Читать книгу: «Schulsozialarbeit»
| utb 2929 |  |
Eine Arbeitsgemeinschaft der Verlage
Böhlau Verlag · Wien · Köln · Weimar
Verlag Barbara Budrich · Opladen · Toronto
facultas · Wien
Wilhelm Fink · Paderborn
Narr Francke Attempto Verlag/expert Verlag · Tübingen
Haupt Verlag · Bern
Verlag Julius Klinkhardt · Bad Heilbrunn
Mohr Siebeck · Tübingen
Ernst Reinhardt Verlag · München
Ferdinand Schöningh · Paderborn
transcript Verlag · Bielefeld
Eugen Ulmer Verlag · Stuttgart
UVK Verlag · München
Vandenhoeck & Ruprecht · Göttingen
Waxmann · Münster · New York
wbv Publikation · Bielefeld
Prof. Dr. phil. Karsten Speck ist Erziehungswissenschaftler und lehrt am Institut für Pädagogik der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Weitere Informationen finden Sie unter www.schulsozialarbeit.net.
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.
UTB-Band-Nr.: 2929
ISBN 978-3-8252-5294-6 (Print)
ISBN 978-3-8385-5294-1 (PDF- E-Book)
ISBN 978-3-8463-5294-6 (EPUB)
4. Auflage
© 2020 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München
Dieses Werk einschließlich seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Printed in EU
Einbandgestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart
Satz: Da-TeX Gerd Blumenstein, Leipzig
Ernst Reinhardt Verlag, Kemnatenstr. 46, D-80639 München
Net: www.reinhardt-verlag.de E-Mail: info@reinhardt-verlag.de
Inhalt
Vorwort zur 3. Auflage
1Historische Entwicklung der Schulsozialarbeit
2Aktueller Stand der Schulsozialarbeit
2.1Fachliche und fachpolitische Entwicklung
2.2Quantitative Verbreitung und Entwicklung
3Begriffsklärung und Definition zur Schulsozialarbeit
4Begründungen, Ziele und Zielgruppen von Schulsozialarbeit
4.1Funktion und Verhältnis von Jugendhilfe und Schule
4.2Begründungsmuster für Schulsozialarbeit
4.3Zielgruppen von Schulsozialarbeit
5Rechtsgrundlagen, Förderpolitik und Finanzierung der Schulsozialarbeit
5.1Schulgesetz bzw. Kinder- und Jugendhilfegesetz
5.2Gegenwärtige Förderung der Schulsozialarbeit
5.3Zukünftige rechtliche und finanzielle Absicherung
6Angebote, methodisches Handeln und Handlungsprinzipien von Schulsozialarbeit
6.1Angebote
6.2Methoden und methodisches Handeln
6.3Grundsätze und Handlungsprinzipien
7Rahmenbedingungen der Schulsozialarbeit
7.1Personelle Rahmenbedingungen
7.2Trägerbezogene Rahmenbedingungen
7.3Finanzielle Rahmenbedingungen
7.4Räumliche Rahmenbedingungen
7.5Materiell-technische Rahmenbedingungen
7.6Kooperationsbezogene Rahmenbedingungen
8Kooperation zwischen LehrerInnen und SchulsozialarbeiterInnen
8.1Empirische Befunde
8.2Erklärungsansätze für Kooperationsprobleme
8.3Lösungsansätze für eine gelingende Kooperation
9Ergebnisse und Wirkungen von Schulsozialarbeit
9.1Ergebnisse und Wirkungspotenziale
9.2Wirkungsmodell
10Qualitätsentwicklung und Selbstevaluation in der Schulsozialarbeit
10.1Begriffsklärung
10.2Entwicklung der Qualitäts- und Selbstevaluationsdebatte
10.3Stand der Qualitäts- und Selbstevaluationsdebatte
10.4Verfahren und Instrumente zur Qualitätsentwicklung
11Ausbildung, Curriculum und Fortbildung in der Schulsozialarbeit
11.1Ausbildungssituation
11.2Curriculum für die Ausbildung
11.3Fortbildung für SchulsozialarbeiterInnen und LehrerInnen
12Aktuelle Herausforderungen
12.1Herausforderungen im Arbeitsfeld
12.2Herausforderung in der Forschung
Anhang
Prüfungsfragen
Adressen zur Schulsozialarbeit
Ausgewählte Vernetzungsseiten auf Länderebene
Ausgewählte Organisationen in Deutschland, der Schweiz und Österreich
Landesarbeitsgemeinschaften
Literatur
Sachregister
Vorwort zur 3. Auflage
Die 3. Auflage des Buches „Schulsozialarbeit. Eine Einführung“ weist einerseits darauf hin, dass sich die Schulsozialarbeit im deutschsprachigen Raum etablieren konnte und andererseits, dass ein großer Bedarf an einem Überblick zur Schulsozialarbeit in Form eines Einführungswerks besteht.
Inzwischen kann die Schulsozialarbeit auf eine längere Tradition im deutschsprachigen Raum zurückblicken. Angelehnt an die amerikanische School Social Work und gefördert durch schulische, familiäre und gesellschaftliche Veränderungen entwickelte sich ein Arbeitsfeld, in dem SozialarbeiterInnen mit LehrerInnen – mehr oder weniger kontinuierlich – am Ort Schule zusammenarbeiten und jugendhilfespezifische Angebote in die Schule einbringen. Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat sich seit den 1970er Jahren deutlich verändert und die Anzahl an Schulsozialarbeitsprojekten und fest angestellten SchulsozialarbeiterInnen in Deutschland, Österreich und der Schweiz deutlich zugenommen. Schulsozialarbeit ist aus dem Alltag vieler SchulleiterInnen, LehrerInnen und SchülerInnen nicht mehr wegzudenken. Auch auf der fachlichen Ebene hat es eine spürbare Weiterentwicklung gegeben. Die Schulsozialarbeit wird inhaltlich unterstützt durch eine Vielzahl an Fachpublikationen, Tagungen und Fortbildungen, fachpolitischen Stellungnahmen und Positionspapieren sowie Aktivitäten von entsprechenden Landesarbeitsgemeinschaften. Sie ist nicht zuletzt Ausbildungsbestandteil an zahlreichen Universitäten und Fachhochschulen. Sieht man vom Handbuch Schulsozialarbeit von Raab, Rademacker und Winzen aus dem Jahre 1987 ab, konnte trotz dieser Entwicklung lange Zeit nicht auf einen systematisierenden Überblick zur Schulsozialarbeit im deutschsprachigen Raum in Form eines Einführungswerks mit Basisinformationen zur Schulsozialarbeit zurückgegriffen werden. Geht man von der sehr positiven Resonanz und den vorliegenden Rückmeldungen an den Verlag aus, dann konnte diese Lücke mit dem Buch „Schulsozialarbeit. Eine Einführung“ geschlossen werden.
Das vorliegende Buch hat vor diesem Hintergrund das Anliegen, den Leserinnen und Lesern eine allgemeinverständliche und komprimierte Einführung in die Schulsozialarbeit zu geben. Ich gehe zum Ersten auf die Entwicklung, den Stand und die Begründung von Schulsozialarbeit ein. Darüber hinaus erläutere ich zum Zweiten die Rechtsgrundlagen, die Angebote, die Handlungsprinzipien sowie die Rahmenbedingungen von Schulsozialarbeit. Zum Dritten geht es in diesem Buch um die spannungsreiche Kooperation zwischen LehrerInnen und SozialarbeiterInnen, die Ergebnisse und Wirkungen von Schulsozialarbeit sowie die Aus- und Fortbildung zur Schulsozialarbeit. Abschließend werde ich zum Vierten Herausforderungen des Arbeitsfeldes und Forschungsdefizite zur Schulsozialarbeit aufzeigen. Die vorliegende Einführung in die Schulsozialarbeit ist zum einen für Personen konzipiert, die sich ganz neu in das Themengebiet einarbeiten wollen (z. B. Studierende, BerufsanfängerInnen). Es soll zum anderen aber auch Fachleuten dienen, die in ihrem beruflichen Alltag einen systematischen Überblick oder Antworten auf konkrete Fragestellungen zur Schulsozialarbeit benötigen (z. B. SozialarbeiterInnen, LehrerInnen, Verwaltungsfachkräfte, freie und öffentliche Träger der Jugendhilfe sowie Lehrende und ForscherInnen in Universitäten und Fachhochschulen).
Für die 3. Auflage wurde der Text der 2. Auflage vollständig durchgesehen, hinsichtlich neuer Entwicklungen aktualisiert und an zahlreichen Stellen aufgrund von Rückmeldungen aus der Praxis, Forschung und Ausbildung erweitert und zum Teil geändert. Hinzugekommen sind vor allem Ausführungen 1. zur theoretischen Verortung und zum Bildungsverständnis der Schulsozialarbeit, 2. zum Profil der Schulsozialarbeit und zur Professionalität der SchulsozialarbeiterInnen, 3. zur aktuellen Datenlage und zu den Forschungsergebnissen in der Schulsozialarbeit, 4. zu Fragen der Diversität, Inklusion, Elternarbeit und Ganztagsschule in der Schulsozialarbeit sowie 5. zur Lage der Schulsozialarbeit in der Schweiz, in Österreich und in Liechtenstein. Trotz der Aktualisierungen und Erweiterungen soll das Buch weiterhin seinen Überblickcharakter behalten. Dies beinhaltet zwangsläufig eine Auswahl und Verdichtung der Inhalte. Für die darüber hinaus interessierten LeserInnen werden im Text viele Literaturverweise angeboten. Die Prüfungsfragen (Anhang) und -lösungen sind neu zu dieser 3. Auflage. Die Lösungen werden als Online-Zusatzmaterial unter www.utb.de und www.reinhardt-verlag.de zum Download zur Verfügung gestellt.
Ich bedanke mich für die Unterstützung bei der Überarbeitung des Buches bei den Sozial- und Bildungsministerien sowie meinen studentischen MitarbeiterInnen Marian Meyer und Sabrina Frohn. Über Rückmeldungen zum Buch würde ich mich freuen.
Oldenburg, Juni 2014
Karsten Speck
1 Historische Entwicklung der Schulsozialarbeit
Die Entwicklung der heutigen Schulsozialarbeit im deutschsprachigen Raum geht auf einen wenig bekannten Buchbeitrag von Maas zur amerikanischen „School Social Work“ aus dem Jahre 1966 zurück. Diesen Beitrag griff Abels 1971 in einem inzwischen vielfach zitierten Artikel zum Thema „Schulsozialarbeit – Ein Beitrag zum Ausgleich von Sozialisationsdefiziten“ auf. Seit Anfang der 1970er Jahre etablierte sich die Schulsozialarbeit in Deutschland – begrifflich und konzeptionell beeinflusst durch die amerikanische „School Social Work“ – als ein Arbeitsfeld an der Schnittstelle zwischen Jugendhilfe und Schule. In der Schweiz begannen erste Projekte der Schulsozialarbeit auch in den 1970er Jahren; ein systematischer Ausbau fand jedoch erst Ende der 1990er Jahre statt (Drilling 2009). Österreich hat ebenfalls bereits eine längere Tradition in der Schulsozialarbeit, seit dem Jahr 2010 gibt es gezielte Ausbaustrategien zur Schulsozialarbeit vom Bundesministerium für Unterricht Kunst und Kultur (u. a. mit Mitteln aus dem Europäischen Sozialfonds). In Liechtenstein wurde – mit der Zustimmung des Landtages von 2003 – im Jahr 2004 mit dem Aufbau von Schulsozialarbeit begonnen.
