Читать книгу: «Альтернативное образование»
Серия «Наношкола»
Пособие подготовлено в рамках проекта «Школьная Лига Роснано»
Учебное пособие рекомендовано к использованию в общеобразовательных школах экспертным советом программы «Школьная Лига РОСНАНО» в качестве материалов для элективных курсов, факультативов, организации учебно-исследовательской и проектной работы учащихся.
Председатель экспертного совета,
д-р. пед. наук проф. Казакова Е. И.
© М. М. Эпштейн, 2013
© ООО «Образовательные проекты», 2013
© АНПО «Школьная лига», 2013
Введение, или Против кого дружим?
В этой книге я предполагаю сделать несколько шагов к описанию такого педагогического явления как альтернативное образование. Эта книга не претендует на подробное энциклопедическое представление всех аспектов этого явления и всего спектра проявлений альтернативного образования. Скорее её задача – фиксировать наличие явления и наметить направления дальнейших возможных исследований – как в теоретических вопросах, так и в осмыслении практики.
Говоря об альтернативности в любой из областей человеческой жизни, мы всегда подразумеваем, что есть устоявшаяся массовая практика, которой некое другое течение (или другие течения) себя противопоставляет (или дополняет существующее в тех проблемных местах, где массовая практика не срабатывает).
В образовании так же. Во все времена существовали различные возможности, подходы к организации образования, но некоторые в итоге становились по тем или иным причинам главенствующими, реализуемыми массово, другие же существовали более локально. Эти «другие пути» и являются той «альтернативой», которую и предлагается исследовать. Очевидно, в различные исторические периоды массовыми оказывались различные способы организации образования. В этом смысле представляется логичным, заводя разговор о современном альтернативном образовании, понимать под массовой, устоявшейся повсеместно практикой – классно-урочную систему организации учебного процесса и вытекающие из неё следствия для всей системы образования в целом.
Исторически существующая сегодня классно-урочная система организации учебного процесса как массового начала утверждаться в Европе примерно с XVI века. Пришла она на смену индивидуально-групповому способу обучения, когда обучение детей велось либо фактически индивидуально (с помощью домашних учителей), либо в школах при монастырях, в которых учились богословским премудростям и необходимым для служения в Церкви знаниям лишь некоторые представители подрастающего поколения.
Большое количество учеников так учить было сложно. А новое время (и новая экономика) требовало дать начальное образование всем (или почти всем) и в достаточно короткие сроки. Иначе вырастающая городская экономика, мануфактуры получали безграмотных работников, не способных выпускать качественную продукцию.
Кроме того, в это время в Европе набирает силы протестантизм, который, в частности, предполагает, что человек может общаться с Богом без посредничества священника, а значит, он должен быть в состоянии сам прочесть Библию. Необходимость научить читать всех членов сообщества приводит к росту начальных учебных заведений (в основном в форме приходских школ).
И, поскольку на массовое образование никогда не выделялось много денег, то у одного учителя могла собираться большая группа детей…
И что с ней делать? Как научить всех таких разных детей?
В попытке найти ответ на этот вопрос родилась классно-урочная система (которую теоретически обосновал и описал Ян Амос Коменский).
В России этот способ организации учебного процесса широко распространился во второй половине 19 века (причём, скорее, в трактовке немецких педагогов – больших любителей порядка и дисциплины).
Каковы характерные черты классно-урочной системы?
Стабильные группы детей одного возраста и уровня знаний – классы; основное место проведения занятий – учебный кабинет; основная форма обучения – урок; стабильное твёрдое расписание на основе утверждённых учебных планов; содержание обучения разбито на различные предметы, определяется заранее утверждённой программой и опирается на одинаковый для всех учебник, жёсткая система оценок, выставляемых учителем.
В чём достоинства такой системы?
Организационная упорядоченность обучения и – главное! – руководства ею; систематический и последовательный характер изложения учебного материала; предметное обучение позволяет учителям специализироваться … (то есть опять же упрощает жизнь – можно знать прилично только один предмет, учителя можно готовить не по всей совокупности знаний о жизни, а только по одному предмету…).
В чём её ограничения?
Так же как и на мануфактуре – пока идёт стандартный материал – конвейер работает, как только возникает «штучный» или выделяющийся «товар» – либо его ломают, либо система стопорится…
В таком способе обучения создаются трудности для слабых учеников, не успевающих за общим темпом (или мыслящих по-другому – не только вербально, словами – но и образно или кинестетически – действиями). Задерживается развитие более сильных учеников, в ней невозможно «досрочное» изучение того или иного предмета, ограничено взаимодействие учеников на уроке, система работает скорее на изучение одинакового для всех текста (или его трактовки одним для всех учителем), а никак не на развитие многообразия…
Ну, то есть – как в армии – пока нужно единообразие, система работает, как только требуется индивидуальное, нестандартное решение – всё останавливается…
И в какой-то момент многим людям – в первую очередь, педагогам, деятелям образования, но и не только им, – стало понятно, что нужно искать иные ходы в образовании.
