5.1.7 Begrenzte Vernichtungsschläge

275  5.1.8 Zersplitterung und totale Zerstörung

276  5.1.9 Gemeinsam in den Abgrund

277  5.2 Fazit zur Konfliktdynamik

278  6 Konfliktbewältigungsstrategien zum Beenden eines Konflikts

279  6.1 Flucht oder Vermeidung

280  6.2 Vernichtung oder Eliminieren

281  6.3 Unterordnung

282  6.4 Delegation

283  6.5 Kompromiss

284  6.6 Konsens

285  6.7 Fazit der Konfliktlösungsstrategien

286  7 Interventionsmöglichkeiten zur konstruktiven Lösung

287  7.1 Individuelles Konfliktmanagement

288  7.1.1 Selbstverantwortung

289  7.1.2 Gleichberechtigung

290  7.1.3 Ehrlichkeit

291  7.1.4 Klarheit

292  7.2 Situatives Konfliktmanagement

293  7.2.1 Die 3-W-Strategie zum Ansprechen von Problemen

294  7.2.2 Ansatz der gewaltfreien Kommunikation

295  7.2.2.1 Einfühlungshemmende Blockaden durch lebensentfremdete Kommunikation

296  7.2.2.2 Das Modell der gewaltfreien Kommunikation

297  7.2.3 Umgang mit Widerstand

298  7.3 Sechs Schritte der Konfliktlösung

299  7.4 Formen von Interventionen

300  7.4.1 Konfliktlösung und Konfliktregelung

301  7.4.2 Burgfriede

302  7.5 Konfliktmoderation

303  7.5.1 Die Erwartungen klären

304  7.5.2 Das gemeinsame Ziel definieren

305  7.5.3 Das Konfliktgespräch

306  7.5.4 Lösungen entwickeln

307  7.5.5 Checkliste zur Moderation eines Konfliktgesprächs

308  7.6 Konfliktbearbeitung in Teams

309  7.6.1 Hindernisse auf dem Weg zu konstruktiven Lösungen

310  7.6.2 Arten der Konfliktlösung in Teams

311  7.6.3 Prinzipen für eine konstruktive Konfliktbearbeitung

312  7.6.4 Eskalation – Deeskalation

313  7.6.5 Die Besonderheiten virtueller Teams

314  7.6.5.1 Typische Strukturen virtueller Zusammenarbeit

315  7.6.5.2 Medien als Achillesferse

316  7.7 Diagnose der Konfliktentwicklung und Intervention

317  7.8 Strategisches Konfliktmanagement

318  7.8.1 Formen des strategischen Konfliktmanagements

319  7.8.1.1 Vermittlung

320  7.8.1.2 Schlichtung

321  7.8.1.3 Schiedsverfahren

322  7.8.2 Mediation im Rahmen eines strategischen Konflikts

323  7.8.2.1 Grundprinzipien der Mediation

324  7.8.2.2 Anforderungen an den Mediator

325  7.9 Fazit zu den Interventionsmöglichkeiten

326  Literatur

A Personal

Lange Zeit wurde Personalarbeit als nachgelagerte betriebliche Teilfunktion gesehen. Das hat sich in den letzten Jahren nachhaltig geändert. Bartscher versteht Personalarbeit als integralen Bestandteil der Unternehmensstrategie und geht davon aus, dass sich erfolgreiche Personalarbeit durch »vorausschauendes unternehmerisches Denken und Handeln auszeichnet.« (Bartscher, 2008: 93). Dementsprechend werden Mitarbeiter nicht mehr nur als Produktionsfaktoren im Rahmen der unternehmensinternen Leistungserstellung betrachtet (vgl. Wagner/Rehder, 2017: 11). Es ist heute vielmehr allseits akzeptiert, dass Mitarbeiter eine sehr wichtige Ressource im Unternehmen darstellen und dass das Personal eines Unternehmens als strategischer Erfolgsfaktor zu sehen ist.

Doch was genau ist unter dem Begriff Personal zu verstehen? Und wie hängen die Begriffe Mitarbeiter und Personal zusammen? Eine Definition liefern Wagner und Rehder: »Personal umfasst Mitarbeiter sämtlicher Hierarchiestufen und Tätigkeitsbereiche, die in einem Unternehmen tätig sind und in einem vertraglich geregelten Verhältnis zu diesem stehen. Das Personal ist Träger von Leistungen, Bedürfnissen und nicht zuletzt Werten.« (Wagner/Rehder, 2017: 11 f).

Führungskräfte werden in dieser Definition ebenfalls als Mitarbeiter gesehen. Im ressourcenorientierten Ansatz wird das stellenweise anders interpretiert und die Führungskräfte (= Managementteam) werden neben den Mitarbeitern (= Humankapital) als eigenständige Ressource identifiziert (vgl. Burr u. a., 2011: 24). Von Mitarbeitern i. e. S. kann unseres Erachtens gesprochen werden, wenn die Mitarbeiter gemeint sind, die operative Tätigkeiten ausüben bzw. keine Führungsverantwortung haben. Die in der oben genannten Personaldefinition gemeinten Mitarbeiter sind dann als Mitarbeiter i. w. S. zu verstehen, da sie auch die Führungskräfte einschließen. Das vorliegende Buch schließt sich der ressourcenorientierten Begriffswelt an und versteht unter einem Mitarbeiter einen Angestellten im Unternehmen, der keine Führungsverantwortung hat oder ausübt und unter einer Führungskraft einen Mitarbeiter mit Führungsverantwortung.

Verschiedene Interessengruppen stellen unterschiedliche Ansprüche an die Zusammenarbeit. Die Mitarbeiter sind nur eine Interessengruppe (= Stakeholder) neben den Kunden, den Kommunen, dem Staat, den Gewerkschaften, den Eigentümern, den Fremdkapitalgebern und natürlich auch neben den Führungskräften (vgl. Berthel/Becker, 2017: 6). Führungskräfte praktizieren Personalführung, auf die in Kapitel A 3 eingegangen wird. Die Personalführung ist für die direkte Systemlenkung verantwortlich (vgl. Wagner/Rehder, 2017: 12).

Die indirekte Systemgestaltung hingegen wird in einer systemischen Betrachtungsweise vom Personalmanagement übernommen (vgl. Wagner/Rehder, 2017: 12). Kernelemente des Personalmanagements sind Personalbeschaffung und Personalentwicklung ( Kap. A 2). Personalmanagement beschäftigt sich zudem mit der Zusammenarbeit zwischen Mitarbeitern und zwischen Mitarbeitern und Führungskräften (vgl. Wagner/Rehder, 2017: 12). Die Grundlagen erfolgreicher Zusammenarbeit werden im folgenden Kapitel A 1 beschrieben.

So leistet das Personalmanagement, bei situationsangemessener Umsetzung, einen wertvollen Beitrag zur Zielerreichung des Unternehmens (vgl. Berthel/Becker, 2017: 3).

1 Grundlagen erfolgreicher Zusammenarbeit

»Man kann mit Kollegen zusammen arbeiten und man kann als Team zusammenarbeiten. Der Unterschied liegt in der Art der Zusammenarbeit.« (Meier, 2006: 10).

Wie reibungslos die Zusammenarbeit zwischen Kollegen funktioniert, ist eine Frage, die auf der Beziehungsebene beantwortet wird (vgl. Meier, 2006: 7). In den folgenden Kapiteln wird herausgearbeitet, wie Kommunikation ganz gezielt eingesetzt werden kann, um die Beziehungsebene zu stärken und so die Zusammenarbeit zu verbessern. Ebenfalls hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang die Bedeutung von Werten, die die Grundlage jedweder Zusammenarbeit darstellen (sollten).

1.1 Kommunikation zielgerichtet einsetzen

Kommunikation heißt »mitteilen«, »teilen« und »gemeinschaftlich machen« (Kluge, 2002: 514). Kommunikation wird in Organisationen häufig auf das Mitteilen begrenzt. Mitteilen hat seinen Sinn, bewirkt jedoch allein meist keine Verhaltensänderung. Durch Teilen steigt die Wahrscheinlichkeit, dass Menschen ihr Verhalten reflektieren. Etwas gemeinschaftlich Machen ist notwendige Bedingung, um Unternehmensziele zu erreichen. In diesem Sinne ist Kommunikation ein Dreiklang: Das Mitteilen geschieht oft über schriftliche Medien, häufig E-Mail. Eine Reaktion des Empfängers wird nicht zwingend verlangt, manchmal ist sie gar nicht erwünscht. Der Empfänger soll sich der Mitteilung entsprechend verhalten.

Das Teilen kann ebenfalls über schriftliche Medien erfolgen, wenn z. B. Verantwortungen durch Stellenbeschreibungen festgelegt werden. Hier wird mehr als eine Reaktion des Empfängers erwartet, er soll sich sinnvoll richtig verhalten. Schriftliche Medien allein reichen meist nicht aus.

Gemeinschaftlich Machen geht nicht über schriftliche Medien. Gemeinschaftlich Machen im Sinne von Handeln setzt die ganze Kette vom Verstehen bis zum Verhalten voraus. Dafür müssen Menschen miteinander kommunizieren und interagieren. (vgl. Fürst/Sukowski, 2018: 6)

Kommunikation ist ein sehr vielschichtiges Konstrukt. Nur etwa zehn Prozent der Kommunikation läuft über die Sprachebene ab, etwa 60 Prozent der Kommunikation erfolgt über die Körpersprache und die restlichen 30 Prozent der Kommunikation erfolgen über die Stimmlage (vgl. Pellny u. a., 2014: 154). Gelungene Kommunikation in allen ihren Ausprägungen ist eine wesentliche Grundlage für den Erfolg von Personalmanagement im Allgemeinen und Teamarbeit im Besonderen.

Kommunikation hat zudem einen entscheidenden Einfluss auf das Entstehen von Konflikten und deren Lösung. Das wird im Interview mit Martin Wehrle sehr deutlich.

Auszug aus einem Interview mit Martin Wehrle, Autor, Coach, Karriereberater und Bewerbungstrainer, zum Thema Unternehmens- und Kommunikationskultur.

Wo liegen die häufigsten Konflikte zwischen Mitarbeitern und Chefs?

Martin Wehrle: »Einstellung und Kommunikation. Das Management geht heute immer noch davon aus: Oben wird gedacht, unten wird gemacht. Da hagelt es Anordnungen von oben und die Chefs wundern sich, dass die nicht mit Begeisterung umgesetzt werden. Dabei wissen die Mitarbeiter heute zum Teil mehr als ihre Chefs: Sie sind erstklassig ausgebildet, sind dicht dran an den Märkten, sie kennen die Kunden. Das Wissen der Mitarbeiter ist das Kapital des Unternehmens. Doch das ist in den meisten Chefetagen noch nicht angekommen.«

Und was läuft bei der Kommunikation falsch?

Martin Wehrle: »Chefs und Mitarbeiter reden oft aneinander vorbei. Nehmen wir z. B. ein mittelständisches Unternehmen. Ein Mitarbeiter ist verantwortlich für den Einkauf von Faltschachtel, er hat irrsinnig viele Überstunden und beschwert sich bei seinem Chef: »Heute arbeite ich wieder über zehn Stunden, letzte Woche waren es insgesamt 55 Stunden.« Sein Chef freut sich und sagt: »Super, die Auftragsbücher sind voll!« Das ist eine groteske Situation, denn er hat nicht verstanden, dass das ein Hilferuf seines Mitarbeiters war.«

Was hat der falsch gemacht?

Martin Wehrle: »Er hat nicht gesagt, was er will: Entlastung. Sondern er hat gehofft, dass sein Chef versteht, was er zwischen den Zeilen sagt.« (Boldebuck, 2007).

Auch wenn Kommunikation stattfindet, ist also noch nicht gesichert, dass die Kommunikation erfolgreich und zielgerichtet verläuft und das Gegenüber die oftmals versteckten Botschaften tatsächlich versteht. Die Ebenen der Kommunikation beeinflussen das Verstehen oder Missverstehen dabei ebenso wie die Perspektiven der Kommunikation, welche in den folgenden Kapiteln beschrieben werden.

1.1.1 Ebenen der Kommunikation

Kommunikation kann in verschiedene Kommunikations- oder auch Sprachebenen unterteilt werden, die allesamt in der Zusammenarbeit im Unternehmen eine Rolle spielen. In der pädagogischen Forschung finden sich die folgenden vier Sprachebenen: die soziale Sprache, die akademische Sprache, die Fachsprache und die pädagogische Sprache. Juul und Jensen ergänzen diese vier Ebenen noch um eine fünfte Ebene: die der persönlichen Sprache. (vgl. auch im Weiteren, analog die Ausführungen von Juul und Jensen zum Einsatz der Sprachebenen in der Kommunikation im Schulalltag, 2019: 152 ff)

Die Anwendung der fünf verschiedenen Sprachebenen geschieht vielfach unbewusst und kann bei Anwendung im »falschen« Zusammenhang zu Missverständnissen führen:

• Die soziale Sprache ermöglicht das Regulieren der persönlichen Distanz. Soziale Sprache umfasst all die Verallgemeinerungen und Stereotypen, die im Umgang miteinander unter dem Oberbegriff »Seid höflich zueinander!« zusammengefasst werden. Sie eignet sich am besten für unverbindliche Kontexte, ist aber in Situationen, die positiv zur Konfliktlösung beitragen sollen, gänzlich ungeeignet.

• Mit Hilfe der akademischen Sprache können spezifische Herausforderungen analysiert werden. Sie eignet sich darüber hinaus zum Aufstellen von Hypothesen und Theorien. Mit ihrem Streben nach Objektivität ermöglicht die akademische Sprache eine Verständigung zwischen verschiedenen theoretischen Disziplinen. Bei der Analyse eines Konfliktes, an dem der Mitarbeiter selbst keinen Anteil hat, kann die akademische Sprache erfolgreich eingesetzt werden. Allerdings eignet sie sich gar nicht zur Verarbeitung eigener persönlicher und zwischenmenschlicher Konflikte.

• Die Fachsprache ist beim Aufbau einer themenspezifischen Identität hilfreich, weil ihr eine gewisse, von allen Beteiligten geteilte Terminologie zugrunde liegt. Mit Hilfe der Fachsprache können Beziehungen von außen besser verstanden werden, beispielsweise im Rahmen einer Supervision. Insbesondere in der Mediation ist die Verwendung von Fachsprache sinnvoll und zielführend. Wie die akademische Sprache ist die Fachsprache ungeeignet für die Bearbeitung eigener persönlicher und zwischenmenschlicher Konflikte.

• Die pädagogische Sprache enthält Wertungen und suggestive Formulierungen und zielt darauf ab, das Gegenüber zu beraten. Je nachdem, wie die pädagogische Sprache ausgeprägt ist, kann sie verschiedene Effekte erzielen. In ihrer objektiven Ausprägung kann die pädagogische Sprache bei der Klärung von Konflikten anderer hilfreich sein. Ist die pädagogische Sprache hingegen manipulativ, kann sie eine destruktive Wirkung auf die Beziehung zwischen verschiedenen Mitarbeitern oder auch zwischen der Führungskraft und dem Mitarbeiter haben. Auch in persönlichen Beziehungen ist der Einsatz pädagogischer Sprache nicht sinnvoll.

• Bei der persönlichen Sprache geht es in erster Linie um die Vermittlung von Gedanken und Gefühlen und um die Weitergabe der eigenen Werte. Persönliche Sprache ist dabei zutiefst authentisch: das innere Gefühl entspricht dem äußeren Ausdruck. Juul und Jensen, die diese Ebene der Sprache erstmalig beschreiben, vergleichen die persönliche Sprache mit dem »persönlichen Ausdruck von Musikern, die improvisieren, statt nach Noten zu spielen, oder von Schauspielern, die eine Rolle auf persönliche Weise ausfüllen, statt einfach nur den Text wiederzugeben.« (Juul/Jensen, 2019: 154)

Bei der Abgrenzung der persönlichen Sprache von den anderen Sprachebenen kann in Bezug auf die verbalen Aspekte folgendes festgestellt werden:

• In der persönlichen Sprache wird das Personalpronomen ICH viel häufiger verwendet als in den anderen Sprachebenen. Die Transaktionsanalyse nach Eric Berne beschreibt als Persönlichkeitsmodell, welche Rollen in der Kommunikation mit welcher Wirkung eingenommen werden.

• Unter anderem, so Eric Berne, hat jeder Mensch ein fürsorgliches Eltern-ICH und ein kritisches Eltern-ICH (vgl. Stewart/Joines, 2007: 23). Diese verschiedenen Kommunikationsrollen haben in Konflikten einen wesentlichen Einfluss auf die Dynamik des Konflikts. Ausführlicher wird das Modell in Kapitel C 3.2.1 beschrieben.

• Verglichen mit der akademischen Sprache kann die persönliche Sprache aufgrund ihrer Subjektivität also unprofessionell erscheinen, was sie aber nicht ist.

• Die persönliche Sprache ist im Vergleich zur sozialen Sprache eher intim und stark selbstbezüglich, weshalb sie sogar Anstoß erregen kann. (vgl. Juul/Jensen, 2019: 157)

Mit Bezug auf die nonverbalen Aspekte lässt sich feststellen, dass die Glaubwürdigkeit nur dann gewährleistet ist, wenn die verbalen Äußerungen mit den nonverbal gesendeten Signalen übereinstimmen. Die Körpersprache ist dabei ein wichtiger nonverbaler Bestandteil der Kommunikation. Trotzdem ist die Annahme, es könnte eine richtige Körpersprache geben, falsch. Was passiert beispielsweise, wenn eine Führungskraft davon ausgeht, dass sie immer offen und einladend im Gespräch mit ihren Mitarbeitern sein soll? Wenn sie das, unabhängig vom Gegenüber, dem Inhalt des Gesprächs und der eigenen Stimmung so umsetzt, dann wird aus der Körpersprache soziale Sprache. Sie setzt die Körpersprache dann als Strategie ein, mit dem Ziel, den Mitarbeiter zu beeinflussen und die Körpersprache ist kein authentischer Ausdruck der eigenen Person mehr. (vgl. analog Juul/Jensen, 2019: 158 f)

Wichtig beim Einsatz der persönlichen Sprache ist es, die Übereinstimmung zwischen verbaler und nonverbaler Signale zu gewährleisten. Übereinstimmung in der Ausdrucksweise löst beim Gegenüber »Erleichterung, Entspannung, Harmonie oder Freude« (Juul/Jensen, 2019: 159) aus. Nicht übereinstimmende Ausdrucksweisen hingegen bewirken Anspannung oder lösen ein unbehagliches Gefühl beim Gegenüber aus.

Die persönliche Sprache ist also auch Ausdruck der Persönlichkeit des einzelnen Mitarbeiters bzw. der jeweiligen Führungskraft. Die menschliche Psyche wiederum hat einen weitreichenden Einfluss auf die Kommunikation, wie im Folgenden dargelegt wird.

1.1.2 Perspektiven der Kommunikation

Kommunikation ist ein prägendes Element allen Miteinanders im Unternehmen. Die Vorstellung darüber, wie Kommunikation gelingt, nimmt großen Einfluss auf die Kommunikation. Im folgenden Kapitel wird sowohl eine psychologische als auch eine systemtheoretische Perspektive auf Kommunikation eingenommen, um verständlich zu machen, warum sich Menschen oft nicht verstehen.

1.1.2.1 Kompromiss und Konsens

Verhandlungen werden klassischerweise entweder im Kompromiss oder im Konsens gelöst. Durch das Aushandeln eines Kompromisses versuchen die Verhandlungsparteien, eine akzeptable Teileinigung über einen Sachverhalt zu erlangen. In der Kompromissfindung nehmen beide Parteien einen Teilverlust in Kauf, um eine Vereinbarung mit der Gegenseite treffen zu können. Wurde ein Kompromiss erzielt, der einer Verhandlungspartei deutliche Nachteile gegenüber dem Verhandlungspartner bringt, wird von einem »faulen Kompromiss« gesprochen. Ein fauler Kompromiss liegt auch dann vor, wenn eine Partei scheinbar auf die gestellten Forderungen eingeht, in Wahrheit aber weiterhin ihre Maximalziele verfolgt. Die Bewertungen der Verhandlungsparteien in Bezug auf das Erlangen des gewünschten Ergebnisses können stark voneinander abweichen. (vgl. Schwarz, 1990: 157 ff)

Der Konsens ist gegenüber dem Kompromiss die höhere Form der Verhandlungslösung. Eine Vereinbarung beider Verhandlungsparteien, die auf einem Konsens beruht, stellt im Idealfall alle Beteiligten gleichermaßen zufrieden mit dem Ergebnis. Im Gegensatz zu einer Kompromissfindung, ist der Konsens nicht mit Verzicht oder Verlust versehen. Erzielen die betroffenen Parteien einen positiven Interessensausgleich, der langfristig nachhaltigen Erfolg verspricht, wird von einer Win-Win-Strategie gesprochen. (vgl. Schwarz, 1990: 157 ff)

Ein Team kann als System begriffen werden, in dem Konsensfindung sehr aktiv praktiziert wird. Teams streben dabei oftmals nicht nach einer inhaltlich korrekten Antwort, sondern nach Konsens. (vgl. Arrow u. a., 2000: 20) Der Begriff Konsens wird dementsprechend im weiteren Verlauf des Buchs immer wieder aufgegriffen und sowohl auf das Teammanagement als solches als auch auf das Konfliktmanagement in Teams angewandt.

Im Rahmen des zunehmenden Empowerments von Mitarbeitern ist Entscheidungsverantwortung heute ein wichtiges Kriterium im beruflichen Bereich. Bei der konkreten Entscheidungsfindung sind zwei Verhandlungsstrategien vorrangig vertreten:

• Die harte Verhandlungsstrategie ist dadurch geprägt, dass die Verhandlungspartner stets zu gewinnen versuchen. Dominantes Vorgehen und extreme Positionen werden genutzt, auch wenn dies zu einem Bruch in der persönlichen Beziehung führt.

• Die weiche Verhandlungsstrategie definiert sich durch Zugeständnisse und durch das Streben nach einer friedlichen Lösung. Oftmals endet die Kompromissfindung in dem Gefühl, benachteiligt zu werden.

Beide Verhandlungsstrategien basieren auf der Kompromissfindung. Die Problematik dieser »normalen« Verhandlungsstrategien ist trotz etwaiger Kompromissfindung das Feilschen um Positionen.

Beispiel für die praktische Anwendung der Kompromissfindung

Das Feilschen um ein Produkt auf einem Basar steht beispielhaft für die Verhandlungslösung der Kompromissfindung. Beide Parteien, Käufer und Verkäufer, versuchen hierbei durch Preisverhandlungen dem jeweiligen Gegenüber näher zu kommen, um schlussendlich einen für beide Parteien annehmbaren Preis zu vereinbaren. Während der Preisverhandlung nehmen Käufer und Verkäufer Positionen ein. Werden Positionen vernünftig und effizient eingenommen und tragen zur Verbesserung der Interessen bei, sind sie durchaus nützlich. Wird jedoch vorrangig um Positionen gefeilscht, wird im Regelfall keine Win-Win-Situation erzielt. Werden sich im Beispiel des Basars also die beiden Parteien nicht einig, kommt es höchstwahrscheinlich nicht zu einem erfolgreichen Abschluss des Geschäfts bzw. nicht zu einem zufriedenstellenden Ergebnis für beide Verhandlungsparteien. (vgl. Fisher u. a., 2002: 17 f)

Treten in einer Verhandlung vor allem starre Positionen auf, verhärten sich die Fronten der Verhandlungsparteien. Je mehr der Verhandlungspartner davon überzeugt wird, dass die eigene Ausgangsposition nicht zur Debatte steht, desto schwerer wird es, diese doch noch zu ändern. Das Problem der Verhandlungsparteien rückt in den Hintergrund und Befindlichkeiten einzelner Beteiligter rücken in den Vordergrund. Je mehr Verhandlungsparteien aktiv in die Verhandlungen eingebunden sind, desto mehr erschwert ein Positionsstreit eine konstruktive Lösung.

Verbringen die Verhandlungsparteien zu viel Zeit mit dem ineffizienten Feilschen um Positionen, werden Klärungen immer weiter hinausgezögert – es entsteht Stillstand. Wenden beide Parteien eine Verzögerungstaktik an, besteht das Risiko, keine Vereinbarung finden zu können. Des Weiteren kann ein Positionsstreit Beziehungen langfristig belasten oder gar zerstören.

1.1.2.2 Die psychologische Perspektive auf Kommunikation

Um dem Verstehen auf die Spur zu kommen, wurden Sender-Empfänger-Modelle aus der Radiotechnik auf die menschliche Kommunikation übertragen ( Abb. A.1).

Abb. A.1: Klassische Sender-Empfänger-Modelle (Quelle: Elisa Eichner, Andy Duke GmbH)

Sender-Empfänger-Modelle verstehen unter Kommunikation einen Prozess, bei dem eine innere Repräsentation (z. B. die Definition des Wortes Kommunikation) mit Hilfe eines Codes (z. B. Sprache) verschlüsselt wird. Der verschlüsselte Code wird über den Kommunikationskanal zum Empfänger geleitet und muss von dort wieder entschlüsselt werden. Die Entschlüsselung wird auch als Dekodierung bezeichnet. Sender-Empfänger-Modelle zielen demnach überwiegend auf ein umfassendes Verständnis bzgl. der Verschlüsselung, Übertragung und Entschlüsselung von Mitteilungen ab. Sie versuchen, eine Antwort auf die Frage zu geben, wie eine Botschaft optimal übermittelt werden kann. Dieser Vorgang der Übermittlung von Nachrichten wurde von verschiedenen Kommunikationswissenschaftlern erforscht und in Modellen dargestellt. Bühler (1934) z. B. unterscheidet drei verschiedene Aspekte von Sprache: den Aspekt der Darstellung, den Aspekt des Ausdrucks und den Aspekt des Appells. Watzlawick u. a. (1969) wiederum unterscheiden zwischen zwei Aspekten: dem Inhaltsaspekt und dem Beziehungsaspekt von Nachrichten. (vgl. Schulz von Thun, 2018d: 33) Eines der bekannteren Modelle dieser Art ist das »4-Ohren-Modell« von Schulz von Thun ( Kap. A 3.6.4.2).

In den Kommunikationsmodellen wird sowohl dem psychosozialen Gehalt einer Nachricht Gewicht zugeschrieben als auch dem sachlich-faktischen Inhalt (vgl. Schulz von Thun, 1999: 134 ff). Wenn widersprüchliche emotionale Signale gesendet werden, kann ein Gesprächspartner nicht einschätzen, wie etwas gemeint ist. Dann spielen Körpersignale und Stimme, Lautstärke und Melodie sogar eine wichtigere Rolle für das Verständnis als der Inhalt. (vgl. Mehrabian, 1981: 73 ff) Zudem wird deutlich, dass ein bedeutender Teil dessen, was in der Kommunikation geteilt wird, nicht unbedingt nur über die verbalen Aspekte passiert. Diesem Umstand geschuldet, gehen die psychologischen Kommunikationsmodelle der Frage nach, welche Einflussquellen es gibt. Eric Berne hat mit seinem Modell der Transaktionsanalyse dazu einen wichtigen Beitrag geleistet ( Kap. C 3.2.1). Darüber hinaus hat sich Virgina Satir mit den kongruenten und inkongruenten Kommunikationsstilen und ihren Wirkungen beschäftigt ( Kap. A 3.2.3).

Mit dieser individualpsychologischen Perspektive auf Kommunikation stehen die Methoden der Ermöglichung von Verstehen im Fokus der Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeiter ( Kap. A 3.6.2 und Kap. A 3.6.4.3) und ebenfalls beim Lösen von Konflikten ( Kap. C 7.2).

Zudem kann Kommunikation nur kontextgebunden verstanden werden. »Und als Kontext fungiert zunächst das, was das eigene Wahrnehmungsfeld bereitstellt« (Luhmann, 1987: 217). Wie die Prozesse der Wahrnehmung wirken, wird ausführlicher in Kapitel C 3.1 erläutert.

1.1.2.3 Die systemtheoretische Perspektive auf Kommunikation

Im Regelfall betrachten die Ansätze des Personalmanagements die Mitarbeiter einer Organisation aus der psychologischen bzw. Individuum-zentrierten Perspektive. Nicht zu vergessen ist jedoch, dass Mitarbeiter auch Mitglieder einer Organisation sind. Und Organisationen sind soziale Systeme, die mit ihren Strukturen und Prozessen den Mitarbeiter beeinflussen. An dieser Stelle wird die systemtheoretische Perspektive als Kontrast eingefügt. Die Kommunikation und deren Einfluss auf die Mitglieder werden im Folgenden als einer der Hauptprozesse in Organisationen unter die Lupe genommen.

Wenn der Akt der Kommunikation aus der systemtheoretischen Perspektive näher betrachtet wird, fällt ein entscheidender Unterschied zu anderen Modellen der Kommunikation auf. In Sender-Empfänger-Modellen wird angenommen, die Kommunikation übertrage Informationen vom Absender auf den Empfänger. Damit suggerieren sie, dass der Absender etwas weggibt, was der Empfänger erhält. Darüber hinaus liegt der Fokus auf der Geschicklichkeitsanforderung des Mitteilenden.

Niklas Luhmann, der Vater der deutschen Systemtheorie, gibt diese Metapher auf. Nach Luhmann ist »diese Dingmetaphorik des Habens, Gebens und Erhaltens ungeeignet« (Luhmann, 1984: 193). »Die Mitteilung ist nichts weiter als ein Selektionsvorschlag« (Luhmann, 1984: 194).

Niklas Luhmann macht das deutlich mit seinem Kommunikationsmodell: Kommunikation ist die Einheit von

• der Selektion der Information,

• der Selektion der Mitteilung und

• der Selektion des Verstehens (vgl. Luhmann, 1987: 194).

Luhmann bezeichnet in seinen Erläuterungen den Adressaten einer Mitteilung als »Ego« und den Mitteilenden als »Alter« (Luhmann, 1987: 195). Dieses Verstehen – als selektive Aktualisierung einer Differenz von Mitteilung und Information – ist etwas anderes als ein psychisches Verstehen. Verstehen innerhalb der Operation Kommunikation heißt: Eine Mitteilung und eine Information werden unterschieden und zugeschrieben. Verstehen heißt nicht, die Gefühle, Motivationen, Gedanken des anderen zu erfassen, wie es in den psychologischen Ansätzen gemeint ist.

Die Selektion der Annahme des Verstehens liegt beim Ego. Das Ego kann die Mitteilung annehmen oder auch nicht. D. h. das Ego nimmt die Mitteilung als solche an und deklariert das, was es hört, nicht als Rauschen. Erst im Verstehen, nicht schon bei der Mitteilung, kommt Kommunikation zustande. Die dritte Selektion bedeutet: verstehen, dass es sich um eine Mitteilung handelt, nicht jedoch richtig verstehen, welchen Inhalt einem jemanden mitteilt bzw. welchen Sinnvorschlag jemand macht. Ego versteht das, was er von Alter hört oder sieht, als Mitteilung. Er interpretiert es als Mitteilung und damit als gewollt – nicht etwa als versehentliches Geräusch oder zufälliges Verhalten. Im Extremfall sogar: Er unterstellt, dass der andere die Absicht hat, ihm etwas mitzuteilen. Egos Selektion enthält Alters Selektionen eins und zwei. Es ist eine Synthese, also etwas völlig anderes als eine Summe der Handlungen von zwei Akteuren. Eine Mitteilung verstehen bzw. eine mitgeteilte Information verstehen ist damit immer Verstehen von Differenz. Das trägt den Hinweis auf eine mögliche Irritation, ein Defizit, einen Risikofaktor in sich: Was hat der andere zur Mitteilung ausgewählt und warum? Was hat er nicht ausgewählt? Warum sagt er mir das gerade jetzt und gerade so?

»Daher setzt Kommunikation einen alles untergreifenden, universellen, unbehebbaren Verdacht frei« (Luhmann, 1987: 207). Jedes psychische System holt sich Informationen auf dem Weg über einfache, direkte, unmittelbare Wahrnehmungen. Das Ergebnis sind wahrgenommene Informationen. Von denen muss man den Eindruck haben, sie seien vollständig und unbedingt zutreffend: Schließlich traut man ja seinen eigenen Augen und Ohren, seinem Wahrnehmungsapparat. Auf dem Weg über Kommunikation bekommt man ebenfalls Informationen. Das Ergebnis sind mitgeteilte, d. h. durch eine andere Instanz selektierte Informationen. Es liegt nahe, das, was diese andere Seite vorher wahrgenommen und davon aus irgendwelchen Gründen mitgeteilt hat, keineswegs zweifelsfrei für vollständig und unbedingt zutreffend zu halten. Für das Bewusstsein der Beteiligten sind die Wege grundverschieden, die Ergebnisse grundverschieden und die Konsequenzen grundverschieden. In der dritten Selektion sind die erste und zweite Selektion enthalten. Darum ist sie die entscheidende. Und das ist der Grund, warum Luhmann den Hörenden als Ego bezeichnet. Der Sprecher ist Alter, der andere, obwohl er zeitlich als erster agiert. Die Kommunikation wird sozusagen von hinten her ermöglicht, gegenläufig zum Zeitablauf des Prozesses. Ego versteht oder unterstellt, dass es etwas mitgeteilt bekommt. Es bedeutet nicht inhaltliche Verständigung. Alter und Ego müssen die Mitteilung, das, was mitgeteilt wird, nicht gleichsinnig verstehen. Sie müssen sich nicht einig sein. Konsens ist nicht erforderlich. (vgl. Fürst/Sukowski, 2018: 14 ff)

Charakteristisch für Kommunikation ist ihre Selektivität. Kommunikation heißt, zwischen verschiedenen Möglichkeiten wählen zu müssen. Dabei ist jede Selektionsentscheidung kontingent und damit auch immer anders möglich. Kommunikation ist Prozessieren von Selektion. Kommunikation ist ganz allgemein dazu da, eine Information mitzuteilen, die auch anders ausfallen könnte. Die ersten beiden Selektionen liegen bei Alter, die Dritte bei Ego. Zwei Akteure in drei Akten lassen sich beobachten und beschreiben. Die Selektion bezieht sich sowohl auf das Was als auch auf das Wie. Eine Mitteilung ist also immer eine Selektion: eine Entscheidung für eine bestimmte Information, gegen andere mögliche, für bestimmte inhaltliche Sinnvorschläge und formale Darstellungsweisen gegen andere mögliche. (vgl. Luhmann, 1987: 195)

Kommunikation ist robust, sie ist nicht unterzukriegen und gleichzeitig so formelastisch, dass sie passt, so lange es Gesellschaft gibt. Kommunikation ist stabil genug, um sich durchzusetzen, was immer nun passiert, ob sich ein Börsencrash ereignet oder was auch immer. Es kann immer noch darüber geredet werden, es kann immer noch kommentiert werden (vgl. Fürst/Sukowski, 2018: 13). Die Kommunikation ist wie das Leben eine sehr robuste, qua Autopoiesis formelastische Erfindung der Evolution. Ein autopoietisches System ist ein selbstreferentiell- zirkulär geschlossener Zusammenhang (vgl. Krause, 1999: 198).