Bei genauerer Betrachtung lassen sich allerdings bereits lange vor den 1970er Jahren historische Vorläufer erkennen, die zumindest partielle Überschneidungen zur Schulsozialarbeit aufweisen (Grossmann 1987; Mörschner 1988; Aden-Grossmann 1995). Erwähnenswert sind insbesondere die Armen- und Industrieschulen (im 18. Jh.), die Schulkinderfürsorge (ab 1870), die Schulpflege (ab 1907), die reformpädagogischen Ansätze einer sozialpädagogischen Schule (in der Weimarer Republik) und die Hamburger Schülerhilfe (in den 1930er Jahren) (Iben 1967; Kersting 1985; Mühlum 1993). Kritiker teilen diese Kontinuitätsannahme allerdings nicht. Sie sind der Ansicht, dass sich Schule und Sozialpädagogik historisch getrennt entwickelt haben und das Schulwesen (z. B. in Deutschland) lange Zeit vorrangig für die höhere Bildung und nicht für die Erziehungsfürsorge zuständig war (Homfeldt et al. 1977; Raab/Rademacker 1982). Unstrittig ist, dass die Kooperation von Sozialpädagogik und Schule in vielen deutschsprachigen Ländern nach 1945 bis fast Anfang der 1970er Jahre – sieht man von einzelnen Tagungen und kritischen Reflexionen ab (Mehringer 1961 und Iben 1967) – kein relevantes Thema im Schul- und Jugendhilfebereich war. Letztlich existierte eine klare und von Schule und Jugendhilfe weitgehend unhinterfragte Aufgabenteilung (Kersting 1985): Die Schule war für die „normalen“, die Jugendhilfe kompensatorisch und nachgeordnet für die auffälligen Jugendlichen zuständig. Ergänzend gab es noch eine außerschulische Jugendarbeit.
Die Etablierung von einzelnen Projekten der Schulsozialarbeit in Deutschland in den 1970er Jahren begann mit einer intensiven sozialpädagogischen Diskussion über das Konzept von Schulsozialarbeit (Abels 1971 und 1972; Helbrecht-Jordan 1978; BAG JAW 1973; 1975a und b; 1976) sowie ersten Erfahrungsberichten aus Modellversuchen an Gesamtschulen, die auf Institutionalisierungs- und Kooperationsprobleme hinwiesen (Tillmann 1976a; Arbeitskreis Hessische Sozialarbeit 1978; BMBW 1978a und b). Nach einiger Zeit entstand außerdem ein konzeptioneller „Richtungsstreit“, bei dem sich VertreterInnen einer „sozialpädagogischen Schule“ (Homfeldt et al. 1977; Malinowski/Herriger 1979 und 1981; Herriger/Malinowski 1981) und VertreterInnen einer „Sozialarbeit in der Schule“ (Holthaus et al. 1980; Meusel/Ruback 1981) fast unversöhnlich gegenüberstanden. Darüber hinaus verfestigte sich eine vehemente sozialpädagogische Kritik an der bestehenden Schule und ihren Folgewirkungen für die SchülerInnen sowie z.T. an der stigmatisierenden Wirkung der Jugendhilfe (Tillmann 1987, 385ff.; Brusten/Holtappels 1985). Die rasche Etablierung von Schulsozialarbeitsprojekten erfolgte allerdings weniger auf der Basis fundierter Konzeptdiskussionen zwischen Schule und Jugendhilfe, sondern vor allem aufgrund eines akuten schulischen Problemdrucks: Als ausschlaggebend erwiesen sich die Bildungsreformdebatten Ende 1960er Jahre, der gestiegene Betreuungsaufwand im Freizeitbereich an Schulen sowie der wahrgenommene Zuwachs an Problemen und Verhaltensauffälligkeiten bei SchülerInnen. Die Bedeutung der zusätzlichen sozialpädagogischen Fachkräfte wurde also in erster Linie in ihrer Absicherungsfunktion des Schulbetriebes gesehen. Die spezifischen Ziele, Zugänge, Methoden und Kompetenzen der sozialpädagogischen Fachkräfte hingegen wurden vernachlässigt (Kentler 1972; Kath 1973). Vor diesem Hintergrund verwundert nicht, dass Hornstein bereits 1971 kritisierte, dass die Bildungsplanung ohne sozialpädagogische Bezüge und Perspektiven erfolgt (z. B. Strukturplan, Bildungsbericht der Bundesregierung).
Die 1980er Jahre bedeuteten für die Schulsozialarbeit in Deutschland auf der einen Seite eine klare Stagnation, da die Bildungsreform als gescheitert betrachtet wurde und in diesem Zuge Projekte der Schulsozialarbeit quantitativ reduziert wurden (Tillmann 1987). Auf der anderen Seite entwickelte sich eine vielfältige Fortbildungs-, Forschungs- und Publikationslandschaft zur Schulsozialarbeit. Erwähnenswert sind hier vor allem wissenschaftliche Begleitungen zu Einzelprojekten der Schulsozialarbeit (Tillmann 1982a; Staufer/Stickelmann 1984; DJI 1984b; Kersting 1985; Salustowicz 1986; Frommann et al. 1987) sowie vielfältige Untersuchungen, Tagungen, Materialien und Publikationen des Deutschen Jugendinstituts (DJI) mit Bestandsaufnahmen und Beiträgen zur fachlichen Weiterentwicklung der Schulsozialarbeit in Deutschland (Raab/Rademacker 1981 und 1982; Schneider et al. 1982; DJI 1984a, 1984b und 1985 und als Überblick Raab et al. 1987). Konzeptionell waren die 1980er Jahre durch eine Vielfalt an Trägerschaften und Ansätzen von schulbezogenen Angeboten der Jugendhilfe gekennzeichnet. Dies führte letztlich dazu, für alle Kooperationsformen von Jugendhilfe und Schule die Bezeichnung Schulsozialarbeit als Oberbegriff einzuführen.
In den 1990er Jahren kam es dann zu einem deutlichen Ausbau der Schulsozialarbeit und darauf bezogenen Forschungsaktivitäten in Deutschland und der Schweiz (Baier/Heeg 2011; Speck/Olk 2010a und b; Drilling 2009; Olk et al. 2000). Hierfür gab es im Wesentlichen zwei Gründe: Zum einen entwickelte sich auf der konzeptionellen Ebene ein verändertes Aufgabenverständnis und Problembewusstsein in der Jugendhilfe und Schule, das gegenseitige Öffnungen zwischen beiden Institutionen erleichterte. Aufseiten der Jugendhilfe waren eine Verringerung der Schulkritik und eine Öffnung für Schule spürbar. In dieser Richtung sind insbesondere hervorzuheben:
a das Fachkonzept einer offensiven und präventiven, „lebensweltorientierten Jugendhilfe“ (BMJFFG 1990, 122ff.; Thiersch 1997; Grunwald/Thiersch 2004),
b das sozialpädagogisch und auf eine Kooperation mit der Institution Schule ausgerichtete Kinder- und Jugendhilfegesetz (1990/1991) sowie
c die zunehmende Fachdiskussion und die vielfachen Plädoyers zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule bzw. Schulsozialarbeit (Brenner/Nörber 1992; Aden-Grossmann 1995; Flösser et al. 1995; Hurrelmann 1996; Gilles 1996 und 1998).
Aufseiten der Schule erfolgte parallel dazu eine umfassende Schulentwicklungs-, Professionalisierungs- und Qualitätsdebatte, in der der Auftrag und die Aufgaben von Schule und LehrerInnen diskutiert wurden (Helsper et al. 1996; Terhart 1996a und 1996b; Wenzel 1998; die Beiträge in Grossenbacher et al. 1997; Horster 1998; Fend 1998). Die Diskussionen führten sukzessive zu einer stärkeren Öffnung von Schule gegenüber außerschulischen Partnern und damit auch der Sozialpädagogik. Erkennbar ist dies unter anderem
a an den sozialpädagogischen Themen in „Schulpublikationen“ (z. B. die Beiträge in Fatke/Valtin 1997; Deinet 1998a, 338 ff.),
b den vielfältigen Programmen zur Öffnung von Schule sowie
c der Berücksichtigung von außerschulischen Kontakten bei der Formulierung von Qualitätskriterien für Schulen.
Der Ausbau der Schulsozialarbeit in den 1990er Jahren in vielen deutschsprachigen Ländern (Deutschland, Schweiz, Österreich) wurde jedoch nicht nur durch konzeptionelle Debatten gefördert. Durch konkrete Förderprogramme zur Schulsozialarbeit auf der Landes- und Kommunal-/Kantonsebene kam es in den 1990er Jahren auch zu einem quantitativen Ausbau der Schulsozialarbeit. Ausschlaggebend für die Förderprogramme war vor allem der Versuch, die negativen Folgen gesellschaftlicher Transformations- und Veränderungsprozesses für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen zu kompensieren sowie Belastungen und Probleme zu verringern (Drilling 2009, 19 ff.; Olk et al. 2000; Rademacker 1996, 226 ff.; Prüß/Bettmer 1996, 240 ff.). Die Förderprogramme wurden durch eine Vielzahl an wissenschaftlichen Forschungsprojekten und Begleitungen unterstützt.
Dass die Öffnung von Schule zur Jugendhilfe auch in den 1990er Jahren keineswegs selbstverständlich war, erkennt man – wie Nieslony (1996) zu Recht kritisierte – an der vielfach zitierten Denkschrift der Bildungskommission des Landes Nordrhein-Westfalen zur „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“, die nur am Rande auf die Jugendhilfe einging (Bildungskommission NRW 1995).