Почему классно-урочная система вдруг устарела?
Потому что многие (не все!) считают, что нужно выращивать индивидуальность (умеющую при этом работать в группе!), а не одинаковость; что нужно творческое мышление, а не следование по одинаковому для всех образцу…
Потому что современная экономика всё больше стремится уйти от унификации человеческой работы, и людям требуется самостоятельное мышление и умение работать в ситуации неопределённости, а не только выполнение стандартных функций. Хотя, опять же, может быть и не для всех, ибо большая часть людей ценят стабильность взамен постоянного развития. Но что-то новое рождается лишь из хаоса, а не из стабильного порядка. В этом и есть диалектика жизни.
Потому что информация, необходимая для жизни, сейчас обновляется гораздо быстрее, чем это успевают делать авторы и издатели учебников. И школе нужно научиться учить учеников самим находить нужную информацию (и порождать её!).
Потому что раньше школа была единственным местом, где можно было получить знания, необходимые для социального успеха, а сейчас это не так. Есть много путей стать успешным помимо школы. И пример тому – двоечники и троечники в школе, становящиеся вполне успешными людьми.
И главное – дети (как и раньше) не хотят заниматься бессмысленным для них делом. Но раньше, если не удавалось помочь им найти в этом деле смысл, их можно было заставить это делать розгами, а сейчас – ПРАВА ЧЕЛОВЕКА – не смей трогать ребёнка! А других-то методов учителю не дали, в пединституте его по-прежнему готовят к преподаванию одного и того же предмета причём ученикам, страстно желающим заниматься этим предметом.
Эти и другие возникающие противоречия практиками разрешались и разрешаются разными способами (об этих вариантах, собственно, и будет эта книга).
Важно заметить следующее.
Поиски решения противоречий, не разрешаемых классно-урочной системой, начались не сейчас, и даже не только в ХХ веке.
Так, например, уже в начале ХIХ века популярна была так называемая Белль-Ланкастерская система взаимного обучения, которая предлагала привлечь к организации учебного процесса самих обучающихся. Здесь работал механизм, образно отражённый в известном анекдоте: «Учительница жалуется – три раза рассказала теорему этим оболтусам, уже, наконец, сама в ней разобралась, а они всё не понимают…»
Система имела успех, активно развивалось общественное движение её поддержки. Но в России, скажем, этим занимались во многом люди, близкие к кругу декабристов, и власть, видимо, решила, что эти «смутьяны» вряд ли воспитают послушное ей население и затормозила дальнейшее распространение взаимного обучения.
А ещё много веков сопротивлялась «зубрёжке», в которую чаще всего выливалось организованное в классно-урочной системе обучение, самая стойкая сила – мальчишки. Вся литература ХIХ века полна образами «школяров», ненавидящих свою школу и сопротивляющихся ей в меру своих сил. Вот Гек Финн и говорил: «Я не позволю, чтобы хождение в школу помешало моему образованию».
О том, каким может быть образование, альтернативное сложившейся, массово используемой системе, пойдёт речь ниже.
Глава 1.
Шаги к описанию явления, или Альтернативное образование есть, его не может не быть
В феврале 1997 года в Санкт-Петербурге проходил семинар «Альтернативное образование» (в рамках проекта «Гражданская инициатива»). Наверное, это была первая такая встреча, целенаправленно посвящённая альтернативному образованию в городе. По следам этого семинара был подготовлен сборник, который открывался тогда такими словами:
«Что же такое альтернативное образование? Спорят и не понимают многие – педагоги, управленцы, родители…».
С тех пор прошло уже много лет – а этот вопрос всё так же остаётся вроде бы неразрешённым. По-прежнему на различных встречах, с разнообразным составом участников, когда заходит разговор об альтернативном образовании, возникает один и тот же вопрос: а что вы имеете в виду, когда говорите про альтернативное образование?
Получается интересная ситуация – вроде бы явление жизни есть, а назвать его, увидеть, признать как-то всё не получается…
Почему это так происходит? Может быть одна из причин (наверняка одна из… – не единственная и не основная) в том, что нет «институции», которая пыталась бы осмыслить это явление в целом, исследовать его, оказывать поддержку людям, в нём работающим, и желающим к нему присоединиться – как сотрудникам-соратникам (педагогам) и как потребителям (родителям).
Отдельный вопрос – каким количеством людей (родителями, бизнесменами…) реально востребовано альтернативное образование. Вопрос, достойный отдельного исследования. Но, прежде чем выяснять у людей что-то про «неизвестное явление», хорошо бы, чтобы они о нём узнали. Чтобы увидели – каким может быть образование, устроенное по-другому, иначе, чем они привыкли.
Чтобы узнать какое-то явление, хорошо бы его сначала назвать. И описать.