Daher ist Kommunikation von zentraler Bedeutung für den Fortbestand einer Organisation. Aus systemtheoretischer Perspektive besteht eine Organisation nicht aus Mitarbeitern, sondern aus dem, was sie miteinander teilen; nämlich Kommunikation und Entscheidungen. Ein Mitarbeiter (= das psychische System) kann wahrnehmen. Die Organisation (= das soziale System) kann nicht wahrnehmen. Eine Organisation muss sich auf das verlassen, was die Mitarbeiter an Wahrnehmungen in der Kommunikation zur Verfügung stellen. Mitarbeiter nehmen Fehler wahr und können Prozesse optimieren, wenn diese Wahrnehmung in der Kommunikation geteilt wird. Mitarbeiter haben Vorstellungen von Zielen, die, wenn sie kommunikativ geteilt werden, zu Zielen für die Organisation werden können.

Nun gibt es einen interessanten Unterschied in der Kommunikation. Das psychische System, der Mitarbeiter, erwartet in der Kommunikation bei der Annahme also, dass das Gegenüber, der andere, ihn versteht. Für das soziale System ermöglicht eine Nicht-Annahme in der Kommunikation, dass die Kommunikation fortgeführt wird. Psychische Systeme kommunizieren solange, bis die Erwartung, dass das Gegenüber versteht, gelingt. Für das soziale System bedeutet dies Fortbestand, weil die Kopplung über Kommunikation gelingt. Wenn psychische Systeme sich in der Kommunikation schnell angenommen fühlen, also verstanden werden, gibt es keine Anschlusskommunikation und das soziale System der Organisation verliert seinen Klebstoff.

Luhmann weist darauf hin, dass auch die Sprache als fundamentales Kommunikationsmedium keineswegs dem Konsens den Vorzug gibt: Sprachlich ist es ganz gleichgültig, ob man ja oder nein sagt. Anders als bei konventionellen Definitionen und in der Alltagsauffassung ist bei Luhmann eine erfolgreiche inhaltliche Verständigung keineswegs Ziel von Kommunikation. Kommunikation ist nicht auf Konsens angelegt, auch nicht auf Dissens. Kommunikation ist Differenz. Diese Theorie muss vor allem offenlassen, ob man zu dem Verstandenen Ja oder Nein sagt. (vgl. Luhmann, 1987: 209 ff)

Kommunikation ist praktisch immer ein Missverstehen – ohne Verstehen »des Miss«. Wenn Kommunikation Konsens zum Ziel hätte, was wäre die logische Konsequenz, wenn Ziel und Zweck erreicht sind? Der Lauf würde enden! Konsens hergestellt – Kommunikation fertig! Das soziale System, das nur durch Kommunikation existiert, hätte sich selbst das Ende bereitet (vgl. Fürst/ Sukowski, 2018: 16). Kommunikation führt immer in einen Raum, mit offenem Ausgang und erst diejenigen, die ihre Wahrnehmungen in diesem Akt zur Verfügung stellen, tragen zu diesem Akt und seinem Fortbestand bei. Die systemtheoretische Perspektive ist für das vorliegende Buch insofern weiter relevant, weil sie die in Kapitel C.5 beschriebenen Dynamiken im Konfliktgeschehen in ein anderes Licht rückt. Die Ansätze der Verhandlung werden bereits im folgenden Kapitel betrachtet, weil sie einen methodischen Ansatz liefern, den Akt der Kommunikation wirksam zu gestalten.

1.1.3 Verhandlungslösungen finden

Mit den umfassenden Veränderungen der Arbeits- und Lebenswelt sowie dem Megatrend der Individualisierung ist die Verhandlungsfähigkeit von Führungskräften und Mitarbeitern als zunehmend erfolgskritisch zu betrachten. Dabei spielt die gestiegene Entscheidungsautonomie des Menschen in der heutigen Welt eine wichtige Rolle. Anders als in den vergangenen Jahrzehnten werden fremdgeleitete Entscheidungen nicht mehr ohne das eigene Zutun einfach akzeptiert. Menschen sind es gewohnt, Entscheidungen und Verhandlungen mittragen und steuern zu können. Durch die Zunahme an Entscheidungsverantwortung und komplexer werdende Umweltfaktoren steigt sowohl das Konfliktpotential als auch die Konflikttoleranz. (vgl. Fisher u. a., 2002: 9)

Verhandlungen werden immer einen beachtlichen Bestandteil des menschlichen Miteinanders im Unternehmenskontext ausmachen. Mit folgenden Beispielen soll die Pluralität an Verhandlungen verdeutlicht werden, die im Zusammenhang mit der Tätigkeit in einem Unternehmen relevant sein können:

• Die Übereinkunft über den Kaufpreis für ein Grundstück, auf dem eine neue Fabrikhalle gebaut werden soll.

• Die Verhandlung zweier Teammitglieder über die Wahl des (besten) Softwaretools für die Durchführung einer Videokonferenz.

• Die Diskussion über die Gehaltserhöhung mit der Vorgesetzten.

• Die Verhandlung zwischen zwei Anwälten von gegnerischen Unternehmen über die Schuldfrage im Rahmen eines Patentstreits.

Die Anzahl der Verhandlungen wächst dabei stetig. Für eine erfolgreiche Zusammenarbeit im Unternehmen ist es von entscheidender Bedeutung, dass die Mehrzahl der Verhandlungen zu einem für das Unternehmen und für die Mitarbeiter positiven Ergebnis führt. Hierzu bedarf es der Anwendung verschiedenster Verhandlungslösungen. Im Folgenden wird auf die einzelnen Schritte des Harvard-Konzepts des Verhandelns näher eingegangen und es wird deren theoretischer und praktischer Nutzen aufgezeigt.

1.1.3.1 Das Harvard-Konzept des Verhandelns

Unter dem 1981 erschienen Originaltitel »Getting to yes« (in deutscher Übersetzung mit dem Titel »Das Harvard-Konzept«) brachten die Autoren Roger Fisher und William L. Ury einen Klassiker der Verhandlungstechnik heraus. Neben den beiden genannten Autoren war Bruce Patton, der Mitbegründer des Harvard Negotiation Projects, an der Veröffentlichung beteiligt. Mehr als 30 Jahre später ist diese Veröffentlichung noch immer ein ernstzunehmender Bestandteil der Gesprächsführung in Verhandlungen.

Es ist nicht die Technik, mit der das Harvard-Konzept besticht, eher die Philosophie hinter den sachbezogenen Verhandlungsschritten, um eine konstruktive Einigung in (potentiell konfliktbehafteten) Verhandlungssituationen herbeizuführen – eine Win-Win-Situation (»Doppelsieg-Strategie«) für beide Verhandlungsparteien. Dabei versucht die Anwendung des Harvard-Konzepts nicht nur, das bestmögliche Ergebnis in der Sache zu erzielen, sondern auch die persönliche Beziehung der Verhandelnden aufzuwerten und die Beziehung zwischen den Verhandlungsparteien zu verbessern bzw. zu stärken.

Die Anwendung des Harvard-Konzepts bietet neben den weichen und harten Verhandlungsarten eine weitere Alternative. Im Rahmen des Harvard Negotiation Projects wurde die »Methode des sachbezogenen Verhandelns« entwickelt – eine Verhandlungsstrategie, die Konfliktsituationen nach ihrem Sachgehalt bewertet und darauf abzielt, das optimale Verhandlungsresultat mit anhaltender Beziehungsverbesserung zu erreichen. Fisher u. a. (2002: 20 ff) betonen, dass das Harvard-Konzept »hart in der Sache, aber weich gegenüber dem Menschen« ist und daher eine unter allen Gegebenheiten offene, ehrliche Verhandlungsmethode, die auf fairen und objektiven Prinzipien basiert. Das Harvard-Konzept besteht aus vier Grundprinzipien:

• Menschen: Menschen und Probleme getrennt voneinander behandeln!

• Interessen: Nicht Positionen, sondern Interessen in den Mittelpunkt stellen!

• Möglichkeiten: Vor der Entscheidung verschiedene Wahlmöglichkeiten entwickeln!

• Kriterien: Das Ergebnis auf objektiven Entscheidungskriterien aufbauen! (vgl. Fisher u. a., 2002: 27)

Auf diese vier Grundprinzipien wird im Folgenden näher eingegangen.

Grundprinzip 1: Menschen und Probleme getrennt voneinander behandeln!

Dysfunktionale Kommunikation ist ein wesentlicher Bestandteil von Problemen. Kommt es zu Missverständnissen zwischenmenschlicher Natur, dann gestaltet sich der Verhandlungsprozess deutlich schwieriger. Um zu vermeiden, dass es vorab zu Kommunikationsschwierigkeiten kommt, müssen beide Verhandlungspartner die Tatsache akzeptieren, dass die Gegenseite auch von Menschen repräsentiert wird. Gegenseitige Wertschätzung ist daher eine grundlegende Bedingung für eine erfolgreiche Verhandlung(-sbasis). Fehlen das Vertrauen und der Respekt der Verhandlungspartner, so werden Vorurteile geschürt, die wiederum reaktionäre Handlungen des Gegenübers hervorrufen. In jeder Phase der Verhandlung sollte sich der Verhandelnde bewusst sein, sich sowohl auf die sachlichen als auch die zwischenmenschlichen Probleme zu fokussieren.

Der Verhandlungsgegenstand und die persönliche Beziehung sind immer zwei grundsätzliche Konstanten einer jeden Verhandlungspartei. Es gilt daher, Verhandlungen so zu führen, dass zukünftige Verhandlungen positiv beeinflusst werden. Das funktioniert nur, wenn persönliche Beziehungen und Sachprobleme differenziert werden. Ein einheitliches Verständnis für die jeweiligen menschlichen Probleme der Gegenseite trägt maßgeblich zum erfolgreichen Abschluss der Verhandlungen bei. Kommunikation und Sprachgebrauch müssen eindeutig sein, es müssen objektive Realitäten benannt werden und die Lage der Verhandlungspartner muss offen dargelegt sein. Beteiligen sich beide Parteien aktiv an einem wertschätzenden Beziehungsaufbau, in welchem beide Seiten die Herausforderung und nicht die Menschen dahinter betrachten, ist der Grundstein für ein übereinstimmendes, lösungsorientiertes Ergebnis gelegt. (vgl. Fisher u. a., 2002: 34 ff)

Grundprinzip 2: Auf Interessen konzentrieren, nicht auf Positionen!

Probleme werden durch Interessen bestimmt, also durch zugrundeliegende Wünsche, Ängste und Sorgen der Verhandlungsparteien. Interessen sind die Gründe hinter den Positionen der jeweiligen Verhandlungspartner – trotz gegenläufiger Positionen gibt es im Regelfall mehr gemeinsame Interessen als gegensätzliche. In Verhandlungen sind Interessen deutlich schwerer zu erkennen als Positionen, da diese konkreter geäußert werden. Eine grundlegende Technik, um Interessen zu verdeutlichen, ist dabei die Frage nach dem »Warum?« bzw. dem »Warum nicht?« des Verhandlungspartners. Im Regelfall besitzen Beteiligte mehrere Interessen. Die Verdeutlichung und Priorisierung von Interessen der Verhandlungspartner trägt maßgeblich zur Konfliktlösung bei. Werden die Interessensgemeinsamkeiten und -unterschiedlichkeiten jedoch nicht beachtet und es wird von einer Partei Druck oder Dominanz aufgebaut, kommt es unweigerlich zu einer Positionsverhärtung der Gegenpartei. (vgl. Fisher u. a., 2002: 65 ff)

Grundprinzip 3: Vor der Entscheidung verschiedene Wahlmöglichkeiten entwickeln!

Alternativlösungen liefern den Konfliktparteien oftmals einen Ausweg aus einer verhärteten Position. Die umfassende Diagnose eines Verhandlungsgegenstands hilft, mehrere Entscheidungsmöglichkeiten transparent zu machen und vermeintlich unlösbare Differenzen kreativ zu umgehen. Verhandlungsparteien neigen jedoch eher dazu, Optionen nicht zu entwickeln, um die eigene Stellung nicht zu gefährden. Dieses vermeintliche Zeichen der Stärke führt in vielen Fällen zu einer unerwünschten Verhärtung der Positionen. Des Weiteren haben Verhandlungspartner oft das Gefühl, die richtige Lösung finden zu müssen, anstatt mit einer Optionsvielfalt das Problem komplexer zu machen.

Um legitime Wahlmöglichkeiten für beide Seiten zu entwickeln, müssen beide Verhandlungspartner auch die Interessen der Gegenpartei berücksichtigen. Dem Duktus zu folgen, dass jeder seine eigenen Probleme lösen soll, führt zu einseitigen Lösungsvorschlägen. Ein effizientes Mittel für die Entwicklung von bilateralen Lösungen bietet das Brainstorming, das sowohl von einer Verhandlungspartei als auch von beiden Parteien durchgeführt werden kann – die Ideenaggregation gestaltet sich dabei allerdings deutlich schwieriger.

Ist eine beidseitige Übereinkunft nicht in Sichtweite, ist es sinnvoll, Alternativlösungen mit unterschiedlichem Wirkungsgrad zu eruieren. Diese weichen Möglichkeiten bieten beiden Verhandlungsparteien Erfolgserlebnisse ( Tab. A.1).

Tab. A.1: Unterschiede in den Wirkungsgraden (Quelle: Eigene Darstellung nach Fisher u. a., 2002: 88 ff)

Harte WirkungsgradeWeiche Wirkungsgrade

Neben dem Wirkungsgrad des Übereinkommens kann auch die Veränderung der Reichweite in Betracht gezogen werden, beispielsweise durch zeitliche oder territoriale Begrenzungen der Alternativlösungen.

Wenn während der Entwicklung von Entscheidungsmöglichkeiten gemeinsame Interessen und Vorteile für beide Seiten aufgezeigt werden, ist das ein wesentlicher Schritt zur Verhandlungslösung. Werden beide Hauptanliegen der Verhandlungsparteien durch Optionen erweitert, können beide mit den gewählten Alternativen weiterarbeiten. Wahlmöglichkeiten schaffen Raum für mögliche Übereinkünfte. Anstatt als einzelne Verhandlungspartei die »richtige« Lösung eigenständig zu forcieren, ist es von größerem Vorteil, der Gegenseite die Entscheidung zu erleichtern. (vgl. Fisher u. a., 2002: 88 ff)

Grundprinzip 4: Das Ergebnis auf objektiven Entscheidungskriterien aufbauen!

Die Wirklichkeit weicht bekanntermaßen häufig vom Wunschergebnis ab – dieser Tatsache können sich auch die Verhandlungsparteien nicht entziehen. Die Anwendung objektiver Entscheidungsprinzipien ist folglich von elementarer Bedeutung für einen erfolgreichen Verhandlungsabschluss. Fairness, Effektivität und Sachbezogenheit sind Kriterien, die beide Verhandlungsparteien einem vernünftigen Resultat näherbringen. Ein dominantes, druckvolles Auftreten dagegen bedroht die Beziehung der Verhandlungspartner. Die Frage nach der Entwicklung und Verwendung objektiver Kriterien ist keineswegs unproblematisch, aber auch nicht unlösbar. Ein gerechtetes Verhandlungsergebnis umfasst generell mehrere Kriterien, die wiederum in unterschiedliche Maßstäbe untergliedert sein können. Mögliche objektive Kriterien in diesem Zusammenhang können sein: Kosten, Auswirkungen, Gleichbehandlung, Wertesysteme, Gegenseitigkeit, Tradition, Expertenwissen, wissenschaftliche Modelle und Gutachten, etc.

In jedem Fall müssen gewählte objektive Kriterien von beiden Verhandlungsparteien anerkannt werden – im Idealfall zudem legislativ unterstützt und praktisch durchführbar sein. Neben objektiv bewertbaren Inhalten kann auch die Verfahrensweise zum Finden einer Verhandlungslösung beitragen. Ein bekanntes Beispiel wäre die Methode »Eine Seite teilt – die Andere wählt aus«. In komplexeren Verhandlungen ist es ein probates Mittel, dass die Verhandlungsparteien erst über einen fairen Ausgleich verhandeln, bevor über spezifische Rollen entschieden wird. Häufig werden für komplexe Verhandlungen unabhängige Experten, Schiedsgerichte oder externe Moderatoren und Mediatoren zu Rate gezogen. (vgl. Fisher u. a., 2002: 123 ff)

Sachbezogene faire Entscheidungskriterien umfassen drei Grundsätze:

1. Jede kritische Situation wird in die Suche nach objektiven Kriterien umgewandelt. Die Leitfrage lautet: »Welche objektiven Kriterien sind in der konkreten Situation am wichtigsten?«

2. Gegenseitige Vorschläge zur Kriteriensuche müssen zur Kenntnis genommen und untersucht werden. Es gibt nicht nur ein einzelnes »richtiges« Kriterium – beide Seiten benötigen für sie akzeptable Kriterien.

3. Es wird nicht dem Druck des Gegenübers nachgegeben, ohne akzeptierte, objektive Kriterien formuliert zu haben. Druck kann sich in mehreren Formen widerspiegeln z. B. durch Drohungen, Bestechung oder Manipulationen. Verweigert sich eine Partei der Suche nach objektiven Entscheidungskriterien, dann kann die jeweilige andere Partei entscheiden auf das bestehende Angebot einzugehen oder abzulehnen. Des Weiteren sollte nochmals geprüft werden, ob nicht ein eventuell doch relevantes objektives Kriterium ausgelassen wurde.

Die beste Alternative

Die Entwicklung der besten Alternative bietet sich als Hilfsmittel an, um eine hinreichende Verhandlungsmotivation und wirksamere Sicherung der Ergebnisse zu erzielen. Die beste Alternative ist vor allem dann von Interesse, wenn Differenzen mit der gegnerischen Partei nicht zu überbrücken sind oder die Gegenseite aus einer übermächtigen Position heraus verhandelt. Die zwei Zielsetzungen der besten Alternative bestehen aus dem Eigenschutz der benachteiligten Partei und der Festsetzung eines Mindestergebnisses, ein sog. Limit. Diese Zielsetzungen schränken zwar die Verhandlungsflexibilität ein, bewahren die jeweilige Partei jedoch vor zu hohen Kosten, negativen Eingeständnissen oder gar Existenzbedrohung.

Die beste Alternative trägt dazu bei, Alternativergebnisse abzuwägen, die neben den eigentlichen Verhandlungsergebnissen existieren. Je attraktiver die eigene beste Alternative ist, desto größer ist die Verhandlungsmacht einer Partei.

Die Entwicklung der besten Alternative erfolgt in drei Schritten:

1. Schaffung von Alternativmöglichkeiten, falls keine Lösung zustande kommt.

2. Priorisierung und Weiterentwicklung der geeigneten Möglichkeiten in praktische, realitätsnahe Optionen.

3. Auswahl der besten Alternative unter den geeigneten Möglichkeiten.

Die beste Alternative bietet nicht die beste, sondern die zweitbeste Lösung für ein Problem – sonst wären Verhandlungen des eigentlichen Problems redundant. Daher erfordert die beste Alternative einen gewissen Aufwand an Beziehungen oder Kosten, der höher ist als die bestmögliche Verhandlungslösung. Entwickeln beide Parteien eine beste Alternative, dann bilden diese Alternativen die natürliche Grenze, innerhalb derer die Verhandlung stattfindet. Hält eine Verhandlungspartei ihre beste Alternative für attraktiver als das Angebot der Gegenseite, wird sie dem Angebot nicht zustimmen. Dies bedeutet im Umkehrschluss, dass jede Option für eine Einigung den Interessen beider Seiten besser gerecht wird, als deren jeweilige beste Alternative. (vgl. Fisher u. a., 2002: 145 ff)

Fünf abschließende Schritte

Die fünf abschließenden Schritte sollen noch einmal aufzeigen, wie Verhandlungssituationen generell erleichtert werden, unabhängig des Kontextes:

1. Das problematische Verhalten der Gegenseite bzw. der Verhandlungsparteien nicht verstärken.

2. Die Gegenseite zum Aufbau von Vertrauen und Sicherheit bewegen durch wertschätzende, offene und faire Kommunikation(-smittel).

3. Nur auf die optimale Lösung des Sachproblems orientieren und persönliche Beziehungen außen vorlassen.

4. Auf eine konkrete Übereinkunft hinarbeiten, die unter objektiven Kriterien eine Win-Win-Situation für beide Konfliktparteien zulässt.

5. Zustimmung zur Lösung erzielen und eine verbindliche Vereinbarung mit der Gegenseite treffen – eventuell auf die entwickelte »beste Alternative« zurückgreifen. (vgl. Fisher u. a., 2002: 155 ff)

1.2 Werte angemessen berücksichtigen

»Die Kultur einer jeden Organisation wird geprägt durch das schlechteste Verhalten, welches die Führung zu tolerieren bereit ist.« (Gruenert/Whitaker, 2015: 36).

Die Bedeutung von personenzentrierten Werten wurde in der pädagogischen Forschung bisher unterschätzt. Die Werte, von denen die Rede ist, sind: Beziehung, Respekt und Empathie (Juul/Jesper, 2019: 27). Werden diese Werte den individuellen Persönlichkeitsmerkmalen zugeschrieben und in der Folge nicht als Kompetenzen verstanden, so führt das zu einer Einschränkung der Möglichkeiten, an der Qualität und dem Umfang der Beziehungskompetenz der Führungskraft zu arbeiten. (vgl. analog die Ausführungen zur Unterrichtsarbeit von Lehrern von Juul/Jesper, 2019: 28)

In der Personalarbeit gilt es ebenso, die Beziehungskompetenz der Führungskräfte zu entwickeln. So können sie ihrer Vorbildfunktion gerecht werden und ihre Werte an ihre Mitarbeiter weitergeben.

1.2.1 Vorbildfunktion der Führungskräfte

Führungskräfte haben einen großen emotionalen Einfluss auf ihre Mitarbeiter. Hatfield, Cacioppo und Rapson untersuchen dieses Phänomen und bezeichnen den Effekt als »emotionale Ansteckung« (Hatfield u. a., 1993: 96 ff, im englischen Original: emotional contagion). Darunter ist zu verstehen, dass Führungskräfte ihre Mitarbeiter in sozialen Interaktionen mit ihren Emotionen und ihrem daraus abgeleiteten Verhalten wie mit einem Virus infizieren (vgl. Rose, 2019a: 105). Diese Art der emotionalen Beeinflussung verläuft meistens top-down. Barsade und Knight haben experimentell gezeigt, dass die größte Ansteckungsgefahr (positiv wie negativ) für die Mitarbeiter besteht und die Führungskräfte sozusagen virulent sind. (vgl. Barsade/Knight, 2015: 21 ff)

Führungskräfte nehmen eine Vorbildfunktion ein und haben über den Effekt der »emotionalen Ansteckung« die Möglichkeit, ihre eigenen Werte an die Mitarbeiter weiterzugeben. Rose geht davon aus, dass es sehr hilfreich ist, wenn Führungskräfte erwünschtes Verhalten vorleben und umschreibt das mit dem Begriff des »Walk the Talk« (Rose, 2019a: 76). Darunter ist zu verstehen, dass Personen mit Vorbildfunktion das umsetzen sollen, was sie vorschlagen und selbst nach den Werten leben sollen, die sie mündlich vertreten. Derartig gelebte Authentizität ist immens wichtig. Das wird auch im Interview mit Tobias Esch deutlich.

Auszug aus einem Interview mit Prof. Dr. Tobias Esch, Universitätsprofessor und Leiter des Instituts für Integrative Gesundheitsversorgung und Gesundheitsförderung an der Universität Witten/ Herdecke, zum Thema Werte und Glücksempfinden.

Was sind aus Ihrer Sicht die wichtigsten Dinge, die Führungskräfte gewährleisten müssen, damit ihre Mitarbeiter tatsächlich so etwas wie Glück im Rahmen der Arbeit empfinden?

Prof. Dr. Esch: »Vor allem: authentisch sein! Das heißt nicht, immer gute Laune haben, trotzdem geht es darum, immer wieder auch positive Dinge zu betonen, sie aktiv zu benennen, Dankbarkeit und Wertschätzung auszudrücken. Es hilft, »die Tür offenzuhalten« – das fällt vielen schwer. Ziel ist es, erreichbar zu sein, aber vor allem im Sinne innerer Präsenz. Und es geht noch einen Schritt weiter: Viele Menschen in Unternehmen vermissen Transparenz: Anerkennung, aber auch konstruktive Kritik. Führungskräfte müssen nicht immer alles begründen, aber es hilft nachweislich, sich hier ein Stück weit »über die Schulter schauen zu lassen«. Die Leute wollen spüren, dass es keinen doppelten Boden, keine geheime Agenda gibt. Die Karten sollten offen auf dem Tisch liegen, Transparenz und Fairness sind die Schlüssel.

Dazu gehört auch, für sich persönlich einen Wertekanon zu definieren, nach dem man konsequent führt. Das sind nicht diese platten Leitsprüche oder Pamphlete mit Phrasen, die eh keiner liest. Es geht vielmehr um ein Tun, um einen mir gemäßen, ethischen Rahmen, an den ich mich konsequent halte und mit dem ich auch auf meine Mitarbeiter schaue. Und an dem diese mich messen können! Hier ist es nicht das Ziel, alles schön zu reden. Führungskräfte sollten differenzieren, aber nach Möglichkeit im positiven Bereich. Wenn sie das tun, werden sie »lesbar« für andere – das zeitigt dieses Gefühl von Kontrolle, das wir so dringend benötigen.« (Rose, 2019: 64 f; Hervorhebungen durch die Autorin).

Mitarbeiter fühlen sich, wenn sie eine Wahlmöglichkeit haben, zu den Führungskräften stärker hingezogen, die positive Werte verkörpern und z. B. ihre Mitarbeiter besonders respektvoll behandeln und insgesamt wertschätzend agieren (vgl. Cameron/McNaughtan, 2014: 445 ff und Rose, 2019a: 77). In dem Fall erfolgt eine positiv geprägte Ansteckung und die Mitarbeiter werden sich gegenseitig ebenfalls mit Respekt behandeln. Der Virus des respektvollen Umgangs verbreitet sich in der Folge, wenn auch in abgeschwächter Form, ebenfalls bei sozialen Interaktionen zwischen Mitarbeitern auf einer Hierarchiebene. (vgl. Rose, 2019a: 105)

Der Multiplikatoreffekt übt insgesamt einen großen Einfluss auf das emotionale Klima der gesamten Organisation aus (vgl. Tee, 2015: 654 ff). Der Vergleich mit einem Stein, der an einer Stelle im See ins Wasser geworfen wird, bietet sich an. Die kreisförmigen Wellenbewegungen, die von der Stelle ausgehen, an der der Stein im Wasser gelandet ist, breiten sich immer weiter aus, so lange, bis die Wellen das Ufer erreichen und damit alles Wasser im See in Aufruhr geraten ist. Barsade nimmt dieses Bild auf und bezeichnet die Auswirkungen auf die Organisation als »Ripple Effect« (Barsade, 2002: 644).

Beispiel zum »Ripple Effect«

Der Bereichsleiter macht einen Teamleiter in einem Feedbackgespräch regelrecht »zur Minna«. Der Teamleiter gibt die so in ihm entstandenen sehr negativen Emotionen im darauffolgenden Teamleiterkreis direkt an seine Teamleiterkollegen weiter. Die wiederum sind nun ebenfalls negativ emotional aufgeladen. Einer der Teamleiter hat im Anschluss einen wichtigen Kundentermin. Ein anderer Teamleiter führt mit einem seiner Mitarbeiter ein am Vortag angesetztes konstruktiv-kritisches Feedbackgespräch. Und der dritte Teamleiter geht mit einem Lieferanten Mittagessen. Alle drei Gespräche verlaufen nicht so positiv wie geplant. Es ist unschwer zu erraten, warum das so ist. (in Anlehnung an ein Beispiel in Rose, 2019a: 108)

Das Beispiel macht deutlich, wie wichtig es ist, dass Führungskräfte achtsam mit ihren Mitarbeitern umgehen. Achtsamkeit ist ein Wert, der es der Führungskraft ermöglicht, den »Ripple Effect« bei sich selbst aufzuhalten. Eine achtsame Führungskraft wird in der Lage sein, die eigenen Emotionen soweit zu regulieren, dass sich die negativen Emotionen anderer (sei es aus höheren Führungsebenen oder auch aus der gleichen Hierarchieebene) nicht ungehindert im Unternehmen weiter verbreiten können. (vgl. Rose, 2019a: 108)

1.2.2 Werte definieren mit dem Werte- und Entwicklungsquadrat

Die individuellen Werte von verschiedenen Mitarbeitern können sich sehr stark voneinander unterscheiden. Aber bestimmte Werte tendieren dazu, universell gültig zu sein, z. B. Achtsamkeit, Fürsorge, Hilfsbereitschaft, Genügsamkeit und den Schwächeren zu helfen. Die Verknüpfung der eigenen Arbeit mit solchen positiven Werten führt dazu, dass die Sinnhaftigkeit der Arbeit für die Mitarbeiter zunimmt (vgl. Cameron, 2012: 95).

Wird Achtsamkeit also als wichtiger Wert definiert, so kommt es nicht nur darauf an, den Wert an sich festzuhalten. Vielmehr sollten in turnusmäßigen Abständen grundsätzlich bestehende Werte hinterfragt und neue Werte definiert und damit der eigene Wertekanon festgelegt werden. Ein Modell, das es Führungskräften und Mitarbeitern ermöglicht, genau das zu tun, ist das Werte- und Entwicklungsquadrat, das maßgeblich auf Friedemann Schulz von Thun zurückgeht.

Exkurs zur Bedeutung von Werten im wissenschaftlichen Arbeiten, dargestellt anhand der Entstehungsgeschichte des Werte- und Entwicklungsquadrats.

Die Entstehungsgeschichte des Werte- und Entwicklungsquadrats ist ein Paradebeispiel für die Bedeutung der Genauigkeit des Zitierens in der wissenschaftlichen Arbeit. Dass das Wertequadrat zum heute weltweit bekannten Werte- und Entwicklungsquadrat wurde, ist Prof. Dr. Friedemann Schulz von Thun zu verdanken. In den 1980er Jahren fiel ihm »zufällig (wirklich zufällig!)« (Schulz von Thun, 2018b: 1) in einer Bibliothek ein Nachdruck der »Charakterologie« von Paul Helwig in die Hände, er blätterte darin herum, entdeckte das Wertequadrat und begann über dessen Implikationen und mögliche Formen der Weiterentwicklung nachzudenken. Das Ergebnis der Überlegungen von Friedemann Schulz von Thun ist das Werte- und Entwicklungsquadrat. Ohne die theoretischen Vorarbeiten von Helwig hätte Friedemann Schulz von Thun das Werte- und Entwicklungsquadrat nicht in der heute bekannten Form entwickeln können.

Die obigen Ausführungen lassen darauf schließen, dass das Wertequadrat von Paul Helwig erdacht wurde. Korrekt?

Nein, nicht ganz. Nicolai Hartmann hat in seiner »Ethik« (Erstauflage 1926, hier Hartmann, 1962) die aristotelische Tugendlehre weiterentwickelt, indem er das Spannungsverhältnis zwischen zwei positiven Werten anhand einer sog. Wertesynthese verdeutlicht. Diesen Denkansatz hat Paul Helwig, ein Doktorand Hartmanns, in seiner »Charakterologie« (Helwig, 1936) weiter ausformuliert, mit praktischen Beispielen angereichert und anschaulich dargestellt. Allerdings unterließ es Helwig, sich auf die von Hartmann angestellten Gedankengänge zu beziehen, sondern stellte den Ansatz als seinen eigenen dar. (vgl. Schulz von Thun, 2018b: 2) Genaue wissenschaftliche Arbeit erfordert es aber, die Primärquellen (in dem Fall Hartmanns Werk) zu benennen. Das ist ein grundlegender, allgemeingültiger Wert, den alle Wissenschaftler berücksichtigen sollten. Warum Helwig das nicht getan hat, wird auf ewig sein Geheimnis bleiben (vgl. Schulz von Thun, 2018b: 7).

Hartmann bezeichnete seinen Ansatz als »Viereck der Wertesynthese« und Helwig schreibt dann von »der ›Vierheit‹ aller Wertebegriffe« (Schulz von Thun, 2018b: 4). Den Begriff Wertequadrat benutzte Helwig erstmalig 1948 in einem Aufsatz in der Fachzeitschrift PSYCHE (vgl. Helwig, 1948: 121 ff). Helwig hat also den Begriff »Wertequadrat« geprägt, das dahinter liegende theoretische Modell aber nicht alleine erdacht, sondern sich der grundlegenden Gedankengänge von Hartmann bedient.

Demnach gebührt drei Wissenschaftlern Kredit für die Entwicklung des Werte- und Entwicklungsquadrats: Nicolai Hartmann, Paul Helwig und Friedemann Schulz von Thun.

Im Werte- und Entwicklungsquadrat wird angenommen, dass jedem Wert ein positiver Schwesterwert gegenübersteht. Der Heimatwert und der Schwesterwert befinden sich im Idealfall in einer Balance. Alle Führungskräfte und Mitarbeiter bewegen sich mit den ihnen wichtigen Werten innerhalb des Werte- und Entwicklungsquadrats. (vgl. Schulz von Thun, 2018c: 43) ( Abb. A.2)

Den Heimatwert und damit den Ausgangspunkt des Werte- und Entwicklungsquadrats stellt der in Abbildung A.2 mit der Zahl 1 gekennzeichnete grundlegende Wert dar. Direkt neben diesem Heimatwert befindet sich der sog. Schwesterwert. Der Schwesterwert ist immer ein positiver Wert, der dem grundlegenden Heimatwert gegenübersteht. In Abbildung A.2 ist der Schwesterwert mit der Zahl 2 gekennzeichnet. Zwischen dem grundlegenden

Abb. A.2: Beziehungen zwischen den 4 Polen des Werte- und Entwicklungsquadrats (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Schulz von Thun, 2018c: 45)

Heimatwert und dem gegenüberliegenden Schwesterwert besteht ein positives Spannungsverhältnis. Das bedeutet, dass beide Werte sich die Waage halten und in Balance bleiben sollten. Um dieses notwendige Gleichgewicht zwischen den beiden Werten zu erreichen, muss anerkannt werden, dass zu viel von etwas Gutem etwas Schlechtes auslösen kann. Wie bei allem ist es also auch bei Werten entscheidend, die richtige Dosis zu finden. (vgl. Schulz von Thun, 2018c: 44)

Beide grundsätzlich positiv besetzten Werte werden bei einer entwertenden Übertreibung ernsthaft bedroht (vgl. Schulz von Thun, 2018c: 44). Die auf den Heimatwert bezogene entwertende Übertreibung führt zum mit der Zahl 3 gekennzeichneten Unwert. Der Unwert 3 stellt einen konträren Gegensatz zum Schwesterwert dar. Diese Beziehung wird durch die vertikale Verbindungslinie zwischen dem Schwesterwert und dem Unwert 3 dargestellt.

Die auf den Schwesterwert bezogene entwertende Übertreibung wiederum führt zu dem mit der Zahl 4 gekennzeichneten Unwert. Der Unwert 4 stellt dementsprechend einen konträren Gegensatz zum Heimatwert dar. Diese Beziehung wird durch die vertikale Verbindungslinie zwischen dem Heimatwert und dem Unwert 4 dargestellt.

Soweit, so abstrakt. Die Zusammenhänge lassen sich am besten an einem konkreten Heimatwert veranschaulichen. Dabei ist folgendes besonders zu beachten: Jeder Heimatwert hat, je nach Perspektive der Betrachtung und auch in Abhängigkeit von der Sozialisation der Führungskraft oder des Mitarbeiters, der die Werteentwicklung für sich betreibt, ganz unterschiedliche Aspekte. Es gibt nicht das eine allgemeingültige Werte- und Entwicklungsquadrat für einen Heimatwert.