2 Aktueller Stand der Schulsozialarbeit
2.1 Fachliche und fachpolitische Entwicklung
Auf der fachlichen Ebene zeichnet sich im deutschsprachigen Raum seit Ende der 1990er/Anfang der 2000er Jahre eine deutliche Weiterentwicklung zur Schulsozialarbeit ab. Veröffentlichungen zur Schulsozialarbeit konzentrieren sich seltener auf projektbezogene, evaluierende Fragestellungen im Rahmen von wissenschaftlichen Begleitungen sowie die als schwierig eingeschätzte Kooperation von LehrerInnen und SozialarbeiterInnen. Stattdessen stehen häufiger auch
das Konzept und Profil von Schulsozialarbeit (Deutscher Verein 2014a; Kooperationsverbund 2006; GEW 2003; Rademacker 2002; Maykus 2001; Olk et al. 2000; Braun/Wetzel 2000; Hollenstein/Tillmann 2000),
das Bildungsverständnis und der Bildungsertrag der Schulsozialarbeit (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2013; BAG JSA 2005),
die Verortung der Schulsozialarbeit in multiprofessionellen Ganztagsschulen, Sozialraumkonzepten und Bildungslandschaften (Spies 2013; Speck et al. 2011b und c; Bolay et al. 2003),
die Professionalität und das methodische Handeln der SchulsozialarbeiterInnen (Baier/Deinet 2011; Hollenstein/Nieslony 2012; Pötter/Segel 2009; Braun 1999 und 1997; Verein für Kommunalwissenschaften 1997; Wulfers 1994 und 1991) sowie
die Wirkungspotenziale und Wirkungen der Schulsozialarbeit (Baier/Heeg 2011; Speck/Olk 2010a und b; Olk/Speck 2009; Drilling 2009; Speck 2006a; Bolay 2004a und 2004b; Elsner/Rademacker 1997; Hentze et al. 1997) im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit.
Auf der fachpolitischen Ebene ist unbestritten, dass es einen hohen Bedarf für Schulsozialarbeit gibt. Dementsprechend gehört das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit seit Anfang der 1990er Jahren (BMJFFG 1990; BMFSFJ 1994 und 1998) zunehmend zu einem festen Bestandteil der Kinder- und Jugendpolitik und der Kinder- und Jugendberichte (z. B. BMFSFJ 2002a; 2005; 2009). Der 14. Kinder- und Jugendbericht verweist unter anderem auf die hohe Anerkennung der Schulsozialarbeit in den Schulen, den deutlichen personellen Zuwachs in der Schulsozialarbeit in den letzten Jahren sowie den eigenständigen sozialpädagogischen Auftrag der Fachkräfte der Schulsozialarbeit in den Schulen (BMFSFJ 2013, 329 ff.). Viele jugend- und vereinzelt auch schulpolitisch bedeutsame Verbände, Organisationen, Kommissionen und Arbeitsgruppen auf der Bundesebene haben zudem in den 1990er und 2000er Jahren ausführliche Stellungnahmen und Empfehlungen zur Schulsozialarbeit veröffentlicht (siehe Kasten).
Stellungnahmen und Empfehlungen zur Schulsozialarbeit auf der Bundesebene
• Arbeiterwohlfahrt Bundesverband (AWO 2013),
• AvenirSocial und SchulsozialarbeiterInnen-Verband (2010a und b),
• Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter (BAGLJÄ 2014; 1993),
• Bundesarbeitsgemeinschaft Evangelische Jugendsozialarbeit (BAG EJSA 2012),
• Bundesarbeitsgemeinschaft Katholische Jugendsozialarbeit (BAG KJS 2002),
• Bundeselternrat (2014),
• Der Paritätische (2013; 2005),
• Der Paritätische, Bundesarbeitsgemeinschaft Katholische Jugendsozialarbeit, Bundesarbeitsgemeinschaft Evangelische Jugendsozialarbeit (Der Paritätische, BAG EJSA und BAG KJS 2014),
• Deutscher Lehrertag des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE 2003),
• Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Deutscher Verein 2014a und b; 2013),
• Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW 2011; 2003; 1994; 1980),
• Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit (2013),
• Kooperationsverbund Schulsozialarbeit (2013; 2006),
• Sachverständigenkommissionen der Kinder- und Jugendberichte (BMJFFG 1990; BMFSFJ 2013, 2009, 2005, 2002a, 1998, 1994),
• Verein für Kommunalwissenschaften (1997).
In den fachpolitischen Stellungnahmen und Empfehlungen wird die Schulsozialarbeit auf der Bundesebene weitgehend unstrittig als ein kontinuierliches, präventives und sozialpädagogisches Angebot der Jugendhilfe am Ort Schule für grundsätzlich alle Kinder und Jugendlichen verstanden, das eine breite Angebotspalette und eine hohe Präsenzzeit der sozialpädagogischen Fachkräfte in den Schulen, eine gleichberechtigte Kooperation zwischen LehrerInnen und SozialarbeiterInnen, gemeinsame Kommunikationsstrukturen, Absprachen und Fortbildungen zwischen Jugendhilfe und Schule sowie abgesicherte Finanzierungsstrukturen und Rahmenbedingungen benötigt. Bemerkenswert an den Stellungnahmen und Empfehlungen sind einerseits die übereinstimmenden Positionen zum Ausbau der Schulsozialarbeit und andererseits die nach wie vor bestehenden Forderungen nach einer abgesicherten Finanzierungsgrundlage.
Über die konkreten fachpolitischen Stellungnahmen und Empfehlungen zur Schulsozialarbeit hinaus haben sich in den 1990er und 2000er Jahren sehr viele Verbände, Organisationen, Kommissionen und Arbeitsgruppen auf der Bundesebene mit der Schulsozialarbeit im Rahmen von übergreifenden Positionspapieren zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule beschäftigt. Beispiele hierfür sind a) der Länderbericht und das Arbeitspapier der Obersten Landesjugendbehörden zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule (AGOLJB 1996; 2000), b) die Handlungsempfehlungen der Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule (AGJ 2006; auch 2003), c) die Leitgedanken der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft zur Kooperation von Schule und Jugendhilfe (GEW 2005), d) die Stellungnahmen der Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit zum Selbstverständnis der Jugendsozialarbeit in Ganztagsschulen und zum Verhältnis von Jugendsozialarbeit und Schule (BAG JSA 2005; BAG JAW 1996), e) die Handreichung des Diakonischen Werkes der Evangelischen Kirche zur Kooperation Kinder- und Jugendhilfe und Schule (Diakonisches Werk 2006), f) die Stellungnahmen des Bundesjugendkuratoriums zum Ganztagsprogramm des Bundes und für ein neues Verhältnis von Bildung und Jugendhilfe (BJK 2002a und b; 2003; BJK/Sachverständigenkommission/AGJ 2002) sowie g) die Empfehlungen und Arbeitshilfen des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge zur Zusammenarbeit der Kinder- und Jugendhilfe mit der Schule (2001 und 2000). Für den Bedeutungszuwachs der Kooperation von Jugendhilfe und Schule in den 1990er und 2000er Jahren spricht auch, dass das Thema seit dieser Zeit regelmäßig Gegenstand der Jugendministerkonferenz (JMK 2000; 2002; 2004) und sogar gemeinsamer Erklärungen aus dem Jugendhilfe- und Schulbereich ist (AGJ und KMK 2008; JMK und KMK 2002 und 2004; Forum Bildung 2001; KMK und AGJ 1998).
2.2 Quantitative Verbreitung und Entwicklung
Über die tatsächliche quantitative Verbreitung und die Entwicklung von Schulsozialarbeit im deutschsprachigen Raum liegt bis Mitte der 2010er Jahre nur eine unzureichende und fragmentierte Datengrundlage vor. Es fehlt an einer grundlegenden Bestandsaufnahme, die das gesamte Spektrum von Trägern der Schulsozialarbeit im Blick hat (schulische Träger, örtliche Träger der Jugendhilfe, freie Träger der Jugendhilfe, ggf. Arbeitsverwaltung) und alle Schultypen, Bundesländer/Kantone und Kommunen/Gemeinden erfasst.
Für die Verbreitung von Schulsozialarbeit in Deutschland liegen Daten aus a) verschiedenen bundesweiten Bestandsaufnahmen bei Jugendämtern, Schulen und SchülerInnen, b) der bundesweiten Kinder- und Jugendhilfestatistik und c) Veröffentlichungen aus Länderprogrammen und -statistiken zur Schulsozialarbeit (z. B. Internetpräsentationen, Statistiken, Studien von wissenschaftliche Begleitungen, politische Äußerungen, Kleine Anfragen) vor. Zu berücksichtigen ist, dass die Daten mit einer gewissen Vorsicht zu interpretieren sind, da sie unterschiedliche Begriffsverständnisse nutzen, zum Teil älteren Ursprungs sind, mitunter auf eingeschränkten Informationen der Befragtengruppen beruhen, bei bestimmten Befragtengruppen erhoben worden sind und zum Teil mit sozial erwünschten Antworten einhergehen.
Zu a) Das Deutsche Jugendinstitut (DJI) beschäftigte sich auf der Basis eigener Untersuchungen und Analysen bereits seit langem mit der Verbreitung von Schulsozialarbeit in Deutschland (Raab/Rademacker 1982, 53 ff.). In einer ersten umfassenden Bestandsaufnahme zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule in Deutschland bei den Jugendämtern im Jahre 1983 (Raab et al. 1987, 239 ff.) wurde durch das Deutsche Jugendinstitut ermittelt, dass in 9 % der Jugendämter eigene Schulsozialarbeits-Projekte, in 5 % der Ämter Schulsozialarbeits-Projekte von freien Trägern der Jugendhilfe und in immerhin 16 % der Ämter Schulsozialarbeits-Projekte in schulischer Trägerschaft bestanden. Befragungsergebnisse des Deutschen Jugendinstituts bei den Jugendämtern in Deutschland, die im Jahr 2013 veröffentlicht worden sind, zeigen, dass die Verbreitung von Schulsozialarbeit in den 2000er Jahren, im Vergleich zu den 1980er und 1990er Jahren, deutlich zugenommen hat. Bestand im Jahr 1996 in der Hälfte der Jugendamtsbezirke ein Projekt der Schulsozialarbeit (49 %), existierten im Jahr 2008 bereits in zwei Dritteln der Jugendamtsbezirke entsprechende Schulsozialarbeits-Projekte (70 %). Projekte der Schulsozialarbeit gab es dabei häufiger in ostdeutschen als in westdeutschen Jugendamtsbezirken (84 % vs. 64 %). Darüber sind Projekte der Schulsozialarbeit zunehmend häufiger bei freien Trägern und seltener ausschließlich bei öffentlichen Trägern angesiedelt (van Santen et al. 2003, 277 ff. und 328 ff. sowie Gadow et al. 2013, 125 ff., Tab. 1).
Tab. 1: Schulsozialarbeits-Projekte in den Jugendamtsbezirken 1996 und 2008 – Angaben der Jugendämter (in Prozent; van Santen et al. 2003, 277 ff. sowie Gadow et al. 2013, 125 f.)
| 1996 | 2000 | 2004 | 2008 | |
| Gesamtvorhandene Schulsozialarbeits- Projekte in den Jugendamtsbezirken | 49 | 66 | 78 | 70 |
| Trägerschaft der Projekte ausschließlich öffentlicher Trägerteils öffentlicher/teils freier Trägerausschließlich freier Träger | 491833 | 401744 | 351154 | 262549 |
Weitere Zahlen zur Verbreitung von Schulsozialarbeit in den Schulen in Deutschland liefert eine andere Befragung des Deutschen Jugendinstituts Anfang der 2000er Jahre bei Schulleitungen. Den Ergebnissen zufolge gab es – legt man die Aussagen der befragten SchulleiterInnen zugrunde – im Jahr 2002 an 22 % der allgemeinbildenden Schulen Schulsozialarbeit (Behr-Heintze/Lipski 2005, 16). Ein Projekt der Schulsozialarbeit war umso wahrscheinlicher, je eher es sich um eine Schule in Ostdeutschland, eine Gesamt- oder Hauptschule, eine Ganztagsschule, eine große Schule sowie eine Schule mit einer hohen Zahl ausländischer Jugendlicher und einer Vielzahl an SchülerInnen aus sozial belasteten Familien handelte (Behr-Heintze/Lipski 2005, 25).