Попробуем осуществить попытку описания этого явления – «альтернативное образование», сделать несколько шагов навстречу его более чёткому проявлению, определению.
1.1. Шаг 1. Определение по ассоциации
При первом взгляде ни в Энциклопедическом словаре, ни в Педагогической энциклопедии нет такого понятия «альтернативное образование». Тогда попробуем пока оставить словари и обратимся к практике, к смежным областям и попробуем дать определение, так сказать, по ассоциации.
Есть такие понятия: альтернативная музыка, альтернативная медицина, альтернативная энергетика. Есть? Есть! Вполне общественно признаны и многим понятны.
Посмотрим на них.
Альтернативная музыка. Чем она отличается от другой?
Она позиционирует себя как более авторскую.
Она ориентирована не на всех подряд, а обращена, в первую очередь, к «своим», к своему сообществу.
Альтернативная медицина тоже лечит, НО:
• другим способом – более человекосохранным, в этом смысле более экологичным;
• в ней, в большей степени, чем в сложившейся массовой медицинской практике, принимают «пациента» как более активного субъекта своего лечения;
• альтернативная медицина часто делает акцент на том, что лечит не следствие (как скажем, обычные таблетки, снимающие головную боль), а причину.
Альтернативная медицина подозревает, что дело может быть не в лекарствах, что корни болезни находятся в отношении человека к себе и жизни.
Альтернативная энергетика. Тоже греет, НО:
• более экологически чисто;
• и ставит вопрос, что может быть дело не только в том, чем греть, а в том – для чего – то есть – как расходовать и как экономить.
Получается, что альтернативные музыка, медицина и энергетика задают не только иные способы достижения того же эффекта – лечения, обогрева, эстетического удовольствия – но и другие смыслы и ценности.
К альтернативной музыке обращаются, когда хотят большей точечности, камерности, большего соответствия своим душевным струнам.
К альтернативной энергетике и медицине – когда традиционное, привычное не действует, либо когда побочные эффекты от традиционных способов уже «зашкаливают».
Так же, наверное, и об альтернативном образовании можно говорить как о:
• более авторском,
• более точечном, индивидуально ориентированном,
• более направленном на сообщество людей, объединённых общими ценностями,
• более экологичном, человекоориентированном,
• ориентированном на активность самих участников процесса,
• более инициативном, чем «спускаемым сверху», обязательном для всех априори…
Альтернативная энергетика – это не «усовершенствование трубы, по которой течёт нефть», это попытка найти ДРУГИЕ – ресурсы, способы, отношения …
Так же и Альтернативное образование – это не усовершенствование, это попытка найти ДРУГИЕ смыслы, ценности, способы, источники образования.
И так же как альтернативные музыка и энергетика, альтернативное образование – явление не многочисленное, не слишком популярное, не очень признанное, понятое и принятое, в первую очередь, в некоторых сообществах на уровне смыслов, ценностей, отношений.
НО, как и любые другие альтернативы, альтернативное образование показывает возможный вектор развития (одно из возможных направлений развития).
Опыт альтернативных течений в иных сферах показывает, что что-то из того, что сегодня считается ДРУГИМ, альтернативным, через какое-то время может стать массово признанным и массово используемым.
Но в том-то и дело, что сегодня никто не может точно предсказать, какое из существующих социально-педагогических явлений в ближайшем будущем так и останется альтернативным, какое станет массово признанным и используемым, а что новое, ещё неизвестное сегодня, проявится как экспериментальное, пока ещё малочисленное по количеству сторонников.
В конце концов, такая социальная новация как христианство тоже начиналась как альтернатива с группы последователей из 12 человек, и была, по началу, не признаваема и даже гонима. И никто ещё в 1 веке нашей эры не мог предугадать, что уже через несколько веков это течение будет определять судьбы человечества.
1.2. Шаг 2. Определение через близкие, родственные понятия, явления
Вернёмся к педагогической энциклопедии. Посмотрим – нет ли там определений, описаний близких, родственных явлений. И через них попробуем лучше понять, что есть альтернативное образование.
Как я уже отмечал, статьи про альтернативное образование в педагогической энциклопедии1 нет.
Но есть статья «Альтернативные школы». Вот что о них пишет энциклопедия: «Альтернативные школы (от лат. Alter – другой), «свободные школы», в странах Зап. Европы и США неполные и полные ср.школы, действующие параллельно или взамен обычных школ и обеспечивающие образование, альтернативное по содержанию или формам и методам работы с учащимися».
Кажется логичным думать, что если есть «альтернативные школы», то, видимо, есть и альтернативное образование, которое они реализуют в своих стенах.
Описать такое образование можно попытаться, опираясь на то, какими видят себя эти самые альтернативные школы.
Одна из первых альтернативных, так называемых «новых школ», в Европе была открыта С.Редди в 1889 году в Абботсхолме (Англия). Число их постепенно росло, и уже в 1899 году было основано «Международное Бюро Новых Школ», объединявшее школы по всей Европе.