Mitarbeiter und Führungskräfte streben heutzutage vielfach nach Selbstverwirklichung. Die Selbstverwirklichung ist ein Heimatwert, der eine hohe Relevanz in der Unternehmensrealität hat und der sich damit als lohnend erweist, näher betrachtet zu werden. Abbildung A.3 veranschaulicht exemplarisch drei mögliche Werte- und Entwicklungsquadrate für den Heimatwert der Selbstverwirklichung.

Abb. A.3: Werte- und Entwicklungsquadrate für den Wert der Selbstverwirklichung (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Schulz von Thun, 2018c: 56-59)

Der Heimatwert der Selbstverwirklichung ist also ein Konstrukt, das sich in mindestens drei verschiedene Aspekte untergliedern lässt ( Abb. A.3):

• Der erste Aspekt der Selbstverwirklichung ist der Eigensinn. Selbstverwirklichung wird als »kaum verbrämter egoistischer Zug« (Schulz von Thun, 2018c: 56) identifiziert und mit »Vergnügungssucht und Pflichtvergessenheit« (Schulz von Thun, 2018c: 57) gleichgesetzt. Es erfolgt ein Appell an das soziale Empfinden des Mitarbeiters. Dieser Appell soll dem Mitarbeiter klarmachen, dass auch ein Kollege, der vielleicht nicht in der Lage ist, für sich selbst einzustehen, Rücksichtnahme beanspruchen kann. Das wird in Wert 2a, dem Schwesterwert ›Gemeinschaftssinn‹, ausgedrückt. Dem Gemeinschaftssinn als konträrer Gegensatz gegenüber steht die selbstsüchtige Egozentrik (Unwert 3a), die sich Bahn zu brechen droht, wenn der Eigensinn übertrieben wird. Wird der Gemeinschaftssinn wiederum übertrieben, dann kommt es zu selbstlosem Verhalten (Unwert 4a) des Mitarbeiters. Das ist eine Übertreibung, die den Gemeinschaftssinn entwertet und impliziert, dass der Mitarbeiter sich aufgibt, anstatt sich selbst zu verwirklichen.

• Der zweite Aspekt der Selbstverwirklichung ist die Sinnsuche (Wert 1b). Damit beschäftigt sich das Werte- und Entwicklungsquadrat im mittleren Bereich der Abbildung A.3. E. Viktor Frankl geht davon aus, dass ein Mensch nur dann ganz er selbst sein kann, wenn er sich im Dienst an einer Sache befindet. Demnach muss der Mitarbeiter sich also quasi selbst vergessen, um sich selbst zu verwirklichen. (vgl. Frankl, 1981: 38) Diese vollkommene Hingabe an eine Aufgabe drückt sich im Schwesterwert Pflichtgefühl (Wert 2b) aus. Ein dermaßen interpretiertes Pflichtgefühl würde laut Friedemann Schulz von Thun heute vielfach dazu führen, dass der Mitarbeiter die Sinnlosigkeit oder gar (im Extremfall) die Sinnwidrigkeit der eigenen Arbeit erkennen würde, was wiederum zur Selbstentfremdung (Unwert 4b) führen würde (vgl. Schulz von Thun, 2018c: 57).

• Als dritten Aspekt der Selbstverwirklichung wird die Autonomie betrachtet. Ein Mitarbeiter stellt z. B. fest, dass er die eigene Entwicklung bisher zugunsten der Arbeit im Unternehmen zurückgestellt hat. Beispielsweise hat der Mitarbeiter eine schon lange angestrebte Weiterbildung immer wieder verschoben, weil er dauerhaft zu viele (vermeintlich wichtige) Routinetätigkeiten zu erledigen hatte. Die Hingabe des Mitarbeiters an das Unternehmen und seine damit einhergehende Bindung (Schwesterwert 2c) hat in dem Fall zu einer entwertenden Übertreibung geführt und eine symbiotische Verschmelzung mit dem Unternehmen bewirkt (Unwert 4c). Um dem Wert der Selbstverwirklichung näher zu kommen, ist es notwendig, den Mitarbeiter aus der sich selbst blockierenden Abhängigkeit zu lösen.

Jedes Unternehmen strebt an, kompetente Mitarbeiter an sich zu binden. Gerade der dritte genannte Aspekt hat unter dem Oberbegriff der Personalbindung deshalb im Personalmanagement eine große Bedeutung. Einem Unternehmen, das sich mit der Werteentwicklung seiner Mitarbeiter aktiv auseinandersetzt, wird das besser gelingen als einem Unternehmen, in dem die Werte der Mitarbeiter nicht oder nur in sehr begrenztem Umfang beachtet werden.

Der so entwickelte Wertekanon sollte mit den im Unternehmen propagierten und praktizierten Werten (= der Unternehmenskultur) abgeglichen werden, so dass ein im Unternehmen insgesamt konsistentes Wertesystem entstehen kann. Dieses Wertesystem ist die Grundlage erfolgreicher Personalarbeit im Unternehmen.

2 Personalbeschaffung und Personalentwicklung

Bis etwa 2035 wird die Generation der Baby-Boomer (= Personen, die in den Jahren 1950 bis 1964 geboren wurden) aus dem Arbeitsleben ausscheiden. Ohne Digitalisierung und Automatisierung können manche Branchen den dadurch entstehenden Arbeitskräftemangel nicht ausgleichen. Der Arbeitgebermarkt wird sich zu einem Arbeitnehmermarkt verändern, indem sich die Arbeitnehmer aussuchen können, bei welchem Unternehmen sie ihre Arbeitsleistung einsetzen. (vgl. Jánszky/Abicht, 2018: 114)

Bereits heute hat sich die Personalbeschaffung im Vergleich zu früher stark verändert. Thomas Vollmoeller, CEO von XING, drückt das so aus:

»Klassische Stellenanzeigen sind ein Modell von gestern. Wenn du heute eine Personalabteilung bist, musst du selber erstmal verstehen, wie der Job aussieht und was du für Leute suchst. Dann musst du direkt in Kontakt mit ihnen gehen. (…) Der große Kampf um Talente beginnt gerade erst.« (Gardt, 2019).

Wie die Unternehmen diesen Kampf um die Talente führen, wird entscheidend für deren zukünftigen Erfolg sein. Zwei wichtige Themen sind in diesem Zusammenhang die Suche nach kompetenten Mitarbeitern und die Personalentwicklung.

2.1 Kompetente Mitarbeiter gesucht!

Der Hauptfokus der Personalbeschaffungsaktivitäten wird in Zukunft darauf liegen, dass Unternehmen ihren Mitarbeitern persönliche Herausforderungen und berufliche Weiterentwicklungsmöglichkeiten bieten. Mobile, flexiblere Arbeit wird zum Normalfall. Arbeit, die Spaß macht und Sinn stiftet. Ansätze dazu werden unter dem Stichwort »New Work« erprobt. Die Arbeit in ihren Strukturen wird fluide; Selbstorganisation und flexible Teams stehen an oberster Stelle. Kurzum: Kompetente Mitarbeiter sind gesucht! Kompetenzen sind hier definiert als eine Kombination aus Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen, die an das jeweilige Umfeld angepasst sind. Kompetenzen zu entwickeln wird für beide Seiten zunehmend wichtig; für den Arbeitgeber, der Angebote zur Entwicklung bereitstellt und den Arbeitnehmer, der sich in seinen Kompetenzen zunehmend entfalten kann.

Ein häufig beschrittener Lösungsweg in der Personalbeschaffung besteht in der Abkehr von speziellen Kriterienlisten und der Definition von allgemeingültigen Schlüsselkompetenzen. Schlüsselkompetenzen stellen dabei diejenigen Kompetenzen dar, die alle Menschen für ihre persönliche Entfaltung, soziale Integration, Bürgersinn und Beschäftigung benötigen. Das sind Fähigkeiten, die nicht an spezielle Arbeitsprozesse gekoppelt sind.

Aus den Empfehlungen des Europäischen Parlaments lassen sich acht Schlüsselkompetenzen ableiten, die wichtige Komponenten im lebenslangen Lernprozess darstellen und einen gut anwendbaren Referenzrahmen bilden. Eine besonders wichtige Kompetenz in diesem Referenzrahmen ist die Sprachkompetenz, die gleich doppelte Geltung gewinnt, und zwar in der muttersprachlichen Kompetenz und in der fremdsprachlichen Kompetenz. Daneben spielen auch die mathematische Kompetenz und die grundlegende naturwissenschaftlich-technische Kompetenz eine wichtige Rolle. Der gekonnte Umgang mit Informationstechnologien schlägt sich nieder in der Computerkompetenz. Um sich die verschiedenen bereits genannten Kompetenzen überhaupt erst aneignen zu können, bedarf es der Lernkompetenz. Das Europäische Parlament geht darüber hinaus auf die herausragende Bedeutung der Sozialkompetenz und der Bürgerkompetenz ein und erhebt die Eigeninitiative und die unternehmerische Kompetenz ebenfalls zu Schlüsselkompetenzen. Und last but not least werden auch Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit zu Schlüsselkompetenzen erklärt. (vgl. Europäisches Parlament, 2006: 13)

Die Forderung nach einem hochintelligenten, sozial kompetenten Analytiker, sprachbegabt, mobil, zuverlässig, kreativ und akribisch, ist so üblich wie illusionär. Verständlich ist, dass in einem globalen, dynamischen und komplexen Markt Unternehmen versuchen, Arbeitnehmer zu finden, die sich möglichst flexibel immer wieder auf neue Anforderungen einstellen können. Dazu gehören die erforderlichen sprachlichen und mathematischen Kompetenzen ebenso, wie der Umgang mit neuen Technologien. Gleichwohl wird es auch in Zukunft einen Unterschied machen, welche Spezialkenntnisse gefordert sind. Darüber hinaus wird der Ruf nach einem sozial-kulturell kompetenten Mitarbeiter mit unternehmerischer Weitsicht und Entscheidungsfreude lauter. Diese Kompetenzen ermöglichen, das Gelernte flexibel anzuwenden, neue Handlungsalternativen zu erproben und zu integrieren, neu gelernte Fähigkeiten mit alten zu verknüpfen und das eigene Handeln und Verhalten zu reflektieren. Die Beschäftigungsfähigkeit und die Handlungsfähigkeit eines Mitarbeiters stehen somit auf vier Kompetenzpfeilern. Die ersten drei Kompetenzpfeiler sind:

• Sozialkompetenz,

• Sachkompetenz und

• Selbstkompetenz. (vgl. Hintz, 2018:13) Angesichts der Globalisierung der Märkte gewinnt die

• interkulturelle Kompetenz ebenfalls zunehmend an Bedeutung und bildet den vierten Kompetenzpfeiler.

In der Praxis der Personalbeschaffung finden die Kompetenzpfeiler beispielsweise Eingang im Rahmen von Biografie-bezogenen Fragen in Vorstellungsgesprächen. Insbesondere wird dabei auf die fachliche Kompetenz, die methodische Kompetenz, die Sozialkompetenz und die personale Kompetenz eingegangen. (vgl. Bröckermann, 2009: 903 f und Czerny/Steinkellner, 2012: 381)

2.2 Kompetenzen erkennen und entwickeln
2.2.1 Sozialkompetenz

Sozialkompetenz wird in der Personalentwicklung als Erfolgsmerkmal einer Person angesehen. Auch wenn sich das Konstrukt der Sozialkompetenz als wichtiges Merkmal im Management etabliert hat, sind die Definitionsversuche bis heute sehr heterogen und teilweise widersprüchlich (vgl. Kanning, 2015: 2). Das liegt u. a. daran, dass sich verschiedene Disziplinen mit dem Konstrukt der Sozialkompetenz beschäftigt haben. Aus der klinischen Psychologie kommen umfangreiche Veröffentlichungen, die im Schwerpunkt die Behandlung sozial ängstlicher Personen haben, denen es schwerfällt, ihre eigenen Interessen in sozialen Interaktionen durchzusetzen. Der Fokus liegt hierbei auf dem Handelnden. In der Entwicklungspsychologie wird stärker auf die Interaktion fokussiert. Hier wird sozial kompetentes Verhalten als Anpassung und Sozialisationsprozess des Individuums an eine soziale Gruppe und an die Gesellschaft verstanden. (vgl. Kanning, 2015: 3) Eine allgemein anerkannte Definition von Sozialkompetenz existiert bis zum heutigen Tage nicht. Die Definition der Sozialkompetenz ist nach Kanning immer abhängig vom Kontext, dem Zeitpunkt der Messung, den Werten des Beobachters und den sozialen Bezugspunkt. (vgl. Kanning, 2015: 6) Nach Orth ist unter Sozialkompetenz ein Bündel von Fähigkeiten zu verstehen. Diese Fähigkeiten ermöglichen bzw. erleichtern es, Informationen untereinander auszutauschen, sich miteinander zu verständigen und soziale Beziehungen aufzubauen, zu gestalten und aufrechtzuerhalten (vgl. Orth, 1999: 109). Im praktischen Gebrauch werden unter Sozialkompetenz Verhaltensweisen verstanden, die kommunikativ und kooperativ sind und die es erlauben, sozial miteinander zu interagieren und dabei vorhandene Ziele erfolgreich zu realisieren (vgl. Sonntag/Stegmeier, 2007: 184).

2.2.1.1 Sozialkompetenz als Metakonstrukt

Die Frage, ob Sozialkompetenz als Persönlichkeitseigenschaft oder als Katalog von Fertigkeiten aufgefasst werden soll, berührt in erster Linie deren zeitliche Stabilität und Lernbarkeit. Personeneigenschaften werden als ursächlich dafür angesehen, dass stabile Beziehungen zwischen Situationen und den Reaktionen eines Menschen bestehen (vgl. Asendorpf/Neyer, 2007: 36). Diese Konstrukte müssen indirekt über Verhaltensindikatoren erschlossen werden. Auch von Kompetenzen wird angenommen, dass sie Konstrukte darstellen, die ausreichend stabil sind, um gemessen werden zu können. Der Übertragung des Eigenschaftskonzepts auf die Sozialkompetenz widerspricht allerdings, dass weitgehend Einigkeit über die Multidimensionalität des Konstrukts besteht. Schuler und Barthelme wiederum unterteilen das Konstrukt der Sozialkompetenz in Basiskompetenzen und höhere soziale Fähigkeiten:

• Die Basiskompetenzen umfassen das Einfühlungsvermögen, Sensibilität, Durchsetzungsfähigkeit, und die situative Flexibilität.

• Höhere soziale Fähigkeiten sind kommunikative Fähigkeiten und Kooperationsfähigkeiten. (vgl. Schuler/Barthelme, 1995: 93)

Kanning (2015: 15) unterscheidet in allgemeine (kontextunabhängige) und bereichsspezifische soziale Kompetenzen. Sozialkompetenz stellt in diesem Sinne ein multidimensionales »Metakonstrukt« dar. Wie in Abbildung A.4 zu sehen, sind verschiedene Konstrukte am Metakonstrukt der Sozialkompetenz beteiligt, welche sich auch teilweise überlagern.

Es liegen nur wenige Modelle vor, die zu einer Systematisierung des Konstrukts der Sozialkompetenz beitragen könnten. Insbesondere empirisch hergeleitete Kompetenzstrukturmodelle sind selten (vgl. Kanning, 2015: 28 und Schuler/ Barthelme, 1995: 79).

Ob ein Verhalten als sozial kompetent gilt, ist abhängig vom situativen Kontext, dem Alter des Interagierenden, gesellschaftlichen Werts und den kurz- oder langfristigen Zielen der Interaktionspartner (vgl. Kanning, 2015: 29). Kanning plädiert daher dafür, eine Differenzierung zwischen »sozial kompetentem Verhalten« und »Sozialkompetenz« einzuführen. Als »sozial kompetentes Verhalten« bezeichnet Kanning das Verhalten einer Person, das in einer spezifischen Situation dazu beiträgt, die eigenen Ziele zu verwirklichen, wobei gleichzeitig die soziale Akzeptanz des Verhaltens gewahrt wird. Unter »Sozialkompetenz« versteht Kanning hingegen die Gesamtheit des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person, welche die Qualität eigenen Sozialverhaltens, im Sinne der Definition sozial kompetenten Verhaltens, fördert. Sozialkompetenz »wird somit als Potenzial verstanden, das

Abb. A.4: Sozialkompetenz als Metakonstrukt (Quelle: Kanning, 2015: 17)

sozial kompetentes Verhalten möglich macht, jedoch nicht vollständig determiniert« (Kanning, 2015: 4). In Tabelle A.2 sind die Unterscheidungen zwischen sozial kompetentem Verhalten und Sozialkompetenz veranschaulicht.

Tab. A.2: Sozial kompetentes Verhalten versus Sozialkompetenz (Quelle: Eigene Darstellung nach Kanning, 2015: 4)

sozial kompetentes VerhaltenSozialkompetenz

2.2.1.2 Sozialkompetenz einschätzen mit dem Riemann-Thomann-Kreuz

Im Arbeitsalltag entsteht die Problematik, dass Mitarbeiter sich selbst, ihr sozial kompetentes Verhalten und auch ihre Sozialkompetenz ganz unterschiedlich wahrnehmen. Ein Mitarbeiter, der sich selbst als harmoniebedürftig wahrnimmt, wird von seinen Teamkollegen vielleicht als eher distanziert und eigennützig empfunden. Selbst- und Fremdwahrnehmung weichen, wie im Beispiel, oftmals stark voneinander ab. Hinzu kommt noch, dass Mitarbeiter und Führungskräfte ebenfalls unterschiedliche Blickwinkel einnehmen. Um den Ablauf von Prozessen im Team sowie deren konkrete Ergebnisse beurteilen zu können, ist es aber unabdingbar, die Position des jeweils anderen zu verstehen. Das gilt sowohl für die Interaktion zwischen den Teammitgliedern untereinander als auch für das Beziehungsgeflecht zwischen der Führungskraft und den Teammitgliedern (vgl. hierzu auch Hintz, 2018: 16 f). Bei der notwendigen Betrachtung der Situation mit den Augen des anderen und der daraus resultierenden umfassenden Situationsanalyse ist es hilfreich, das Beziehungsgeflecht untereinander grafisch darzustellen.

In der Unternehmenspraxis hat sich das Riemann-Thomann-Kreuz bewährt, um die Sozialkompetenz von Mitarbeitern abzubilden. Im Folgenden wird das Modell zunächst in Abbildung A.5 dargestellt und dann eingehend beschrieben.

Abb. A.5: Das Riemann-Thomann-Kreuz (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Thomann, 2004: 235; ähnlich auch in Pellny u. a., 2014: 78; Kanitz, 2015: 30 und Stahl, 2002: 219 ff)

Eine Möglichkeit der grafischen Darstellung der Situationsanalyse ist die Positionierung der Teammitglieder im Riemann-Thomann-Kreuz. Die theoretischen Grundlagen des Modells wurden bereits in den 1960er Jahren im Rahmen der phänomenologischen Persönlichkeitstheorie gelegt. Das Modell selbst und die in Abbildung A.5 gezeigte Darstellungsweise gehen auf Fritz Riemann und Christoph Thomann zurück, daher auch die Bezeichnung als Riemann-Thomann-Kreuz (vgl., auch im Weiteren, Thomann, 2004: 230 f). Die Vielfalt von Persönlichkeitseigenschaften, die unterschiedliche Mitarbeiter auszeichnet, wird im Modell anhand von zwei Achsen zueinander in Beziehung gesetzt.

• Die Raumachse reicht von der Maximalausprägung der Näheorientierung (links Abb. A.5) bis zur Maximalausprägung der Distanzorientierung (rechts Abb. A.5).

• Die Zeitachse wiederum beinhaltet die Maximalausprägung der Dauerorientierung (oben Abb. A.5) bis hin zur die Maximalausprägung der Wechselorientierung (unten Abb. A.5).

Christoph Thomann selbst verwendet übrigens den Begriff der »Strebungen« (Thomann, 2004: 232) und nutzt den Begriff der verschiedenen Orientierungen nicht. Jede dieser Orientierungen ist für den einzelnen Mitarbeiter relevant, allerdings in unterschiedlichem Ausprägungsgrad. Die unterschiedlichen Bedürfnisse der Mitarbeiter in punkto Raum und Zeit sind maßgebend für das Empfinden des Mitarbeiters und beeinflussen das Kommunikationsverhalten und die Beziehungen des Mitarbeiters ganz direkt. Bei den meisten Mitarbeitern lässt sich eine deutliche Zuordnung zu einem der vier Quadranten im Kreuz erreichen. Um die Zuordnung eines Mitarbeiters zu einem der Quadranten überprüfen zu können, bedarf es zunächst der Erklärung, welche Persönlichkeitseigenschaften und Verhaltensweisen der jeweiligen Maximalausprägung zugeschrieben werden. Das Modell lässt sich am besten erläutern, indem die Maximalausprägungen der jeweiligen Orientierung »in Reinkultur« (Thomann, 2004: 230) und damit etwas überzeichnet und klischeehaft dargestellt werden. So gehen auch verschiedene Autoren von Fach- und Lehrbüchern vor, in denen das Modell beschrieben und angewendet wird (vgl. Pellny u. a., 2014: 78 ff; Kanitz, 2015: 24-37; Stahl, 2002: 219 ff sowie Walzik, 2004: 32 ff).

Zunächst zur Erklärung der Positionierung auf der Zeitachse:

Von einem Mitarbeiter, der eine hoch ausgeprägte Dauerorientierung aufweist, wird angenommen, dass er Entscheidungen basierend auf einer eingehenden, detaillierten Planung trifft. Er bezieht alle ihm zur Verfügung stehenden Informationen ein und wägt sämtliche erkennbaren Alternativen sorgfältig ab, bevor er eine Entscheidung trifft (vgl. zur betriebswirtschaftlichen Abwägung von Entscheidungsalternativen auch Wöhe/Döring, 2013: 90 und Bea, 2009: 343). Ein dauerorientierter Mitarbeiter wird als sehr diszipliniert und verlässlich beschrieben (vgl., auch im Weiteren, Thomann, 2004: 233 f sowie 240 f). Das Vernachlässigen von Aufgaben würde ihm nie in den Sinn kommen. Die Maßstäbe, die er an sein eigenes Verhalten anlegt, gelten aus seiner Perspektive auch für seine Teamkollegen. Dementsprechend neigt der dauerorientierte Mitarbeiter dazu, seine Teamkollegen (oder auch seine Mitarbeiter, falls es sich um eine Führungskraft handelt) zu kontrollieren. Seine Arbeitsweise ist gekennzeichnet von Ordnungsliebe und Ausdauer. Eine Aufgabe, die er begonnen hat, führt er auf jeden Fall zu Ende, notfalls auch gegen Widerstände aus dem eigenen Team. Dabei vertritt er die einmal gefasste eigene Meinung unnachgiebig und versucht zuweilen auch, Teamkollegen zu missionieren und von seiner Doktrin zu überzeugen. Aufgrund seiner sehr genauen, detailverliebten Arbeitsweise eilt ihm auch stellenweise der Ruf voraus, ein Pedant zu sein. Wie die jeweiligen Teamkollegen den dauerorientierten Mitarbeiter wahrnehmen, hängt in hohem Maße davon ab, welche Orientierung sie selbst vertreten. Eine Verhaltensweise, die ein wechselorientierter Teamkollege als Zumutung empfindet, kann von einem dauerorientierten Teamkollegen als Wohltat empfunden werden – und umgekehrt. Auf Teamkollegen z. B., die eher wechselorientiert sind, kann der dauerorientierte Mitarbeiter zuweilen starrsinnig und unflexibel wirken.

Ein Mitarbeiter mit einer stark ausgeprägten Wechselorientierung zeichnet sich im Modell des Riemann-Thomann-Kreuzes durch Spontaneität aus (vgl., auch im Weiteren, Thomann, 2004: 234 f sowie 241 f). Routinevorgänge sind ihm ein Graus. Er ist sehr veränderungsbereit und steht Prozess- und Produktinnovationen grundsätzlich positiv gegenüber. Für alles Neue ist er schnell zu begeistern (vgl. hierzu auch die Merkmale eines Early Adopters in Wozniak, 1987: 101 ff). Es bietet sich aus Sicht des Teamleiters an, den wechselorientierten Mitarbeiter bei anstehenden Veränderungen z. B. in der Prozessorganisation direkt einzubeziehen. So kann dessen Begeisterungsfähigkeit als Motor der Veränderung genutzt werden. Der wechselorientierte Mitarbeiter ist außerdem sehr fantasievoll. Seine Ideen möchte er am liebsten sofort in die Tat umsetzen. Das führt stellenweise dazu, dass er begonnene Aufgaben nicht zu Ende bringt, weil er sich spontan einer neuen Aufgabe widmet. Auf den dauerorientierten Teamkollegen oder Teamleiter wirkt er flatterhaft und strukturlos. Er lässt sich leicht ablenken und zeigt in der Ausführung von (aus seiner Sicht) langweiligen Tätigkeiten wenig Disziplin. Er ist sowohl in der Arbeitsweise als auch in der Arbeitsdauer sehr flexibel. Seine Verlässlichkeit lässt dementsprechend eventuell zu wünschen übrig und er ist (bei dauerorientierten Teamkollegen) bekannt und gefürchtet für seine Launenhaftigkeit. Trotzdem wird er aufgrund seiner Kreativität von (ebenfalls wechselorientierten) Teamkollegen und Vorgesetzten sehr geschätzt.

Die Rollen, die dem wechselorientierten Mitarbeiter zugeschrieben werden, sind »Innovator, Zukunftsplaner, Veränderungsmanager« (Thomann, 2004: 247).

Hat sich der Mitarbeiter auf der Zeitachse positioniert und ist sich darüber klar geworden, wie stark dauer- bzw. wechselorientiert er ist, dann geht es in einem zweiten Schritt darum, die Positionierung auf der Raumachse zu klären:

Die Raumachse weist einerseits die Maximalausprägung der Distanzorientierung auf (vgl., auch im Weiteren, Thomann, 2004: 232 f sowie 239 f). Mitarbeiter, die distanzorientiert sind, zeichnen sich durch einen hohen Grad an Autonomie aus. Sie brauchen ihre Unabhängigkeit, um effizient und effektiv arbeiten zu können. Am produktivsten sind sie in einem Einzelbüro, in dem sie einen gewissen räumlichen Abstand zu anderen Mitarbeitern wahren können. Ihre Arbeitsweise ist gekennzeichnet durch ein hohes Maß an Sachlichkeit und Rationalität. Auf eher näheorientierte Mitarbeiter wirken sie bisweilen kühl und unnahbar. Auch die Attribute arrogant, eigensinnig und egozentrisch werden dem distanzorientierten Mitarbeiter des Öfteren zugeschrieben.

Ein distanzorientierter Mitarbeiter kann die verschiedenen Ebenen der Kommunikation nutzen und mit Hilfe der sozialen Sprache maximale Distanz zu anderen Mitarbeitern aufbauen. Seine Kommunikation wird durch höfliche Distanziertheit gekennzeichnet sein. (vgl. Juul/Jensen, 2019: 152)

Thomann benennt folgende Rollenzuschreibungen für den Mitarbeiter mit einer ausgeprägten Distanzorientierung: »Fachautorität, Kritiker, Nörgler, Einzelkämpfer« (Thomann, 2004: 245).

Die andere Maximalausprägung der Raumachse ist die Näheorientierung (vgl. hierzu, auch im Folgenden, Thomann, 2004: 231 f sowie 239 f). Ein Mitarbeiter mit einem hohen Grad an Näheorientierung legt großen Wert auf Harmonie und Geborgenheit im Team. Er braucht die vertraute Zusammenarbeit mit anderen Teammitgliedern, um sich wohl zu fühlen und produktiv arbeiten zu können. Im Team ist ihm kooperatives Verhalten sehr wichtig. Vom näheorientierten Vorgesetzten werden Entscheidungen nicht nur einfach getroffen, sondern transparent gemacht und auch durchaus im Team zur Diskussion gestellt. Das Verhalten des näheorientierten Mitarbeiters ist geprägt von Empathie und Einfühlungsvermögen. Sein Wunsch nach einer guten Teamatmosphäre steht immer im Vordergrund. Von einem distanzorientieren Teamkollegen kann der näheorientierte Mitarbeiter als aufdringlich empfunden werden, wenn er sich z. B. tagtäglich nach dessen Befinden erkundigt und sich insoweit »anbiedert«.

Ein näheorientierter Mitarbeiter kann die verschiedenen Ebenen der Kommunikation ebenfalls nutzen, allerdings mit anderem Ergebnis als der distanzorientierte Mitarbeiter. Er wird durch den gezielten Einsatz sozialer Sprache langsam Nähe entstehen lassen, ohne sich selbst dabei verletzlich zu zeigen. (vgl. Juul/Jensen, 2019: 152)

Die Rollen, die dem näheorientierten Mitarbeiter in der Arbeitswelt zugeschrieben werden, sind die Folgenden: »Teamentwickler, Moderator, Vermittler, Ausgleicher, Beziehungs- und Personalmanager« (Thomann, 2004: 243).

Um die Gegensätze an einem Beispiel zu verdeutlichen, kann der Distanztyp mit dem Nähetyp verglichen werden. Der Distanztyp schätzt bei seiner Arbeit seine Eigenständigkeit. Er hält sich an feststehende Fakten und ist sehr realistisch. Der Nähetyp hingegen bildet sich seine eigene Meinung erst auf Basis der gründlichen Abwägung aller anderen Meinungen in seinem Team und stellt die gute Arbeitsatmosphäre über alles. Im Zweifelsfall wird er seine eigene Meinung ändern, um des lieben Friedens willen. Diese völlig unterschiedlichen Einstellungen und Arbeitsweisen führen dazu, dass der Distanztyp den Nähetypen als Traumtänzer empfindet und ihn möglicherweise sogar für ein Weichei hält. Der Nähetyp hingegen empfindet den Distanztypen als unnachgiebigen Hardliner und lehnt seine »Hau-drauf-Mentalität« ab. Es fällt beiden Typen im täglichen Miteinander im Team sehr schwer, den eigenen Toleranzbereich zu verlassen. Das gegenseitige Verstehen und die Zusammenarbeit erfordern von beiden ein hohes Maß an Kooperationsbereitschaft. (vgl. Pellny u. a., 2014: 79)

Die Positionierung der Teammitglieder im Riemann-Thomann-Kreuz verdeutlicht die Unterschiede zwischen den jeweiligen Teammitgliedern. Die Wahrnehmung des Einzelnen zu den Eigenschaften und Verhaltensweisen von ihm selbst und den anderen wird geschärft. Vielfach ist allein schon das Erkennen der unterschiedlichen Positionierungen ein erster Schritt auf dem Weg zum besseren gegenseitigen Verständnis. Es werden »Mindeststandards, die für beide Seiten gelten« (Kanitz, 2015: 34) entwickelt. Die Gegenüberstellung von Selbst- und Fremdwahrnehmung und deren Relativierung ermöglicht also die weitgehend objektive Darstellung der Situation im Team. Hierzu bedarf es der Bereitschaft von allen Seiten, sich auf die Erstellung des Riemann-Thomann-Kreuzes einzulassen und sich mit der Fremdwahrnehmung durch die anderen Teammitglieder bzw. durch den Teamleiter konfrontieren zu lassen.

Nun kann es sein, dass ein oder mehrere Teammitglieder Schwierigkeiten haben, sich im Riemann-Thomann-Kreuz zu positionieren, weil sie in sich selbst sowohl eine gewisse Nähe- als auch eine gewisse Distanzorientierung spüren, je nach Situation und Gegenüber. Gleiches kann auch für die Dauer- und die Wechselorientierung gelten. Das ist vollkommen normal, denn »jeder ist ein Gemisch aus allen vier Strebungen« (Thomann, 2004: 235). In dem Fall kann zu folgender Interpretation gegriffen werden, um die Positionierung trotzdem zu ermöglichen:

• Die Raumachse wird als zweigeteilt verstanden. Im Schnittpunkt der Raum- und der Zeitachse wird die Näheorientierung als 0 Prozent ausgeprägt betrachtet, wohingegen die 100 Prozent bei einer Positionierung ganz weit links auf der Raumachse erreicht werden. Die Distanzorientierung wiederum wird ebenfalls im Schnittpunkt der Raum- und Zeitachse als zu 0 Prozent ausgeprägt angesehen. Die 100 Prozent Ausprägung der Distanzorientierung werden ganz rechts auf der Raumachse realisiert.

• Die Zeitachse wird ebenfalls als zweigeteilt verstanden. Im Schnittpunkt der Raum- und der Zeitachse sind sowohl die Dauer- als auch die Wechselorientierung mit 0 Prozent ausgeprägt. Ganz oben auf der Zeitachse erreicht die Dauerorientierung 100 Prozent, wohingegen die Wechselorientierung ganz unten auf der Zeitachse zu 100 Prozent realisiert wird.

Die Teammitglieder werden dazu aufgefordert, sich auf allen vier Teilachsen zu positionieren und zwar in Abhängigkeit von der Stärke der jeweils wahrgenommenen Orientierung zwischen 0 und 100 Prozent. Ein Mitarbeiter, der sich als meist näheorientiert empfindet, sich aber in manchen, wenn auch selten vorkommenden Situationen auch mal zum konzentrierten Arbeiten in ein Einzelbüro zurückzieht, der wird seine Kreuzchen an zwei Stellen der Raumachse setzen. Zum einen ganz weit links für die als sehr hoch empfundene Näheorientierung und zum anderen direkt rechts vom Schnittpunkt der Raum- und Zeitachse für die als zumeist gering empfundene Distanzorientierung. Eben dieser Mitarbeiter wird sich auch auf der Zeitachse positionieren. Vielleicht empfindet er sich als meistens stark dauerorientiert, manchmal aber auch als kreativ und spontan. Dann wird er seine beiden Kreuzchen auf der Zeitachse entsprechend setzen. Verbindet er nun die Kreuzchen für die jeweilige Orientierung miteinander, dann ergeben sich vier Dreiecke mit ganz unterschiedlichem Flächeninhalt. Im gerade beschriebenen Fall hat das Dreieck im linken oberen Quadranten den größten Flächeninhalt. Demensprechend stellt sich der betreffende Mitarbeiter als überwiegend nähe- und dauerorientiert heraus. (vgl. Thomann, 2004: 236)

Für die Bewertung der Positionierung der Teammitglieder im Riemann-Thomann-Kreuz ist es von besonderer Bedeutung, dass die Positionierung in allen vier Quadranten als wertneutral anzusehen ist. Keine Positionierung ist besser als die andere – nur anders. Thomann formuliert das so: »Im zwischenmenschlichen Kontakt geht es mehr darum, mit den Unterschieden umgehen zu lernen, als sie zu verkleinern oder zu vermeiden« (Thomann, 2004: 237). Jeder Typ Mitarbeiter eignet sich für andere Aufgaben. Besteht ein Team aus Teammitgliedern aus allen vier Quadranten, so ist die Zusammensetzung des Teams sehr heterogen. Die Teambildung und das Vertrautwerden mit den Teammitgliedern dauern voraussichtlich länger und fallen schwerer als in einem homogenen Team. Möglicherweise kann ein derart heterogenes Team die anstehenden Aufgaben aber besser erfüllen als ein homogenes Team. Die Fähigkeiten und Talente der Teammitglieder sind so verschieden, dass jedes Teammitglied eine andere Teilaufgabe optimal erledigen kann. Ein Team, bei dem alle Teammitglieder in einem Quadranten verortet sind, wird als homogenes Team gesehen. Das bedeutet zwar, dass die Teammitglieder sich ähnlich sind, aber dadurch sind sie nicht unbedingt effizienter. Das hat etwas mit den in Teams manchmal auftretenden Teamphänomenen zu tun, die in Kapitel B.3 eingehend besprochen werden. Letztendlich hängt die erfolgreiche Zusammenarbeit im Team davon ab, inwieweit sich die Teammitglieder selbst verstehen und ob sie bereit sind, den anderen Teammitgliedern Verständnis entgegenzubringen.