Aus dem Jugendsurvey von 2003 (Deutsches Jugendinstitut 2003) und der AID:A-Studie von 2009 (Deutsches Jugendinstitut 2009) sind ferner bundesweite Aussagen von SchülerInnen zur Nutzung von Schulsozialarbeit in Deutschland zu gewinnen. Die Daten verweisen darauf, dass Schulsozialarbeit lediglich von einem Teil der SchülerInnen selbst aktiv genutzt wird. Dem Jugendsurvey von 2003 zufolge nutzten 5,1 % der 12 bis 15jährigen bzw. 4,8 % der 16–29jährigen SchülerInnen das Angebot der Schulsozialarbeit. Die AID:A-Studie aus dem Jahr 2009 verweist auf eine Nutzungsquote von 9,1 % bei den 13 bis 17jährigen SchülerInnen in Deutschland (Tab. 2).
Tab. 2: Kenntnis und Nutzung von Schulsozialarbeit – Angaben der SchülerInnen (in Prozent, eigene Berechnung auf der Grundlage des DJI-Jugendsurveys 2003 bzw. der AID:A-Studie 2009, Quelle: Deutsches Jugendinstitut 2003 und 2009; Datenabruf über GESIS Datenarchiv Köln)
| DJI-Jugendsurvey 2003 (SchülerInnen im Alter von 12–29 Jahren) | 2003 12–15 Jahre | 2003 16–29 Jahre |
| von Schulsozialarbeit gehört, aber nicht genutzt | 56,4 | 61,2 |
| von Schulsozialarbeit gehört und auch genutzt | 5,1 | 4,8 |
| von Schulsozialarbeit noch nicht gehört | 38,5 | 34,0 |
| Gesamt: | 100,0 | 100,0 |
| AID:A 2009 (SchülerInnen im Alter von 13–17 Jahren) | 2009 13–17 Jahre | |
| Schulsozialarbeit in den letzten 12 Monaten genutzt | 9,1 | |
| Schulsozialarbeit in den letzten 12 Monaten nicht genutzt | 90,9 | |
| Gesamt | 100,0 | |
Zu b) Die bundesweite Kinder- und Jugendhilfestatistik erfasst inzwischen kontinuierlich Aussagen über Personen, die mit einer überwiegenden Tätigkeit im Bereich der schulbezogenen Jugendhilfe tätig sind (BMFSFJ 2005, 417 ff. und 640 f.; BMFSFJ 2013, 329 ff.). Nach diesem sehr weiten Erfassungsverständnis von Schulsozialarbeit waren im Jahr 1998 755 und im Jahr 2010 bereits 3.025 Personen der Kinder- und Jugendhilfe im Handlungsfeld Schulsozialarbeit tätig. Von den 3.025 Personen waren 83 % Frauen und 27 % Männer. Hinsichtlich der Trägerschaft wird das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit von freien Trägern der Jugendhilfe dominiert. 58 % der SchulsozialarbeiterInnen sind beim freien Träger und 42 % beim öffentlichen Träger der Jugendhilfe angestellt (Tab. 3).
Tab. 3: Tätige Personen im Handlungsfeld Schulsozialarbeit nach Beschäftigungsstatus (Deutschland; 1998 bis 2010; Angaben absolut und in Prozent; Quelle: BMBFJ 2013, 330)
Zu c) In vielen Bundesländern wird die Schulsozialarbeit über spezifische Landesprogramme gefördert, sodass mit einem erheblichen Rechercheaufwand bei den Kultusministerien, Sozialministerien, Landesjugendämtern und Begleitforschungen zu einem bestimmten Stichtag Erkenntnisse zur Anzahl der über die Länder geförderten Schulen und Projekte sowie zu den beschäftigten SchulsozialarbeiterInnen zusammengetragen werden können. Vernachlässigt werden dabei allerdings – nicht zuletzt aufgrund der äußerst schlechten Datengrundlage – der Einsatz von SozialpädagogInnen über Verfahren der Jugendpauschale, anteilige Landeszuschüsse und schulrechtliche Regelungen. Einen Einblick in die Förderung der Schulsozialarbeit bietet Tab. 4.
Tab. 4: Überblick über Schulsozialarbeit in Deutschland (Stand 2014); vorrangig die Schulsozialarbeit, die im Rahmen von Landesprogrammen gefördert oder Landesstatistiken empirisch erfasst wird (Quellen: Literatur- und Internetrecherche, Kleine und Große Anfragen, Kinder- und Jugendberichte, Anfragen bei Ministerien, Landesjugendämtern, wissenschaftliche Begleitungen und Landesarbeitsgemeinschaften der Länder)
| Baden- Württemberg | das Land beteiligt sich seit 2012 zu einem Drittel an den Kosten der Schulsozialarbeit; ab dem Haushaltsjahr 2014 stehen hierfür jährlich 25 Millionen EUR für die Schulsozialarbeit zur Verfügung (Stand 2013) zum Ende des Schuljahres 2012/13 gab es 1.041 Schulsozialarbeiterstellen und 1.556 Beschäftigte in der Schulsozialarbeit (Stand 2013) Schulsozialarbeit gab es im Jahr 2013 an 778 Grundschulen, 660 Werkreal-/Hauptschulen, 330 Realschulen und 173 Gymnasien (Stand 2014); darüber hinaus gab es an Berufsbildenden Schulen 95 Vollkraftstellen für Schulsozialarbeit (Stand 2013) in den letzten Jahren fand ein systematischer Ausbau statt (2011: 802 Stellen; 2012: 826 Stellen; 2013: 1.041 Stellen); im Jahr 2013 gab es an 2.600 Schulen Schulsozialarbeit, so dass an mindestens jeder zweiten Schule Schulsozialarbeit angeboten wird (Stand 2014) |
| Bayern | das Land fördert die Schulsozialarbeit im Rahmen einer Festbetragsfinanzierung mittels einer Förderrichtlinie zur Jugendsozialarbeit an Schulen (Stand 2014) im Jahr 2014 gab es Schulsozialarbeit im Umfang von 642 Vollzeitstellen mit mindestens 886 Fachkräften (Stand 2014) Mitte 2014 existierte an 886 Schulen, davon an 502 Mittelschulen, 176 Grundschulen, 131 Förderschulen, 70 Berufsschulen und 7 Realschulen Schulsozialarbeit (Stand 2014) die Schulsozialarbeit wird seit vielen Jahren zielgerichtet und systematisch ausgebaut; bis 2019 soll – so ein Beschluss des Bayerischen Ministerrates von 2009 – ein Ausbau auf 1.000 Stellen erfolgen (Stand 2014) |
| Berlin | das Land fördert die Schulsozialarbeit über den Landeshaushalt im Rahmen des Programms Jugendsozialarbeit an Schulen (Stand 2014) im Jahr 2014 kamen in der Schulsozialarbeit 256 Vollzeitstellen mit 368 SozialpädagogInnen an 248 Schulen zum Einsatz (inklusive von einzelnen bezirksübergreifenden Projekten Stand 2014) im Jahr 2014 wurden mit Schulsozialarbeit 121 Grundschulen (121 Stellen), 57 Integrierte Sekundarschulen (58 Stellen), 42 Förderzentren (28 Stellen), 19 Berufliche Schulen (16 Stellen) und 9 Gymnasien (9 Stellen).erreicht; zusätzlich stehen 11 Stellen für „besondere Aufgaben“ und 13 für Koordinierungsaufgaben zur Verfügung (Stand 2014) die Schulsozialarbeit wird seit vielen Jahren zielgerichtet und kontinuierlich ausgebaut (Stand 2014) |
| Brandenburg | das Land fördert anteilig die Personalkosten für SchulsozialarbeiterInnen im Rahmen des sogenannten 510-Stellen-Programms (Stand 2014) im Jahr 2013 wurden im Rahmen des Personalkostenprogramms des Landes rund 177 Vollzeitstellen für Schulsozialarbeit im Umfang von rund 1,7 Millionen EUR gefördert; darüber hinaus fördern die Landkreise und Kommunen die Schulsozialarbeit und andere Kooperationsformen von Jugendhilfe und Schule (Daten hierzu liegen jedoch nicht vor) (Stand 2013) der Koalitionsvertrag zwischen SPD und Die Linke (2009–2014) sieht vor, das 510-Stellen-Programm für Jugendarbeit und Jugendsozialarbeit fortzuführen |
| Bremen | Schulsozialarbeit wurden in Bremen in den letzten Jahren u. a. über Mittel im Kontext des Bildungs- und Teilhabepaktes des Bundes finanziert (Stand 2014) 2014 wurde beschlossen, für die Jahre 2014/2015 insgesamt 55 Stellen für Schulsozialarbeit innerhalb des Haushaltes des Landes zu finanzieren (45 in der Stadtgemeinde Bremen, 10 in der Seestadt Bremerhaven); es entstehen ab 2015 jährlich Kosten in Höhe von 2,8 Millionen EUR; ab 2016 soll die Schulsozialarbeit als kommunale Aufgabe in den Haushalten der beiden Stadtgemeinden veranschlagt werden (Stand 2014) die 55 Stellen wurden auf die Grundschulen (22 Stellen), die weiterführenden allgemeinbildenden Schulen (15,5 Stellen) sowie die berufsbildenden Schulen (7 Stellen) verteilt; eine halbe Stelle wurde für die Koordination der Schulsozialarbeit eingesetzt (Stand 2014); die Auswahl der Schulen erfolgt anhand von Sozialindikatoren (Stand 2014) |
| Hamburg | eine spezielle Verwaltungsvorschrift für Schulsozialarbeit liegt nicht vor und ist auch nicht geplant (Stand 2013) im Jahr 2013 waren an ca. 60 Schulen SozialpädagogInnen mit unterschiedlichen Wochenarbeitszeiten in einem Umfang von ca. 53,55 Stellen beschäftigt (Stand 2013) besonders den Stadtteilschulen wurden SozialpädagogInnen zugewiesen; von den 60 Schulen mit SozialpädagogInnen sind 41 Stadteilschulen, 11 Stadteilschulen mit Grundschulen und 8 Grundschulen (Stand 2013) es gibt zudem 13 regionale Bildungs- und Beratungszentren (ReBBZ) mit SchulpsychologInnen, LehrerInnen und SozialpädagogInnen (Stand 2014) |
| Hessen | die Förderung der Schulsozialarbeit erfolgt über unterschiedliche Formen: 1. Drittelförderung zwischen Land, Landkreis und Kommune in ausgewählten Landkreisen, 2. Förderung von Projekten durch Kommunen/Landkreise, 3. Förderung von zehn Schulen in sechs Schulträgerbereichen durch das Land in einer Höhe von 400.000 EUR (Stand 2013) zusätzlich können alle Schulen auf der Hälfte ihrer freien Lehrerstellen, die über die 100 %ige Lehrerversorgung hinausgehen, sozialpädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter für die „unterrichtsunterstützende sozialpädagogische Förderung“ beschäftigen (Stand 2013) das Landesschulamt verfügt nicht über detaillierte Informationen, welche Personen, mit welchen Aufgaben, in welchem Umfang in den Schulen tätig sind (Stand 2014) der Koalitionsvertrag zwischen CDU und Bündnis90/Die Grünen (2014–2019) sieht vor, dass Schulen die zusätzlichen Stellen über den Sozialindex für den Einsatz von SozialpädagogInnen und einen Teil der Lehrerversorgung, der über 100 % hinausgeht, für die Einstellung von SozialpädagogInnen nutzen können |