Один из лидеров движения «новых школ» директор «Международного Бюро Новых Школ» А.Феррьер, познакомившись с опытом многих школ, сформулировал тридцать признаков «новой школы».2
Перечислю их. Но отмечу сразу, что сам Феррьер, выделив тридцать признаков, отмечал, что «не требуется непременно, чтобы она (школа – М.Э.) обладала всеми тридцатью отличительными признаками…» для того, чтобы иметь право быть причисленной к «новым школам». Полный набор признаков он называл программой-максимум, как бы противопоставлял ей программу-минимум, в которую включал: местоположение за городом; обучение, исходящее из опыта и дополняемое ручным трудом; режим автономии учащихся и ещё некоторые из признаков, перечисленных ниже.
Итак, кратко – признаки «новой школы» по А.Феррьеру (группировка признаков моя – М.Э.).
Первые признаки описывают ту среду, в которой должно организовываться обучение в «новой школе».
«1. Новая школа есть лаборатория практической педагогии. Она стремится играть для государственных школ роль разведчика или пионера…»
«2. Новая школа есть интернат, ибо только полное влияние среды, в лоне которой растёт и движется ребёнок, позволяет вполне осуществлять воспитание…»
«3. Новая школа находится в деревне, потому что деревенская обстановка составляет для ребёнка естественную среду…»
«4. Новая школа распределяет своих воспитанников по отдельным домам, где они живут группами от 10 до 15 человек под призором и нравственным руководством воспитателя, которому помогает его жена или другая сотрудница…»
«5. Совместное обучение и воспитание обоих полов с первого до последнего года…»
Следующие пять признаков описывают некоторые виды деятельности ребят, которые, по мнению Феррьера, обязательно должны присутствовать в «новой школе».
«6. Новая школа организует для всех своих учеников ручной труд, которому посвящается по меньшей мере полтора часа в день…»
«7. Между различными видами ручного труда столярная работа занимает первое место, ибо она развивает ловкость и твёрдость руки, способность точного наблюдения, искренность и самообладание. Обработка земли и уход за мелкими животными входят в ту категорию деятельности наших предков ещё, которую любит каждый ребёнок и заниматься которой следовало бы давать возможность каждому ребёнку…»
«8. Наряду с обязательными занятиями известное место отводится и свободной работе, которая развивает вкус ребёнка и пробуждает в нём дух изобретательности и творческие способности…»
«9. Физическое воспитание обеспечивается естественной гимнастикой, которую делают без одежды или, по крайней мере, с обнажённым торсом, а также играми и спортом…»
«10. Дальние экскурсии пешком или на велосипеде с ночёвками в палатках и трапезами, приготовленными самими детьми, играют в новой школе большую роль. К этим экскурсиям подготовляются заранее, и они служат вспомогательным средством при обучении…»
Следующие три признака содержат в себе некоторые педагогические принципы, влияющие на общую организацию учёбы и отбор содержания.
«11. В области умственного воспитания новая школа стремится образовывать ум не столько путём накапливания заученных познаний, сколько посредством общего развития мыслительной способности. Критический ум рождается из применения научного метода: наблюдение, гипотеза, проверка, закон…»
«12. Наряду с общим развитием идёт и специализация – сначала более общая, непосредственная: развитие преобладающих вкусов и склонностей каждого ребёнка; затем более систематическая, развивающая наклонности и способности подростка в профессиональном духе…»
«13. Преподавание основано на фактах и опыте. Приобретение познаний вытекает из личных наблюдений (посещений заводов, ручной труд и т.д.) или за недостатком их из чужих наблюдений, найденных в книгах. Но, во всяком случае, теория всегда следует за практикой, а не предшествует ей».
Следующие признаки отражают способы организации учебной работы и отдельного ученика, и группы ребят.
«14. Преподавание основано также на личной самостоятельности ребёнка. Это предполагает самую тесную, какая только возможна, связь умственных занятий с рисованием и разнообразнейшими видами ручного труда…»
«15. Индивидуальная работа воспитанника состоит в добывании всевозможного фактического материала (путём личных наблюдений, опытов или из книг, журналов и т.д.) и в классификации этих данных (согласно логическому плану, соответствующему его возрасту), а кроме того, в исполнении самостоятельных работ и подготовке к рефератам, которые воспитанники читают в классе…»
«16. Коллективная работа состоит в том, что воспитанники обмениваются собранным фактическим материалом, а также в совместной систематизации или логической переработке его…»
Нижеследующие признаки отражают подходы к структуре образовательной программы, принятые в «новых школах».