Nun sind nicht alle Teams so homogen oder heterogen wie gerade beschrieben und damit so einfach zu analysieren. Grundsätzlich erfolgt die Analyse nach folgender Vorgehensweise: Der Quadrant, in dem sich der jeweilige Mitarbeiter befindet, wird als dessen Heimatfeld bezeichnet:

• Das Heimatfeld eines Mitarbeiters mit einer hohen Distanz- und Dauerorientierung (rechts oben Abb. A.5) ist der Quadrant der Leistungsorientierung.

• Das Heimatfeld eines Mitarbeiters mit einer hohen Distanz- und Näheorientierung (links oben Abb. A.5) ist der Quadrant der Teamorientierung und der Vertrautheit.

• Das Heimatfeld eines Mitarbeiters mit einer hohen Nähe- und Wechselorientierung (links unten Abb. A.5) ist der Quadrant der Kreativitätsorientierung und der Lebendigkeit.

• Das Heimatfeld eines Mitarbeiters mit einer hohen Distanz- und Wechselorientierung (rechts unten Abb. A.5) ist der Quadrant der Freiheitsliebe und der Unabhängigkeitsorientierung.

In seinem Heimatfeld fühlt sich der Mitarbeiter am wohlsten. Dementsprechend wird der Mitarbeiter mit dem Heimatfeld der Leistungsorientierung sich am wohlsten fühlen, wenn er von Teamkollegen umgeben ist, die ebenfalls leistungsorientiert sind. Deren Verhalten und Handlungsweise kann er nachvollziehen und kann sich in sie gut hineinversetzen, da er selbst so empfindet wie sie. Das Feld, das dem Heimatfeld diagonal gegenüberliegt, wird als die sog. Antiheimat des Mitarbeiters bezeichnet. Mit einem Teamkollegen in der Antiheimat fällt die Zusammenarbeit besonders schwer, weil er so anders denkt und handelt als der Mitarbeiter selbst. Die Antiheimat des Mitarbeiters mit der Leistungsorientierung ist dementsprechend der Quadrant der Kreativitätsorientierung und der Lebendigkeit. Dem ständig vorausplanenden, verlässlichen und sehr auf die eigene Autonomie bedachten Mitarbeiter im Quadranten der Leistungsorientierung ist die Zusammenarbeit mit dem kreativen, begeisterungsfähigen und sehr spontanen Mitarbeiter im Quadranten der Kreativitätsorientierung zutiefst suspekt. Er kann sich in die Gedankenwelt des Mitarbeiters in seiner Antiheimat nur schwer bis gar nicht hineinversetzen und versteht ihn schlicht nicht. Die Zusammenarbeit mit Teamkollegen, die in der eigenen Antiheimat verortet sind, fällt dementsprechend schwer.

In einem Team, in dem geteilte Führung praktiziert wird, ist die Arbeitsweise von den Mitarbeitern geprägt, die sich mehrheitlich in einem der Quadranten befinden. Was unter geteilter Führung zu verstehen ist, wird in Kapitel A 3.5 eingehend besprochen. In einem Team mit einer Mehrheit an Teamplayern ist bei geteilter Führung die Arbeitsatmosphäre von Vertrautheit und Wärme geprägt und das Wir-Gefühl wird hochgehalten. Ist ein einzelner Teamkollege im Quadranten der Freiheitsliebe und Unabhängigkeit verortet, so wird er sich gegen die Mehrheit der anderen nicht durchsetzen können, weder bei demokratisch geprägten Entscheidungen noch bei Entscheidungen im Konsens.

In einem Team mit hierarchischer Führung ist entscheidend, in welchem Quadranten der Teamleiter beheimatet ist. Für die Zusammenarbeit im Team ist es dann besonders bedeutsam, dass der Teamleiter seine Entscheidungen transparent begründet, wenn er und seine Mitarbeiter sich in unterschiedlichen Quadranten befinden oder gar die Mehrheit der Teammitglieder in der Antiheimat des Teamleiters zu finden ist. Wer ein Team führt, sollte sich mit der Frage beschäftigen, wo auf der Raum- und Zeitachse seine Mitarbeiter positioniert sind. Die Positionierung der Mitarbeiter im Riemann-Thomann-Kreuz kann zum einen im Rahmen der Fremdeinschätzung erfolgen, d. h. der Teamleiter positioniert seine Mitarbeiter, oder zum anderen im Rahmen der Selbsteinschätzung, d. h. jeder Mitarbeiter positioniert sich selbst und es erfolgt im Anschluss daran eine Teamsitzung, in der die Positionierung besprochen wird. Ein Mitarbeiter, der sich bei einer Positionierung allein in einem Quadranten wiederfindet und damit nicht da verortet ist, wo sich die Mehrheit der Teammitglieder befindet, wird oftmals als anstrengend empfunden. An der Stelle ist der Teamleiter gefordert, um zu verhindern, dass ein solcher Mitarbeiter zum Außenseiter (gemacht) wird und es zu Konflikten im Team kommt.

2.2.2 Sachkompetenz

Im Gegensatz zum Konstrukt der Sozialkompetenz ist das Konstrukt der Sachkompetenz einheitlich definiert. Es umfasst situations- und bereichsübergreifend einsetzbare Kenntnisse und Fertigkeiten, z. B. Fremdsprachenkenntnisse und EDV-Kenntnisse (vgl. Schaeper/Briedis, 2004: 5). Diese Fähigkeiten und Fertigkeiten sind in ihrer Anwendung nicht an eine bestimmte Fachdisziplin gebunden und laufen auf den folgenden Ebenen ab:

• der organisationalen,

• der prozessualen,

• der aufgabenspezifischen und

• der arbeitsplatzorientierten Ebene. (vgl. Orth, 1990: 109)

Viele theoretische Ansätze zur Entwicklung und Vermittlung von Sachkompetenz stammen aus dem Bereich der Pädagogik. Schon im Kindergarten achten Erzieher auf konkrete Angebote des Erlernens von angemessenen Handlungsfähigkeiten gegenüber der täglichen technischen, natürlichen und kulturellen Umwelt. Auf Kindergarten-, Krippen- und Hortkinder bezogen kann dies bedeuten, dass sie Neugier entwickeln, Interesse an allen Gegebenheiten der Umwelt entfalten und Handlungsfähigkeit entwickeln. Zum Kompetenzerwerb sind im Kindergartenalter konkrete Handlungen nötig. (vgl. Jaszus u. a., 2008: 24) Bezogen auf den beruflichen Kontext zählen zu den Sachkompetenzen die folgenden Aspekte:

• die selbstständige Weiterbildungsbereitschaft und der Wunsch, ständig neue Inhalte zu lernen;

• die Fähigkeit, das erlernte Wissen in konkrete Handlungen umzusetzen;

• Kenntnisse über Moderationstechniken und deren Anwendung;

• die Fähigkeit vorauszudenken und basierend auf konkreten Planungsmethoden Neues zu entwickeln;

• Reflexionsfähigkeit, Kontrollfähigkeit und Qualitätsbewusstsein;

• das Treffen von Entscheidungen unter Verwendung von geeigneten Problemlösungstechniken;

• die Fähigkeit zu systematischem und vernetztem Denken;

• eine berufsorientierte Allgemeinbildung;

• Grundkenntnisse im Bereich Informations- und Kommunikationstechnologie sowie die konkrete Anwendung von elekronisches Datenverarbeitungssystemen;

• Grundkenntnisse in Betriebswirtschaftslehre und Technik;

• Kenntnisse über Sicherheitsbelange und -vorschriften bezogen auf den eigenen Arbeitsplatz;

• Umweltwissen;

• Rhetorische Fähigkeiten in der jeweils gerade relevanten Sprache sowie

• Fremdsprachenkenntnisse, zumindest in Englisch, besser noch in mehreren Fremdsprachen. (vgl. Hintz, 2013: 13)

An der Aufzählung wird deutlich, dass sich Sachkompetenz nicht auf spezifisches Fachwissen bezieht, sondern übergreifende Fähigkeiten umfasst.

2.2.3 Selbstkompetenz

Unter Selbstkompetenz wird die Fähigkeit und Bereitschaft verstanden, sich selbst zu entwickeln sowie die eigene Begabung, Motivation und Leistungsbereitschaft zu entfalten. Bei der Sozialkompetenz stehen die Aspekte der zwischenmenschlichen Interaktion im Fokus und bei der Selbstkompetenz die Aspekte der persönlichen Entfaltung und Entwicklung. Dazu zählen

• die Klarheit im persönlichen Selbstkonzept sowie

• die Balance zwischen Berufsrolle und Privatperson. (vgl. Hintz, 2013: 13)

Der Mensch hat zwar gemäß Hanna-Barbara Gerl-Falkovitz eine Wahlfreiheit, sie geht aber davon aus, dass er keine Wesensfreiheit hat. Ihrer Ansicht nach wird der Mensch bereits mit ganz bestimmten physischen und psychischen Mitteln geboren und bestimmte Haltungen und Tugenden sind von Anfang an in seinem Grundnaturell verankert. Dem Menschen selbst fällt es schwer bzw. gelingt es nie ganz zu erfassen, welche Talente er tatsächlich hat und durch welche Qualitäten er sich auszeichnet. Sie sieht sowohl die Zukunft als auch die Herkunft als »offene Punkte«, von denen aus der Mensch gefordert ist, sich immer wieder neu zu entdecken. (vgl. Gerl-Falkovitz, 2013) Es stellt somit eine immerwährende Aufgabe dar, die persönlichen Gaben und Grenzen zu entdecken und anzunehmen.

2.2.3.1 Mentale Verfassung und Achtsamkeit

Die mentale Verfassung spielt bei diesem Entdeckungs- und Annahmeprozess eine entscheidende Rolle. Die mentale Verfassung wird definiert als die Summe aus allen Erfahrungen, Gefühlen, gespeicherten Gedanken und körperlichen Empfindungen. Gespeicherte Gedanken beziehen sich beispielsweise auf das im Lauf des Lebens erworbene Wissen, auf sämtliche erfolgten Bewertungen und auf die damit entstandenen eigenen Überzeugungen. Alle Bestandteile der mentalen Verfassung hängen miteinander zusammen und voneinander ab. Sie treten als implizites Wissen zutage, und zwar in Form von Reaktionen auf die eigene Umwelt und durch das selbstständige Handeln. So werden im Lauf der Zeit recht stabile Muster sichtbar, die sich dann immer wieder wiederholen – bis sie ganz bewusst verändert werden. (vgl. Leidenfrost/Sachs, 2013: 29)

Beispiele für Muster der mentalen Verfassung

Muster der Wahrnehmung:

• Wird das Ganze wahrgenommen?

• Wird nur ein Detail wahrgenommen?

Muster der Bewertung:

• Werden eher die Chancen gesehen?

• Werden eher die Risiken gesehen?

Muster der Bewegung und Handlung:

• Liegt der Fokus eher auf schnellem, quantitativem Agieren?

• Liegt der Fokus eher auf langsamem, qualitativem Agieren? (vgl. Leidenfrost/Sachs, 2013: 29)

Die mentale Verfassung eines Menschen entsteht aus den Erfahrungen des bisher Erlebten. Die mentalen Verfassungen von verschiedenen Menschen unterscheiden sich also teilweise sehr grundlegend voneinander. Leidenfrost und Sachs schreiben davon, dass die mentalen Verfassungen »sehr unterschiedlich gefärbt sein können« (Leidenfrost/Sachs, 2013: 33). Anhand dieser Farbmetapher lässt sich sagen, dass die mentale Verfassung des einen Menschen von Sorge und Angst schwärzlich verdunkelt sein kann, wohingegen die mentale Verfassung eines anderen Menschen rosig erscheint, bedingt durch einen Lebensweg, der von Selbstvertrauen und Zuversicht geprägt ist. In Abhängigkeit von der eigenen mentalen Verfassung etabliert jeder Mensch bestimmte Erfolgsstrategien, die er dann (oftmals unbewusst) ein ganzes Leben lang wiederholt. (vgl. Leidenfrost/Sachs, 2013: 33)

Als Antwort auf das bewusste Wahrnehmen und Steuern der eigenen mentalen Verfassung wird in jüngster Zeit der Begriff der Achtsamkeit wiederbelebt. Achtsamkeit stammt ursprünglich aus der buddhistischen Weisheitslehre. In der Psychologie wird darunter ein spezifischer, trainierbarer Bewusstseinszustand verstanden, der darauf abzielt wahrzunehmen, was in jedem Augenblick geschieht und zwar im Sinne eines direkten, nicht-wertenden »Gewahrseins«. (vgl. Kohls u. a., 2013: 163) Diese »rechte Aufmerksamkeit« umfasst das vorurteilsfreie Wahrnehmen von mentalen Inhalten. Damit sind nicht nur Gedanken und Gefühle gemeint, sondern auch Affekte und Körperempfindungen. Wahrnehmen allein macht aber noch nicht Achtsamkeit aus. Normalerweise gibt es die Tendenz, alle Wahrnehmungen sofort zu bewerten und in Kategorien zu ordnen, die einander meist ausschließen. Diese Kategorien werden in Gegenpolen dargestellt, ganz im Sinne einer Schwarz-Weiß-Denke. Solche Kategorien können z. B. sein: gut versus schlecht, brauchbar versus unbrauchbar, erwünscht versus unerwünscht, oder auch mit meinen Zielen kompatibel versus inkompatibel. Diese Kategorisierung geschieht meist so schnell und automatisch, dass der Moment der Wahrnehmung gar nicht bemerkt wird und nur die Bewertungen in die Aufmerksamkeit gelangen. Achtsamkeit bedeutet, diese Kategorisierungstendenz wahrzunehmen und sie, im Idealfall, zum Halten zu bringen. Indem Inhalte, so wie sie sind, im Geist präsent gehalten werden, und dem Hang zum Kategorisieren widerstanden wird, entsteht die Möglichkeit, jede Erfahrung als neu zu erleben. (vgl. Walach u. a., 2009: 732)

John Kabat-Zinn entwickelte in den 1970er Jahren im Rahmen verhaltenstherapeutischer Therapiemethoden die Mindfulness Based Stress Reduction-Methode (MBSR). Darin verknüpfte er die Ansätze der buddhistischen Weisheitslehre mit psychologischen Grundlagen. Die MBSR erlangte zunächst im englischen Sprachraum große Bekanntheit und Verbreitung. (vgl. Kabat-Zinn, 1982) Später sind achtsamkeitsbasierte Methoden auch im deutschsprachigen Raum populär geworden (vgl. Kabat-Zinn, 1996; 1998). Obwohl in der Praxis weit verbreitet, liegen nur wenige Studien vor, die die Auswirkungen von achtsamkeitsbasierten Interventionen für spezifische, führungsrelevante Kompetenzen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen anhand von Stichproben mit Führungskräften empirisch oder experimentell analysieren (vgl. Kohls u. a., 2013: 165).

Die Theorie authentischer Führung geht davon aus, dass Achtsamkeit mit dazu beiträgt, dass Führungskräfte selbstkongruenter und authentischer auftreten können, wodurch sie ihr Handeln glaubwürdiger an persönlichen Überzeugungen und transparenten Wertesystemen ausrichten können (vgl. Avolio et al., 2004: 805).

In diesem Kontext von Ansätzen gehört Achtsamkeit zu den Prozessen, die Führungskräfte dabei unterstützen können, an innerer Transparenz zu gewinnen. Das wird auch im Interview mit York Scheunemann deutlich.

Auszug aus einem Interview mit York Scheunemann, Leiter der Digital Academy für den EMEA-Raum bei Google in Hamburg, zum Thema Achtsamkeit.

Inwiefern spielt das Thema Achtsamkeit eine Rolle bei Google?

York Scheunemann: »Wie in vielen anderen Unternehmen ist auch für die meisten Google-Mitarbeiter die Themenvielfalt groß, die Geschwindigkeit hoch, der Kalender ausgereizt und das E-Mail-Postfach voll. Mehr denn je gilt es heute, Mitarbeiter einzuladen, ihre individuellen Kraftquellen zu entdecken und zu nutzen, um Motivation und Leistung nicht nur durch äußere Anreize zu schaffen, sondern durch eine innere Haltung nachhaltig zu kultivieren. Sich selbst achtsam zu managen und zugleich auch ein achtsamer Manager für andere zu sein, kann zu einer Team- und Unternehmenskultur führen, die nicht nur Vorteile für den einzelnen, sondern auch für das gesamte Unternehmen erreichen kann.

Der Wert und die Bedeutung von Achtsamkeit wurden bei Google bereits vor Jahren entdeckt und in die Kultur integriert; der achtsame Umgang miteinander und Tugenden wie Wertschätzung und Respekt sind feste Bestandteile. Achtsamkeit wird als elementarer Bestandteil des »Wellbeing« gesehen und ist zudem ein CEO-Thema, da unsere gesamte Führungsriege ein Interesse an der richtigen Energie-Balance der Mitarbeiter hat.« (Rose, 2019a: 126 f)

Die Zusammenhänge zwischen dem Konstrukt der Selbstkompetenz und der Anwendung achtsamkeitsbasierter Praktiken als Weg zur Analyse des persönlichen Potenzials und der eigenen Talente müssen in Zukunft noch im Rahmen weiterer Studien tiefergehend geklärt werden (vgl. Rupprecht u. a., 2019: 32, 35). Rupprecht u. a. gehen davon aus, dass nicht nur die Achtsamkeit des einzelnen Mitarbeiters trainiert werden muss, sondern dass es in Zukunft noch viel stärker als bisher darauf ankommen wird, die Achtsamkeit in Teams und in organisationalen Prozessen zu stärken (vgl. Rupprecht u. a., 2019: 34). Im Verlauf dieses Buchs wird auf das Thema Achtsamkeit deshalb im Zusammenhang zunächst mit Teammanagement und später dann mit Konfliktmanagement immer wieder eingegangen.

2.2.3.2 Das beste Selbst im Spiegel

Ein Werkzeug aus der Positiven Psychologie ist besonders hilfreich, wenn es darum geht, die eigene Leistungsfähigkeit zu ermitteln. Es handelt sich um eine Methode, die im Deutschen als »Das beste Selbst im Spiegel« bezeichnet wird und im englischsprachigen Raum als »reflected best self« (Dutton u. a., 2005: 712) bzw. als »best-self feedback« (Roberts, 2004 und Cameron, 2012: 73) bekannt geworden ist.

Der Mitarbeiter will durch die Anwendung dieser Methode mehr über die eigenen Stärken erfahren. Er möchte wissen, wie er wahrgenommen wird, wenn er gerade besonders leistungsfähig ist. Die Rückmeldungen, die er erhält, beziehen sich – ganz bewusst – ausschließlich auf Situationen, in denen der Mitarbeiter von seinen Kollegen als besonders effektiv, als besonders vorbildlich oder auch als ganz besonders erfolgreich wahrgenommen wurde. Das ist insoweit bemerkenswert, als dass normalerweise Rückmeldungen zur eigenen Person immer gemischt ausfallen. Indem die Kollegen den Mitarbeiter nun ausschließlich auf seine Stärken und seine besonderen Fähigkeiten hinweisen, helfen sie ihm, mehr zu sein als er (momentan noch) ist. (vgl. Rose, 2018)

»Das beste Selbst im Spiegel« ist nicht fix und unveränderlich. Es kommt zwar nicht häufig vor, dass ein Mensch sein bestes Selbst wieder verändert, aber es ist möglich. Besonders hilfreich bei der Veränderung des besten Selbst sind

• das Vorhandensein positiv-affektiver Ressourcen (»positive affective resources«; Dutton u. a., 2005: 721),

• das Empfinden relationaler Verbundenheit (»relational resources«; Dutton u. a., 2005: 722) und

• die Fähigkeit des Menschen, die eigenen Gedanken, Motive und Handlungen zu kontrollieren (»agentic resources«; Dutton u. a., 2005: 723).

In der konkreten Anwendung funktioniert »Das beste Selbst im Spiegel« wie folgt: Der Mitarbeiter bittet zunächst seine Kollegen, seinen Vorgesetzten und durchaus auch Menschen aus seinem privaten Umfeld darum, kurze Geschichten aufzuschreiben, in denen er die positive Hauptrolle gespielt hat. Die Geschichten beschreiben ganz konkrete Situationen, in denen der Mitarbeiter seine außergewöhnliche Leistungsfähigkeit unter Beweis gestellt hat und »in Höchstform« war. Diese Geschichten sind natürlich individuell von den Erzählenden und deren Perspektiven geprägt. (vgl. Dutton u. a., 2005: 714, Roberts, 2005: 74 f und Cameron, 2012: 73 ff) Damit die Informationsbasis groß genug ist, sollten zwischen zehn und dreißig verschiedene Personen darum gebeten werden, eine Höchstform-Geschichte zu verfassen (vgl. Dutton u. a., 2005: 723).

Für all diejenigen, die sich jetzt sagen »Aber ich kann doch nicht zu meinem Chef gehen und sagen: Lob mich mal!« sei an dieser Stelle auf die Antwort des Autors, Coaches und Karriereberaters Martin Wehrle auf genau diese Frage verwiesen: »Doch. Ich kann meinen Chef bitten: Geben Sie mir eine Rückmeldung auf meine Arbeit. Fragen Sie ausdrücklich nach: Was läuft gut?« (Boldebuck, 2007).

Der Mitarbeiter liest sich in einem zweiten Schritt alle Geschichten aufmerksam durch. Dabei wird er feststellen, dass er viel mehr Stärken hat, als ihm bisher bewusst war. Er sucht in den Geschichten nach wiederkehrenden Mustern und Themen und fasst diese tabellarisch zusammen. (vgl. Roberts u. a., 2005: 75 f) In den meisten Fällen ergeben sich Gemeinsamkeiten zwischen den einzelnen Geschichten, die als Bindeglieder für die anschließende Beschreibung des eigenen Selbst dienen können.

Zum Abschluss verfasst der Mitarbeiter eine Art Destillat der Höchstform-Geschichten. Der Mitarbeiter entwickelt aus den Geschichten und aus seiner eigenen Selbsteinschätzung ein Kurzportrait seines Selbst, das ihm als Ausgangsbasis für die eigene Weiterentwicklung dienen kann (vgl. Dutton u. a., 2005: 712; Robert u. a., 2005: 77 f; zusammengefasst und in deutscher Übersetzung in Rose, 2018).

Die Erstellung dieses »Medleys« (Rose, 2018) kann im Zusammenhang mit der Tätigkeit in einem Unternehmen durchaus eine Herausforderung darstellen. Allzu häufig ist die Information, die der Mitarbeiter erhält, verzerrt und unvollständig. (vgl. Dutton u. a., 2005: 714)

Insgesamt gesehen ist »Das beste Selbst im Spiegel« eine sehr gute Möglichkeit, um

• den eigenen Horizont zu erweitern und sich selbst zu vergegenwärtigen, welche (noch nicht realisierten) Potentiale in einem schlummern, um

• die soziale Interaktion mit Mitarbeitern und Führungskräften zu erleichtern und um

• die eigene Ausdrucksfähigkeit zu verbessern. (vgl. Dutton u. a., 2005: 724)

Der Mitarbeiter ist im Lauf der Zeit immer besser in der Lage, Situationen zu identifizieren und herbeizuführen, die ihm dabei helfen, sein »bestes Selbst« zum eigenen Wohl und zum Wohl des Unternehmens einzusetzen (vgl. Dutton u. a., 2005: 725 f). Eine weitere positive Auswirkung ist die mit der Zeit steigende Stressstabilität des Mitarbeiters (vgl. Dutton u. a., 2005: 727). Darüber hinaus führt die Anwendung der Methode zu einer Stärkung der Beziehung zwischen dem Mitarbeiter, der beschrieben wird und den Kollegen und der Führungskraft, die das »beste Selbst« des betreffenden Mitarbeiters beschreiben (vgl. Cameron, 2012: 75).

Was »Das beste Selbst im Spiegel« nicht leisten kann (und auch nicht will), ist, Grundlage für die Beurteilung eines Mitarbeiters zu sein. Unternehmen können »Das beste Selbst im Spiegel« ihrer Mitarbeiter aber sehr effektiv dazu nutzen, um die Personalentwicklung zu unterstützen. (vgl. Dutton u. a., 2005: 730)

2.2.4 Interkulturelle Kompetenz

Mit Vielfalt umzugehen, gleich welcher Art, wird zunehmend wichtiger, wenn die Arbeitsmärkte transparenter, flexibler und globaler werden. Das bedeutet zu wissen, wie man sich in China bei einem beruflichen Abendessen verhält; in Indien ein internationales Projekt zu leiten und ganz allgemein mit Vielfalt aller Art umgehen zu können. Interkulturelle Kompetenz umfasst dabei im Großen und Ganzen das Kulturbewusstsein eines Menschen und dessen kulturelle Ausdrucksfähigkeit (vgl. Europäisches Parlament, 2006: 13). Deardorff wiederum definiert Interkulturelle Kompetenz als die Fähigkeit, sich in interkulturellen Situationen effektiv und angemessen zu verhalten. Interkulturelle Kompetenz wird positiv unterstützt von bestimmten Einstellungen, emotionalen Aspekten, dem Wissen um (inter-)kulturelle Zusammenhänge, speziellen Fähigkeiten und Fertigkeiten mit Bezug zur Interkulturalität sowie von dem Vorhandensein einer allgemeinen Reflexionskompetenz. (vgl. Deardorff, 2006: 247 f)

Kultur wird dabei als der Gesamtzusammenhang menschlicher Interaktionen und Artefakte verstanden. Damit wird der Prozess des Herstellens von kollektiv tragfähigen Bedeutungen betont und die Veränderbarkeit dieses Prozesses wird in den Fokus genommen. Der Erwerb Interkultureller Kompetenz kann also als dynamischer Prozess verstanden werden, der verschiedene, wechselseitig verbundene Dimensionen berührt. (vgl. Bertelsmann Stiftung, 2008: 7) Deardorff versteht in seiner Forschung das Wechselspiel der Dimensionen Interkultureller Kompetenz folgendermaßen:

• Je positiver die Einstellung zu Interkulturalität ist, desto mehr Wissen und Fähigkeiten mit Bezug zur Interkulturalität werden erworben.

• Je häufiger interkulturelle Situationen reflektiert und konstruktiv bewältigt werden, desto wahrscheinlicher ist es, dass ein höheres Maß an Interkultureller Kompetenz erreicht wird.

• Alle vier Dimensionen haben wechselseitig aufeinander Auswirkungen. (vgl. Deardorff, 2006: 256)

Interkulturelle Kompetenz ist kein statischer Zustand, der, einmal erworben, bestehen bleibt. Vielmehr ist es als Prozess des Erwerbs von Wissen und Fähigkeiten zu sehen, welche sich gegenseitig bedingen und positive und negative Rückkopplungen auf die Einstellung, das Wissen, die Fähigkeiten und das Reflexionsvermögen des Akteurs haben. (vgl. Bertelsmann Stiftung, 2008: 7) Zudem ist auch Kultur der ständigen Veränderung unterworfen. So müssen Individuen lernen, mit diesem permanenten Wandel umzugehen. Die zentralen Dimensionen Interkultureller Kompetenz nach Deardorff werden zunächst grafisch dargestellt ( Abb. A.6).

Abb. A.6: Lernspirale der Interkulturellen Kompetenz (Quelle: Eigene Darstellung gemäß Deardorff, 2006: 256 und Bertelsmann Stiftung, 2008: 8).

Jede der im Folgenden beschriebenen Dimensionen der Interkulturellen Kompetenz wird nicht nur einmal durchlaufen, sondern immer wieder und mit jedem Durchlauf hebt sich die Interkulturelle Kompetenz auf eine neue, höhere Ebene. Es entsteht eine Lernspirale der Interkulturellen Kompetenz.

2.2.4.1 Haltungen und Einstellungen

In der ersten Dimension Interkultureller Kompetenz werden die Haltungen und Einstellungen der Mitarbeiter angesprochen. Eine grundlegend positive Einstellung bildet den Ausgangspunkt für den Erwerb interkultureller Kompetenz, vor allem gegenüber interkulturellen Situationen. Von Bedeutung sind die Offenheit, mit der dem Fremden begegnet wird, sowie eine grundlegende Wertschätzung kultureller Vielfalt. Einer Person aus einem fremden Kulturkreis sollte offen, neugierig und ohne Vorurteile begegnet werden. (vgl. Deardorff, 2006: 255)

Die Persönlichkeit eines Menschen gründet sich auf fünf verschiedenen stabilen Kriterien. Offenheit ist eines dieser fünf stabilen Kriterien der Persönlichkeit. (vgl. Asendorpf/ Neyer, 2007: 155) Das bedeutet Folgendes für die Interkulturelle Kompetenz eines Menschen: Es ist davon auszugehen, dass manche Aspekte der interkulturellen Kompetenz durch Gene geprägt und durch entsprechende Sozialisation erworben sind. Die Haltung und Einstellung eines Menschen kann nach Deardorff durch kulturelle Bildung oder Mehrsprachigkeit positiv gefördert werden. Für das Erlernen Interkultureller Kompetenz ist es entscheidend, dass die Beteiligten auch dann, wenn sie Unsicherheit empfinden, ihre Offenheit gegenüber unbekannten Situationen bewahren, sich stets tolerant gegenüber Ambiguität zeigen und über diese Erfahrungen zudem kontinuierlich nachdenken und damit Reflexionskompetenz zeigen. (vgl. Deardorff, 2006: 254)

2.2.4.2 Handlungskompetenz

Die Dimension der Handlungskompetenz umfasst spezielle Kompetenzen, die für das Agieren in interkulturellen Situationen notwendig sind. Sie ergänzen sich gegenseitig. Entscheidend dabei sind ein umfassendes kulturelles Wissen sowie besondere Fähigkeiten zur Kommunikation, Dialogführung sowie gemeinsame Aktivitäten.

Die Handlungskompetenz im Rahmen der Interkulturellen Kompetenz umfasst also zum einen das »Wissen über« und zum anderen das »Wissen wie« (Deardorff, 2006: 256). Der erfolgreiche Einsatz dieses Wissens hängt vom Handlungsbereich, vom Kontext und von der Situation ab, in der ein interkulturelles Zusammentreffen erfolgt. Das Zusammentreffen auf interkultureller Ebene wird durch vier Schlüsselaspekte bzw. Regeln grundlegend geprägt:

• Es wird der Weltsicht, den Werten, den Normen und den Lebensweisen anderer Menschen Verständnis entgegengebracht. Interkulturelles Wissen ermöglicht ein besseres Verstehen dieser Verschiedenheiten.

• Es wird anerkannt, dass kulturelle Aspekte Auswirkungen auf das Verhalten und auf die Kommunikation haben. Interkulturelles Wissen ermöglicht es, die Rolle der interkulturellen Aspekte zu verstehen.

• Es ist wichtig, historische, politische und religiöse Zusammenhänge zu kennen. Interkulturelles Wissen umfasst diese Kenntnisse.

• Es besteht ein soziolinguistisches Bewusstsein dafür, dass zwischen der Sprache und der Bedeutung im gesellschaftlichen Zusammenhang eine enge Beziehung besteht. (vgl. Deardorff, 2006: 256)

In jeder Kultur wird anderes, spezifisches Wissen über Werte, Normen und gesellschaftliche Zusammenhänge benötigt, um Handlungskompetenz zu haben. Es ist nicht nur notwendig, deklaratives Wissen (Lexikonwissen) vorweisen zu können. Vielmehr ist es von Bedeutung, prozessuales Wissen über den Erwerb, das Erfragen und Verarbeiten fremder Lebensweisen und kultureller Faktoren und Praktiken zu haben und anzuwenden. Hier finden sich Bezugspunkte zur Selbst- und Sozialkompetenz. Maßgebliche Metakompetenzen sind das vorurteilsfreie Beobachten und die Fähigkeit zu analysieren, zu bewerten und unterschiedliche Aspekte in Beziehung zu setzen. (vgl. Deardorff, 2006: 254 f)

In der Dimension Handlungskompetenz sind außerdem weitere wichtige Elemente enthalten, wie das Lösen von Konflikten und das Nutzen kreativen, kulturell spezifischen Potenzials im Arbeitskontext. Diese Aspekte könnten auch dem Bereich der Sozialkompetenz zugeschrieben werden. Hier sind die Grenzen der Kompetenzbereiche fließend.

2.2.4.3 Interne Wirkung

Die Dimension der internen Wirkung umfasst Elemente des innerpsychischen Umgangs mit anderen Kulturen. Jede soziale Interaktion setzt die Fähigkeit zum Perspektivwechsel, zu Empathie und Mitgefühl voraus. Darüber hinaus ist Flexibilität ein Spezifikum der Interkulturellen Kompetenz. Mitarbeiter müssen in der Lage sein, sich an interkulturelle Situationen anzupassen, d. h. an neue Formen von Kommunikation und Kooperation, andere Weltsichten, Lebensweisen, Normen und Werte. (vgl. Deardorff, 2006: 254)

Unter dem Stichwort der Verträglichkeit ist dieses Kriterium auch Teil des Erfassens der Persönlichkeit nach dem Modell der Big Five. In ihrer hohen Ausprägung misst Verträglichkeit die Art und Weise, wie verständnisvoll, mitfühlend und altruistisch mit anderen umgegangen werden kann. (vgl. Asendorpf/ Neyer, 2007: 155) Altruismus wird dabei, ebenso wie Dankbarkeit, als interpersonelle Kompetenz angesehen. Neugier und Offenheit im Denken sind hingegen eher intellektuelle Stärken, wohingegen Selbstkontrolle als intrapersönliche Stärke zu werten ist. (vgl. Rose, 2019a: 307)

Exkurs: Das Modell der Big Five zur Erfassung der Persönlichkeit

Die Persönlichkeit eines Menschen setzt sich nach dem Big Five Modell aus fünf großen Faktoren zusammen: der Gewissenhaftigkeit, der Verträglichkeit, dem Neurotizismus, der Offenheit für Erfahrungen und der Extraversion. Jeder dieser Faktoren wird in seiner Ausprägung gemessen:

• Der Faktor bzw. die Merkmalsdimension der Gewissenhaftigkeit nimmt bei Personen besonders hohe Werte an, die ordnungsliebend, zuverlässig und pünktlich sind. Sie sind bereit, sich anzustrengen, sind sehr ehrgeizig und diszipliniert.

• Personen, die beim Faktor Verträglichkeit hohe Werte erreichen, neigen zu Altruismus und zeigen viel Mitgefühl mit anderen. Sie sind verständnisvoll, wohlwollend und kooperativ. Sie bringen anderen Menschen Vertrauen entgegen, zeigen Nachgiebigkeit und zeichnen sich durch ein großes Harmoniebedürfnis aus.