| Mecklenburg- Vorpommern | das Land fördert seit 1999 über die „Landesinitiative Jugend- und Schulsozialarbeit“ Personal im Handlungsfeld Schulsozialarbeit (Stand 2014) im Jahr 2013 wurden 216 SchulsozialarbeiterInnen mit ESF-Mitteln und weitere 78 Fachkräfte über Mittel für Schulsozialarbeit im Kontext des Bildungs- und Teilhabepaktes gefördert, d. h. insgesamt 294 Fachkräfte für Schulsozialarbeit (Stand 2013) im Jahr 2013 standen 3,40 Millionen EUR und im Jahr 2014 4,28 Millionen EUR für die Schulsozialarbeit zur Verfügung (jeweils ESF-Budget); die gleiche Förderung stellt das Land den Landkreisen und Städten auch für die Jahre 2015 bis 2017 in Aussicht (Stand 2014) in 2014 gab es insgesamt 308 Fachkräfte der Schulsozialarbeit, davon 206 über das ESF-Programm, die Gemeinden oder Kreise finanziert, und 102 über Mittel im Kontext des Bildungs- und Teilhabepaktes finanziert (BuT) (Stand 2014) von den Fachkräften für Schulsozialarbeit (ESF und BuT) sind 117 an regionalen Schulen, 47 an Grundschulen, 36 an Gymnasien, 35 an Förderschulen, 28 an Grundschulen, 23 an Gesamtschulen, 6 an Schulstationen und 20 an mehreren Schulen (Stand 2014) die Verstetigung der Schulsozialarbeit hat seit langem eine hohe politische Priorität im Land; im Koalitionsvertrag von SPD und CDU (2011–2016) wurde vereinbart, die Schulsozialarbeit weiter abzusichern |
| Niedersachsen | SchulsozialarbeiterInnen bzw. (sozial-)pädagogische Fachkräfte in Schulen sind über unterschiedliche Programme und Träger beschäftigt (Stand 2014) im Jahr 2013 kamen im Landesdienst u. a. a) SchulsozialarbeiterInnen an sogenannten Brennpunktschulen (ca. 25 Stellen), b) SozialpädagogInnen im Ganztagsbereich (ca. 200 Stellen), c) sozialpädagogische Fachkräfte an allen BBS mit Berufsvorbereitungsjahr (ca. 100 Stellen) sowie d) SozialpädagogInnen an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, z. T. auch an allgemeinen Schulen (ca. 70 Stellen), zum Einsatz (mind. 395 Stellen) (Stand 2014) im Jahr 2014 waren ferner in Schulen SozialpädagogInnen bei Schulträgern (Kommunen) oder freien Trägern angestellt und wurden über a) eine Förderrichtlinie zur Durchführung sozialpädagogischer Maßnahmen zur Berufsorientierung und Berufsbildung (ehem. Hauptschulprofilierungsprogramm mit 500 Stellen) (jährlich 13,5 Millionen EUR bis 2016), b) kommunale Förderungen oder c) sonstige Fördermittelgeber (z B. Arbeitsagentur, Stiftungen, Bildungs- und Teilhabepaket) finanziert (Stand 2014) die Koalitionsvereinbarung zwischen SPD und Bündnis90/Die Grünen (2013–2018) sieht eine Bestandsaufnahme für ein schulisches Beratungs- und Unterstützungssystem sowie den Ausbau der schulischen Sozialarbeit vor |
| Nordrhein- Westfalen | Schulsozialarbeit wird a) auf der kommunalen Ebene im Rahmen des SGB VIII, b) durch das Land mit 593 Zuschlagsstellen zur Grundstellenzahl bzw. Tarifstellen, c) durch einen Runderlass „Beschäftigung von Fachkräften für Schulsozialarbeit in NRW“ gefördert im Rahmen des Runderlasses können SchulsozialarbeiterInnen auf Lehrerstellen eingestellt werden, wenn die Kommune/der Kommunalverband bzw. die örtlichen/freien Träger der Jugendhilfe in gleichem Umfang sozialpädagogisches Personal an den Schulen bereitstellen (Stand 2014) in 2011 gab es in NRW insgesamt 1.352 SchulsozialarbeiterInnen auf 1.088 Stellen, davon 939 Fachkräfte auf 762 landesfinanzierten Stellen und 413 Fachkräfte auf 326 örtlich finanzierten Stellen; im Jahr 2012 stieg die Zahl der landesfinanzierten Stellen auf 837,2 (Stand 2012) in 2011 wurde 1.217 Schulen (= 21,1 %) mit Schulsozialarbeit versorgt; die größte Versorgungsquote hatten die Gesamtschulen (98,1 %), die Hauptschulen (81,2 %) und die Berufskollegs/Weiterbildungskollegs (21,1 %) (Stand 2012) im Jahr 2012 wurden im Kontext des zeitlich befristeten Bildungs- und Teilhabepaketes zusätzlich insgesamt 1.419 Fachkräfte für Schulsozialarbeit beschäftigt; deren Weiterfinanzierung nach 2013 prekär war (Stand 2014) in 2012 waren die 837,2 landesfinanzierten Stellen für Schulsozialarbeit an Hauptschulen (316,1 Stellen) und Gesamtschulen (268,1 Stellen), aber auch an Berufskollegs (90 Stellen), Grundschulen (44,6 Stellen), Förderschulen (39,0 Stellen), Realschulen (37,5 Stellen) sowie Gymnasien (21,6 Stellen), Weiterbildungskollegs (13,3 Stellen) und Sekundarschulen (6.6 Stellen) tätig (Stand 2012) |
| Rheinland-Pfalz | Schulsozialarbeit wird vom Land an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen gefördert; es gibt zusätzlich Schulsozialarbeit durch die Kommunen in 2012 wurden vom Land 204,87 Stellen für Schulsozialarbeit gefördert, davon 100,75 Stellen an Realschulen plus, 47,12 an Berufsbildenden Schulen, 32,25 an Integrierten Gesamtschulen, 18,75 an Hauptschulen, 3,5 an Förderschulen und 2,5 an Grundschulen (Stand 2012) in 2012 lag ein hoher Versorgungsgrad mit Schulsozialarbeit (Durchschnitt = 21,4 %) – bezogen auf die öffentlichen Schulen – an a) Berufsbildenden Schulen (98,6 %), b) Hauptschulen (88,9 %), c) Integrierten Gesamtschulen (88,7 %) und d) Realschulen vor (78,5 %). Ende 2013 förderte das Land an a) 163 der 201 Realschulen plus, b) 48 der 55 Integrierten Gesamtschulen und c) 60 der 64 öffentlichen Berufsbildenden Schulen Schulsozialarbeit (Stand 2014) der Koalitionsvertrag zwischen SPD und Bündnis90/Die Grünen (2011–2016) sieht einen landesweiten Ausbau der Schulsozialarbeit und eine Unterstützung der Landkreise und kreisfreien Städte dabei vor |
| Saarland | im Saarland gibt es – neben kommunalen Projekten – seit längerem ein landesweites Programm „Schoolworker“, welches auf die Förderung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule abzielt, wobei die SchoolworkerInnen an mehreren Schulen tätig sind (Stand 2014) innerhalb des Programms werden die Personalkosten hälftig vom Land und von den Kreisen finanziert; im Jahr 2013 wurden 1.603.000 EUR im Landeshaushalt für die SchoolworkerInnen bereitgestellt (Stand 2013) im Jahr 2012 bestanden landesweit 60 Personalstellen mit 89 SchoolworkerInnen tätig an 200 Schulen im Saarland, davon 111 an Grundschulen, 17 an Förderschulen Lernen und 72 an weiterführenden Schulen (Stand 2013) im Jahr 2013 waren landesweit 85 SchoolworkerInnen mit 60 Personalstellen an 200 Schulen im Saarland tätig (Stand 2013) der Koalitionsvereinbarung zwischen CDU und SPD (2012–2017) enthält ein klares Bekenntnis zu einem dauerhaften Netz an Schulsozialarbeit sowie SchoolworkerInnen |
| Sachsen | der Einsatz von SozialpädagogInnen in Schulen wird gefördert über a) die kommunale Jugendpauschale, b) eine Richtlinie zur Weiterentwicklung der Kinder- und Jugendhilfe und das Konzept „Chancengerechte Bildung“, c) eine ESF-geförderte Richtlinie für „sozialpädagogische Vorhaben zur Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern“, d) eine Richtlinie für die sozialpädagogische Betreuung im Berufsvorbereitungsjahr sowie e) Modellvorhaben zur Koordinierung von Projekten im Bereich, Kompetenzentwicklung für Schülerinnen und Schüler“ (Stand 2014) im Juli 2011 waren insgesamt 190 SchulsozialarbeiterInnen an 238 sächsischen Schulen mit einem Umfang von 149 Vollzeitstellen beschäftigt; (Stand 2011); aktuellere Daten lagen 2014 nicht vor im Koalitionsvertrag von CDU und FDP (2009–2014) wurde formuliert, dass bedarfsgerechte Angebote zur Schulsozialarbeit in Zusammenarbeit mit den Kommunen angestrebt und die Kinder- und Jugendhilfe mit der Schulsozialarbeit verzahnt werden sollen |
| Sachsen-Anhalt | die Förderung der Schulsozialarbeit erfolgte in Sachsen-Anhalt in erster Linie über das ESF-Programm „Projekte zur Vermeidung von Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs” des Landes und kommunale Projekte im Rahmen des ESF-Programms wurden seit 2008 Projekte der Schulsozialarbeit gefördert (Stand 2014); die Fortführung der Schulsozialarbeit über 2015 hinaus wird vorbereitet (Stand 2014) im Schuljahr 2011/2012 wurden 265 SchulsozialarbeiterInnen auf 293,1 Vollzeitstellen über das ESF-Programm gefördert (inklusive der Netzwerkstellen) (Stand 2012) im Schuljahr 2011/2012 gab es an 211 Schulen Schulsozialarbeit über das ESF-Programm, davon an 125 Sekundarschulen, 41 Förderschulen, 20 Berufsbildenden Schulen, 14 Grundschulen, 7 Gesamtschulen und 4 Gymnasien (Stand 2012) in 2013 wurden zudem 229 sozialpädagogische Fachkräfte auf 190,275 Stellen über Mittel im Kontext des Bildungs- und Teilhabepaktes finanziert (Stand 2013) im Koalitionsvertrag von CDU und SPD äußern beide Partner, dass sie bestrebt sind, die Schulsozialarbeit auch über den EU-Förderzeitraum bis 2013 hinaus zu fördern |