«17. Преподавание базируется на естественных запросах ребёнка: с 4-6 лет возраст рассеянных интересов или возраст игр; с 7-9 лет возраст интересов, направленных на непосредственно-конкретные предметы; с 10-12 лет возраст специализированных конкретных интересов или возраст монографий; с 13-15 лет возраст эмпирических абстрактных интересов; с 16-18 лет возраст сложных абстрактных интересов – психологических, общественных, философских…»
«18. В новой школе, собственно преподавание ограничено только утренними часами – обычно от 8 до 12. После обеда в продолжение одного или двух часов, смотря по возрасту (обыкновенно от 4,5 до 6 часов дня), происходит самостоятельное «учение». Детям ниже 10 лет никаких уроков не задают».
«19. Каждый день занимаются не многими предметами, а только одним или двумя. Разнообразие создаётся не разнообразием предметов, а разнообразием в способе заниматься одним и тем же предметом: разнообразится вид деятельности детей».
«20. Каждый месяц или каждую четверть года тоже проходят не много различных предметов. Предметная система, аналогичная той, которая существует в университетах, позволяет каждому ученику иметь собственное учебное расписание».
К вопросам воспитания нравственности, эстетических чувств и этики относятся следующие признаки «новой школы».
«21. Новая школа должна быть местом красоты, как выразилась Эллен Кей. Порядок – вот первое условие для этого, точка отправления. Прикладное искусство, которым занимаются и окружают себя в школе, ведёт к чистому искусству, способному пробуждать в артистических натурах самые благородные чувства».
«22. Совместная музыка (хоровое пение, оркестр) оказывает на тех, кто её любит и ею занимается, самое глубокое и облагораживающее влияние…»
«23. Воспитание нравственного сознания у детей происходит, главным образом, путём рассказов, вызывающих у детей непосредственные реакции, настоящие нравственные оценки, которые, повторяясь и усиливаясь, связывают, в конце концов, детей относительно самих себя и других. Такова цель «вечерних чтений» в большой части новых школ…»
«24. Воспитание практического разума у подростков совершается главным образом путём размышлений и изучения касающихся естественных законов умственного прогресса, личного и общественного. Большая часть новых школ в религиозном отношении занимает положение не конфессиональное или межконфессиональное, с широкой терпимостью ко всем различным идеалам, поскольку они воплощают стремление к духовному совершенствованию человека».
И, наконец, последний блок признаков, отражающих вопросы внутренней организации жизни школ, их воспитанников.
«25. Нравственное воспитание, как и умственное, должно совершаться не извне, путём внешнего авторитета, а изнутри, путём опыта и постепенного пользования на деле критическим разумом и всё расширяющейся свободой. Основываясь на этом принципе, некоторые новые школы ввели у себя систему школьных республик…»
«26. При невозможности осуществить полную демократическую систему большая часть новых школ представляет конституционные монархии: воспитанники избирают старост или префектов с определённой ответственностью».
«27. Различного рода общественные обязанности дают возможность осуществлять принцип действенной взаимопомощи. Эти работы для общего блага поручаются поочерёдно всем маленьким согражданам».
«28. Награды или позитивные санкции состоят в том, что творческим умам даётся возможность увеличивать свою творческую силу. Они применяются к свободной работе воспитанников и развивают, таким образом, дух инициативы».
«29. Наказания или негативные санкции находятся в прямой связи с совершённым проступком. Это значит, что они имеют задачей путём соответственных мер сделать ребёнка способным лучше достигнуть в будущем той цели (хорошей), которую он достиг плохо или которой совсем не достиг».
«30. Соревнование происходит, главным образом, путём сравнения ребёнком своей теперешней работы со своей же прежней работой, а не исключительно путём сравнения своей работы с работой товарищей».
Такими себя видели альтернативные школы более чем 100 лет назад. Замечу ещё раз – здесь нет чёткого указания: «это обязательно должно быть так, а это – нет». Есть вектор, есть направление, есть мера приближения. Но идеал, образ образования, которое выстраивалось в этих школах, при этом, по-моему, очерчен довольно чётко.
Если согласиться, что одним из «носителей» альтернативного образования может быть школа, то через понимание того, какой виделась «новая школа» нашим коллегам 100 лет назад, можно увидеть и контуры «альтернативного образования».
На основании признаков, предложенных А.Феррьером, можно попробовать сформулировать такой инвариант «новой школы».
«Новая школа» – это:
• школа, реализующая идеи новой педагогики, ставящей в центр своего внимания человека как самоценность;
• школа, в которой большое внимание уделяется развивающему взаимодействию с окружающей средой, в частности, образовательной средой;
• школа, в которой работа строится на внимательном исследовании особенностей каждого ученика и уважительном к нему отношении;
• школа, в которой основой программы является исследование и участие в реальной жизни;
• школа, в которой программа и формы обучения базируются на интересах и опыте детей;
• школа, в которой приоритетной является самостоятельная, осознанная, свободная, целесообразная деятельность детей;
• школа, где уделяется большое внимание жизни школьного коллектива, которая выстраивается на выращивании собственного опыта индивидуального поведения и правил совместной жизни, опыта пользования свободой;
• школа, в которой большое внимание уделяется физическому развитию и здоровью детей, эстетическому воспитанию.