• Hohe Werte in der Merkmalsdimension des Neurotizismus erreichen Personen, die zu Nervosität und Ängstlichkeit neigen und oft traurig und verlegen sind. Sie zeigen Unsicherheit in ihrem Verhalten und reagieren unangemessen heftig auf Stress. Bezogen auf die eigene Gesundheit machen sie sich häufig ungerechtfertigt Sorgen. In der Zusammenarbeit propagieren sie unrealistische Ideen und haben darüber hinaus eine geringe Bedürfniskontrolle. (vgl. Czerny/Steinkellner, 2012: 384; Myers, 2008: 613)

Der Faktor des Neurotizismus ist negativ ausgeprägt. Neuere Forschungsarbeiten sind deshalb dazu übergegangen, stattdessen den positiv besetzten Faktor Emotionale Stabilität zu verwenden. Emotionale Stabilität bezeichnet genau das Gegenteil des Neurotizismus. Jemand der hohe Werte in Neurotizismus aufweist, hat gleichzeitig niedrige Werte in emotionaler Stabilität und umgekehrt. (vgl. Woods/Hardy, 2011: 44 f)

• Offenheit für Erfahrungen zeigt sich in einer hohen Wertschätzung für neue Erfahrungen und Abwechslung. Personen mit hohen Werten in diesem Faktor sind wissbegierig und haben vielfältige kulturelle Interessen. Sie sind grundsätzlich interessiert an öffentlichen Ereignissen. Darüber hinaus sind sie kreativ und fantasievoll. Ihre Urteile bilden sie sich unabhängig von der Meinung anderer.

• Der Faktor der Extraversion wird bei Personen hohe Werte annehmen, die gesellig und personenorientiert sind. Menschen mit ausgeprägter Extraversion sind darüber hinaus empfänglich für vielerlei Anregungen und Aufregungen und sind allgemein sehr aktiv. Sie heben sich durch ihre Gesprächigkeit und ihre Herzlichkeit von anderen ab und stecken durch ihren Optimismus und ihre Heiterkeit andere an. (vgl. Czerny/Steinkellner, 2012: 384; Myers, 2008: 613)

Die Bedeutung der Big Five im Arbeitsalltag wurde vielfach empirisch überprüft:

• Die Gewissenhaftigkeit hat eine sehr große Bedeutung im Bezug zur Arbeitsleistung. Studien von Salgado (2003), Barrick und Mount (2005), Dudley u. a. (2006) sowie Woods und Hardy (2011) zeigen, dass die Gewissenhaftigkeit von den Big Five der einflussreichste Faktor in Bezug auf die Arbeitsleistung ist. Alle genannten Studien weisen einen hoch positiven Zusammenhang zwischen der Gewissenhaftigkeit und der Arbeitsleistung aus. (vgl. Wodds/Hardy, 2011: 49 und Czerny/Steinkellner, 2012: 385)

• Hohe Werte beim Faktor Emotionale Stabilität korrelieren positiv mit guter beruflicher Leistung (vgl. Czerny/Steinkellner, 2012: 385).

• Ein hohes Maß an Extraversion scheint positiv mit guten Leistungen als Manager zusammenzuhängen (vgl. Ones u. a., 2007: 995 ff und Czerny/Steinkellner, 2012: 385).

• In Tätigkeiten, die einen hohen Anteil an sozialer Interaktion aufweisen und bei denen Teamarbeit zum Alltag gehört, führen hohe Werte beim Faktor Verträglichkeit zu besseren Leistungen (vgl. Ones u. a., 2007: 995 ff und Czerny/Steinkellner, 2012: 385).

Das Modell der Big Five zur Erfassung der Persönlichkeit kann in der Personalbeschaffung angewandt werden. Das im deutschsprachigen Raum momentan am weitesten verbreitete Verfahren zur Messung der Big Five ist das NEO-Persönlichkeitsinventar nach McCrae und Costa. Der große Vorteil an diesem Verfahren ist die breite empirische Basis, auf die sich die Messung der einzelnen Merkmalsdimensionen stützt. (vgl. Czerny/Steinkellner, 2012: 386)

2.2.4.4 Externe Wirkung

Zuletzt wird die Dimension der externen Wirkung betrachtet. Interkulturelle Kompetenz führt zu konstruktiver Kommunikation, weil Normen, Werte und Einstellungen angemessen beachtet werden. Angemessen heißt konkret, dass das Gegenüber die Interaktion als positiv bewertet. Diese positiv bewerteten Aspekte dürfen nur insoweit verletzt werden, als dass die wechselseitige Anerkennung nicht gefährdet wird und keine gravierenden Disharmonien erzeugt werden. (vgl. Deardorff, 2006: 257) Anerkennung ist dabei als Voraussetzung für eine gesunde Führung zu verstehen. (vgl. Juul/Jensen, 2019: 177)

Das Vorhandensein von interkultureller Kompetenz schließt das Auftreten sozialer Konflikte nicht aus. Es schließt jedoch ein, das Potenzial von Konflikten frühzeitig zu erkennen und damit umzugehen. In Bezug auf die Effektivität gibt Deardorff selbst an, eine weit gefasste Definition zu verwenden und postuliert, dass eine effektive Interaktion erst dann vorliegt, wenn die Handelnden ihre Ziele tatsächlich erreichen. Damit sind drei verschiedene Arten von Zielen gemeint: die individuellen, selbst positiv bewerteten Ziele der Mitarbeiter, die verhandelten, kollektiven Ziele der Organisation und die relationalen, beziehungsorientierten Ziele. (vgl. Deardorff, 2006: 257) Damit beschreibt Deardorff eine Dimension, die nicht ausschließlich der interkulturellen Kompetenz zugeordnet wird, sondern auch übergeordnet gesehen werden kann.

2.2.4.5 Neue Akzente

Es ist aus der Beschreibung der vier Dimensionen klargeworden, dass die Unterscheidung zwischen den Dimensionen der Interkulturellen Kompetenz nicht trennscharf möglich ist. Vielmehr überlappen die Dimensionen an verschiedenen Stellen und einzelne Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen werden in mehreren Dimensionen wirksam.

Die Forschung und die Messung der Interkulturellen Kompetenz stammen bisher vorrangig aus dem angelsächsischen und angloamerikanischen Raum und somit wird eher eine westliche Perspektive auf das Thema eingenommen. Neue Akzente werden in Zukunft die stärkere Wahrnehmung und die aktive Einbringung von Sichtweisen aus dem asiatischen Raum setzen. Dadurch werden sich die Definitionen von Interkultureller Kompetenz voraussichtlich massiv verändern. (vgl. Bertelsmann Stiftung, 2008: 13)

Alle vier Kompetenzpfeiler werden im zukünftigen Marktgeschehen große Wichtigkeit erlangen und daher zunehmend in der Aufmerksamkeit der Personalentwickler, Berater und Trainer stehen. Die Fokussierung auf die Kompetenzpfeiler wird auch in den Kapiteln zum Team- und zum Konfliktmanagement deutlich.

2.3 Veränderungen positiv begegnen

Veränderungen positiv zu begegnen ist in der Personalarbeit ein wichtiger und trotzdem häufig missverstandener Aspekt. Die meisten Unternehmen sind heute permanentem Wandel unterworfen und trotzdem werden Veränderungen nur in sehr seltenen Fällen von Mitarbeitern als positiv empfunden und willkommen geheißen. Zumeist treffen Veränderungsbestrebungen auf vielfältigen Widerstand in der Belegschaft. (vgl. Johnson/Real, 2007: 82)

Widerstand bezeichnet dabei ein Phänomen, das auftritt, wenn Mitarbeiter sich nicht so verhalten, wie Führungskräfte, Moderatoren und Mediatoren das erwarten. Die Mitarbeiter wollen etwas nicht klären, nicht verändern, nicht lernen oder lösen. Widerstand ist ein negativ besetzter Begriff. (vgl. Gührs/Nowak, 2014: 280) Der Widerstand fungiert als hemmende Kraft und beeinflusst die Wirkung der Kräfte negativ, die die Einführung der Veränderung normalerweise vorantreiben würden (vgl. Lewin, 1963: 292). Jedoch ist Widerstand, gerade in Veränderungsprozessen, ein normales Phänomen. Der Volksmund sagt deshalb, dass es keine Veränderung gibt, wenn kein Widerstand besteht. (vgl. Gührs/Nowak, 2014: 280)

In Erweiterung der bereits eingeführten Systematik der Kompetenzpfeiler lässt sich die Fähigkeit zum positiven Umgang mit Widerstand auch als Veränderungskompetenz beschreiben. Im Folgenden werden die Ursachen und Ausprägungen von Widerstand beschrieben und es werden Ansätze aufgezeigt, wie Personalentwicklung dazu beitragen kann, Widerstände zu überwinden und Veränderungskompetenz zu entwickeln.

2.3.1 Ursachen von Widerstand

Die meisten Veränderungen sind zunächst unkomfortabel (vgl. Cameron, 2013: 30). Ursachen für Widerstand sind zum einen, dass die Betroffenen Ziele, Hintergründe oder Motive einer Maßnahme nicht verstanden haben. Manchmal haben sie auch verstanden, worum es geht, aber sie glauben nicht, was ihnen gesagt wird. Oder sie haben verstanden und sie glauben das Gesagte auch, aber sie wollen oder können nicht mitgehen, weil sie sich von den vorgesehenen Maßnahmen keine positiven Konsequenzen versprechen. (vgl. Doppler/Lauterburg, 2002: 332)

Die Widerstand leistenden Mitarbeiter sollten auf keinen Fall als irrational oder rein eigennützig angesehen werden (vgl. Ford/Ford, 2009: 99). Die Absicht desjenigen, der Widerstand zeigt, ist es, sich selbst zu schützen. Sträuben sich Menschen gegen sinnvoll erscheinende Maßnahmen, haben sie irgendwelche Bedenken, Befürchtungen oder Angst. Dieses Verhalten ist den Betroffenen selbst oft nicht bewusst. (vgl. Gührs/Nowak, 2014: 280) Deshalb ist zunächst einmal Aufmerksamkeit gefordert im Sinne einer Art Früherkennungswarnsystem für Widerstand. Im Weiteren sollte den Widerstandleistenden Verständnis entgegengebracht werden und es sollte bei den Führungskräften und den Mitarbeitern der Personalentwicklung die Bereitschaft bestehen, aus der Entstehung von und dem Umgang mit Widerstand zu lernen. (vgl. auch Ford/Ford, 2009: 100)

2.3.2 Ausprägungen von Widerstand

Widerstand zeigt sich in vielerlei Gestalt und wird in der Literatur in ebenso vielfältiger Weise besprochen. Gührs und Nowak unterscheiden grundsätzlich zwischen aktiven und passiven Formen des Widerstands.

• Widerstand in seiner aktiven, offensichtlichen Form manifestiert sich im Streiten, indem debattiert, in Frage gestellt und/oder genörgelt wird. Eine solche offensichtliche Form des Widerstands ist das Agitieren, z. B. in Form von Beleidigtsein, Streik und Sabotage.

• Passive Formen des Widerstands sind schwieriger zu erkennen, weil sie eher leise daherkommen, z. B. in Form von Ausweichen, im Sinne von Redefinieren, Bagatellisieren oder Rationalisieren. Zudem zeigt sich passiver Widerstand auch noch im Schweigen, Vergessen und Wegbleiben. (vgl. Gührs/Nowak, 2014: 280)

Die Unterscheidung in aktiven und passiven Widerstand findet sich auch bei Bergmann und Garrecht. Zusätzlich differenzieren sie in verbalen und nonverbalen Widerstand und unterschieden damit vier verschiedene Ausprägungen des Widerstands. (vgl. Bergmann/Garrecht, 2010: 212)

Im Zusammenhang mit Veränderungen wird der Begriff Widerstand von Lauer darüber hinaus in drei weitere Arten von Widerstand unterteilt:

• Grundsätzliche Abneigung gegenüber Unbekanntem: Diese lässt sich psychologisch begründen.

• Reaktanz: Sie lässt sich darauf zurückführen, dass Mitarbeiter aufgrund der Veränderungen Einschränkungen erleben.

• Missverständnis: Kann anhand von Kommunikationsmodellen erklärt werden. (vgl. Lauer, 2014: 53 ff) Widerstand aufgrund von Missverständnissen wird im Konfliktmanagement in Kapitel C 7.2.3 näher betrachtet.

Es ist empfehlenswert, sämtliche genannten Ausprägungen des Widerstands zu berücksichtigen. So muss zur Differenzierung des jeweils vorliegenden Widerstands eine genaue Analyse vorgenommen werden. Die Beantwortung der folgenden Fragen ist notwendig: Handelt es sich um aktiven oder passiven Widerstand? Ist der Widerstand verbal oder nonverbal? Lässt sich der Widerstand gegen die Veränderung mit einer grundsätzlichen Abneigung, mit tatsächlicher Reaktanz oder mit einem Missverständnis in Zusammenhang bringen?

Erst nach dieser Analyse kann überlegt und entschieden werden, welche der im Folgenden genannten Personalentwicklungsmaßnahmen Anwendung finden soll.

2.3.3 Vorbeugung und Überwindung von Widerstand

Michael Reiss hat sich mit der Frage auseinandergesetzt, wie Widerständen vorgebeugt werden kann und wie bereits entstandene Widerstände überwunden werden können. Dabei liegt der Fokus auf Widerständen, deren Ursachen in der Kommunikation mit den Mitarbeitern, in der Motivation der Mitarbeiter und/oder in der Qualifikation der Mitarbeiter begründet liegen. Er entwickelte die sog. »Change Leadership Services« (Reiss, 2011: 29). Als besonders hilfreich in dem Zusammenhang identifiziert er den Einsatz von Coaching (am besten in der Prävention) und Maßnahmen des Konfliktmanagements (falls es schon zu Widerständen gekommen ist und ein Konflikt entstanden ist).

Kommunikation ist zur Vorbeugung und auch zur Überwindung von Widerstand geeignet, wenn sie die relevanten Informationen empfängergerecht aufbereitet und transportiert. In dem Fall wird von »empfängergerechtem Customizing« (Reiss, 2011: 29) gesprochen.

Mit Hilfe von frühzeitigen, ausführlich gestalteten Informationen kann die Angst der Mitarbeiter vor Veränderungsprozessen deutlich reduziert oder minimiert werden (vgl. Greif u. a., 2004: 193). Angst vor einer Veränderung ganz zu vermeiden, ist ein Ideal, das nicht der Realität entspricht. Veränderungen liegen in der Zukunft, die Ungewissheit mit sich bringt. Die Angst vor der Ungewissheit ist daher in gewissem Maße inhärent. Sicherlich unterscheiden sich Mitarbeiter hinsichtlich der Affinität von Veränderung und Wandel. Ein wichtiger Umstand in der Kommunikation wird häufig vernachlässigt: Gerade in der Veränderung erwarten Mitarbeiter nicht nur Orientierung auf der Sachebene, sondern auch auf der emotionalen Ebene. Mitarbeiter wollen sich auch emotional geschützt fühlen (vgl. Sukowski, 2013: 6).

Seit den 1940er Jahren ist bekannt, dass Widerstand gegenüber Veränderungen vielfach ein Problem der Motivation ist (vgl. Coch/French, 1948: 516). Mitarbeiter können zu Veränderungen motiviert werden (vgl. Reiss, 2011: 29), wenn z. B. positive Anreize gesetzt werden, eine neue Technologie zu nutzen (vgl. Reuter, 2013: 221). Wird den Mitarbeitern ein Mitspracherecht bei der Entscheidung bzw. der konkreten Umsetzung der technologischen Neuerung gewährt, so hat das einen positiven Einfluss auf die Veränderungsbereitschaft der Mitarbeiter (vgl. Kraus u. a., 2010: 108 ff). Ebenfalls eine motivierende Wirkung hat es, wenn die Mitarbeiter während des Veränderungsprozesses durch Teamentwicklungsmaßnahmen geeignet unterstützt werden (vgl. Reuter, 2013: 221). Auch so kann Widerstand minimiert werden. Die Teamentwicklung wird in Kapitel B.6 ausführlich thematisiert.

Durch Qualifikation werden den Mitarbeitern Fähigkeiten und Fertigkeiten in der Anwendung neuer Technologien vermittelt, die für den erfolgreichen Umgang mit Veränderung erforderlich sind (vgl. Reiss, 2011: 29 und Kotter/Schlesinger, 1979: 109). Damit kann die Entstehung von Widerständen ebenfalls deutlich minimiert werden.

Der Einsatz von Coaching kann bei der Überwindung von Widerständen besonders hilfreich sein. Coaching zeichnet sich dadurch aus, dass – im Gegensatz zur klassischen Beratung – der Fokus darauf liegt, Hilfe zur Selbsthilfe zu geben. Im Coaching werden den Mitarbeitern, die Schwierigkeiten haben, mit Veränderungen positiv umzugehen, Wege aufgezeigt, wie sie ihre Risikoaversion verringern, ihre negative Grundeinstellung ablegen und ihre Innovationsbereitschaft steigern können. So fördert bspw. Selbstcoaching die Fähigkeit zur zielorientierten Lösung von Problemen und zur besseren Bewältigung von veränderungsbedingten Stresssituationen (vgl. Berninger-Schäfer, 2011: 16) und dient damit zusätzlich der Prävention. Auch für den Fall, dass der Widerstand sich bereits manifestiert hat, kann Coaching eingesetzt werden. Coaching und fachlicher Input lassen sich gut kombinieren, um Widerstände gegen Veränderungen zu verringern. Es ist dann die Rede von der sog. » Komplementärberatung« (Berninger-Schäfer, 2011: 28).

Die Anwendung von spezifischen Maßnahmen des Konfliktmanagements wird von Reiss insbesondere dann empfohlen, wenn sich manche Mitarbeiter als Gewinner des Wandels sehen und andere wiederum durch die Veränderungen »abgehängt« werden und sich, bedroht durch möglichen Kompetenz- und Machtverlust, als Verlierer des Wandels fühlen (vgl. Reiss, 2011: 29). Mit dem Einsatz von Konfliktmanagement zur Überwindung von Widerständen beschäftigt sich Kapitel C 7.2.3 genauer.

Ein Praxisbeispiel für die Überwindung von Widerständen wird von Ute Reuter eingehend analysiert. Es geht dabei im Zusammenhang mit der Überwindung von Widerständen um die Frage, wie die Mitarbeiter von zwei Facility Management-Unternehmen dazu gebracht werden können, die Digitalisierung des Beschaffungsprozesses in ihren Unternehmen mitzutragen und positiv zu unterstützen. Im Wesentlichen werden die genannten Faktoren auf ihre Relevanz hin untersucht (vgl. Reuter, 2013: 219 ff) und im Ergebnis positiv bestätigt (vgl. Reuter, 2013: 258 ff).

Kim Cameron beschreibt, welche Aktivitäten in Unternehmen dazu beitragen können, dass Veränderungen positiv begegnet wird und Widerstände überwunden werden können:

1. Verminderung der hemmenden Kräfte:

• Die Beteiligung der anderen sicherstellen.

• Bereiche finden, in denen eine Einigung möglich ist.

• Festlegen, was sich auf keinen Fall ändern soll.

2. Verstärkung der treibenden Kräfte:

• Vorteile identifizieren.

• Koalitionen bilden und Wortführer identifizieren.

• Grundwerte festlegen und demonstrieren. (vgl. Cameron, 2013: 34)

Grundsätzlich sollte die Überwindung von Widerständen als Chance angesehen werden, insgesamt bessere Ergebnisse zu erreichen (vgl. Ford/Ford, 2009: 100, 103).

2.4 Personalentwicklungsmaßnahmen

Personalentwicklung ist ein sehr weites Feld, in dem eine Vielzahl von Instrumenten und Maßnahmen Anwendung findet. Abbildung A.7 gibt einen alphabetisch geordneten Überblick über Maßnahmen und Instrumente der Personalentwicklung.

Abb. A.7: Personalentwicklungsmaßnahmen und -instrumente von A bis Z (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Inhalte aus Krämer, 2012: 53 ff sowie Becker, 2013: 608 ff).

Neben den genannten lassen sich sicherlich noch weitere Personalentwicklungsmaßnahmen identifizieren. Im Zusammenhang mit der Digitalisierung weiter Teile der Unternehmenslandschaft werden sich in Zukunft zudem neuartige Wege der Personalentwicklung etablieren, über die heute noch nicht nachgedacht wird. Die Aufzählung bietet Anhaltspunkte für die Gestaltung der Personalentwicklung, erhebt aber aufgrund der stetigen Weiterentwicklung der Personalentwicklungsmaßnahmen in der Praxis keinen abschließenden Anspruch auf Vollständigkeit.

In der klassischen Personalentwicklung entscheidet die Führungskraft, welche Personalentwicklungsmaßnahme zu einem bestimmten Zeitpunkt für einen spezifischen Mitarbeiter sinnvoll ist (Push-Prinzip). In der modernen Personalentwicklung geht auch immer häufiger der Mitarbeiter direkt auf die Führungskraft zu und schlägt die eigene Teilnahme an einer bestimmten Personalentwicklungsmaßnahme vor (Pull-Prinzip).

Aufgrund der Vielzahl von unterschiedlichen, von Fall zu Fall sinnvollen Personalentwicklungsmaßnahmen ist es dringend notwendig, eine gewisse Systematisierung einzuführen, damit sowohl die Führungskraft als auch der Mitarbeiter eine Chance hat, den Überblick zu behalten. Eine mögliche Systematisierung ist die Gruppierung der Personalentwicklungsmaßnahmen entlang der Laufbahn des jeweiligen Mitarbeiters. Abbildung A.8 stellt die laufbahnbegleitende individuelle Personalentwicklung im Zeitablauf dar.

Abb. A.8: Laufbahnbegleitende individuelle Personalentwicklung (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Schmeisser u. a., 2013: 77; Dillerup/Stoi, 2013: 603 ff; Holtbrügge, 2013: 135 ff; Berthel/Becker, 2017: 545 f; Conradi, 1983: 25)

2.4.1 Personalentwicklung vor dem bzw. beim Eintritt ins Unternehmen

Wird die individuelle Personalentwicklung laufbahnbegleitend betrachtet, so fällt der Blick zunächst auf die Maßnahmen, die vor dem oder beim Eintritt eines Mitarbeiters ins Unternehmen relevant sind. Diese Kategorie wird als Into-the-Job bezeichnet (ganz links in Abb. A.8). Sie ist gekennzeichnet durch die mittlere Nähe der Instrumente zur tatsächlichen (späteren) Tätigkeit und durch ihren vorbereitenden Charakter. (vgl. Berthel/Becker, 2017: 546)

2.4.1.1 Berufsausbildung und Anlernausbildung

Ein wichtiges Instrument in der Kategorie Into-the-Job ist die Berufsausbildung, die in Deutschland nach dem dualen Prinzip organisiert ist (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 604). Die duale Berufsausbildung ist in Deutschland geprägt vom Zusammenspiel zwischen dem ausbildenden Unternehmen, dem Auszubildenden und dem Staat. Die wichtigsten Rahmenbedingungen der Berufsausbildung sind im Berufsbildungsgesetz (BBiG) festgelegt. Bei einem Großteil der Ausbildungsberufe liegt die Dauer der Berufsausbildung bei drei Jahren, von denen die Auszubildenden ca. 70 Prozent der Zeit im Ausbildungsbetrieb und ca. 30 Prozent der Zeit an der Berufsschule verbringen. (vgl. Wenzelmann, 2016: 15 f)

Ist ein Auszubildender nach Feststellung des Arbeitsamtes noch nicht ausbildungsgeeignet, so kann das Unternehmen den Auszubildenden zunächst im Rahmen eines Betriebspraktikums einstellen. Diese berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme kann staatlich gefördert werden. (vgl. Bundesgesetzblatt, 2001: 3449)

Eine in Deutschland nicht ganz so weit verbreitete Art der Ausbildung ist die Anlernausbildung. Bei der Anlernausbildung wird auf die Vermittlung von berufsübergreifenden und allgemeinen Kenntnissen in einer Berufsschule verzichtet. Stattdessen werden Mitarbeiter, die eine Anlernausbildung durchlaufen, ausschließlich im Ausbildungsbetrieb an den Ablauf der späteren Tätigkeit herangeführt. (vgl. Holtbrügge, 2013: 136) Bei diesen praktischen Unterweisungen steht eindeutig die Entwicklung ganz konkreter Fertigkeiten mit einem direkten Bezug zur Tätigkeit am Arbeitsplatz im Vordergrund (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 604). Die vermittelte Tätigkeit hat ein geringes Anspruchsniveau und besteht zumeist aus manuellen Abläufen, die überwiegend ausführender Natur sind. Einen formalen Ausbildungsabschluss erhalten Mitarbeiter nach der Anlernausbildung nicht. (vgl. Holtbrügge, 2013: 136)

2.4.1.2 Trainee-Programme

Ebenfalls zur Kategorie Into-the-Job gehören Trainee-Programme, in denen die Teilnehmer nach einem vorher festgelegten Zeitplan verschiedene Abteilungen und Standorte eines Unternehmens durchlaufen. Der Trainee lernt viele verschiedene Einsatzbereiche kennen und erhält einen generalistischen Überblick über die im Unternehmen relevanten Prozessabläufe. (vgl. Krämer, 2012: 62) Trainee-Programme richten sich hauptsächlich an Hochschulabsolventen (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 604) und haben eine Dauer von 6-24 Monaten. In dieser Zeit hat der Trainee keine oder nur eine sehr begrenzte Aufgabenverantwortung. Besonders in den 1980er und 1990er Jahren war diese Form der vorbereitenden Personalentwicklung bei Unternehmen sehr beliebt. In den letzten Jahren zeichnet sich ab, dass vor allem Nachwuchsführungskräfte bereits ab Beginn ihrer Tätigkeit im Unternehmen Verantwortung übernehmen wollen, weshalb die Bedeutung der Trainee-Programme kontinuierlich zurückgeht. (vgl. Holtbrügge, 2013: 136)

2.4.2 Personalentwicklung auf einer bestimmten Stelle im Unternehmen

Ist die Anlernausbildung, die Berufsausbildung oder das Trainee-Programm abgeschlossen, so wechselt der Mitarbeiter auf eine reguläre Stelle im Unternehmen. Die dann relevanten Kategorien der Personalentwicklung enthalten stellengestaltende Personalentwicklungsmaßnahmen (On-the-Job), beratende Personalentwicklungsmaßnahmen (Along-the-Job), stellenbegleitende Personalentwicklungsmaßnahmen (Near-the-Job) und stellenferne Personalentwicklungsmaßnahmen (Off-the-Job). Die genannten Kategorien sind in Abbildung A.8 mittig eingezeichnet.

2.4.2.1 Stellengestaltende Personalentwicklungsmaßnahmen

Stellengestaltende Personalentwicklungsmaßnahmen werden unter der Kategorie On-the-Job zusammengefasst. Die Nähe dieser Kategorie zur eigentlichen Tätigkeit ist sehr hoch und der Charakter der in ihr enthaltenen Instrumente ist stellengestaltend (vgl. Berthel/Becker, 2017: 545). Drei sehr bekannte und in Unternehmen viel genutzte Instrumente aus der Kategorie On-the-Job werden unter dem Schlagwort der »qualifikationsfördernden Aufgabengestaltung« (Holtbrügge, 2013: 136) zusammengefasst: Job Rotation, Job Enlargement und Job Enrichment.

Bei der Job Rotation tauschen zwei oder auch mehrere Mitarbeiter in einer Art systematischem Ringtausch ihre Aufgaben (vgl. Holtbrügge, 2013: 162). Es findet zwar ein Arbeitsplatzwechsel statt (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 604), gestalterische Eingriffe in den eigentlichen Arbeitsablauf unterbleiben hingegen. Bei einer Job Rotation mit drei Beteiligen übernimmt Mitarbeiter 1 statt seiner ursprünglichen Aufgabe 1 nun Aufgabe 2, Mitarbeiter 2 übernimmt statt Aufgabe 2 im Weiteren Aufgabe 3 und Mitarbeiter 3 erledigt statt Aufgabe 3 für eine Zeitlang Aufgabe 1. Die Zeitdauer der Job Rotation kann dabei ganz unterschiedlich sein. Je nach Ziel des Ringtauschs kann sich die Frequenz des Tauschs von wenigen Minuten bis hin zu mehreren Monaten erstrecken. (vgl. Holtbrügge, 2013: 162)

Gegen den Einsatz von Job Rotation spricht in der Unternehmenspraxis nur, dass eine teilweise sehr aufwändige Einarbeitung in die neue Aufgabe notwendig ist (vgl. Krämer, 2012: 57). Job Rotation hat neben diesem Nachteil eine ganze Reihe von praktischen Vorteilen:

• Job Rotation bietet sich insbesondere dann an, wenn die einzelnen Aufgaben für sich genommen monoton sind und durch den Ringtausch vermieden werden kann, dass die jeweiligen Mitarbeiter immer die gleiche monotone Aufgabe erledigen.

• Job Rotation ist zu empfehlen, wenn die Erledigung einer bestimmten Aufgabe zu einseitigen motorischen Belastungen und damit zu einem erhöhten Krankheitsrisiko des Mitarbeiters führt. Der Ringtausch ermöglicht es den beteiligten Mitarbeitern, sich eine Zeit lang von der jeweiligen gesundheitlichen Belastung zu erholen, indem eine andere Tätigkeit ausgeführt wird.

• Eine erhöhte Aufgabenvielfalt wirkt sich positiv auf die Arbeitszufriedenheit der beteiligten Mitarbeiter aus.

• Aus Personalentwicklungsperspektive bietet Job Rotation zudem die Chance, dass Mitarbeiter Mehrfachqualifikationen erwerben und im Weiteren multifunktional einsetzbar sind. (vgl. Holtbrügge, 2013: 162)

Darüber hinaus besteht die Möglichkeit für das Unternehmen, beim Einsatz von Job Rotation Lohnzuschüsse vom Staat zu erhalten, wenn während der Zeit der Weiterbildungsmaßnahme ein Arbeitsloser als Stellvertreter für den betroffenen Mitarbeiter eingestellt wird (vgl. Bartscher/Nissen, 2017: 479). Das Unternehmen kann sich den Einsatz von Job Rotation also dann staatlich fördern lassen, wenn der zu fördernde Mitarbeiter nicht – wie oben beschrieben – mit einem oder mehreren anderen Mitarbeitern des Unternehmens einen Ringtausch vornimmt. Stattdessen soll ein Arbeitsloser als Stellvertreter für den zu fördernden Mitarbeiter eingestellt werden. Der Staat erhofft sich davon eine zügigere Reintegration von Arbeitslosen in den Arbeitsmarkt. Bei guter Leistung kann das Unternehmen sich schließlich dafür entscheiden, den als Stellvertreter eingestellten Arbeitslosen nach Ende der Job Rotation-Maßnahme zu übernehmen.

Rechtsgrundlage für diese Förderung ist das Job-AQTIV-Gesetz, das am 1. Januar 2002 in Kraft getreten ist. Das Job-AQTIV-Gesetz dient der aktiven Arbeitsförderung (vgl. die Neufassung von § 1 des Dritten Sozialgesetzbuches, Bundesgesetzblatt, 2001: 3444) und soll, wie bei der oben beschriebenen Job Rotation, die Integration Arbeitsloser ins Berufsleben vereinfachen und darüber hinaus Arbeitslosigkeit nach Möglichkeit bereits vor deren Entstehen verhindern (vgl. Bartscher/Nissen, 2017: 479).

Job Enlargement bezeichnet eine horizontale Erweiterung der Aufgaben (vgl. Holtbrügge, 2013: 163). Es handelt sich damit um eine Arbeitserweiterung (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 604). Der Mitarbeiter behält seine ursprünglichen Aufgaben, erhält aber zusätzlich weitere, qualitativ gleichwertige Aufgaben hinzu. Der Umfang der ausführenden Tätigkeiten wird erweitert, der Entscheidungsspielraum des Mitarbeiters bleibt hingegen gleich, ebenso wie der Kontrollspielraum. (vgl. Holtbrügge, 2013: 163) Die zusätzlichen Aufgaben grenzen an das bisherige Aufgabenfeld an. Die Durchführung der Personalentwicklungsmaßnahme wird primär durch den direkten Vorgesetzten angestoßen. Ein positiver Effekt des Job Enlargement ist, dass die Tätigkeit insgesamt abwechslungsreicher wird. Allerdings kann es sein, dass die Erweiterung des Arbeitsumfangs langfristig zu einer Überlastung des Mitarbeiters führt. (vgl. Krämer, 2012: 56)

Beim Job Enrichment erfolgt eine vertikale Aufgabenerweiterung. Das bedeutet, dass zu den ursprünglichen Aufgaben qualitativ höherwertige Aufgaben hinzukommen. (vgl. Holtbrügge, 2013: 163) Es handelt sich damit um eine Arbeitsbereicherung (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 604). Nicht nur der Tätigkeitsspielraum wird erweitert (wie beim Job Enlargement), sondern auch der Entscheidungs- und Kontrollspielraum. Job Enrichment eignet sich bestens für Mitarbeiter, die auf zukünftige Führungsaufgaben vorbereitet werden sollen. (vgl. Holtbrügge, 2013: 163) Das ist insbesondere deshalb der Fall, weil Job Enrichment die Selbstständigkeit des Mitarbeiters unterstützt, unternehmerisches Denken und Agieren fördert, die Entscheidungsfähigkeit positiv beeinflusst und das Verantwortungsbewusstsein des betreffenden Mitarbeiters erhöht. Trotz dieser positiven Aspekte wird Job Enrichment oftmals nicht bewusst als Instrument der Personalentwicklung eingesetzt. (vgl. Krämer, 2012: 57)

2.4.2.2 Beratende Personalentwicklungsmaßnahmen

Bei der Beantwortung der Frage, wie sich Widerstände gegen Veränderungen überwinden lassen, wurde bereits auf eine Personalentwicklungsmaßnahme eingegangen, nämlich auf das Coaching. Coaching wird von Berthel und Becker als beratende Personalentwicklung bezeichnet und in die Kategorie Along-the-Job eingeordnet (vgl. Berthel/Becker, 2017: 545). Im Unternehmen kann dazu ein interner oder ein externer Coach zum Einsatz kommen:

• Externe Coaches werden in Unternehmen hauptsächlich beim Coaching von Top-Führungskräften eingesetzt (vgl. Czerny/Steinkellner, 2012: 397).

• Als interner Coach fungiert im Idealfall ein Mitarbeiter, der ein Psychologiestudium und/oder eine spezifische Coachingausbildung absolviert hat, eine von den funktionalen Abteilungen unabhängige Position (z. B. in einer eigens dafür eingerichteten Stabsstelle) einnimmt und den Mitarbeitern mit Coachingbedarf als neutraler Ansprechpartner zur Verfügung steht (vgl. Berninger-Schäfer, 2011: 16). Interne Coaches werden schwerpunktmäßig beim Coaching von Führungskräften der mittleren und unteren Führungsebenen eingesetzt (vgl. Czerny/Steinkellner, 2012: 397). Empirische Studien zeigen, dass Coaching von Führungskräften eine sehr wirksame Personalentwicklungsmaßnahme sein kann (vgl. Friedrichs, 2003: 42 ff).

• In der Praxis kommen beim Coaching von Mitarbeitern häufig auch Führungskräfte als Coaches zum Einsatz. Eine Führungskraft, die als Coach agiert, wird ebenfalls als interner Coach bezeichnet. Aufgrund der Vorgesetztenfunktion ist das Coaching durch die eigene Führungskraft mit besonderen Herausforderungen verbunden. (vgl. Berninger-Schäfer, 2011: 16) Wiebke Köhler und Ingo Hamm haben in einer quantitativ-empirischen Studie (n=1.100) zur Mitarbeiterbegeisterung gezeigt, dass das Thema »Führungskraft als Coach«, das in der New Work-Forschung in den letzten Jahren sehr positiv bewertet wurde, tatsächlich nur bei 14 Prozent der befragten Mitarbeiter Begeisterung erzeugen kann. (vgl. Köhler, 2019: Teil 1/7 und Teil 4/7) Patrick Vermeren sieht das im Interview sogar noch kritischer (vgl. Schwertfeger, 2020: 44).