| Schleswig-Holstein | Schulsozialarbeit wurde seit Mitte der 2000er Jahre deutlich ausgebaut und wird in erster Linie über Landesmittel und kommunale Mittel finanziert nach dem § 6 Abs. 6 Schulgesetz kann das Land „Angebote der Schulträger fördern, die der Betreuung, Beratung und Unterstützung der Schülerinnen und Schüler dienen (Schulsozialarbeit)“; vom Land wurden 2012 1,7 Mio. EUR und 2013 4,6 Mio. EUR für Schulsozialarbeit bereitgestellt (Stand 2014) einer Befragung des Landesrechnungshofes zufolge, bestanden im Jahr 2009 landesweit 148 Vollzeitstellen mit 114 SozialpädagogInnen; im Kontext des Bildungs- und Teilhabepaktes wurden 106,5 Stellen in Voll- und Teilzeit für Schulsozialarbeit neu geschaffen und weitere Stellen verstetigt oder aufgestockt (= mind. 201,25 Vollzeitstellen insgesamt) (Stand 2012); künftig stellt das Land den Kreisen und kreisfreien Städten jährlich 17,7 Mio. EUR für die Schulsozialarbeit zur Weiterleitung an die Schulträger zur Verfügung, auch um die Stellen über das Bildungs- und Teilhabepaket abzusichern (Stand 2014) im Koalitionsvertrag von SPD/Bündnis, 90/Die Grünen und Südschleswigschen Wählerverband (2012–2017) wurde das Ziel formuliert, dass Schulsozialarbeit „normaler Teil von Schule wird“ und Finanzierungslösungen für die Schulsozialarbeit mit dem Bund und Ländern gesucht werden sollen |
| Thüringen | Schulsozialarbeit wird in erster Linie über ein Landesprogramm (seit 2013) und kommunale Mittel (örtliche Jugendförderung, kommunale Mittel) finanziert im Haushalt des Landes wurden für 2013 3 Mio. EUR und für 2014 10 Mio. EUR für Schulsozialarbeit bereitgestellt, um 200 neue Schulsozialarbeitsstellen zu schaffen (Stand 2014) im Land Thüringen bestanden im Schuljahr 2013/2014 insgesamt 223,45 Vollzeitstellen mit insgesamt 286 SchulsozialarbeiterInnen (Stand 2014) die SchulsozialarbeiterInnen sind an Grundschulen, Gemeinschaftsschulen, Regelschulen, Förderschulen/-zentren, Gymnasien, Berufsschulen tätig (Stand 2014) in der Koalitionsvereinbarung zwischen CDU und SPD (2009–2014) wurde eine Stärkung der Schulsozialarbeit und Förderung der Schulsozialarbeit im Rahmen eines Landesprogramms vereinbart |
Einen zusammenfassenden Überblick über den recherchierbaren Stand der Schulsozialarbeit in Deutschland im Jahre 2014 gibt die Bestandsaufnahme in Tab. 5.
Tab. 5: Überblick über die Anzahl der Vollzeitstellen und der SchulsozialarbeiterInnen in Deutschland (abgesicherte Mindestzahlen, aber im Regelfall ohne Berücksichtigung der Stellen im Kontext des Bildungs- und Teilhabepaktes und z.T. ohne kommunale Projekte etc.; Stand 2014)
| Baden-Württemberg | 1.041 Vollzeitstellen (Stand 2013) | 1.556 SchulsozialarbeiterInnen (Stand 2013) |
| Bayern | 642 Vollzeitstellen (Stand 2014) | 886 SchulsozialarbeiterInnen (mindestens, Stand 2014) |
| Berlin | 256 Vollzeitstellen (Stand 2014) | 368 SchulsozialarbeiterInnen (Stand 2014) |
| Brandenburg | 177 Vollzeitstellen (Stand 2013) | es liegen keine detaillierten Daten vor (Stand 2014) |
| Bremen | 55 Vollzeitstellen (Stand 2014) | es liegen keine detaillierten Daten vor (Stand 2014) |
| Hamburg | 53,55 Vollzeitstellen (Stand 2013) | es liegen keine detaillierten Daten vor (Stand 2014) |
| Hessen | es liegen keine detaillierten Daten vor (Stand 2014) | es liegen keine detaillierten Daten vor (Stand 2014) |
| Mecklenburg-Vorpommern | es liegen keine detaillierten Daten vor (Stand 2014) | 206 SchulsozialarbeiterInnen (Stand 2014) |
| Niedersachsen | 895 Stellen (Stand 2014) | es liegen keine detaillierten Daten vor (Stand 2014) |
| Nordrhein-Westfalen | 1.088 Vollzeitstellen (Stand 2011) | 1.352 SchulsozialarbeiterInnen (Stand 2011) |
| Rheinland-Pfalz | 204,87 Vollzeitstellen (Stand 2012) | es liegen keine detaillierten Daten vor (Stand 2014) |
| Saarland | 60 Vollzeitstellen (Stand 2013) | 89 SchoolworkerInnen (Stand 2013) |
| Sachsen | 149 Vollzeitstellen (Stand 2011) | 190 SchulsozialarbeiterInnen (Stand 2011) |
| Sachsen-Anhalt | 293,10 Vollzeitstellen (Stand 2012) | 265 SchulsozialarbeiterInnen (Stand 2012) |
| Schleswig-Holstein | 201,25 Vollzeitstellen (Stand 2012) | 114 SchulsozialarbeiterInnen plus BUT (Stand 2012) |
| Thüringen | 223,45 Vollzeitstellen (Stand 2014) | 286 SchulsozialarbeiterInnen (Stand 2014) |
| Gesamt für Deutschland | Mindestens 4.400 Vollzeitstellen | Mindestens 5.300 SchulsozialarbeiterInnen |
Demnach gab es zum Erhebungszeitpunkt in Deutschland mindestens 5.300 SchulsozialarbeiterInnen mit 4.400 Vollzeitstellen, wobei dies noch eine konservative Datenlage ist (ohne Bildungs- und Teilhabepakt, je nach Bundesland ohne kommunale Projekte). Berücksichtigt werden muss, dass Schulsozialarbeit in einigen Bundesländern in Trägerschaft von Schulbehörden umgesetzt und auch über örtliche Träger der Jugendhilfe gefördert wird. Über diese zahlenmäßig sehr umfangreiche Schulsozialarbeit (z. B. Gesamt-, Sonder- und Hauptschulen sowie im Berufsvorbereitungsjahr) liegt zum Teil kein Datenmaterial vor (Ausnahme: Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen, Berlin). Letztlich besteht eine erhebliche Intransparenz über die Entwicklung und aktuelle Situation zur Schulsozialarbeit in Deutschland, unabhängig ob in Trägerschaft von Schulbehörden oder nicht. Wünschenswert wären umfassendere und vergleichbare Erfassungssysteme zur Anzahl der Schulsozialarbeitsprojekte, zu den beteiligten Schulen und Trägern sowie zur Anzahl der sozialpädagogischen Fachkräfte. Für einen differenzierten Überblick müssten alle verschiedenen Anstellungsverhältnisse (schulischer Träger, freier oder öffentlicher Träger der Jugendhilfe) sowie die verschiedenen sozialpädagogischen Qualifikationsniveaus (z. B. ErzieherInnen, SozialpädagogInnen, SozialarbeiterInnen) erfasst werden (Iser et al. 2013).
Für die Schweiz zeichnet sich wie in Deutschland einerseits eine fragmentierte Datenlage zur Verbreitung der Schulsozialarbeit und andererseits eine quantitative Gesamtentwicklung, die auf eine Institutionalisierung hinausläuft, ab: Auf der einen Seite fehlen bislang sowohl verlässliche Daten zur aktuellen Verbreitung in der Schweiz. Gründe hierfür sind ein junges und sich rasch etablierendes Arbeitsfeld, die sehr unterschiedlichen Entwicklungen in den einzelnen Kantonen und Gemeinden, die Verantwortung der Gemeinden für die Schulsozialarbeit, die fehlende kantonale Steuerung und Datenaufbereitung sowie die unterschiedlichen Datensätze (z. B. Bezugnahme auf Fachkräfte, Stellen, Gemeinden oder Schulen).
Auf der anderen Seite hat die Schulsozialarbeit in der Schweiz, legt man vorliegende Diplomarbeiten, unveröffentlichte Publikationen und erste Bestandsaufnahmen zugrunde, mit etwas Verzögerung eine ähnliche Gesamtentwicklung wie in Deutschland genommen (Drilling 2009; Helfenstein et al. 2008; Baier 2008; Vögeli-Mantovani 2005; Müller 2007): Nach einzelnen Pilotprojekten in den 1970er und 1980er Jahren fand ab Mitte der 1990er Jahre eine Ausweitung der Schulsozialarbeit vor allem in größeren Städten statt (z. B. Basel, Bern, Luzern, St. Gallen, Zug, Zürich). Besonders in den 2000er Jahren ist dann eine enorme Aufwertung der Schulsozialarbeit zu konstatieren. Im Jahr 2003 gab es in der Deutschschweiz über 118 Standorte der Schulsozialarbeit, wobei der Kanton Zürich mit 67 Stellen die Zahlen klar dominierte (Vögeli-Mantovani 2005, 64 ff.). Baier ermittelte im Jahr 2008 auf der Basis von im Internet zugänglichen Berichten, Homepages und (fach-)politischen Dokumenten bereits 289 SchulsozialarbeiterInnen in der Schweiz und ging aufgrund der unterschiedlichen Datenquellen von insgesamt etwa 400 Personen aus, die in der Schulsozialarbeit in der Schweiz tätig sind (Baier 2008, 89). In einer umfangreichen quantitativen Bestandsaufnahme zur Schulsozialarbeit, die im Auftrag des SchulsozialarbeiterInnen Verbandes (SSAV) durchgeführt wurde, konnten im Jahr 2007 allein für die Deutschschweiz 350 Adressen von SchulsozialarbeiterInnen ermittelt werden (Helfenstein et al. 2008). Einer aktuelleren Bestandsaufnahme zur Schulsozialarbeit in der Deutschschweiz zufolge (Seiterle 2014) gab es in der alleine in der Deutschschweiz Ende 2013 bereits 883 SchulsozialarbeiterInnen auf 527 Vollzeitstellen.