Вот таким видится образование в альтернативных школах, т.е. альтернативное образование.
1.3. Шаг 3. Определение методом от противного
Посмотрим более внимательно на те стороны образовательной деятельности, от которых старались отказаться наши коллеги уже более 100 лет назад, которые они хотели изменить. Тем самым, попробуем сформулировать определение альтернативного образования методом от противного.
Вот, скажем, какие «основные грехи» традиционной школы указывал в своих работах уже упоминавшийся А. Феррьер:
«1. Школа не считается с психологическим интересом ребёнка.
2. Школа подавляет стремление ребёнка к движению.
3. Школа заставляет ребёнка больше слушать, чем смотреть и действовать.
4. Школа заставляет ребёнка работать над материалом, совершенно для него безразличным.
5. Ребёнок не понимает предлагаемых школой занятий.
6. Школа слишком рано заставляет детей абстрагировать, когда они ещё не способны к этому.
7. В отношении юношества школа, наоборот, предлагает слишком много конкретного материала для запоминания, в то время как природа юношества побуждает развивать свой ум и способность абстрактного мышления.
8. Школа не подготовляет к жизни, не учит труду.
9. Не воспитывает волю и действие»3.
О. Декроли, имевший очень сильное влияние на педагогов в Европе в первой трети ХХ века, отмечает следующее:
«1. В старой программе очень мало связи между различными активностями ребёнка.
2. Материал имеет очень малое отношение к основным интересам ребёнка и к эволюции этих интересов.
3. Различные области знания отделены друг от друга без учёта процесса мышления ребёнка.
4. В большинстве областей знания количество материала превосходит в отношении большинства детей их способности к усвоению и запоминанию.
5. Программа поощряет те области знания, которые могут быть изучены при помощи словесных методов.
6. Упражнения не дают достаточно поводов для личной свободной активности ребёнка»4.
Ж. Дешан (сотрудница Декроли) в работе «Самообучение в школе применительно к программе д-ра Декроли» ( Брюссель, 1924), анализирует классно-урочную систему и «выдвигает тягчайшие обвинения»:
• Классное обучение равняется на среднего ученика, от этого страдают слабые и сильные.
• Вопросно-ответная форма занятий совершенно отучает ребёнка самостоятельно мыслить. Вопрос ставится так, что ребёнку остаётся лишь угадать ответ. «Вся умственная работа ученика заключается в том, что он должен ответить так, как думает и как хочется учителю, но не так, как думает и понимает он сам… Обучение так, как оно практикуется теперь – есть часто непрерывное внушение со стороны учителя, внушение, которое заглушает и иногда даже убивает личное мышление детей».
• Оно сильно препятствует детям доводить до конца свою мыслительную работу, развивая в них наклонности к восприятию непродуманных, внушённых мыслей…
• Вызывая пассивность у одних детей и неспособность мыслить до конца у других, классная система неминуемо влечёт за собой весьма важные моральные последствия: нервозность, небрежность и требовательность, с одной стороны, и разочарование, потерю веры в себя и апатию с другой стороны, и как венец всему, лень ума в результате пассивности»5.
П. П. Блонский в статье «Задачи и методы новой народной школы (1917 г.) пишет:
«План новой народной школы определяется, прежде всего, тем, что в современной школе нас не удовлетворяет. Не удовлетворяет же нас в ней следующее:
1. Современная школа стремится внушить своим ученикам определённые догматические истины, но воспитание посредством внушения даже в самом лучшем случае создаёт автомата, повторяющего чужую волю и чужую мысль. Новая школа создаёт творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его.
2. Современная школьная работа состоит в заучивании изолированных учебных предметов. Работа в новой школе состоит в постепенном овладевании ребёнком методами познания конкретной жизни и преобразования её.
3. Современная школа базируется на книге и памяти ребёнка; она не идёт дальше пассивной наглядности восприятий ребёнка. Новая школа даёт систему воспитания активной логической мысли ребёнка.
4. Современная школа изучает язык, оторванный от реального мира. Новая школа изучение языка основывает на изучении той действительности, символом которой является слово.
5. В современной школе грамматика играет большую, но малополезную роль. Новая школа уделяет ей место лишь постольку, поскольку она может действительно служить интересным материалом для развития логической мысли.
6. В современной школе математика изучается как отдельный предмет, что и трудно, и не достигает цели. В новой школе математика – метод и язык точного познания окружающей действительности.
7. Современная школа слишком мало говорит человеку о человеке; даже мечты её не идут дальше природоведения и ручного труда. Новая школа – школа человечности. Человеческая жизнь и социальный труд – вот предметы, на которых преимущественно упражняется мысль ребёнка и его творчество.
8. Современная школа сообщает детям истины, их сознанию не доступные и потому усваиваемые на веру. Новая школа исходит из естественного органического развития истины из примитивного сознания ребёнка.