Auszug aus einem Interview mit Patrick Vermeren, Berater, Coach und Buchautor, zum Thema Führungskräfte als Coach.

Ein anderer Mythos, den Sie beschreiben, ist der Ansatz, dass Führungskräfte Coach für ihre Mitarbeiter sein sollen…

Patrick Vermeren: »Es ist sehr schwierig und zwar sowohl für Führungskräfte als auch für Mitarbeiter, zwischen den beiden Rollen zu unterscheiden. Denn die meisten Vorgesetzten sind auch für die Leistungsbewertung zuständig und entscheiden daher über die Karriere eines Mitarbeiters. Gleichzeitig sollen sie ihn coachen. Das funktioniert nicht. Für die Mitarbeiter ist das ein Dilemma. Wenn sie ihrem Vorgesetzten vertrauen und über ihre Schwächen und Ängste sprechen, müssen sie befürchten, dass sich das auch auf ihre Bewertung und Karriere auswirkt. Denn diese Informationen sind nun mal im Kopf des Vorgesetzten und spielen daher unbewusst auch bei seiner Bewertung eine Rolle.

Nicht ohne Grund verpflichten sich Psychotherapeuten zur Diskretion und dazu, die Informationen nicht für andere Zwecke zu nutzen. Empirische Belege dafür, dass es positive Effekte hat, wenn der Vorgesetzte als Coach agiert, gibt es nicht. (…) Dazu kommt noch, dass Vorgesetzte nicht dafür ausgebildet sind, Coachinggespräche zu führen und daher viel Schaden anrichten können.« (Schwertfeger, 2020: 44 f).

Problematisch ist, dass in Unternehmen verschiedene Beratungsformen als Coaching bezeichnet werden, die aus der Perspektive der Personalentwicklung mit dem eigentlichen Coaching wenig oder nichts zu tun haben. Das liegt daran, dass Coaching kein geschützter Begriff ist und es dementsprechend auch keine allgemeingültige Definition des Begriffs gibt. Die Charakteristika von Coaching von Rauen, die in Tabelle A.3 dargestellt werden, verdeutlichen, welche charakteristischen Merkmale echtes Coaching aufweist.

Tab. A.3: Charakteristika von Coaching (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Rauen, 2014: 2 ff).

MerkmalCharakteristische Ausprägung beim Coaching

Die in manchen Unternehmen gängige Praxis, aus Marketinggründen sämtliche Formen von Beratung, Training und Wissensvermittlung als Coaching zu titulieren, um so bei den vorhandenen und auch bei den potentiellen Mitarbeitern einen innovativen Eindruck zu machen, ist abzulehnen.

Eine weitere beratende Personalentwicklungsmaßnahme ist das Mentoring. Beim Mentoring betreut eine erfahrene Führungskraft als Mentor einen jüngeren Mitarbeiter, den sog. Mentee (vgl. Krämer, 2012: 58). In der klassischen Form von Mentoring besteht eine One-to-one-Beziehung zwischen dem Mentor und dem Mentee (vgl. Wilson, 2015). Die Mentoring-Beziehung kann formell zugewiesen werden (formelles Mentoring) oder aber informell von selbst entstehen (informelles Mentoring). Für die Karriereentwicklung des Mentee ist das informelle Mentoring deutlich effektiver. (vgl. Sonntag/Schaper, 1999: 231 und Czerny/Steinkellner, 2012: 397) Im Rahmen des Mentoring werden Fachwissen und Erfahrungen des Mentors an den Mentee weitergegeben (vgl. Krämer, 2012: 58). Neben der Wissensvermittlung ist auch die Beratung sowie der Aufbau einer persönlichen Beziehung Gegenstand des Mentoring (vgl. Lippmann, 2013: 35).

Zwei kritische Erfolgsfaktoren für das Gelingen von formellem Mentoring werden von Wilson genannt:

• Die Übereinstimmung von Werten zwischen dem Mentor und dem Mentee und

• ein effektives Mentoring-Training für Mentee und Mentor. In den ersten 12 Monaten der formellen Mentoring-Beziehung sollte z. B. beiden Parteien die Möglichkeit offenstehen, sich Unterstützung von Mentoring-Experten bei der Gestaltung der Mentoring-Beziehung zu holen. (vgl. Wilson, 2015: 29 f)

Wenn das Fachwissen und Erfahrungswissen zwischen Mentor und Mentee den gleichen Stand erreicht, ist die Beziehung des Mentoring beendet. Das heißt nicht, dass nicht eine neue, anders definierte Beziehung zustande kommt. Das Mentorenverhältnis hingegen löst sich, wenn der Mentor gut ist, nach einiger Zeit auf.

Ute Reuter hat im Rahmen einer quantitativ-empirischen Studie (n=202) die Bedeutung von Mentoring im Rahmen der Führungskräfteentwicklung von Frauen untersucht. Nur 26,7 Prozent der Studienteilnehmerinnen hatten während ihrer beruflichen Tätigkeit einen Mentor oder eine Mentorin, aber 53,1 Prozent der Studienteilnehmerinnen sind davon überzeugt, dass Mentoring einen positiven oder sehr positiven Beitrag zu ihrer beruflichen Entwicklung leistet bzw. leisten kann, wenn es denn zum Einsatz kommt. (vgl. Reuter, 2018: 5) Nicht einmal jede zweite der Studienteilnehmerinnen, die Mentoring für sinnvoll halten, kam tatsächlich in den Genuss von Mentoring im Berufsleben. Dieses Missverhältnis lässt darauf schließen, dass es in den Unternehmen, in denen die Studienteilnehmerinnen tätig sind, einen erheblichen Nachholbedarf in punkto Einsatz von Mentoring gibt.

Ein etwas anderes Verständnis von Mentoring wird im Konzept des Shopfloor Management vertreten. In diesem, dem formellen Mentoring zuzurechnenden Fall fungiert die eigene Führungskraft als Mentor. Die Funktion des Mentors wird dabei als eine von vier Rollen der Führungskraft verstanden. Ziel des Mentoring im Shopfloor Management ist die Weiterentwicklung des Mitarbeiters auf ein vereinbartes Entwicklungsziel hin. (vgl. Bayas-Linke/Beck, 2019: 22)

Exkurs zum Shopfloor Management

Im Konzept des Shopfloor Management arbeiten die Mitarbeiter und die Führungskraft »auf Augenhöhe« (Bayas-Linke/Beck, 2019: 20) zusammen. Die Führungskraft verkörpert vier verschiedene Rollen.

Als disziplinarischer Vorgesetzter trifft die Führungskraft Entscheidungen zur weiteren Vorgehensweise in der Arbeitsgruppe und in der Organisation. Sie macht ihre Erwartungen deutlich, weist die Mitarbeiter an, wie sie künftig zu agieren haben und delegiert Aufgaben. Die genannten Rollenmerkmale kennzeichnen das Handeln des disziplinarischen Vorgesetzten. Als disziplinarischer Vorgesetzter handelt die Führungskraft allein und verfolgt damit das Ziel, die Situation schnell und effektiv zu steuern. Disziplinarischer Vorgesetzer zu sein ist die »typische Rolle für Führungskräfte, die ihren Status zumeist aufgrund fachlicher Expertise und Erfahrung erhalten« (Bayas-Linke/Beck, 2019: 22). Im Konzept des Shopfloor Management wird diese Rolle um drei weitere Rollen ergänzt. Die Führungskraft wird zudem als Moderator, als Trainer und als Mentor gesehen. In diesen zusätzlichen Rollen ist die Führungskraft als »Bindeglied zwischen Individuum und Organisation« (Bayas-Linke/Beck, 2019: 21) zu verstehen.

Als Moderator steuert die Führungskraft die Diskussion und ermöglicht den Mitarbeitern, die eigene Meinung einzubringen. Er versucht, die Mitarbeiter zum Konsens zu führen und so für die Arbeitsgruppe wichtige Erkenntnisse zu erlangen. Die eigene Meinung stellt die Führungskraft zurück, wenn sie in der Rolle des Moderators agiert. Die Mitarbeiter beteiligen sich aktiv an der Entscheidungsfindung. Ziel des Moderators ist es, Ergebnisse herbeizuführen und Entscheidungen in der Arbeitsgruppe zu treffen.

Als Trainer analysiert die Führungskraft die Ist-Situation in der Arbeitsgruppe und legt den Fokus auf das Identifizieren von Lücken in den Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten der Mitarbeiter. Insofern ist der Blickwinkel des Trainers defizitorientiert. Basierend auf den Erkenntnissen, die aus der Analyse der Ist-Situation gewonnen werden, entwickelt der Trainer ein Personalentwicklungskonzept und setzt dieses Konzept auch selbst um. Er ist dabei auch für die Vermittlung der Inhalte zuständig. Der Mitarbeiter wird als Konsument von Wissen gesehen und hat eine eher passive Funktion. Das Ziel des Trainers ist es, die Kenntnisse und Fähigkeiten der Mitarbeiter zu erweitern.

Als Mentor verfolgt die Führungskraft das Ziel, die Weiterentwicklung der Mitarbeiter im Hinblick auf die Erreichung eines vereinbarten Entwicklungszieles voranzutreiben. Die Rolle des Mentors ist gekennzeichnet vom Konzept der Hilfe zur Selbsthilfe und ähnelt damit eher einem Coach. Der Mentor ist zurückhaltend im Äußern von konkreten Lösungsvorschlägen, sondern zeigt stattdessen verschiedene Alternativen auf. Er liefert Anregungen und Beispiele und unterstützt den Mitarbeiter bei der eigenständigen Entwicklung von Lösungen. Die Beteiligung des Mitarbeiters im Rahmen dieser Form des Mentorings ist sehr hoch. (vgl. Bayas-Linke/Beck, 2019: 22)

Verschiedene Autoren verstehen Coaching und Mentoring nicht als klassische Beratungsinstrumente und ordnen sie deshalb nicht in die Kategorie Along-the-Job ein. Stattdessen ergänzen sie die Systematisierung um die Kategorie Parallel-to-the-Job, in der ausschließlich die Instrumente Coaching und Mentoring eingeordnet sind. (so z. B. Schmeisser u. a., 2013: 77 sowie Wagner/Rehder, 2017: 35) Im vorliegenden Buch wird dieser zusätzlichen Aufgliederung nicht gefolgt, weshalb Abbildung A.8 nur sechs (anstatt sonst sieben) Kategorien der laufbahnbegleitenden Personalentwicklung enthält. Neben Coaching und Mentoring werden in diesem Buch auch Maßnahmen der Karriereberatung und des Erfahrungsaustausches sowie die Beteiligung eines Mitarbeiters an einem Förderkreis zur Kategorie Along-the-Job hinzugerechnet (ebenso in Berthel/Becker, 2017: 545).

Im Rahmen der Karriereberatung wird Karriereplanung betrieben. »Zentrale mögliche Stellenfolgen innerhalb eines betrieblichen Karrieresystems« (Berthel/Becker, 2017: 576) werden gedanklich vorweggenommen. Die Karriereberatung wird vielfach auch als Laufbahnberatung bezeichnet. Bei einer umfangreichen Definition des Laufbahnbegriffs ist die klassische Führungskarriere, oder auch »vertikale Karriere« (Lang-von Wins/Triebel, 2012: 42) nur eine von vielen verschiedenen Möglichkeiten, um im Berufsleben erfolgreich zu sein. Die Grenzen zwischen Laufbahn- und Lebensberatung verschwimmen zunehmend. Um geeignet beraten zu können, sollte zwischen dem Berater und dem Klienten ein tragfähiges Vertrauensverhältnis bestehen. Der Karriereberater sollte den Klienten zudem als ganze Person wahrnehmen und nicht nur als arbeitenden Menschen. (vgl. Lang-von Wins/Triebel, 2012: 45) Damit wird die Abgrenzung zwischen Karriereberatung und Coaching ebenfalls zunehmend schwieriger. Lang-von Wins und Triebel gehen sogar davon aus, dass es sich beim Coaching um eine Unterform der Karriereberatung handelt (vgl. Lang-von Wins/Triebel, 2012: 47).

Narrativ-konstruktivistische Ansätze in der Karriereberatung fokussieren sich auf die Lebensgeschichte des Klienten und versuchen sich darin, Sinn- und Bedeutungskonstruktionen zu entwerfen, die mit ganz bestimmten Ereignissen im Leben des Klienten verbunden sind. So werden »Lebensthemen« (Lang-von Wins/Triebel, 2012: 50) identifiziert, anhand derer Karriereberatung durchgeführt wird. Grundlegende Merkmale dieser Art der konstruktivistischen Karriereberatung sind laut Gerstenmaier die folgenden Punkte:

• Ausgangspunkt der Karriereberatung ist die Fähigkeit des Menschen, selbst aktiv zu werden und zu handeln. Selbststeuerung wird als Basis für die Entstehung von Wissen und damit auch für die Entwicklung von Karriere gesehen.

• Es wird davon ausgegangen, dass Wissen auf Erfahrungen basiert. Die Konstruktion von Wissen ist abhängig davon, wie Situationen wahrgenommen werden und wie die vorhandenen Rahmenbedingungen interpretiert und genutzt werden.

• Karriereberatung ist eine Intervention, die dazu dient, selbstaktives Handeln zu unterstützen und Selbstorganisation zu fördern. Ebenso ist Karriereberatung förderlich für die »Vertiefung gemeinsam geteilten Wissens« (Lang-von Wins/Triebel, 2012: 51) in Teams und anderen Arbeitsgruppen. (vgl. Gerstenmaier, 2003: 7 f)

Die Karriereberatung kann von einem unabhängigen Karriereberater durchgeführt werden oder aber von einem im Unternehmen oder für das Unternehmen tätigen Karriereberater. Erfolgt die Karriereberatung durch einen unabhängigen Berater, so ist die Beratung ergebnisoffen und kann auch dazu führen, dass der Klient sich (mit Unterstützung des Karriereberaters) außerhalb des bisherigen Unternehmens nach Möglichkeiten der Karriereentwicklung umsieht. Die Karriereberatung im Unternehmen hingegen hat zum Ziel, die unternehmensinterne Karriereentwicklung des Mitarbeiters zu planen.

Ein Förderkreis umfasst Mitarbeiter aus unterschiedlichen Bereichen des Unternehmens, die gemeinsam verschiedene Fördermaßnahmen durchlaufen, Problemlösungen erarbeiten und zu bestimmten Themen (z. B. zur Führungskompetenz) Erfahrungen austauschen (vgl. Krämer, 2012: 56). Ein positiver Nebeneffekt der Teilnahme an einem Förderkreis ist der Aufbau eines tragfähigen beruflichen Netzwerks (vgl. Berthel/Becker, 2017: 580), das oftmals auch noch lange nach Beendigung der Personalentwicklungsmaßnahme vorhanden ist.

Erfahrungsaustausch (oder auch »peer supervision«) ist als Unterstützungsmaßnahme geeignet, wenn verschiedene Mitarbeiter im Unternehmen z. B. an einer Qualifizierungsmaßnahme teilnehmen. Tauschen diese Mitarbeiter sich untereinander über das Gelernte bzw. über die eigenen Erfahrungen in der Anwendung des Gelernten aus, so wird das als Erfahrungsaustausch bezeichnet. (vgl. Berthel/Becker, 2017: 580) Nun ist es übliche Praxis in Unternehmen, dass Mitarbeiter sich untereinander austauschen. Von einem Erfahrungsaustausch im Sinne einer konkreten Personalentwicklungsmaßnahme kann aber nur gesprochen werden, wenn der Erfahrungsaustausch in einem institutionalisierten Rahmen stattfindet oder aber dem Erfahrungsaustausch ganz bewusst Raum und Zeit eingeräumt wird.

2.4.2.3 Stellenbegleitende Personalentwicklungsmaßnahmen

Stellenbegleitende Personalentwicklungsmaßnahmen werden in der Kategorie Near-the-Job zusammengefasst (vgl. Berthel/Becker, 2017: 545). Sie erfolgen innerhalb von zeitlich befristeten Sonderaufgaben. Near-the-Job-Maßnahmen haben also nicht nur einen Bezug zur eigentlichen Arbeitsaufgabe, sondern gehen noch darüber hinaus. (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 604) Berthel und Becker ordnen die Lernstatt, den Qualitätszirkel und die Projektarbeit dieser Kategorie zu (vgl. Berthel/Becker, 2017: 545).

Im Rahmen der Lernstatt findet ein selbstorganisierter Erfahrungsaustausch in einer Arbeitsgruppe statt, der dazu dient, das Wissen um betriebliche Zusammenhänge zu verbessern (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 604). Dem Teilnehmer an der Lernstatt wird arbeitsplatznah zusätzliches Wissen vermittelt. Die in der Lernstatt erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten können produktionsnah eingesetzt werden, sofern die Lernstatt gut vorbereitet ist und eine intensive Begleitung der Teilnehmer stattfindet. (vgl. Krämer, 2012: 57)

Ein Qualitätszirkel ist eine Gesprächsrunde, die sich in regelmäßigen Abständen trifft und gemeinsam mit einem Moderator ein bestimmtes Thema bespricht (vgl. Krämer, 2012: 60). Im Qualitätszirkel werden z. B. Schwachstellen identifiziert und Verbesserungen der Produktqualität oder der Prozessgestaltung angestrebt (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 604). Ein wesentliches Merkmal eines Qualitätszirkels ist die freiwillige Teilnahme der Mitarbeiter. Dadurch wird sichergestellt, dass sich wirklich nur Mitarbeiter beteiligen, die ein starkes eigenes Interesse am Thema haben.

Der Einbezug der Mitarbeiter in die Lösungsfindung hat grundsätzlich eine positive Motivationswirkung. Allerdings kann die Motivation der Teilnehmer auch ins Gegenteil umschlagen, wenn die erarbeiteten Verbesserungsvorschläge dann doch nicht realisierbar sind und eben nicht umgesetzt werden. (vgl. Krämer, 2012: 60)

Die Mitarbeit in einem zeitlich befristeten Projekt kann ebenfalls zur Personalentwicklung beitragen. Gerade in der Führungskräfteentwicklung ist Projektarbeit ein beliebtes Instrument, um den fachlichen Horizont und die Sozialkompetenz der Nachwuchsführungskräfte zu erweitern. (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 604) Ein gutes Beispiel für die Anwendung von Projektarbeit in der Personalentwicklung bietet das Siemens Management Learning Programm.

Das Siemens Management Learning Programm als Beispiel für die Nutzung von Projektarbeit in der Personalentwicklung

Die Teilnehmer am Siemens Management Learning Programm werden in Arbeitsgruppen von vier bis sechs Personen eingeteilt und müssen für eine Unternehmensabteilung ein echtes Geschäftsprojekt entwickeln, das sog. Business Impact Project. Das Projekt wird in der jeweiligen Arbeitsgruppe gemeinsam bearbeitet. In Zusammenarbeit mit der Unternehmensabteilung, in der das Geschäftsprojekt relevant ist, wird der Projektvorschlag anhand eines ebenfalls in Projektarbeit erstellten Transferplans im Anschluss daran tatsächlich umgesetzt. Wichtig für die Beurteilung der Projektarbeit ist, dass das Business Impact Project einen ganz konkreten, messbaren Nutzen für die betroffene Abteilung und das Unternehmen bringt. Lernen und Arbeiten im Projekt werden so untrennbar miteinander verbunden. (vgl. Fassnacht, 2017 und Holtbrügge, 2013: 137)

Im Folgenden kommt der Personalentwickler Matthias Bellmann, der das Programm 1999 mit konzipiert hat, selbst zu Wort.

Was ist unter Business Impact Projects zu verstehen?

Matthias Bellmann: »Es handelt sich hier um konkrete Probleme aus dem Unternehmensalltag. Die Teilnehmer müssen die Projekte, die sie bearbeiten möchten, selbst identifizieren und die entsprechende Führungskraft davon überzeugen, dass sie auch die Projektkosten trägt. Das Team hat dann vier bis sechs Monate lang Zeit, seine Aufgabe zu lösen und ein konkretes messbares Ergebnis zu erzielen. (…) Diese Vorgehensweise birgt Vorteile für das Unternehmen und den Teilnehmer. Hier wird an ganz realen Geschäftsproblemen gearbeitet, und zwar von Personen, die nicht unmittelbar aus diesem Bereich stammen und unter Umständen Tausende von Kilometern entfernt voneinander leben und arbeiten. Die Lernenden sind hoch motiviert, denn ihre Projektergebnisse werden später auch umgesetzt. Die Resultate aus diesen Projekten stehen übrigens allen Kollegen im Konzern via Intranet zur Verfügung.« (Hönicke, 1999).

Ist in diesem Zusammenhang auch die konkrete Vorbereitung der Mitarbeiter auf die virtuelle Arbeitswelt wichtig?

Matthias Bellmann: »Das Programm an sich fördert ja schon die virtuelle Arbeitswelt. Schließlich finden weite Teile der Lernarbeit online statt. Auch die Kommunikation im Rahmen der Projekte erfolgt via Netz. Die Teilnehmer lernen somit, Vertrauen in die virtuelle Welt zu entwickeln. Dazu gehört aber auch eine entsprechende Disziplin in der Zusammenarbeit. Jeder muss sich darauf verlassen können, dass der Kollege seinen Part entsprechend pünktlich liefert. Nur so kann ein Unternehmen wie Siemens die Vorteile einer vernetzten Arbeitswelt nutzen.« (Hönicke, 1999).

Die Assistententätigkeit und die Stellvertretertätigkeit sind zwei weitere Instrumente, die in der Personalentwicklung zum Einsatz kommen. Sie werden von Dillerup und Stoi als stellenbegleitend angesehen und in die Kategorie Near-the-Job eingeordnet (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 604). Andere Autoren sehen diese beiden Instrumente der Personalentwicklung eher als beratende Maßnahmen und ordnen sie in die Kategorie Along-the-Job ein (vgl. Schmeisser u. a., 2013: 77 und Holtbrügge, 2013: 137). Unabhängig von der unterschiedlichen Einordnung ist die Erklärung der Funktionsweise der beiden Instrumente hingegen vergleichbar: Eine vorübergehende oder schrittweise Übernahme von Tätigkeiten, Kompetenzbereichen und auch von Verantwortung ermöglicht es dem rangniedereren Mitarbeiter, sich langsam an die anspruchsvollere, höherwertigere Tätigkeit zu gewöhnen und sich damit auf eine zukünftige Führungsposition vorzubereiten. (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 604 sowie Holtbrügge, 2013: 137)

2.4.2.4 Stellenferne Personalentwicklungsmaßnahmen

Die stellenfernen Personalentwicklungsmaßnahmen werden auch als Kategorie Off-the-Job bezeichnet (vgl. Berthel/Becker, 2017: 545). Ein direkter Bezug zwischen dem Arbeitsalltag und dem Inhalt der Maßnahmen besteht nicht oder nur in sehr geringem Umfang, weshalb der Praxistransfer des so erlernten Wissens den Mitarbeitern oftmals schwerfällt (vgl. Schmeisser u. a., 2013: 78). Off-the-Job-Maßnahmen werden darüber hinaus häufig von unternehmensexternen Weiterbildungsinstitutionen angeboten.

Eine von Ute Reuter 2018 veröffentlichte quantitativ-empirische Umfrage unter Frauen in und auf dem Weg in Führungspositionen (n=202) zeigt, dass 38,9 Prozent der befragten Frauen in einem Unternehmen arbeiten, in dem Weiterbildungsveranstaltungen mit geringem inhaltlichem Bezug zur eigenen Tätigkeit im Rahmen der Personalentwicklung von unternehmensexternen Institutionen angeboten werden. (vgl. Reuter, 2018: 3)

Methoden des Präsenzlernens

Lehrende und Lernende halten sich beim Präsenzlernen am selben Ort auf. Es ist unkompliziert möglich, eine direkte Kommunikation zwischen den Lehrenden und den Lernenden aufzubauen, die sich nicht nur auf verbale Kommunikation beschränkt, sondern sämtliche Formen der nonverbalen Kommunikation beinhaltet. Auch die Lernenden selbst können sich untereinander ad hoc und ohne zeitliche Verzögerung austauschen. (vgl. Berthel/Becker, 2017: 565) Als »traditionelle Methoden des Präsenzlernens« (Holtbrügge, 2013: 137) werden die folgenden Instrumente der Personalentwicklung bezeichnet: Fachvorträge, Fachseminare, Kongresse, Konferenzen, Fallstudien, Planspiele und Rollenspiele.

Fachvorträge stellen Informationen zu einem bestimmten fachlichen Thema in komprimierter, zumeist abstrakter Form dar. Die Vermittlung des Fachwissens erfolgt systematisch und in kurzer Zeit. Die angewandte Vorgehensweise der Wissensvermittlung ist theoretisch-deduktiv. (vgl. Holtbrügge, 2013: 137) Es wird ein theoretisches Modell vorgetragen, aus dem Schlüsse für praktische Verhaltensmuster abgeleitet werden können. Die Übertragung der theoretischen Inhalte auf die eigene Unternehmenspraxis wird dabei den Teilnehmern weitgehend selbst überlassen.

Fachseminare sind ein weiteres Beispiel für eine traditionelle Methode des Präsenzlernens (vgl. Schmeisser u. a., 2013: 78). In ihrer strikten Form sind Fachseminare eine Aneinanderreihung von Fachvorträgen zu einem Themenfeld (vgl. Berthel/Becker, 2017: 566). Sie dienen der Wissensvermittlung in einer möglichst lernförderlichen Umgebung und finden zumeist in eigens dafür angemieteten Räumlichkeiten außerhalb des Unternehmens statt. Das Seminarangebot richtet sich entweder an die Mitarbeiter eines einzelnen Unternehmens (firmenspezifische Fachseminare) oder an Mitarbeiter aus verschiedenen Unternehmen (offene Fachseminare). Das Wissens- und Verhaltensspektrum der Teilnehmer kann in einem Fachseminar stressfrei erweitert werden. Gerade der Abstand zum Alltagsgeschäft und zum Unternehmen (insbesondere in offenen Fachseminaren) ermöglicht es den Teilnehmern, sich unvoreingenommen auf neue Inhalte einzulassen. (vgl. Krämer, 2012: 61)

Eine Herausforderung ist bei Fachseminaren der Praxistransfer. War der Teilnehmer im Fachseminar selbst nur passiver Zuhörer, hat eine Rezipientenhaltung eingenommen und hat sich nicht selbst aktiv eingebracht, so wird ihm die Übertragung der Inhalte in sein Alltagsgeschäft sehr schwerfallen. (vgl. Krämer, 2012: 61) Bei der Gestaltung der Fachseminare sollte darauf geachtet werden, dass die Teilnehmer aktiviert und dazu aufgefordert werden, eigene Praxisbeispiele einzubringen und insgesamt ein intensiver Einbezug der Teilnehmer in den Seminarablauf stattfindet. Der früher in Fachseminaren so beliebte Frontalunterricht sollte weitgehend vermieden und durch eine möglichst interaktive Gestaltung des Fachseminars ersetzt werden.

Kongresse und Konferenzen (vgl. Berthel/Becker, 2017: 545) beschäftigen sich auf wissenschaftlicher Ebene mit einem Thema. Die Teilnahme an einem Kongress oder einer Konferenz sollte deshalb in der Personalentwicklung nur in Erwägung gezogen werden, wenn der Teilnehmer bereits vertiefte Kenntnisse auf dem in dem Kongress bzw. in der Konferenz besprochenen Themengebiet hat (vgl. Berthel/Becker, 2017: 567). Sinnvoll ist die Teilnahme an einem Kongress oder einer Konferenz insbesondere dann, wenn der Mitarbeiter selbst zum Thema etwas zu sagen hat. Für einen High Potential kann die Möglichkeit, auf einer Konferenz vorzutragen, einen positiven Motivationsschub auslösen und damit als Anreiz wirken, ein Thema noch intensiver für sich selbst zu erschließen. Für das Unternehmen stellt die aktive Beteiligung eines Mitarbeiters an einer Konferenz oder an einem Kongress eine gute Möglichkeit dar, die führende Stellung des Unternehmens im betreffenden Gebiet darzustellen und so Imagewerbung für das eigene Unternehmen zu betreiben.

Fallstudien dienen dazu, Entscheidungssituationen und Herausforderungen aus der betrieblichen Praxis zu simulieren (vgl. Berthel/Becker, 2017: 567). Die Vorgehensweise bei Fallstudien ist empirisch-induktiv (vgl. Holtbrügge, 2013: 138). Den Teilnehmern werden bestimmte Informationen zu einem fiktiven Fall zur Verfügung gestellt. Diese Informationen sind meist so allgemein gehalten, dass es keine optimale Lösung gibt. Das führt dazu, dass die Teilnehmer zusätzliche Annahmen treffen müssen und abschließend eine Lösung unter Unsicherheit erarbeiten. (vgl. Berthel/Becker, 2017: 567)

Teilnehmer, die bereits ein grundlegendes theoretisches Wissen zum Thema haben, lernen im Rahmen der Fallstudie, dieses Wissen um die eigenen Erfahrungen zu ergänzen, auf einen praktischen Fall anzuwenden und eigene Entscheidungen zu treffen. (vgl. Berthel/Becker, 2017: 567) Die Teilnahme an einer Fallstudie fördert unternehmerisches Denken und Handeln. Wenn die Fallstudie im Team bearbeitet wird, so wird darüber hinaus die Teamfähigkeit der Teilnehmer verbessert. (vgl. Krämer, 2012: 56)

Eine Variante der Fallstudien ist das Planspiel. Anders als beim Einsatz von Fallstudien werden bei Planspielen zusätzlich interaktive Problemlösungsaspekte mitberücksichtigt. Die Dynamik und Komplexität der betrachteten praktischen Herausforderungen ist bei einem Planspiel deutlich höher als bei einer Fallstudie. Planspiele eignen sich nicht zur Wissensvermittlung, sondern werden hauptsächlich eingesetzt, um interpersonale Qualifikationen zu schulen. Beispiele für interpersonale Qualifikationen, die in einem Planspiel erlernt, verändert bzw. verbessert werden können, sind:

• die Einstellung der Teilnehmer zu einem bestimmten Thema,

• die Kommunikationsfähigkeit der Teilnehmer,

• die Durchführung interaktiver Prozesse der Problemlösung und des Konfliktmanagements,

• die Umsetzung von theoretischem Wissen in der Praxis und

• das Beurteilungsvermögen der Teilnehmer. (vgl. Berthel/Becker, 2017: 568)

In Rollenspielen werden nicht nur Lösungen entwickelt (wie in der Fallstudie und im Planspiel), sondern die Lösungen müssen gegenüber anderen Interessengruppen argumentativ vertreten werden (vgl. Holtbrügge, 2013: 138). Die Teilnehmer eines Rollenspiels müssen sich in die Standpunkte der anderen Rollenspieler hineindenken und auf sie eingehen können. Eine ungeschickte Argumentationslinie oder ein unangemessenes Verhalten provoziert im Rollenspiel sofort eine Gegenreaktion. Der Rollenspieler erhält damit ein unmittelbares Feedback. (vgl. Berthel/Becker, 2017: 568 f) Es entsteht ein direkter Lerneffekt. Rollenspiele werden deshalb häufig dazu eingesetzt, um Konfliktsituationen zu simulieren und so die Teilnehmer auf schwierige Gehaltsverhandlungen, heikle Trennungsgespräche oder auch auf den Umgang mit Kundenbeschwerden vorzubereiten (vgl. Holtbrügge, 2013: 138). Auf die Durchführung von Rollenspielen wird in Kapitel B 4.4.5 im Rahmen der Methoden der Kollegialen Beratung näher eingegangen.

Des Weiteren gibt es innovative Formen der Kompetenzvermittlung, die ebenfalls unter die Kategorie Off-the-Job fallen (vgl. Schmeisser u. a., 2013: 78) und in Präsenzveranstaltungen angeboten werden. Ein Beispiel hierfür sind Outdoor-Trainings (vgl. Schmeisser u. a., 2013: 78), die draußen stattfinden und dabei die Natur als grundsätzliches Lernfeld verwenden (vgl. Schad, 2004: 23; Schmidt u. a., 2011: 213 und Spielberger, 2016: 21). Es werden im Outdoor-Training vier Dimensionen miteinander verknüpft:

• Bewegung: Der Schwerpunkt der Übungen im Outdoor-Training liegt auf dem physischen Erleben einer maximalen Handlungsorientierung.

• Abenteuer: Zu Beginn des Outdoor-Trainings sind die Konsequenzen des eigenen Verhaltens noch nicht bekannt. Dadurch werden die Bewegungserlebnisse verstärkt und tiefgehend emotional verankert.

• Natur: Die freie Natur wird von den Teilnehmern als potentiell gefährlich empfunden und wirkt deshalb als Verstärker für die emotionale Verankerung der Erlebnisse.

• Kommunikation: Die Erlebnisse werden sprachlich aufbereitet und so im Bewusstsein der Teilnehmer erneut verankert. (vgl. Schad, 2004: 24 f)

Ein großer Vorteil von Outdoor-Trainings ist das ganzheitliche Lernen. Die Lerninhalte werden über alle fünf Sinne des Menschen vermittelt: auditiv, visuell, physisch, taktil und mental. (vgl. Schad, 2004: 54) Darüber hinaus werden die Teilnehmer dazu gebracht, die eigene Komfortzone zu verlassen. Sie kommen oftmals physisch und auch psychisch an ihre Grenzen. Viele der Aufgaben im Outdoor-Training lassen sich zudem alleine gar nicht lösen. Die Teilnehmer werden quasi zu teamorientiertem Verhalten gezwungen. (vgl. Molan-Grinner, 2004: 80 ff) Erfolg oder Misserfolg in der Aufgabenbewältigung kann direkt nachvollzogen werden. Eine unmittelbare Verknüpfung mit den realen Teamprozessen ist möglich. (vgl. Spielberger, 2016: 23)

Methoden des Distanzlernens

Beim Distanzlernen halten sich die Lehrenden und die Lernenenden nicht am gleichen Ort auf und Lehren und Lernen finden unter Umständen auch nicht zur gleichen Zeit statt (vgl. Berthel/Becker, 2017: 565).