Zur fachlichen Entwicklung und Verbreitung der Schulsozialarbeit in Österreich gibt es inzwischen einige Publikationen (für einen Überblick Adamowitsch et al. 2013 und 2011; Braun/Wetzel 2013 und 2011; die Beiträge in Bakic/Coulin-Kuglitsch 2012; Knapp/Lauermann 2007; Vyslouzil/Weißensteiner 2000). Im Vergleich zu Deutschland und der Schweiz hat der Ausbau der Schulsozialarbeit hier später begonnen, konnte aber durch ein Bundesprogramm aktiv unterstützt werden (Krötzl 2009). Einer Untersuchung von Adamowitsch et al. (2011) zufolge gab es im Jahr 2010/2011 an 256 österreichischen Schulen Schulsozialarbeit. Damit wurden österreichweit ca. 4 % der Schule mit dem Angebot Schulsozialarbeit erreicht. Die meisten Schulen mit Schulsozialarbeit bestanden in Oberösterreich, Niederösterreich, der Steiermark und Wien. Zum Einsatz kamen insgesamt 131 SchulsozialarbeiterInnen. In Liechtenstein ist ein kleineres Team von SchulsozialarbeiterInnen tätig (www.schulsozialarbeit.li).
Zusammenfassend betrachtet expandierte die Schulsozialarbeit im deutschsprachigen Raum in relativ kurzer Zeit.
3 Begriffsklärung und Definition zur Schulsozialarbeit
Bislang mangelt es dem Arbeitsfeld Schulsozialarbeit sowohl an einem unumstrittenen Begriff als auch einem relativ klaren inhaltlichen Verständnis (Speck 2005).
Der von Maas 1966 aus der amerikanischen „School Social Work“ in Deutschland eingeführte und von Abels (1971) einige Jahre später aufgegriffene Begriff „Schulsozialarbeit“ ist in Deutschland inzwischen zwar weitgehend gebräuchlich (z. B. in den Ländern Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein). Gleichwohl werden – anders als in den anderen deutschsprachigen Ländern – darüber hinaus auch andere Begriffe verwendet. Die Begriffsvielfalt gilt angesichts der föderalen Struktur der Bundesrepublik nicht ganz unerwartet für die Förderpolitik der einzelnen Bundesländer, aber auch für die Fachpublikationen (siehe Kasten):
„Berufsschulsozialarbeit“ (in den Ländern Bayern, Thüringen)
„Sozialarbeit an Berufsbildenden Schulen“ (in Thüringen)
„Jugendsozialarbeit an Schulen“ (in den Ländern Baden-Württemberg, Berlin, Bayern)
„Jugendarbeit an Schulen“ (im Land Thüringen)
„Schoolworker“ (im Saarland)
„Schul Soziale Arbeit“ (Witteriede 2003)
„schulalltagsorientierte Sozialpädagogik“ (Maykus 2001)
„schulbezogene Jugendhilfe“ (Prüß et al. 2001a)
„schulbezogene Jugendsozialarbeit“ (z. B. im Land Thüringen BMFSFJ 2005; BAG JAW 1996; BAG KJS 2002)
„Schul-Soziale Arbeit“ (Schilling 2004)
„Sozialarbeit an Schulen“ (z. B. im Land Brandenburg)
„Sozialarbeit in der Schule“ (z. B. Glanzer 1993; THMSG 1998a)
„Soziale Arbeit an Schulen“ (z. B. Spies/Pötter 2011)
„Sozialarbeit in Schulen“ (im Land Hessen)
„Sozialpädagogische Fachkräfte an Gesamtschulen“ (im Land Nordrhein-Westfalen)
„sozialpädagogisches Handeln in der Schule“ (z. B. Braun/Wetzel 2000)
Für die unterschiedlichen Begrifflichkeiten werden unter anderem a) die historische Vorbelastung des Begriffes Schulsozialarbeit, b) die stärkere Betonung des Jugendhilfecharakters des Arbeitsfeldes, c) die angestrebte Verknüpfung präventiver und intervenierender Angebote sowie d) die Vermeidung einer einseitigen und etikettierenden Zielgruppenfokussierung auf benachteiligte und beeinträchtigte SchülerInnen angeführt. Auffällig ist allerdings, dass diese Begrifflichkeiten in den Untertiteln, den Ausführungen sowie anderen Veröffentlichungen derselben AutorInnen nicht konsequent eingehalten werden, bei der Bezeichnung der sozialpädagogischen Fachkräfte häufig nicht mehr nutzbar sind und oftmals keine tatsächlich anderen Ziele und inhaltlichen Schwerpunktsetzungen gegenüber anderen Veröffentlichungen zur Schulsozialarbeit markieren.
Angenommen werden kann, dass durch die Begriffsvielfalt in der Förderpolitik und Fachdiskussion ein fachlicher Austausch über die Schulsozialarbeit, die notwendige Konzeptdiskussion und Profilschärfung sowie die Transparenz und Durchsetzung des Arbeitsfeldes in der (Fach-)Öffentlichkeit deutlich erschwert sind. Vor diesem Hintergrund spricht vieles für die Verwendung des Begriffes „Schulsozialarbeit“. Der Begriff Schulsozialarbeit
ist erstens an die Entwicklung im deutschsprachigen Raum (Schweiz, Österreich, Liechtenstein) und die internationale Debatte zur „School Social Work“ anschlussfähig (Allen-Meares 2004; Huxtable/Blyth 2002; Constable et al. 2002; Dupper 2002), während andere Begriffe hier zusätzlicher begrifflicher Erläuterungen bedürfen,
ist zweitens in Deutschland seit mehreren Jahrzehnten historisch gewachsen und gebräuchlich, während andere Begriffsneuschöpfungen eher zu Verständnis- und Akzeptanzproblemen als zu inhaltlichen Impulsen führen,
ist drittens sowohl in der (Fach-)Öffentlichkeit als auch in allen Bundesländern mit bestimmten konzeptionellen Vorstellungen verbunden, während länderspezifische Begriffe meist bundesweit erklärungsbedürftig sind und im (fach-)öffentlichen Diskurs dann wieder unter dem einheitlichen Begriff Schulsozialarbeit subsummiert werden (müssen),
impliziert viertens mit dem übergreifenden Wort Sozialarbeit eine komplexe Angebotspalette mit intervenierenden und präventiven Angeboten, während andere Begriffe eher eine ausschließliche Begrenzung auf additive Freizeitangebote („Jugendarbeit“) oder zielgruppenbegrenzte Angebote für Benachteiligte oder Beeinträchtigte („Jugendsozialarbeit“) nahelegen,
beschreibt fünftens ein eingrenzbares Arbeitsfeld, während andere Begriffe, die einen starken Bezug der Jugendhilfe auf die Schule aufweisen, auch sehr unterschiedliche Angebote der Jugendhilfe für die Schule umfassen könnten (z. B. einmalige projektbezogene Angebote),
verdeutlicht sechstens begrifflich die gemeinsame Verantwortung von Schule und Sozialer Arbeit für das Angebot, während bei anderen Begriffen, z. B. mit einem starken Bezug der Jugendhilfe auf die Schule, die SozialpädagogInnen unter Umständen auch in der Außenwahrnehmung auf eine reine Dienstleistungsfunktion für Schule beschränkt werden,
macht siebtens auf die gemeinsame Finanzierungsverantwortung von Schule und Sozialer Arbeit (bzw. Jugendhilfe) aufmerksam, während bei anderen Begriffen die potenzielle Gefahr besteht, dass das Arbeitsfeld mit Verweis auf eine jugendhilfespezifische Begrifflichkeit allein aus dem Jugendhilferessort finanziert werden soll,
ermöglicht achtens im Sprachgebrauch eine begriffliche Übereinstimmung zwischen dem Arbeitsfeld („Schulsozialarbeit“) und dem Personal („SchulsozialarbeiterInnen“), während bei anderen Begriffen Unstimmigkeiten auftreten und für das Personal meist wieder auf die Begriffe „Schulsozialarbeiterin“/„Schulsozialarbeiter“ zurückgegriffen werden muss.
Angesichts dieser Argumente ist sehr nachdrücklich für die Verwendung des Begriffes Schulsozialarbeit zu plädieren. Legt man die Fachdiskussion zugrunde, so bedeutet eine solche Einigung auf die Bezeichnung Schulsozialarbeit allerdings noch nicht, dass es ein einheitliches Verständnis über den grundsätzlichen Auftrag, die Rechtsgrundlage, die Ziele, die Zielgruppen, den Leistungsumfang, die institutionelle Anbindung und Zusammenarbeit sowie den Arbeitsort von Schulsozialarbeit gibt. Zu einer gewissen inhaltlichen Schärfung gelangt man jedoch, wenn man vorliegende Definitionen zur Schulsozialarbeit in ihrem historischen Kontext betrachtet:
In den 1970er Jahren wurden die Definitionsversuche zur Schulsozialarbeit entscheidend durch erste Berührungspunkte zwischen Jugendhilfe und Schule sowie die Schulreform und daraus abgeleitete, kompensatorische und sehr optimistische Zielvorstellungen zur Schulsozialarbeit bestimmt (wie z. B. Chancengleichheit, Abbau von Benachteiligungen, soziales Lernen). In dem ersten ausführlichen Artikel zur Schulsozialarbeit in Deutschland formulierte Abels 1971:
„Die Schulsozialarbeit kann die Defizite unseres Schulsystems ausgleichen helfen. Vor allem aber ist sie der Beitrag, den die Schule als Kompensationshilfe für die Jugendlichen leisten muß, die […] den sich immer rascher differenzierenden und komplizierenden Anforderungen und Möglichkeiten der Industriegesellschaft nicht gerecht werden.“ (Abels 1971, 359)
In eine ähnliche Richtung wies der Leitfaden der Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendaufbauwerk zur Einrichtung von Modellversuchen der Schulsozialarbeit aus dem Jahre 1973:
„Zukünftige Schulsozialarbeit muß sich an den Zielen der Bildungsreform orientieren und [diese] zu realisieren helfen. […] Sie muß die Ziele dieser Bildungsreform aber auch ständig kritisch reflektieren. […] Schulsozialarbeit wird also: a) bei der Sozialisation von Schülern aus unterprivilegierten Schichten schichtspezifische Hemmungen und Schwierigkeiten abbauen und überwinden; b) antizipatorisch sozialisieren, indem sie alle anzusprechenden Schüler – gleich aus welchen sozialen Schichten sie stammen – mit den Rollenerwartungen, Ansprüchen und Chancen der Gesellschaft vertraut macht und sie zu einer kritischen Auseinandersetzung mit ihnen befähigt; c) personale und soziale Bildungsprozesse in der Lern- und Berufsfindungsphase fördern; d) potentielle oder bereits ausgebrochene Konflikte pädagogisch fruchtbar machen.“ (BAG JAW 1973, 17)
Letztlich wurde die Schulsozialarbeit in den 1970er Jahren angesichts eklatanter Probleme des bestehenden Schulsystems auf die Zielvorstellungen der Bildungsreform ausgerichtet. Davon ausgehend leitete man sehr klare Ziele für die Schulsozialarbeit, ein schulunterstützendes Aufgabenverständnis und sehr hohe Erwartungen an das Arbeitsfeld ab. Aufgrund erster kritischer Erfahrungsberichte zu den Möglichkeiten der Schulsozialarbeit in der Schule (Tillmann 1972; BMBW 1978b) wurde dann zunehmend eine „kritische Integration“ (Helbrecht-Jordan 1978, 22) der Schulsozialarbeit in die Schule bzw. eine „Schulsozialarbeit als Bestandteil der offensiven Jugendhilfe“ (Arbeitskreis Hessische Schulsozialarbeit 1980, 21) eingefordert.