9. Современная школа игнорирует эстетику, и в ней находит мало пищи сердце ребёнка. Новая школа даёт простор эстетическим переживаниям ребёнка.
10. В современной школе царит вопросно-ответная форма обучения; в новой – задача или рассказ.
11. В современной школе экзамены – испытание знания учебной книги; в новой – испытание общей умственной и практической одарённости ребёнка.
12. В современной школе учитель – отбывающий обязанность человек и культурная одиночка. Новая школа – школа жизни и творчества самого учителя; она ставит вопрос о сотрудничестве с населением».
Подробный анализ и соотнесение предложенных текстов наших предшественников, думается, может стать самостоятельным делом каждого читателя. Но и без углублённого сравнения, мне кажется, видно общее в подходах этих авторов к тому, что нужно менять в образовании.
Опираясь на это «общее мнение» коллег, можем попробовать дать такое определение альтернативного образования:
Альтернативное образование – течение общественно-педагогической мысли и практики, связывающее разрешение большинства педагогических проблем и противоречий с поиском путей принципиального изменения характерных черт сложившегося массового способа образования, таких как:
– стабильный состав одновозрастных классов;
– стремление к единому стандарту в образовании;
– основной результат – репродуктивные знания;
– мотивация не в ребёнке и не в содержании, а вне его;
– отметочная система оценки;
– пассивность, несамостоятельность детей в учебном процессе;
– большое внимание внешнему дисциплинированию;
– отсутствие возможности двигаться при освоении материала разными путями;
– оторванность учебного процесса от реальной жизни;
– отсутствие реального самоуправления.
Глава 2.
Некоторые идейные основания, или На чём стоит альтернативное образование
Обнаружив, что всё-таки альтернативное образование как явление реально существует, по крайней мере, в форме альтернативных или новых школ (а позже мы увидим, что и не только в их лице), попробуем сформулировать некоторые общие идейные основания, опираясь на которые строят это иное образование его сторонники.
Опираться будем, опять же, на опыт тех самых новых школ, потому что пока это первая известная нам «институция», устойчивая во времени и пространстве (а многие новые школы имеют уже почти столетнюю историю, как, скажем, вальдорфские или монтессорианские школы, первые из которых появились в первой трети ХХ века, или школа «Саммерхилл», основанная А.Ниллом в 1921 году и т.д.), и открыто заявляющая о своей альтернативности.
При этом заметим, что ход «от опыта новых школ» – лишь один из возможных в обсуждении оснований альтернативного образования.
2.1. «Новая школа» как практическая модель альтернативного образования
Повторюсь, исторически известная нам первая «новая школа» в Европе была открыта С. Редди 1889 году в Абботсхолме (Англия) (Новое воспитание // Педагогическая энциклопедия. – М., 1966). В большинстве своём первые «новые школы» были частными. Следовательно, платными и значит, привилегированными. Это важно для понимания феномена «новых школ». Во-первых, такие школы возникали как заказ определённых социальных кругов на подготовку в школе инициативных, разносторонне развитых людей, способных в дальнейшем стать предпринимателями, активными деятелями в различных областях государственной и общественной жизни. Во-вторых, эти школы слишком отличались от существовавших тогда государственных школ в своих странах по своим педагогическим принципам и вряд ли могли бы сразу появиться как государственные. «Не будучи связанными регламентом правительственных школ, они имеют значительно больший простор для педагогических опытов…»6
Вскоре были открыты и многие другие «новые школы» – Бидельская школа Дж. Бэдли (Англия, 1892), школа Ла Рош, созданная Э. Демоленом (Франция, 1899), «сельские воспитательные дома» Г. Литца (Германия, 1902), «Свободная школьная община Викерсдорф» Г. Винекена (Германия, 1906), Оденвальская школа П. Гехеба (Германия, 1910) , школа Левицкой в Царском Селе (Россия) и т. д.
Описания различных школ первой трети ХХ века, относивших себя к «новым школам», мы можем найти в многочисленных книгах, издававшихся в то время. Приведём названия некоторых из них (с датами русскоязычных изданий):
Феррьер А. Новая школа. – СПб, 1911,
Левитина М. Опыт новой школы. – М., 1912,
Де Васконселлос А. Фариа. Новая школа в Бельгии. – М.,1919,
Феррьер А. Из опыта новой школы Запада (школы действия). – М., 1926,
Уошборн К. Новые школы Западной Европы (New schools in the old world). – М., 1928,
Новая школа в Германии / Под ред. Карсена Ф. – М., 1928,
Поляк Г. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декроли. – М., 1928,
и др.