Erfolgt beim Distanzlernen der Einsatz moderner Medien innerhalb von umfassenden Lernsystemen, so wird auch vom sog. E-Learning gesprochen. Unter dem Oberbegriff E-Learning (vgl. Holtbrügge, 2013: 138) hat sich in den vergangenen Jahren eine ganze Reihe von informationstechnologisch unterstützten Personalentwicklungsinstrumenten im Unternehmensalltag etabliert. Digitale Medien werden für die Darstellung und Verbreitung von Lehrinhalten und Lehrmaterialien eingesetzt. Der Lernerfolg hängt dabei stark von den angewandten pädagogischen, methodischen und didaktischen Konzepten ab, an die sich die Technik anzupassen hat – und nicht umgekehrt. (vgl. Berthel/Becker, 2017: 564)

E-Learning kann als Computer-based oder Web-based Training angeboten werden:

• Computer-based Training bezeichnet die Programmierung und multimediale Bereitstellung von Lehrinhalten auf elektronischen Speichermedien. Die Überprüfung des Lernergebnisses kann mittels sequentieller Programme erfolgen. Der Mitarbeiter muss dabei in einer vorgesehenen Reihenfolge Aufgaben lösen und erhält direkt die Rückmeldung, ob die jeweiligen Antworten richtig oder falsch sind. (vgl. Holtbrügge, 2013: 138)

• Web-based Training bezieht zusätzlich das Intranet oder das Internet zur Vermittlung der Lehrinhalte mit ein. Die Teilnehmer kommunizieren außerdem auch miteinander. Die Kommunikation kann synchron erfolgen, z. B. in einem Chatroom oder asynchron via E-Mails oder in Newsgroups. (vgl. Holtbrügge, 2013: 138)

Zur Vermittlung der Lehrinhalte werden sowohl im Computer-based Training als auch im Web-based Training Texte, Podcasts oder Videos erstellt. Die Erstellung der Lehrmaterialien ist sehr zeitaufwändig, weshalb sich Kosteneinsparungen durch E-Learning erst ab einer großen Teilnehmerzahl realisieren lassen. (vgl. Holtbrügge, 2013: 139)

Der Teilnehmer profitiert insoweit vom E-Learning, als dass er selbst bestimmen kann, wann und wo er die Lerninhalte konsumiert und in welchem Tempo er sich neues Wissen aneignet. Der Mitarbeiter kann das Lerntempo flexibel an seine eigenen Bedürfnisse anpassen. Auch die Dauer des Lernprozesses lässt sich vom Teilnehmer beliebig variieren. Die Anpassung an den eigenen Arbeitsrhythmus ist gut machbar. So kann ein Mitarbeiter jeden Vormittag eine Stunde mit dem E-Learning verbringen, wohingegen ein anderer Mitarbeiter sich immer freitagnachmittags mit den Lehrinhalten beschäftigt. (vgl. Krämer, 2012: 55 sowie Berthel/Becker, 2017: 564)

Verknüpfung von Präsenzlernen und Distanzlernen

Blended Learning ist der Oberbegriff für verschiedene Konzepte integrierten Lernens, bei denen sowohl Methoden des Präsenzlernens als auch Methoden des Distanzlernens (»Distance Learning«) in einer Personalentwicklungsmaßnahme angewandt werden und sich sinnvoll ergänzen (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 605). In der Personalentwicklung in Unternehmen ist die Kombination von Präsenz- und Distanzlernen gängige Praxis (vgl. Holtbrügge, 2013: 139).

Die Siemens AG z. B. bindet Blended Learning-Konzepte bereits seit den 1990er Jahren Jahren aktiv in die Personalentwicklung ein (vgl. Fassnacht, 2017), und zwar im Rahmen des Management Learning Programms. Im folgenden Interviewauszug erklärt Matthias Bellmann die Besonderheiten des Programms mit Bezug zum Blended Learning.

Auszug aus einem Interview mit Matthias Bellmann, Personalentwickler bei Siemens, zum Management Learning Programm

Was ist das Neue an Ihrem Management Learning Programm?

Matthias Bellmann: »Unsere Führungskräfte der verschiedenen Levels (…) entwickeln sich systematisch und gezielt weiter. Dabei bieten wir fünf jeweils einjährige Programme an. Während dieser Zeit bleibt die Gruppe zusammen. Allen Programmen gemeinsam ist der Einsatz neuer Medien und Distance-Learning-Methoden sowie die Arbeit an gesellschaftsrelevanten Projekten. Dabei lösen sich die Phasen des Selbstlernens und der Teamarbeit ab.« (…)

Werden die Führungskräfte für diese Fortbildung freigestellt?

Matthias Bellmann: »Keinesfalls. Jedes Programm findet tätigkeitsbegleitend statt. Die Teilnehmer sind lediglich während der Workshops nicht an ihrem Arbeitsplatz. Ansonsten eigenen sie sich über Distance-Learning das erforderliche Fachwissen an und kommunizieren mit der Kollegen ihrer Lerngruppe über das Intranet.«

Das ist ja ein beachtliches Zeitinvestment, das die Teilnehmer hier erbringen müssen.

Matthias Bellmann: »Richtig. Man muss jedoch bedenken, daß ein systematischer Kompetenzaufbau über einen längeren Zeitraum hinweg erfolgen muss. Nur so lassen sich Einstellungen und Verhaltensweisen nachhaltig verändern. Schließlich kann ein Unternehmen nicht lebenslanges Lernen zur Philosophie des Hauses erklären und dann potentielle Manager mit einer Kurzausbildung in eine leitende Aufgabe entlassen. Führungskompetenz in einer Woche vermitteln zu wollen, ist eine Utopie, auch wenn viele Seminaranbieter dies in ihren Hochglanzbroschüren versprechen.« (Hönicke, 1999).

2.4.3 Personalentwicklung vor dem bzw. beim Austritt aus dem Unternehmen

Die Kategorie Out-of-the-Job (ganz rechts in Abb. A.8) stellt eine Besonderheit in der Personalentwicklung dar. Der Bezug der in ihr enthaltenen Instrumente zur Tätigkeit ist sehr gering. Mit Hilfe dieser Instrumente soll der Austritt des Mitarbeiters aus dem Unternehmen erleichtert werden. Der Austritt des Mitarbeiters kann dabei entweder in den Arbeitsmarkt oder in den Ruhestand erfolgen. (vgl. Schmeisser u. a., 2013: 78)

Berthel und Becker betrachten Maßnahmen der Kategorie Out-of-the-Job nicht als Beitrag zur Personalentwicklung, weil sie ihrer Meinung nach nicht »der unmittelbaren betrieblichen Zielerreichung« (Berthel/Becker, 2017: 546) dienen. Dem ist zu widersprechen. Im Folgenden wird sowohl für das Outplacement als auch für die Ruhestandsvorbereitung dargelegt, dass beide Maßnahmen sowohl direkt als auch indirekt positive Auswirkungen auf das Unternehmen haben und es damit sehr wohl wert sind, im Rahmen der Personalentwicklung durchgeführt zu werden.

2.4.3.1 Outplacement

Outplacement kann eingesetzt werden, wenn der Trennungsprozess von einem Mitarbeiter eingeläutet wurde (vgl. Bartscher/Nissen, 2017: 501) und der Austritt des Mitarbeiters aus dem Unternehmen in den Arbeitsmarkt bevorsteht (vgl. Schmeisser u. a., 2013: 78). Dabei kann der Austritt in den Arbeitsmarkt freiwillig oder unfreiwillig erfolgen. Kündigt der Mitarbeiter selbst, so wird das Unternehmen keine Veranlassung haben, den Mitarbeiter auch noch bei der Suche nach einer neuen Stelle zu unterstützen. Erfolgt der Austritt in den Arbeitsmarkt hingegen unfreiwillig, d. h. das Unternehmen kündigt dem Mitarbeiter, so sollten die Entscheidungsträger im Unternehmen darüber nachdenken, dem Mitarbeiter Unterstützung im Rahmen von Outplacement anzubieten.

Eine Kündigung ist mit sozialen Härten verbunden, die im Rahmen des Outplacements verringert werden sollen. Der Arbeitgeber kann den Mitarbeiter z. B. bei der Suche nach einem neuen Arbeitsplatz tatkräftig unterstützen. (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 605) Konkrete Maßnahmen, die im Rahmen des Outplacements vom Unternehmen selbst durchgeführt werden können, sind

• das Angebot eines Bewerbungstrainings,

• die psychologische Betreuung des Mitarbeiters und

• die bezahlte Freistellung von der Arbeit für den Zeitraum, in dem ein Bewerbungsgespräch ansteht. (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 616)

Darüber hinaus kann das Unternehmen den Kontakt zu einem professionellen Berater vermitteln, der dann eine sog. Outplacementberatung durchführt (vgl. Boenig, 2015: 1). Manche Unternehmen überlassen es dem Mitarbeiter selbst, sich eine Beratungsgesellschaft seines Vertrauens zu suchen, übernehmen aber die Kosten der Beratung bis zu einem vorher festgelegten Maximalbetrag (vgl. Boenig, 2015: 18).

Outplacementberatung findet zumeist als Einzelberatung statt, kann aber auch als Gruppenberatung durchgeführt werden (vgl. Boenig, 2015: 6). Gruppenberatung ist dann sinnvoll, wenn die Kündigung nicht nur einen einzelnen Mitarbeiter betrifft, sondern z. B. alle Mitarbeiter eines Geschäftsbereichs, weil dieser aus strategischen Gründen geschlossen wird, oder gar alle Mitarbeiter einer Tochtergesellschaft, weil diese sich in einem Insolvenzverfahren befindet.

Ein Unternehmen, das den gekündigten Mitarbeitern Outplacementleistungen anbietet, zeigt seine Fürsorgepflicht und betreibt damit sowohl in der Innen- als auch in der Außenwirkung Imagepflege. Es wird deutlich, dass das Unternehmen sich um seine Mitarbeiter sorgt und kümmert, auch über die Dauer des Arbeitsverhältnisses hinaus. (vgl. Boenig, 2015: 13)

Um es in den Worten der Personaldirektorin eines Produktionsunternehmens auszudrücken: »Eigentlich erwarten wir, dass die Trennung friedlich vonstattengeht und am besten sorgen Sie [Anmerkung: der Outplacementberater] dafür, dass wir alle keine Befürchtungen mehr haben und wir wieder an das Unternehmen glauben. Vielleicht kommen die Mitarbeiter ja auch in ein paar Jahren wieder, denn eigentlich dürfen wir auf das Know-how nicht verzichten.« (Boenig, 2015: 13).

Einen Einblick in den Einsatz von Outplacementberatung in der Unternehmenspraxis gibt das Interview mit der Outplacementberaterin Nina Lehmann:

Interview mit Nina Lehmann, Career Coach bei von Rundstedt & Partner GmbH zum Thema Outplacementberatung. Das Interview wurde von Ute Reuter geführt.

Wer beauftragt normalerweise die Outplacementberatung? Das Unternehmen oder der Mitarbeiter selbst?

Nina Lehmann: »Meistens wird die Beratung vom Unternehmen beauftragt. Wie z. B. bei Restrukturierungen, größeren Personalabbaumaßnahmen oder aber auch bei Kündigungen einzelner Mitarbeiter. Den Mitarbeitern wird dann im Rahmen eines Aufhebungsvertrags eine Outplacementberatung angeboten. In den letzten Jahren haben wir jedoch den Trend beobachtet, dass sich Mitarbeiter oder Führungskräfte auch vermehrt als sog. Privatzahler an uns wenden, entweder aufgrund einer Aufhebung des Arbeitsvertrages oder um die eigene Karriere weiterzuentwickeln. Mitarbeiter und Führungskräfte beschäftigen sich immer mehr mit ihrer eigenen Karriere und möchten diese aktiv mitgestalten. Sie fragen sich: Was sind meine Stärken und Kompetenzen, was bewegt mich, welche Werte sind mir wichtig, in welchen Bereichen kann ich meine Kompetenzen einbringen und stifte einen Mehrwert, welches berufliche Ziel ist der nächste Schritt in meiner Karriere.«

Wie läuft eine Outplacementberatung normalerweise ab? Bitte gib uns ein praktisches Beispiel aus Deiner Beratungserfahrung.

Nina Lehmann: »Die Beratung beginnt normalerweise mit der sog. Standortbestimmung. Dabei arbeiten wir mit unserem Klienten an den folgenden drei Fragestellungen: Was kann ich? Was will ich? Was braucht der Arbeitsmarkt? Daraus lässt sich dann die berufliche Zielsetzung ableiten. Die Standortbestimmung ist vor allem dann sehr wichtig, wenn sich der Klient andere Tätigkeitsinhalte oder einen Branchenwechsel wünscht. Ein Beispiel: In der Standortbestimmung habe ich mit einem Versuchsingenieur herausgearbeitet, dass es sein Wunsch war, eine Tätigkeit im Bereich Wissensvermittlung auszuüben. Hierfür brachte er die entsprechenden Kompetenzen mit, weshalb sich daraus die berufliche Zielsetzung des Berufsschullehrers ergab. Steht die Zielsetzung, erstellen wir im nächsten Schritt gemeinsam die schriftlichen Bewerbungsunterlagen. Danach wird an der mündlichen Kommunikation gearbeitet. Hierbei kommen auch Trainings, wie z. B. ein Interviewtraining zum Einsatz. Parallel dazu entwickeln wir mit dem Klienten eine Strategie, wie er die passende Position findet. Die Zugangswege zum Arbeitsmarkt sind abhängig von dem Berufsbild, dem Karrierelevel und der Branche und können sehr unterschiedlich sein. Von einer klassischen E-Mail-Bewerbung auf eine Stellenanzeige, über Bewerbungen an spezialisierte Personalberater, über eigene Netzwerke oder Social-Media-Netzwerke bis hin zur Initiativbewerbung gibt es heutzutage einen bunten Strauß an Möglichkeiten, eine neue Position zu finden. Dabei unterstützen wir unsere Klienten als Marktexperten und bereiten sie gezielt auf die Vorstellungsgespräche vor. Sobald der Klient dann einen Arbeitsvertrag vorliegen hat, beraten wir ihn bei der Entscheidungsfindung. Je nach Beratungsprogramm sogar darüber hinaus, während der Phase des sog. Onboardings in der Probezeit der neuen Position. Jeder Erfolg unserer Klienten ist ein ganz besonderer Erfolg und wird in unseren Niederlassungen mit dem Läuten der Jobglocke gefeiert.«

Wie lange dauert es, bis ein Mitarbeiter mit Hilfe von Outplacementberatung einen neuen Job findet?

Nina Lehmann: »Die Suchdauer bis zum Erfolg lag im Jahr 2018 im Durchschnitt bei 4,7 Monaten. Diese ist jedoch abhängig von der Branche, Funktion und Alter des Klienten. So liegt die durchschnittliche Suchdauer bei einem Klienten im Alter von 36-40 Jahren bei 3,8 Monaten, bei einem Klienten über 56 Jahren jedoch bereits bei 5 Monaten. In der Regel finden unsere Klienten mit unserer Hilfe doppelt so schnell einen neuen Job als ohne Beratung.«

Wovon hängt die Dauer des Beratungsprozesses in erster Linie ab?

Nina Lehmann: »Die Dauer des Beratungsprozesses ist, wie soeben beschrieben, abhängig von Faktoren wie der Funktion, der Branche, der Hierarchieebene, sowie regionalen Besonderheiten, der Mobilität und Umzugsbereitschaft. Darüber hinaus ist die Dauer durch das gewählte Beratungsprogramm bedingt: Zeitlich limitierte Programme starten bei einem 4-Monats-Paket und andere gehen über 6-12 Monaten. Andere Klienten beraten wir zeitlich unlimitiert, d. h. so lange bis sie einen neuen Job gefunden haben und auch noch während ihrer Probezeit beim neuen Arbeitgeber.«

Je länger der Beratungsprozess dauert, desto höher sind natürlich die Beratungskosten. Warum bzw. wann lohnt es sich für Unternehmen trotzdem, gekündigten Mitarbeitern eine Outplacementberatung zu bezahlen?

Nina Lehmann: »Mit einer Outplacementberatung investiert ein Unternehmen in der Regel in sein Betriebsklima und in die Motivation der verbleibenden Mitarbeiter. Wenn die verbleibenden Mitarbeiter sehen, dass der Arbeitgeber versucht, Mitarbeiter auch im Fall einer Trennung fair und wertschätzend zu behandeln und sie bei der beruflichen Neuorientierung unterstützt, kann dies die Bindung der verbleibenden Mitarbeiter sogar stärken. Hinzu kommt, dass das Unternehmen sein Image und die Attraktivität als Arbeitgeber nicht nur nach innen festigt, sondern auch nach außen gegenüber Kunden, Lieferanten und Gewerkschaften. Der frühzeitige Start einer Outplacementberatung bringt Unternehmen auch eine Kostenersparnis. Denn findet der Mitarbeiter schnell eine neue Aufgabe kann die Restlaufzeit seines Arbeitsvertrags verkürzt werden und mögliche langwierige Rechtsstreitigkeiten werden ebenfalls vermieden.«

Liebe Nina, vielen Dank für den Einblick in die Berufspraxis einer Outplacementberaterin.

Neben der positiven Imagewirkung, die der Einsatz von Outplacementberatung nach sich zieht (vgl. Bartscher/Nissen, 2017: 503), gibt es noch einen weiteren, ganz handfest kostenbezogenen Mehrwert für das Unternehmen, das die Kündigung eines Mitarbeiters plant: Nach der Kündigung hat der Arbeitsvertrag des Mitarbeiters in den meisten Fällen noch eine teilweise ganz erhebliche Restlaufzeit (vgl. Boenig, 2015: 16). Das Unternehmen bietet dem Mitarbeiter nun einen Aufhebungsvertrag an, der eine Freistellung, eine Abfindung und die Outplacementberatung umfasst. Sobald der Aufhebungsvertrag unterschrieben ist, tritt der Mitarbeiter in die Outplacementberatung ein. Die Freistellung beginnt zeitgleich und dauert bis zum im Aufhebungsvertrag vereinbarten Termin. Es steht schon vor Beginn der Beratung fest, dass der Mitarbeiter das Unternehmen auf jeden Fall verlassen wird.

Outplacementberatung wird entweder nach tatsächlich erbrachten Stunden mit einem Stundensatz zwischen 250 € und 500 € (zzgl. MwSt) abgerechnet oder es werden Pauschalkostensätze vereinbart. In der Literatur wird davon ausgegangen, dass die Kosten zwischen 6.000 € und 10.000 € für die Beratung liegen. (vgl. Boenig, 2015: 7) In der Praxis ist die Bandbreite nach Erfahrung von Outplacementberaterin Nina Lehmann sogar noch wesentlich größer und bewegt sich je nach Programm und abhängig vom bisherigen Jahresgehalt zwischen 4.500 € und 25.000 € für die Beratung.

Zunächst mag sich das nach hohen Kosten anhören (vgl. Bartscher/Nissen, 2017: 503), wird aber das monatliche Gehalt des Mitarbeiters mit den Kosten gegengerechnet, die für die Outplacementberatung anfallen, so ist gerade bei hochdotierten Arbeitsverträgen schnell ersichtlich, dass das Unternehmen auch monetär vom Outplacement profitiert, wenn der Mitarbeiter schnell einen neuen Arbeitsplatz findet (vgl. Boenig, 2015: 7).

Das klassische Outplacement kann auch durch ePlacement ergänzt bzw. ersetzt werden. Dabei wird die persönliche Beratung durch eine kostengünstigere, zeitsparendere und teilindividuelle Online-Beratung ergänzt oder sogar ganz ersetzt. Zusätzlich wird die Bestandsaufnahme, die in persönlichen Outplacementberatungen im Gespräch erfolgt, durch eine Fragebogenerhebung ersetzt. (vgl. Bartscher/Nissen, 2017: 505)

Für den Fall, dass eine große Anzahl an Mitarbeitern freigesetzt wird, kann die Einsetzung einer Transfergesellschaft in Erwägung gezogen werden. Diese Form der Unterstützung für gekündigte Mitarbeiter ist nicht zu verwechseln mit der Gruppenoutplacementberatung. (vgl. Boenig, 2015: 21) Es handelt sich dabei um keine Personalentwicklungsmaßnahme, sondern um die Gründung einer eigenständigen Gesellschaft, in die die gekündigten Arbeitsverhältnisse überführt werden (vgl. Stock, 2010: 12 ff). Der breiten Öffentlichkeit ist der Begriff der Transfergesellschaft seit der Insolvenz der Drogeriemarktkette Schlecker im Jahr 2012 bekannt. Problematisch war im Fall Schlecker die sehr große Anzahl der Kündigungen (mehr als 11.200 Mitarbeiter) und die Finanzierung der Transfergesellschaft, weshalb letztlich keine Einsetzung einer solchen erfolgte. (vgl. Preuß u. a., 2012)

2.4.3.2 Ruhestandsvorbereitung

Steht altersbedingt der Austritt aus dem Unternehmen bevor, so ist es sinnvoll, Maßnahmen der Ruhestandsvorbereitung zu ergreifen. Ruhestandsvorbereitung ist eine Personalentwicklungsmaßnahme, die in die Kategorie Out-of-the-Job eingeordnet werden kann (vgl. Wagner/Rehder, 2017: 35).

Der Übergang in den Ruhestand kann durch Altersteilzeit erleichtert werden (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 605). Bei der Altersteilszeit handelt es sich um eine Sonderform der Teilzeitarbeit, bei der der Mitarbeiter während eines bestimmten, vorher festgelegten Zeitabschnitts vor dem Eintritt in den Ruhestand nur noch in Teilzeit arbeitet. Damit wird ein gleitender Übergang in den Ruhestand möglich. Bei der Altersteilzeit wird das Arbeitszeitvolumen verringert. Besonders bei körperlich stark beanspruchenden Tätigkeiten ist die Altersteilzeit damit eine gute Möglichkeit, um auf die gesunkene Belastbarkeit des älteren Mitarbeiters zu reagieren. (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 618)

Anders ist das beim Vorruhestand. Hier wird der Eintritt in den Ruhestand vorgezogen und die Lebensarbeitszeit des Mitarbeiters wird verkürzt. (vgl. ebd.)

Wird die Perspektive der verschiedenen Arbeitszeitmodelle eingenommen, so handelt es sich sowohl bei der Altersteilzeit als auch beim Vorruhestand um chronometrische Arbeitszeitmodelle. In beiden Fällen wird das Arbeitszeitvolumen variiert. (vgl. Dillerup/Stoi, 2013: 620)

2.4.4 Softwaregestütztes Matching: Welche Personalentwicklungsmaßnahme eignet sich für wen?

Die Auswahl der (vermeintlich) passenden Personalentwicklungsmaßnahme kann entweder von der Führungskraft (top-down) oder vom Mitarbeiter selbst (bottom-up) ausgelöst werden. In beiden Fällen ist es eine wichtige Voraussetzung für den Erfolg der Personalentwicklung, dass die gewählte Maßnahme auch tatsächlich zum betreffenden Mitarbeiter passt. Daraus ergeben sich in Abhängigkeit vom jeweiligen Auslöser verschiedene Herausforderungen:

• Top-down muss die Führungskraft zum einen den Mitarbeitern gut kennen bzw. dessen Entwicklungspotential korrekt einschätzen können. Die Führungskraft muss zum anderen über einen breiten Überblick über alle zur Auswahl stehenden Personalentwicklungsmaßnahmen verfügen. Da die Führungskraft des Öfteren vor der Frage steht, welche Personalentwicklungsmaßnahme für einen bestimmten Mitarbeiter sinnvoll ist, sollte davon ausgegangen werden, dass sie zumindest einen rudimentären Überblick hat. Allerdings umfassend dürfte der Überblick trotzdem nicht sein.

• Bottom-up sollte zum einen angenommen werden können, dass der Mitarbeiter sich selbst und sein Entwicklungspotential korrekt einschätzen kann. Es stellt sich aber die Frage, ob das wirklich zutreffend ist. Oftmals weichen Selbst- und Fremdeinschätzung diametral voneinander ab. Das lässt sich sehr gut veranschaulichen, indem das Riemann-Thomann-Kreuz im Team bearbeitet wird. Zuerst schätzt jedes Teammitglied sich selbst und seine Teamkollegen ein. In einem zweiten Schritt werden dann die Selbst- und die Fremdeinschätzung miteinander verglichen. Bei der Durchführung dieser Übung in Teams von Studierenden weichen die Einschätzungen oftmals sehr stark voneinander ab. Zum anderen muss auch der Mitarbeiter einen umfassenden Überblick über alle zur Auswahl stehenden Personalentwicklungsmaßnahmen und deren Anwendbarkeit haben. Davon auszugehen wäre sicherlich zu ambitioniert, wie anhand der Vielzahl an möglichen Maßnahmen, die in den vorangegangenen Kapiteln geschildert wurden, überdeutlich wird.

Soll die Auswahl der Personalentwicklungsmaßnahmen auf Basis von nachvollziehbaren Vergleichskriterien erfolgen, so ist es unerlässlich, dass der jeweilige Auslöser (sei es nun der Mitarbeiter oder die Führungskraft) sich softwareseitig unterstützen lässt.

Anna Kaiser und Jana Tepe schildern sehr plastisch, wie es aussieht, wenn Unternehmen die Auswahl von Personalentwicklungsmaßnahmen ohne Softwareunterstützung durchführen und welche Vorteile sich ergeben, wenn Software as a Service (SaaS) Lösungen eingesetzt werden.

Auszug aus einem Interview mit Anna Kaiser und Jana Tepe, beide Geschäftsführerinnen und Gründerinnen der Tandemploy GmbH, zum Thema Softwaregestütztes Matching

Wir haben uns (…) über die angebliche Technikfeindlichkeit der Personaler unterhalten. Gibt es hier in der letzten Zeit Veränderungen?

Anna Kaiser: »Ja, das merke ich schon! Zwar gibt es immer noch Unternehmen, die bei Cloud-Lösungen erst einmal zusammenzucken. Es werden aber deutlich weniger. Die Firmen merken natürlich, dass sie mit ihren bisherigen, oft tatsächlich noch sehr händischen an die Grenzen stoßen. Ich kenne DAX-Konzerne, die ihre Mentoring Programme immer noch in Excel-Tabellen organisieren: Eine Spalte für die Mentoren, eine für die Mentees. Das ist wenig skalierbar, sehr aufwendig und oft profitieren am Ende nur sehr wenige Kolleginnen und Kollegen von dem Angebot! Das ist schade, und zur heutigen Zeit auch einfach nicht mehr ausreichend. New Work Konzepte – und davon haben fast alle Unternehmen ja sehr tolle! – bleiben eben viel zu oft Konzepte und schlummern in Schubladen vor sich hin, weil die Umsetzung und Koordination zu kompliziert ist. Da können digitale Tools natürlich ungemein helfen.«

Die Digitalisierung ist in aller Munde und mit eurem Start-up tragt ihr ja auch einen gewissen Teil dazu bei. Wie hat sich die Digitalisierung in der letzten Zeit auf Euer Business-Modell ausgewirkt?

Jana Tepe: »Unsere Lösungen waren von Beginn an digital, d. h. wir haben die Digitalisierung dafür genutzt, Herausforderungen in Unternehmen cleverer und gezielter anzugehen und – ja! – ein stückweit auch demokratischer anzugehen. Unsere SaaS wird z. B. bottom-up, d. h. von den Mitarbeitern selber gesteuert, die Digitalisierung macht’s möglich und entlastet damit gleichzeitig HR und Management. Denn warum sollen nur die sich für neue Arbeitsweisen und mehr Flexibilität einsetzen? Am Ende bedeutet das Teamwork, Kompromisse – und vor allem einen gemeinsamen Weg! Übrigens auch mit White und Blue Collar Mitarbeitern.« (Eggert, 2018).

3 Personalführung

»Der wahre Herrscher macht nicht viele Worte. Ist sein Werk vollendet, die Tat vollbracht, dann sagen die Menschen: Es geschah wie von selbst.« (Lao-Tse, 2005: Vers 17).

Führung ist für jede Organisation, für jedes Unternehmen ein besonders wichtiges Thema. Die große Herausforderung liegt darin, dass Führung von den Mitarbeitern hauptsächlich dann wahrgenommen wird, wenn sie manchmal, immer mal wieder oder auch dauerhaft nicht funktioniert (vgl. Rose, 2019a: 18).

Mitarbeiter tendieren dazu, sich besonders die Beispiele schlechter Führung zu merken und diese dann auch bereitwillig mit anderen Mitarbeitern im Gespräch zu teilen. Das wiederum ist äußerst negativ fürs Betriebsklima, wie das Interview mit Marco Nink deutlich zeigt. (vgl. Backovic/Fischer, 2018)

Auszug aus einem Interview mit Marco Nink, Strategieberater und Herausgeber des Gallup-Engagement-Index, zum Thema Personalführung

Herr Nink, Ihre Studie, der Gallup-Engagement-Index, zeigt wieder einmal: Die meisten Angestellten schieben Dienst nach Vorschrift oder haben innerlich gekündigt. (…)

Marco Nink: »Dienst nach Vorschrift heißt ja nicht, dass die Leute komplett demotiviert sind. Sie machen ihren Job, sie machen ihn durchaus gut, sie sind im Grunde genommen sogar mit ihrer Tätigkeit zufrieden. Aber es wäre mehr drin, wenn ihr Chef einen besseren Job machen würde.«

Das klingt nach einem schnell gefundenen Sündenbock.

Marco Nink: »Da ist etwas dran. Allerdings sind Dienst nach Vorschrift oder – schlimmer noch – eine innere Kündigung immer ein Resultat davon, was ich als Mitarbeiter am Arbeitsplatz erfahre. Wenn ich z. B. nie oder nur selten Anerkennung erhalte, ist das enorm demotivierend. (…)

Menschen, die innerlich gekündigt haben, wirken auf ihr Umfeld wie ein Energiestaubsauger. Wenn Sie jeden Mittag mit so jemandem in die Kantine gehen, ist es nur eine Frage der Zeit, bis ein Ansteckungseffekt greift – was gefährlich ist. Jedoch sind unter denjenigen, die am liebsten gehen würden, häufig Fachexperten, Leistungsträger oder zukünftige Talente, die wichtig für den Unternehmenserfolg sind. Diese Personen sollen Unternehmen nicht verlieren. Im Schnitt muss ein Betrieb anderthalb Jahresgehälter eines Mitarbeiters für Personalsuche und Einarbeitung aufbringen, um ihn zu ersetzen. (…)

Es mangelt (den Chefs) vor allem an Selbstreflexion – und das nicht aus böser Absicht. Keine Führungskraft steht morgens auf und denkt sich: »Heute will ich schlecht führen.« Jeder Manager geht davon aus, dass er einen guten Job macht. Das bestätigen auch unsere Umfragen. Die Realität sieht allerdings anders aus.«

Nämlich wie?

Marco Nink: »Wir haben einmal bei Mitarbeitern, die ihren Job hingeschmissen haben, erhoben, dass fast die Hälfte aller Kündigungen auf das Konto der jeweiligen Führungskraft ging. Der direkte Vorgesetzte hat also großen Einfluss darauf, ob die Bedürfnisse seiner Mitarbeiter erfüllt werden - oder nicht.« (…)

Das Verhalten eines Chefs ist häufig auch Resultat der eigenen Unternehmenskultur. Wie schaffen es Führungskräfte, Muster aufzubrechen, die über Jahre entstanden sind?

Marco Nink: »In jeder Kultur gibt es Führungskräfte, die unter den gleichen Bedingungen einen viel besseren Job machen als andere. An denen sollten sich alle Führungskräfte orientieren. Die Geschäftsleitung muss einen Veränderungsprozess nicht nur anstoßen, sondern auch langfristig verfolgen.« (Backovic/Fischer, 2018).

Ein Qualitätsmerkmal guter Führung ist also, dass sie im Grunde genommen nicht wahrgenommen wird (vgl. Rose, 2019a: 18). Das wiederum macht es sehr komplex, Handlungsempfehlungen für Führungskräfte zu formulieren, die beinhalten, wie Führung aussehen kann und was gute Führung ausmacht. Trotzdem und gerade deshalb ist es unerlässlich, sich mit dem Thema Personalführung intensiv auseinanderzusetzen.

3.1 Was ist Führung?

Führung kann aus verhaltenswissenschaftlicher Perspektive als die Fähigkeit beschrieben werden, nicht nur Manager, sondern auch Leader zu sein (vgl. Pellny u. a., 2014: 11). Eine Führungskraft, die Management betreibt, ist fachlich und methodisch fit. Eine Führungskraft, die Leadership ausübt, verbindet ihr gelebtes Wertesystem mit ihrer Sozialkompetenz und ihrer Selbstkompetenz (vgl. Pellny u. a., 2014: 11). Abbildung A.9 verdeutlicht die Abgrenzung zwischen Leadership und Management grafisch.

Abb. A.9: Abgrenzung zwischen Leadership und Management (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an und Erweiterung von Bild 2 in Pellny u. a., 2014: 12)

Die fachliche Kompetenz und die methodische Kompetenz, die Pellny u. a. der Managementebene zuordnen (vgl. Pellny u. a., 2014: 12), lassen sich unter dem Oberbegriff der Sachkompetenz zusammenfassen. Das Ausmaß der Sachkompetenz einer Führungskraft trägt positiv dazu bei, Ziele und Aufgaben mit Hilfe von geeigneten Methoden und Techniken im Team zu bewerkstelligen. Eine Führungskraft, die über ein hohes Maß an Sachkompetenz verfügt, ist als Manager zu sehen.

Viele Führungskräfte werden ausschließlich oder größtenteils aufgrund ihrer Sachkompetenz befördert. Der Psychologe Laurence J. Peter (1969) beschreibt in seiner Forschung ein sich aus einer Beförderung aufgrund von Sachkompetenz ergebendes Phänomen, das sog. Peter-Prinzip: Wird ein sachkompetenter Mitarbeiter zur Führungskraft befördert, so kommt es laut Peter dazu, dass dieser Mitarbeiter sich als unfähig erweisen kann, die Führungsposition auch tatsächlich auszufüllen. (vgl. Verboomen, 2018: 9) Das Peter-Prinzip ist – obschon von einem Wissenschaftler formuliert – als mehr oder weniger humoristisch zu sehen und legt eine leicht zynische Betrachtungsweise von Organisationen an den Tag. Dennoch macht es auf eine kritische Situation aufmerksam, die in Organisationen durchaus eine praktische Relevanz hat (vgl. Verboomen, 2018: 14).

Es genügt als Führungskraft tatsächlich nicht, »nur« ein Manager zu sein. Zusätzlich zur Sachkompetenz, die einen guten Manager ausmacht, bedarf es weiterer Kompetenzen, namentlich der Sozialkompetenz und der Selbstkompetenz. Eine Führungskraft sollte auch über diese beiden Kompetenzen verfügen und zudem bereit und in der Lage sein, werteorientiert zu führen. Erst in Kombination der genannten Kompetenzen und unter Berücksichtigung der eigenen Werte, der im Team geltenden Werte und der für das Unternehmen festgelegten Werte wird die Führungskraft erfolgreich agieren können. Es gilt:

Leadership + Management = Führung

Aus der Sicht der Führungskraft beinhaltet eine Führungskarriere (im Gegensatz zum neueren Modell der Fachkarriere) darüber hinaus den Aspekt der Personalverantwortung. Eine Führungskraft, die einem Team vorsteht (= Teamleiter) hat Verantwortung für die ihr unterstellten Teammitglieder. Grundsätzlich sind die Anforderungen, die an einen Teamleiter gestellt werden, deshalb dieselben wie an jede andere Führungskraft mit Personalverantwortung auch (vgl. Niermeyer/Postall, 2010: 222). Dementsprechend gelten die vorgenannten Ausführungen auch für die Personalführung im Team.

In der traditionellen Führungsforschung liegt der Hauptfokus auf dyadischen Interaktionen. Die Führung von Teams findet in der traditionellen Führungsforschung hingegen kaum Berücksichtigung, und zwar weder bei der Theorieentwicklung noch bei der Theorieüberprüfung. Stattdessen liegt der Fokus zumeist auf Aspekten der individuellen Führung (vgl. auch Wagner/Rehder, 2017: 77). In diesem Buch wird besonderes Augenmerk auf die kollektive Führung im Allgemeinen und die Personalführung im Team im Besonderen gelegt.

3.2 Führung in gemischten Teams

Teams zeichnen sich durch Vielfalt aus. Wie im Riemann-Thomann-Kreuz gezeigt, sind Teammitglieder in ihrer Sozialkompetenz ganz unterschiedlich ausgeprägt. Dieser Bestandteil der Vielfalt wird im Unternehmensalltag gemeinsam mit verschiedenen anderen Themen unter dem Oberbegriff der Diversität (diversity), zusammengefasst. Vielfalt ist ein positiv besetzter Begriff. Es hört sich gut an, viele verschiedene Mitarbeiter in einem Team zu bündeln und so »von allem etwas zu haben« und in der Lage zu sein, als Team möglichst vielseitig und unabhängig zu agieren. In Unternehmen ist diese Vielfalt durch den hohen Grad an internationaler Vernetzung der Wirtschaft und das damit in Zusammenhang stehende Zusammenarbeiten in virtuellen Teams von großer Bedeutung. Auch der demografische Wandel ist eine wichtige Komponente. So werden aufgrund des gestiegenen Rentenalters immer mehr ältere Mitarbeiter länger berufstätig bleiben. Die älteren Teammitglieder gilt es ebenso in die Teamarbeit einzubinden wie die jüngeren Mitarbeiter. Auch der Anteil an ambitioniert berufstätigen Frauen in Unternehmen steigt.