Разнообразие стран Европы, в которых появлялись «новые школы», говорит о международности данного явления. В 1899 году было организовано «Международное Бюро Новых Школ», действовавшее в различных формах до 1933 года, директором которого и был швейцарский педагог А. Феррьер, сформулировавший те тридцать признаков «новой школы», о которых мы говорили в предыдущей главе. Грамотной формулировке этих признаков способствовали его деятельность как руководителя организации, объединяющей новые школы, его собственные научные интересы, более чем пятнадцатилетний опыт работы, а также «… частые посещения нескольких истинных новых школ с продолжительным пребыванием в них, многочисленные сравнения фактов и методов и тщательное изучение результатов, достигнутых у детей не только в школе, но и после школы, не только на экзаменах, но и в практической жизни».7
Обратившись ещё раз к этим признакам, попробуем подробнее разобраться: что же такое «новое школа», каковы педагогические основания её деятельности и основные характеристики как практики воплощения альтернативного образования.
В предыдущей главе мы уже познакомились с самими тридцатью признаками. Здесь перечислим эти признаки ещё раз по блокам. Отмечу ещё раз, ради чистоты жанра, что такая классификация признаков предложена мною. А.Феррьер такого разделения по блокам не производил. Не знаю – согласился ли бы он с такой их группировкой. Но мне кажется, что это нам поможет лучше уловить принципиальные для новых школ, и тем самым, для альтернативного образования, особенности.
Итак, признаки новой школы:
1 блок. Первый признак («Новая школа есть лаборатория практической педагогии. Она стремится играть для государственных школ роль разведчика или пионера».) Фактически он является одним из самых характерных, основных признаков «новой школы», он говорит о миссии «новой школы» и принципиальной позиции её организаторов относительно места, роли «новых школ», альтернативного образования в массовом образовании.
2 блок. Признаки, отражающие идеи природосообразности учебно-воспитательного процесса, важности развивающей среды, в которой живут и учатся дети («Новая школа есть интернат, ибо только полное влияние среды, в лоне которой растёт и движется ребёнок, позволяет вполне осуществлять воспитание....» и др.). Сюда, отчасти, можно отнести и первый признак («Школа – лаборатория практической педагогии»), так как, на мой взгляд, атмосфера творчества педагогов – также важнейший фактор (элемент) формирования развивающей среды.
3 блок. Признаки, отражающие виды деятельности ребят, участие в которых позволяет детям приобрести собственный опыт работы руками, жизни вне школы, на природе, опыт и знание особенностей своего тела, своего поведения в различных ситуациях социальной жизни…, в том числе свободной (самостоятельной и ответственной), самоконтролируемой деятельности.
4 блок. Признаки, отражающие общие принципы организации учёбы и содержания, в соответствии с которыми обучение должно быть основано на фактах и личном опыте учащихся и при этом строится, прежде всего, не на накапливании знаний, а на общем развитии мыслительной способности, освоении научного метода.
5 блок. Признаки, описывающие способы организации учебной работы, основанные на личной самостоятельности ребёнка.
6 блок. Признаки, описывающие структуру образовательной программы «новой школы», в основу которой положены возрастная периодизация интересов детей и идея разнообразия не предметов изучения, а видов деятельности.
7 блок. Признаки, описывающие пути воспитания нравственности, эстетических чувств через эстетически грамотное оформление среды и участие в совместном музицировании, рассказывании…, широкую терпимость к различным идеалам, в т.ч. религиозным.
8 блок. Признаки, отражающие вопросы организации жизни школьного коллектива. Как и учебная деятельность, жизнь детского коллектива выстраивается не на признании власти какого-либо внешнего авторитета, а на выращивании собственного опыта как выработки линии индивидуального поведения, так и правил совместной жизни, опыта пользования свободой.
Такое распределение признаков по блокам и анализ описаний различных школ Запада, относившихся к «новым школам», позволяют нам выделить самые основные, наиболее используемые черты «новой школы», некоторый инвариант, необходимо характеризующий школу как «новую».
Не все из указанных А. Феррьером 30 признаков являлись необходимым условием «новой школы». На это указывал и сам Феррьер, говоря о том, что школа может называться «новой», если соблюдает не менее 15 признаков из 30. С развитием практики «новых школ» можно отследить, какие признаки оказались принципиальными, а какие – не существенными.
Так, например, требование обосновывать школу обязательно в деревне со временем ушло, появилось большое количество школ, относящихся к «новым», но работающих в городе, при этом сохранивших очень пристальное внимание и заботу о здоровье и физическом развитии детей, постоянную связь с природой и деревней.8 (Некоторые опытные школы, например, руководимые в послереволюционной России С. Т. Шацким, М. М. Пистраком, имели городскую и загородную базы).
Также не самым существенным с педагогической точки зрения является то, что «новые школы» работали с элитой. В первый период развития «новых школ» это действительно было так, и было весьма важной особенностью, но позже начали появляться и «новые школы», работающие с детьми трудящихся (Франция, Германия, США). Многие из них были не средними, а начальными школами, но важно, что работали они не с «элитными» детьми.
Бесплатный фрагмент закончился.