Diversität darf aber nicht nur ein Feigenblatt sein, sondern muss im Unternehmen auch gelebt werden, und zwar auf allen Ebenen. Das verdeutlicht auch das Interview mit Nico Rose.

Auszug aus einem Interview mit Nico Rose, Professor für Wirtschaftspsychologie an der International Management School und ehemalige Führungskraft bei der Bertelsmann-Gruppe, zum Thema Diversity

Diversity ist momentan en vogue. Du behauptest, dass sie keine besondere Errungenschaft ist. Was meinst du damit?

Nico Rose: »Du kannst eine diverse Belegschaft haben und dich toll nach außen repräsentieren, aber wenn ausschließlich die sog. »alten weißen Männer« das Sagen haben, ändert das nichts. In der Psychologie unterscheiden wir zwischen oberflächlicher Vielfalt und »Deep Diversity«. Ein Beispiel: Da ist der Vorstand in der Firma mit gleich vielen Frauen und Männern unterschiedlicher Ethnien besetzt. Aber wenn die vorher alle bei McKinsey waren und in Harvard studiert haben, bringen sie dieselbe Lebenserfahrung und dadurch auch ähnliche Perspektiven mit. Mitarbeiter*innen brauchen in erster Linie Teilhabe – das bloße Dasein genügt nicht. Für Unternehmen heißt das, sich vor allem um Inklusion zu bemühen.«

Wo müssen Unternehmen ansetzen, damit was vorangeht?

Nico Rose: »Einerseits in der Personalabteilung, weil da schon ausgesiebt wird, wer überhaupt zum Vorstellungsgespräch eingeladen wird. Studien zeigen, dass eine Person mit einem baugleichen Lebenslauf deutlich häufiger zu einem ersten Gespräch eingeladen wird, wenn oben ein Name wie Michael Schmidt statt Ali Öztürk steht. Das ist aber nicht alles. Auch die Geschäftsführung, die die Menschen ja einstellt, muss reflektieren, wen sie an Bord haben will. Gegenwärtig bleibt es da oft noch bei Lippenbekenntnissen. Klare Zielvorgaben für die HRler und auch Leitungen der einstellenden Abteilungen bei externen Besetzungen wie auch für interne Beförderungsrunden können hier helfen. Meist gibt es bei wichtigen Entscheidungen zuletzt eine Short List. Wer es dort nicht drauf schafft, ist aus dem Rennen. Ergo könnte eine Regel für die Besetzung einer Führungsrolle lauten: Wenn nicht mindestens 50 Prozent Frauen auf der Short List sind, wird das Budget für die Stelle nicht freigegeben. Ohne Druck passiert hier leider recht wenig – vor allem, wenn man es vorher ein paar tausend Jahre anders geübt hat.« (Golz, 2019: 2)

3.2.1 Diversity Management

Organisationen stehen vor der Herausforderung, sich ganz gezielt mit dem Management von Diversität (Diversity Management) zu beschäftigen. Sohn und Au sehen darin die große Aufgabe, vor der Unternehmen bereits heute stehen und in Zukunft stehen werden (vgl. Sohn/Au, 2017: 48; Hervorh. d. Verf.). Diversity Management geht weit über die Integration von Minderheitsgruppen hinaus (vgl. Süß/Kleiner, 2006: 57 ff), sondern bezieht sich vielmehr auf den kreativen Umgang mit heterogen zusammengesetzten Teams. Die Unterschiede zwischen den Teammitgliedern können dabei sowohl demografiebezogen als auch erfahrungs- oder persönlichkeitsbezogen sein. Auch die interkulturellen Unterschiede können an der Stelle eine große Rolle spielen. Es gilt, dass das Potenzial von gemischten Teams sich Großteils an den Schnittstellen zwischen verschiedenen Kompetenzfeldern befindet (vgl. Burkhardt, 2016: 40).

Jedes Teammitglied verfügt über ein ganz individuelles Profil, das von einer Vielzahl verschiedener Parameter beeinflusst wird. Diese Parameter wiederum machen die Unterschiedlichkeit im Team aus. In der Diversity Management-Praxis in deutschen Unternehmen werden überwiegend die in Tabelle A.4 gezeigten Merkmale und Merkmalsausprägungen berücksichtigt:

Tab. A.4: Merkmale und Merkmalsausprägungen in der Diversity Management-Praxis (Quelle: Krell, 2008: 64)

MerkmalMerkmalsausprägung

In der Literatur werden verschiedene Maßnahmen als zentral für den Erfolg von Diversity Management ansehen:

• Die Bildung von gemischten Teams,

• die strukturelle Institutionalisierung des Diversity Managements,

• die Schaffung einer Stelle oder einer Abteilung für Diversity Management,

• die Schaffung von Beratungsangeboten für Minderheitengruppen,

• die Einrichtung von Mentoring-Programmen,

• das Anbieten von Diversity Trainings,

• die Evaluation der Maßnahmen des Diversity Managements,

• die Formulierung von diversitätsorientierten Betriebsvereinbarungen, die diversitätsorientierte Gestaltung von personalwirtschaftlichen Aufgabenfeldern,

• die Einrichtung von diversitätsorientierten Angeboten, wie z. B. Kindergärten und Gebetsräumen,

• die Verankerung von Diversität in der Unternehmenskultur,

• die Ermittlung und Überprüfung des Bedarfs an Diversity Management-Maßnahmen,

• die flächendeckende Kommunikation von diversitätsbezogenen Aktivitäten sowie

• die Flexibilisierung der Arbeitszeiten. (vgl. Süß/Kleiner, 2006: 60)

Die von Gertraude Krell bereits 2008 genannten Schwerpunkte ( Tab. A.4) haben sich in den letzten Jahren in der Unternehmenspraxis nicht wesentlich verändert. Umso wichtiger ist es, sich (endlich) intensiv mit der Maßnahme auseinanderzusetzen, die von Süß und Kleiner als erstes genannt wurde: der Bildung von gemischten Teams ( Kap. B 2) und deren geeigneter Führung. (vgl. Süß/Kleiner, 2006: 60 sowie Krell, 2008: 69) Dabei sind nicht nur die verschiedenen möglichen Arten der formellen Teamführung zu berücksichtigen. Auch der sog. Supportive Leadership Ansatz verdient Beachtung, ebenso wie die verschiedenen Aspekte der informellen Teamführung.

3.2.2 Formelle Teamführung

Formelle Teamführung wird von einer Führungskraft praktiziert, die den Teammitgliedern gegenüber weisungsbefugt ist. Insofern entspricht der formelle Charakter der Führung gleichzeitig der Unterstellung des Teammitglieds im Rahmen eines hierarchischen Systems. Die Nähe einer Führungskraft zum Team drückt sich darin aus, dass zwischen teaminternen und teamexternen Führungskräften unterschieden wird (vgl., auch im Weiteren Kauffeld/Schulte, 2012: 563 und Wegge, 2004: 116 ff):

• Eine teaminterne Führungskraft ist ein Teil des Teams und agiert beispielsweise im Rahmen der Führung als Repräsentant.

• Im Gegensatz zur teaminternen Führungskraft hat die teamexterne Führungskraft eine größere Distanz zum Team. Sie ist z. B. der Vorgesetzte des gerade erwähnten Repräsentanten oder sie agiert im Rahmen der dyadischen Führung oder führt in Interaktion mit dem Team als Ganzes.

In der dyadischen Form der Teamführung werden Führungsaufgaben im direkten Kontakt mit einzelnen Teammitgliedern wahrgenommen. Die Führungskraft führt von Individuum zu Individuum. In Abbildung A.10 wird das durch die direkt zwischen der Führungskraft (links) und den Teammitgliedern (rechts, im Kreis von Team 1) verlaufenden Pfeile symbolisiert. Jeder Pfeil stellt dabei eine Anweisung dar, die der Teamleiter jeweils einem der Teammitglieder gibt oder eine Information, die der Teamleiter im dyadischen Kontakt an eines der Teammitglieder weitergibt.

Abb. A.10: Dyadische Führung (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Kauffeld/Schulte, 2012: 563 und Wegge, 2004: 119 f)

In den dyadischen Beziehungen lassen sich Unterschiede in der Regelmäßigkeit der Beziehungen zwischen der Führungskraft und den einzelnen Teammitgliedern beobachten. Kontakte können regelmäßig stattfinden oder eben nur nach (gefühltem und damit subjektivem) Bedarf entstehen. Initiator des Kontakts kann sowohl die Führungskraft als auch das Teammitglied sein. Gegebenenfalls wird die Kontaktaufnahme auch gemeinsam vereinbart. Darüber hinaus zeigen sich auch Unterschiede in der Qualität der Beziehungen zwischen den Beteiligten. (vgl. Wegge, 2004: 119 f)

Die Herausforderung an dieser Art der formellen Teamführung ist, dass die Führungskraft ausschließlich individuell führt. Die Kontextbedingungen der Teamarbeit werden nicht beachtet. (vgl. Kauffeld/Schulte, 2012: 563) Es handelt sich damit nicht um Teamführung im eigentlichen Sinne (vgl. Hackman, 1998: 249). Es ergeben sich zwangsläufig Informationsasymmetrien zwischen den einzelnen Teammitgliedern, die zu Konflikten untereinander oder zu Konflikten mit der Führungskraft führen können. Je nach Ausmaß der Beteiligung am Konflikt kann es sich dabei um interpersonale Konflikte oder um Intergruppenkonflikte handeln ( Kap. C 2.1).

Bei der direkten Teamführung werden in Teambesprechungen gemeinsame Ziele kommuniziert oder die Führungskraft gibt Informationen weiter, die für alle relevant sind. Diese Art der formellen Führung als Interaktion mit dem Team als Ganzes wird in Abbildung A.11 dargestellt. Die Führungskraft führt dabei in direkter Verbindung zu Team 2.

Abb. A.11: Interaktion mit dem Team als Ganzes (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Kauffeld/Schulte, 2012: 563 und Wegge, 2004: 117)

Die im vorangegangenen Kapitel genannten Herausforderungen bzgl. der Unterschiede in der Regelmäßigkeit und der Qualität der Beziehungen zwischen der Führungskraft und den Teammitgliedern ergeben sich in diesem Fall nicht. Die Führungskraft nimmt direkten Einfluss auf das gesamte Team. Alle in der Teambesprechung anwesenden Teammitglieder erhalten die notwendigen Informationen zeit- und wortgleich. Informationsasymmetrien treten nicht auf.

Von direkter Teamführung kann auch dann gesprochen werden, wenn die Übermittlung der Informationen z. B. im Wege einer Videokonferenz stattfindet, was im Zusammenhang mit der Führung virtueller Teams von großer Bedeutung ist (vgl. Wegge, 2004: 117). Diese Annahme kann unter Einbezug der neueren Wege der Informationsübermittlung auch auf Skype-Konferenzen und Webinare übertragen werden.

Bei der Führung über einen Repräsentanten stimmt sich der Repräsentant mit der gruppenexternen Führungskraft ab, und zwar sowohl über die Ziele als auch über die Aufgaben des Teams. Der Repräsentant fungiert dabei als wichtiges Bindeglied zwischen der Führungskraft und dem Team. (vgl. Wegge, 2004: 118) Abbildung A.12 zeigt diese Art der formellen Führung, dargestellt anhand der Verbindung zwischen der Führungskraft, dem Repräsentanten und Team 3.

Im organisationalen Alltag sind oftmals mehrere dieser formellen Führungsansätze in Kombination festzustellen. Das kann zur Herausforderung werden, wenn beispielsweise ein Repräsentant feststellt, dass die teamexterne Führungskraft nicht nur über ihn, sondern gleichzeitig auch dyadisch führt

Abb. A.12: Führung über einen Repräsentanten (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Kauffeld/Schulte, 2012: 563 und Wegge, 2004: 118)

und sich daraus ein Führungskonflikt ergibt. Ein Führungskonflikt ist als Organisationskonflikt zu verstehen und wird in Kapitel C 2.1.5 ausführlich behandelt. Um Führungskonflikte nach Möglichkeit zu vermeiden, sollten Führungsverantwortlichkeiten der internen und externen Teamführung genau geklärt sein und auch genau kommuniziert werden. (vgl. Kauffeld/Schulte, 2012: 563 sowie Wegge, 2004: 120)

3.2.3 Supportive Leadership Ansatz

Eine weitere Möglichkeit, sich dem Thema Teamführung zu nähern, ist der von Gehirnforscher Gerald Hüther entwickelte Ansatz der Supportive Leadership. Der Hauptfokus dieses Ansatzes ist, dass nicht der Führungsstil den Unterschied macht, sondern die Haltung der Führungskraft. (vgl. Doetsch, 2014: 21)

Die formelle Führungskraft, die Supportive Leadership praktiziert, legt eine Haltung an den Tag,

• die die Teammitglieder dazu einlädt, sich mit ihrer gesamten Energie und mit allen ihren Fähigkeiten in das Team einbringen zu wollen, sie ermutigt und sie im Idealfall auch inspiriert,

• die den Teammitgliedern Orientierung gibt, indem sie die Bedeutung des Arbeitsbeitrags jedes einzelnen Teammitgliedes zum Teamerfolg herausstellt und die Hintergründe und die Chancen von Veränderungsprozessen transparent macht, und

• mit der sich die Führungskraft für die Arbeitsbedingungen der Mitarbeiter verantwortlich zeigt und großes Interesse daran hat, es den Mitarbeitern zu ermöglichen, erfolgreich zu arbeiten, Ideen einzubringen und kreativ zu sein. (vgl. Doetsch, 2014: 29 sowie Hüther, 2012: 152, 170)

Tabelle A.5 gibt einen Überblick über die Komponenten des Supportive Leadership Ansatzes und zeigt, wie die Führungskraft im Idealfall zu den jeweiligen Komponenten steht.

Tab. A.5: Die Idealausprägung des Supportive Leadership Ansatzes (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Doetsch, 2014: 30)

Komponenten der Supportive LeadershipIdealausprägung: Die Führungskraft ….

Die Führungskraft hat eine Vorbildfunktion gegenüber ihren Teammitgliedern (vgl. Krell, 2008: 70) und trägt durch ihre dem Supportive Leadership Ansatz folgende und die Diversität berücksichtigende Führungsweise positiv zur Motivation der Teammitglieder bei.

3.2.4 Informelle Teamführung

Unter einer informellen Führungskraft wird ein Teammitglied verstanden, das im Team keine hierarchische Führungsfunktion innehat und damit rein formell den anderen Teammitgliedern gleichgestellt ist, aber z. B. aufgrund seiner Persönlichkeitsdisposition dazu neigt, trotzdem die Führungsrolle zu übernehmen. Wird diese informelle Übernahme einer Führungsrolle von den anderen Teammitgliedern akzeptiert, dann entsteht eine informelle Teamführung.

Informelle Teamführung wird sich im Prozess der Teaminteraktion langsam entwickeln (vgl. Wegge, 2004: 125). Begünstigend auf die Entwicklung einer informellen Teamführung wirkt, wenn

• die formelle Teamführung nur schwach ausgeprägt ist und sich dadurch ein Machtvakuum ergibt,

• die Teammitglieder mit der formellen Führung unzufrieden sind oder wenn

• keine hierarchische Teamführung vorhanden ist. Im letztgenannten Fall ist in der Literatur von »führerlosen Gruppen« (Wegge, 2004: 125) die Rede.

Im Gegensatz zu den weisungsbefugten Führungskräften haben informelle Führungspersonen keine ihnen formelle zugeordnete Macht, können mit ihren Entscheidungen aber dennoch andere beeinflussen.

Im Rahmen der informellen Teamführung bei führerlosen Gruppen können drei verschiedene Arten der Einflussnahme unterschieden werden:

• direkte Einflussnahme durch einen informellen Repräsentanten,

• partizipative Einflussnahme durch einen informellen Repräsentanten und

• dyadische Einflussnahme durch einen informellen Repräsentanten. (vgl. Wegge, 2004: 125)

Abschließend lässt sich ausführen, dass Teamführung sich oftmals (wenn nicht immer) aus den Teamprozessen ergibt. Effektive Teamführung sollte dementsprechend unter Berücksichtigung der im Team vorhandenen Diversität stattfinden.

3.3 Führungsstile und Führungsverhalten

Führungsverhalten wird von zwei großen Themenbereichen wesentlich geprägt: von der Einstellung der Führungskraft gegenüber den anstehenden Aufgaben (Aufgabenorientierung) und von der Einstellung der Führungskraft gegenüber den Personen, die es zu führen gilt (Personenorientierung). (vgl. Hintz, 2018: 19)

Zur Einführung in die Thematik bietet es sich an, zunächst einmal für sich selbst festzustellen, wie es um das eigene Führungsverhalten bestellt ist oder bestellt sein könnte. Die in Tabelle A.6 niedergelegten Aussagen beschreiben verschiedene Aspekte des (möglichen) Verhaltens als Führungskraft (vgl., auch im Weiteren, Hintz, 2018: 19 f).

Tab. A.6: Fragebogen zum Führungsverhalten (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Sergiovanni, Metzens und Burden (1969), zit. n. Hintz, 2018: 19 f)

PunktzahlNr.Wenn ich Führungskraft wäre…ankreuzen

Um das eigene Führungsverhalten zu ergründen, sollten die 18 Fragen folgendermaßen beantwortet werden: Stellen Sie sich vor, wie das eigene Verhalten wohl sein würde, wenn Sie Führungskraft im Unternehmen wären. Für den Fall, dass bereits eine Führungsposition besteht, so wird der Fragebogen nicht hypothetisch, sondern für die tatsächliche Situation im konkreten Team ausgefüllt. Es gibt fünf verschiedene Antwortmöglichkeiten: I = immer, H = häufig, G = gelegentlich, S = selten, N = nie.

Wichtig für die Beantwortung ist, dass es keine falschen oder richtigen Antworten gibt. Jeder Befragte füllt den Fragebogen nach bestem Wissen und Gewissen unter Berücksichtigung der eigenen Position, Persönlichkeit und Verhaltensorientierung aus.

Die Antworten zu den gestellten Fragen geben Aufschluss über die Aufgabenorientierung und die Personenorientierung der befragten Person als (potentielle) Führungskraft. Welche Bewandtnis die Aufgaben- und die Personenorientierung in der Frage nach dem Führungsstil hat, wird in den folgenden Unterkapiteln erklärt.

Zunächst erfolgt die Auswertung des Fragebogens dergestalt, dass die Antworten auf die jeweiligen Fragen mit einem Punktwert versehen werden. Dazu wird folgendermaßen vorgegangen:

• Im Fragebogen gibt es zwei Gruppen von Fragen.

– Gruppe 1 besteht aus den Fragen mit den Nummern 1, 3, 9, 10, 11, 15, 16 und 17. Die Nummern der Fragen aus Gruppe 1 sind in Tabelle A.6 grau hinterlegt.

– Gruppe 2 besteht aus den Fragen mit den Nummern 2, 4, 5, 6, 7, 8,12, 13, 14 und 18.

• Zunächst werden die Fragen aus Gruppe 1 mit den grau hinterlegten Nummern ausgewertet. Wurde eine dieser Fragen mit S = selten oder N = nie beantwortet, so wird neben die Frage in dem Feld mit der Überschrift ›Punktzahl‹ jeweils eine 1 eingetragen.

• In einem zweiten Schritt werden die Fragen aus der Gruppe 2 ausgewertet. Wurde einer dieser Fragen mit I = immer oder H = häufig beantwortet, so wird neben die Frage in dem Feld mit der Überschrift »Punktzahl« jeweils eine 1 eingetragen.

Ein Teil der 18 Fragen bezieht sich auf Personenorientierung und ein Teil auf die Aufgabenorientierung des Befragten.

Zur Personenorientierung:

• Die Personenorientierung ergibt sich aus den Antworten auf die Fragen 2, 4, 5, 6, 8, 10, 14, 16 und 18. Jede dieser Fragen, bei der in dem Feld mit der Überschrift ›Punktzahl‹ eine 1 eingetragen wurde, vergrößert den Wert der Personenorientierung der befragten Person. Zur besseren Abgrenzung der Punkte mit Bezug zur Personenorientierung werden die betreffenden 1er eingekreist. Alle eingekreisten 1er (also alle Punkte mit Bezug zur Personenorientierung) werden im Folgenden aufsummiert. Die sich ergebende Punktzahl (= Summe) in der Personenorientierung bewegt sich zwischen 1 und 9.

• Die Punktzahl, die bei der Personenorientierung erreicht wurde, wird auf der senkrechten Achse »Der Andere/Personenorientierung« in Abbildung A.13 abgetragen.

Zur Aufgabenorientierung:

• Die Aufgabenorientierung ergibt sich aus den Antworten auf die Fragen 1, 3, 7, 9, 11, 12, 13, 15 und 17. Jede dieser Fragen, bei der in dem Feld mit der Überschrift ›Punktzahl‹ eine 1 eingetragen wurde, vergrößert den Wert der Aufgabenorientierung der befragten Person. Alle Punkte mit Bezug zur Aufgabenorientierung (= alle nicht eingekreisten 1er) werden aufsummiert. Auch die sich ergebende Punktzahl (= Summe) in der Aufgabenorientierung bewegt sich zwischen 1 und 9.

• Die Punktzahl, die bei der Aufgabenorientierung erreicht wurde, wird auf der waagerechten Achse »ICH/Aufgabenorientierung« in Abbildung A.13 abgetragen.

Wurde beispielsweise bei der Personenorientierung die Summe 7 und bei der Aufgabenorientierung die Summe 3 errechnet, so wird in Abbildung A.13 im Feld (3,7) ein Kreuz gesetzt.

Nun stellt sich die Frage, was das für das eigene Führungsverhalten bedeutet? Um diese Frage zu beantworten, bedarf es sowohl der Erklärung der beiden Begrifflichkeiten Aufgabenorientierung und Personenorientierung als auch der

Abb. A.13: Verhaltensgitter (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Hintz, 2018: 23)

näheren Erläuterung der in Abbildung A.13 hervorgehobenen Minimal- bzw. Maximalausprägungen der jeweiligen Führungstypologie. Diese Erklärung liefert das folgende Kapitel. Anschließend wird die Verbindung zwischen der Führungstypologie und dem konkreten Führungsverhalten hergestellt und es werden Handlungsempfehlungen für Mitarbeiter thematisiert, wenn sie sich mit dem jeweiligen Führungsverhalten konfrontiert sehen.

3.3.1 Aufgaben- und Personenorientierung

Die Unterscheidung zwischen der Aufgaben- und der Personenorientierung geht zurück auf die Ohio-Studien (vgl. Berthel/Becker, 2017: 179) und wurde von Blake und Mouton (1964 im englischen Original und 1968 in der deutschen Übersetzung) aufgegriffen, um verschiedene Dimensionen von Führungsverhalten zu beschreiben.

• Die Dimension der Aufgabenorientierung wird im Modell von Blake und Mouton (1964) als »concern for production« (Berthel/Becker, 2017: 206) bezeichnet und beschäftigt sich mit der Frage, inwieweit die Führungskraft leistungsorientiert agiert. Neben der Leistung werden auch technische Aspekte der Aufgabe betont (vgl. Bartosch u. a., 2017: 9).

Bei einer ausgeprägten Aufgabenorientierung wird der Mitarbeiter als Werkzeug angesehen. Er hat der Erbringung einer Leistung zu dienen (vgl. Hintz, 2018: 19) und ist »Mittel zum Erreichen des Organisationsziels« (Bartosch u. a., 2017: 9). Der Mitarbeiter kann ggf. von der Führungskraft auch unter Druck gesetzt werden, um zu erreichen, dass er volle Leistung erbringt (vgl. Hintz, 2018: 19).

• Die Dimension der Personenorientierung wird von Blake und Mouton (1964) »concern for people« (Berthel/Becker, 2017: 206) genannt. Es geht dabei darum herauszufinden, inwieweit die Führungskraft sich um ihre Mitarbeiter kümmert und deren Belange in den Vordergrund stellt.

Bei einer ausgeprägten Personenorientierung werden zwischenmenschliche Beziehungen betont. Der Mitarbeiter wird in seiner Individualität wahrgenommen und von der Führungskraft entsprechend seiner Bedürfnisse und Ziele behandelt. Dieses Führungsverhalten entspricht dem aus den Ohio-Studien bekannten Konzept der rücksichtsvollen Führung. (vgl. Bartosch u. a., 2017: 9) Die personenorientierte Führungskraft geht davon aus, dass ihre Mitarbeiter Freude an der Arbeit empfinden können und aus eigenem Antrieb dazu bereit und auch in der Lage sind, überdurchschnittliche Leistungen zu erbringen (vgl. Hintz, 2018: 19).

Die zentralen Inhalte der Ohio-Studien und damit die Unterschiede in der Einstellung der personenorientierten und der aufgabenorientierten Führungskraft werden in Tabelle A.7 gegenübergestellt.

Tab. A.7: Zentrale Inhalte der Ohio-Dimensionen (Quelle: Wunderer, 2011: 206 zit. n. Berthel/Becker, 2017: 179).

PersonenorientierungAufgabenorientierung

3.3.2 Typologie der Führungsstile: Das Managerial Grid Modell

Die Dimensionen der Aufgaben- und der Personenorientierung dienen als Grundlage für eine von Blake und Mouton (1964, 1968) entwickelte Führungstypologie, die seither weite Verbreitung gefunden hat und in verschiedensten Lehr- und Fachbüchern beschrieben wurde (vgl. Blessin/Wick, 2014: 110 ff, Bartosch u. a., 2017: 11, Berthel/Becker, 2017: 206, Bartscher/Nissen, 2017: 120 und Hintz, 2018: 21).

Die Herleitung von 5 verschiedenen prägnanten Führungsstilen ergibt sich aus der Verbindung der beiden Dimensionen miteinander. Die grau hinterlegten Felder in Abbildung A.14 stellen die Bereiche dar, in denen davon ausgegangen wird, dass der jeweils genannte Führungsstil praktiziert wird, wenn die Aufgaben- bzw. die Personenorientierung den betreffenden Wert annimmt.

Abb. A.14: Führungsstile im Verhaltensgitter (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Bartscher/Nissen, 2017: 120)

Im Folgenden werden die 5 Führungsstile im Verhaltensgitter von Blake und Mouton (1964, 1968) näher beschrieben.

3.3.2.1 Überlebens-Management

Der Führungsstil (1,1), der von Blake und Mouton mit dem Begriff »Impoverished Management« (Bartscher/Nissen, 2017: 120) belegt wurde, ist gekennzeichnet von einer sehr geringen Einwirkung der Führungskraft sowohl auf die Aufgabe als auch auf den Mitarbeiter. Der englische Begriff ›impoverished‹ verdeutlicht sehr gut, worum es geht: Das Führungsverhalten ist verkümmert bzw. verarmt.

In deutschen Übersetzungen findet sich der Begriff »Überlebens-Management« (Bartosch u. a., 2017:11 und Hintz, 2018: 21). In der Maximalausprägung zeigt sich der Führungsstil des Überlebens-Managements im Feld (1,1) und damit im untersten linken Quadranten von Abbildung A.14. Bartscher und Nissen gehen davon aus, dass der Führungsstil des Überlebens-Managements aber nicht nur das Feld (1,1) prägt, sondern auch in den grau hinterlegten Feldern in der unmittelbaren Umgebung wirksam ist. Bis zu einer Aufgaben- und Personenorientierung von drei wird das Überlebens-Management als der prägende Führungsstil angesehen. (vgl. Bartosch u. a., 2017: 120)

Eine Führungskraft, die nur minimale Anstrengung darauf verwendet, die geforderte Arbeit zu erledigen, wird sich trotzdem gerade noch im Unternehmen halten können (vgl. Blessin/Wick, 2014: 111). Der Einfluss dieser Führungskraft im Überlebens-Management-Modus auf ihre Mitarbeiter ist allerdings äußerst schwach ausgeprägt. Die Abwesenheit von Führung ist sowohl unproduktiv als auch gefährlich, weil die Arbeitsergebnisse nicht von wesentlichem Interesse sind und zudem die Belange der Mitarbeiter nicht oder nur unzureichend berücksichtigt werden. (vgl. Hintz, 2018: 22) Das Überlebens-Management entspricht damit in weiten Teilen dem von Kurt Lewin beschriebenen Laissez-Faire-Führungsstil. (zur Führungsstilforschung von Kurt Lewin vgl. z. B. Bartscher/Nissen, 2017: 117) Blake und Mouton selbst charakterisieren das Überlebens-Management als den ungünstigsten der identifizierten Führungsstile (vgl. Bartscher/Nissen, 2017: 120).

3.3.2.2 Befehl-Gehorsam-Management

Blake und Mouton bezeichnen den Führungsstil (9:1) als »Authority-Compliance Management« (Bartscher/Nissen, 2017: 120). In der deutschen Übersetzung hat sich der Begriff »Befehl-Gehorsam-Management« (Hintz, 2018: 21) etabliert.

Eine Führungskraft, die Befehl-Gehorsam-Management praktiziert, wird im rechten unteren Bereich des Verhaltensgitters in Abbildung A.14 verortet. Die betreffende Führungskraft zeichnet sich durch einen hohen bis sehr hohen Wert in der Aufgabenorientierung aus, der einhergeht mit einem geringen oder sehr geringen Wert in der Personenorientierung (vgl. Blessin/Wick 2014: 111). Der Wert der Aufgabenorientierung liegt dementsprechend bei 7 oder mehr und der Wert der Personenorientierung entspricht 3 oder weniger. In Kombination der beiden Werte ergibt sich die Ausprägung des Befehl-Gehorsam-Managements (vgl. Bartscher/Nissen, 2017: 120).

Die Arbeitsergebnisse stehen bei diesem Ansatz ganz klar im Vordergrund. Einzig die Zielerreichung ist entscheidend. Die Belange der Mitarbeiter treten hinter den Zielen zurück. Individuelle Bedürfnisse werden nicht oder nur unzureichend berücksichtigt. (vgl. Hintz, 2018: 21) Dass das zu einer weitgehenden Ausblendung sozio-emotionaler Aspekte führt, wird dabei billigend in Kauf genommen (vgl. Bartscher/Nissen, 2017: 120).

Beispiel für Befehl-Gehorsam-Management

Ein besonders ausgeprägtes Beispiel für das Befehl-Gehorsam-Management ist der Führungsstil, den Ferdinand Piëch in der Volkswagen AG praktiziert hat. Anne Guhlich schreibt in ihrem Nachruf über Ferdinand Piëch (1937-2019): »Die Ära der Patriarchen endet. Ferdinand Piëch war nicht nur ein Genie, sondern auch ein Beispiel für überkommene Führungskultur. » (Guhlich, 2019: 2). Kritik wurde von Piëch als Ausdruck des Misstrauens gedeutet. Das führte laut Guhlich dazu, dass es bei der Volkswagen AG nur Ausführungskräfte gab und keine Führungskräfte im eigentlichen Sinne. (vgl. Guhlich, 2019: 2)

Bei der Zusammenarbeit im Team unter der Führung eines Teamleiters im Befehl-Gehorsam-Modus beruht der Erfolg des Teams einzig und allein darauf, die Arbeitsbedingungen so einzurichten, dass persönliche Faktoren nur einen minimalen Einfluss haben (vgl. Blessin/Wick, 2014: 111).

3.3.2.3 Organisations-Management

Der Führungsstil (5:5) des »Organisations-Managements« (Hintz, 2018: 21) wird von Blake und Mouton mit »Middle-of-the-Road Management« (Bartscher/Nissen, 2017: 120) überschrieben. Es kommt im englischen Begriff sehr gut zum Ausdruck, dass dieser Führungsstil stark davon geprägt ist, Kompromisse zu finden:

• Bartscher und Nissen bezeichnen diesen Führungsstil sehr treffend als »Beliebt sein und dazugehören-Strategie« (Bartscher/Nissen, 2017: 121).

• Blake und McCanse fassen das Organisations-Management folgendermaßen zusammen: »Eine angemessene Leistung wird ermöglicht durch die Herstellung eines Gleichgewichts zwischen der Notwendigkeit, die Arbeit zu tun, und der Aufrechterhaltung einer zufriedenstellenden Betriebsmoral« (Blake/McCanse, 1995: 51 ff, zit. n. Blessin/Wick, 2014: 112).

• Hintz betont, dass »zwischen den persönlichen Belangen der Mitarbeiter und den Erfordernissen des Leistungsprozesses (…) ein befriedigender Kompromiss gesucht« wird (Hintz, 2018: 21). Ob das immer gelingt, ist allerdings in Frage zu stellen.

Die Positionierung in der Mitte des Verhaltensgitters (bei Werten der Aufgaben- und der Personenorientierung von 4 bis 6) zeigt, dass dieser Führungsstil »weder Fisch noch Fleisch« ist. Die Führungskräfte haben zwar eine positive Grundeinstellung zu ihrer Arbeit an sich, erbringen aber im Organisations-Management keine herausragenden, sondern allenfalls gerade noch befriedigende Leistungen. Es besteht permanent die Gefahr, dass »mittelmäßige Leistungen zum Standard erhoben werden« (Hintz, 2018: 22).

3.3.2.4 Glacéhandschuh-Management

Der Führungsstil (1:9) des Glacéhandschuh-Managements ist im Verhaltensgitter in Abbildung A.14 links oben positioniert. Der Wert der Aufgabenorientierung liegt zwischen 1 und 3 und ist damit sehr gering bis gering. Der Wert der Personenorientierung hingegen ist mit 7 bis 9 hoch bis sehr hoch ausgeprägt. (vgl. Hintz, 2018: 21)

Blake und Mouton bezeichnen diesen Führungsstil als »Country Club Management« (Bartscher/Nissen, 2017: 120). Die Führungskraft orientiert sich an der »Best Buddy Strategie« (Bartscher/Nissen, 2017: 120) und ist – wie im ländlichen Vereinsleben – permanent auf der Suche nach Zuneigung und Zustimmung. Dementsprechend findet sich auch der Begriff »Vereinsmanagement« (Bartosch u. a., 2017: 11) bei der Beschreibung dieses Führungsstils.

Die permanente Rücksichtnahme auf die Mitarbeiterbedürfnisse sowie der dauernde Wunsch nach zufriedenstellenden Beziehungen auf der zwischenmenschlichen Ebene haben zur Folge, dass das Betriebsklima freundlich und das Arbeitstempo eher gemächlich ist (vgl. Blake/McCanse, 1995: 51 ff, zit. n. Blessin/Wick, 2014: 112). Die gute Stimmung unter den Mitarbeitern und die damit einhergehende entspannte Arbeitsatmosphäre führen also oftmals dazu, dass ein gewisser »Schlendrian« Einzug hält und nicht nur Mängel im Arbeitstempo, sondern auch im Arbeitsergebnis auftreten (vgl. Bartscher/Nissen, 2017: 120).

Im zu Beginn angeführten Beispiel wurde angenommen, dass die Werte der Aufgaben- und Personenorientierung bei (3,7) liegen. Damit ist diese beispielhaft genannte Führungskraft in den Bereich des Glacéhandschuh-Management einzuordnen.