In den 1980er Jahren wurden die Definitionen zur Schulsozialarbeit zum einen durch ernüchternde Erfahrungen mit den installierten Schulsozialarbeitsprojekten und zum anderen durch die Vielfalt an unterschiedlichsten Trägern und Ansätzen der Schulsozialarbeit bzw. eigentlich der Kooperation von Jugendhilfe und Schule sowie der damit einhergehenden Intransparenz geprägt. Die Definitionen zur Schulsozialarbeit zeichneten sich auf der einen Seite durch a) deutlich zurückhaltendere bis fehlende Zielvorgaben, b) einen stärkeren eigenständigen sozialpädagogischen und präventiven Anspruch sowie c) eine schulkritischere Haltung aus. Auf der anderen Seite bestand in zahlreichen Definitionen auch der Anspruch, die gemeinsamen Merkmale der verschiedenen Kooperationsprojekte herauszukristallisieren, um so das Arbeitsfeld beschreiben zu können. Eine auch noch vielfach zitierte Definition zur Schulsozialarbeit von Tillmann (1982b) lautete:
„Arbeitsformen der Schulsozialarbeit haben gemeinsam, daß sie darauf ausgerichtet sind,
die räumlich-organisatorische Trennung zwischen Schule und Jugendhilfe zumindest partiell aufzubrechen;
Sozialpädagogische Fachqualifikationen dauerhaft in (oder an) der Schule anzusiedeln, um
damit eine Korrektur und Ergänzung der erzieherischen Wirkung von Schule zu erreichen, die insbesondere auf die Hilfestellung bei schwierigen oder gefährdeten Schülern zielt.“ (Tillmann 1982b, 13)
Im Vergleich zu den 1970er Jahren bestand in den 1980er Jahren ein sehr weites Verständnis von Schulsozialarbeit, bei dem „Schulsozialarbeit“ als Oberbegriff für alle Kooperationsansätze zwischen Jugendhilfe und Schule bzw. LehrerInnen und sozialpädagogischen Fachkräften fungierte. Als typisch kann hier das erste Handbuch zur Schulsozialarbeit von Raab et al. aus dem Jahre 1987 gelten, das den sehr weiten Untertitel „Konzeption und Praxis sozialpädagogischer Förderung von Schülern“ trägt und in dem in einem sehr breiten Verständnis „unter dem Oberbegriff Schulsozialarbeit auch Schülertagesheime, Horte, Hausaufgaben- und Schülerhilfen und andere Maßnahmen der Jugendhilfe für Schüler“ verstanden und in die Analysen einbezogen wurden (Raab et al. 1987, 141).
In den 1990er Jahren wird die Schulsozialarbeit – beeinflusst durch verschiedene Landesprogramme in den ostdeutschen Bundesländern – nicht mehr als Oberbegriff für alle Kooperationsansätze von Jugendhilfe und Schule verstanden, sondern dem Kooperationsbereich „Jugendhilfe und Schule“ untergeordnet. Die Schulsozialarbeit wird dabei als die engste Form der Kooperation von Jugendhilfe und Schule verstanden, ist nunmehr jedoch enger gefasst und auf die Tätigkeit von sozialpädagogischen Fachkräften bezogen, die in der Schule tätig sind oder einen unmittelbaren und zentralen Arbeitsbezug zur Schule aufweisen (Oelerich 1996, 227; Segel 1996, 484). Neben dieser strukturellen Neupositionierung kristallisiert sich auch ein inhaltlicher Paradigmenwechsel heraus. Die z.T. massive Schulkritik Mitte der 1970er/Anfang der 1980er Jahre ist – zumindest in den Definitionen – kaum noch erkennbar. Stattdessen erfolgt ein Plädoyer für eine Kooperation zwischen LehrerInnen und SozialarbeiterInnen auf Augenhöhe. Kennzeichnend ist außerdem, dass die Schulsozialarbeit in den Definitionen in der Regel weder mit dem Anspruch einer – wie auch immer gestalteten – Reform von Schule noch mit schulischen Zielen verknüpft wird. Stattdessen erfolgt oft ein Verweis auf den Jugendhilfecharakter des Angebotes und die jugendhilfespezifischen Ziele, Methoden, Prinzipien sowie Angebote und Hilfen, die in die Schule eingebracht werden.
„… Schulsozialarbeit [wird] als ein Oberbegriff verwendet, der alle Aktivitäten einschließt, die dazu geeignet sind, Konflikte und Diskrepanzen bei SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen auf der Grundlage adäquater Methoden der Sozialarbeit (bzw. Sozialpädagogik) innerhalb der Schule oder auf die Schule bezogen abzubauen. So kann die unterrichtliche, soziale und psychische Situation der genannten Personen verbessert werden. Die gewählten Aktivitäten sollen gleichzeitig zu einer Öffnung der Schulen nach innen und außen beitragen und eine soziale Verbesserung des Schulklimas bewirken. Eine Zusammenarbeit mit anderen öffentlichen und privaten Einrichtungen, die in diesem Bereich arbeiten, ist unabdingbar“ (Wulfers 1996, 28).
Obwohl oder möglicherweise auch weil die Definitionen in den 1990er Jahren zu einer strukturellen und inhaltlichen Präzisierung der Schulsozialarbeit beigetragen haben, zeichneten sich beträchtliche Differenzen und Unschärfen gegenüber der Schulsozialarbeit (z. B. zu den Aufträgen, Zielen und Zielgruppen) ab, die jedoch in der Fachliteratur kaum thematisiert wurden.
In den 2000er Jahren deutet sich – bei aller gegebenen Vorsicht – eine weitere Profilschärfung der Schulsozialarbeit an. Nunmehr wird in einer stärkeren Auseinandersetzung mit und in Abgrenzung zu vorliegenden Definitionen und Fachbeiträgen sehr konkret diskutiert, wer und vor allem was mit welchem Schulsozialarbeitsangebot erreicht werden soll. Einen Überblick über aktuelle Definitionen zur Schulsozialarbeit aus den 2000er Jahren gibt die folgende Aufzählung.
Aktuelle Definitionen zur Schulsozialarbeit aus der Fachliteratur der 2000er Jahre
• Olk et al. (2000, 180): „Unter Schulsozialarbeit sollen sämtliche Aktivitäten und Ansätze einer verbindlich vereinbarten, dauerhaften und gleichberechtigten Kooperation von Jugendhilfe und Schule – bzw. von Fachkräften der Jugendhilfe einerseits und Lehrkräften andererseits – verstanden werden, durch die sozialpädagogisches Handeln am Ort sowie im Umfeld der Schule ermöglicht wird.“
• Hollenstein/Tillmann (2000, 36): „Schulsozialarbeit im engeren Sinne wird durchgeführt von hauptamtlichen Sozialarbeiterinnen/Sozialarbeitern bzw. Sozialpädagoginnen/Sozialpädagogen mit staatlicher Anerkennung. Die Trägerschaft dieser Praxis ist unterschiedlich und wird kontrovers diskutiert. […] Einheitlicher sind hingegen die Arbeitsschwerpunkte in unterschiedlichen Trägerschaften: Gruppenarbeit, Einzelfallhilfe, Beratung, Vernetzung (Hilfeverbund, Gemeinwesenarbeit), Hilfen für den Übergang Schule und Beruf, und als ein allgemeines Ziel ist die Prävention zu nennen.“
• Homfeldt/Schulze-Krüdener (2001, 22): „In der Schule ist eine zweite professionelle Kompetenz nötig als Schulsozialarbeit, die auf der Mikro-, Meso- und Makroebene tätig ist, auch als intermediäre Instanz, die niedrigschwellige Angebote schafft, eigene Räume anbieten kann, an der Organisationsentwicklung von Schule mitwirkt und sozialpädagogische Verfahren (z. B. biographische Diagnostik) einbringt. Dies gilt für alle, nicht nur für belastete Schulen.“
• Ludewig/Paar (2001, 521): „Schulsozialarbeit ist eine Form der Jugendhilfe, verortet in der Schule, einer wichtigen Sozialisationsinstanz für junge Menschen. Schulsozialarbeit ist insofern ein infrastrukturelles Element in der Schule. Sie setzt dort an, wo sozialpädagogische bzw. sozialarbeiterische Kompetenzen erforderlich sind, wo psychosoziale Bedingungen und Belastungen Lernen unmöglich machen, wo soziale Ausgrenzungen drohen oder bestehen, wo die Entwicklung von sozialen Kompetenzen zu unterstützen ist, wo es der personenorientierten Hilfen zum Übergang in Ausbildung und Beschäftigung bedarf und zuweilen auch wo die Entwicklung eines entwicklungsfördernden Schulklimas zu unterstützen ist.“
• Seithe (2002a, 78): „Die Schulsozialarbeit umfasst den Zusammenhang der sozialpädagogischen Tätigkeiten im Kontext des öffentlichen Schulwesens. Programmatisch, institutionell und rechtlich ein integraler Bestandteil der Jugendhilfe ist sie in besonderem Maße geeignet, Prävention und konkrete Intervention miteinander zu verbinden und zudem der Aufgabenstellung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes nachzukommen, sich für bessere Lebensbedingungen ihres Klientels einzusetzen und sich in die bestehenden Lebenswelten, hier die Schule, ‚einzumischen’ (§ 1.4 KJHG).“
• Bolay et al. (2003, 9): „Wir verstehen unter ‚Schulsozialarbeit’ nicht die ganze Breite an schulbezogenen Kooperationsformen der Jugendhilfe, sondern reservieren diesen Begriff für eine Arbeitsform, die, langfristig vereinbart und mit sozialpädagogisch qualifizierten Fachkräften durchgeführt, direkt in Schulen oder zentral auf Schule bezogen stattfindet (Rademacker 1996, 217).“
• Kraimer (2003, 17): „Schulsozialarbeit bezeichnet al.e Arbeitsansätze, Tätigkeiten und Zusammenhänge, die auf einer professionellen Basis in oder im Umfeld der Schule zur lebensweltnahen Unterstützung in Notlagen oder zur generellen Förderung des sozialen Zusammenlebens realisiert werden. Schulsozialarbeit leitet ihren Auftrag aus der Kinder- und Jugendhilfe ab und ist eine professionelle Leistung, die den Prinzipien der Freiwilligkeit, der Aufforderung zur Selbsttätigkeit und der Lebensweltorientierung mit den Aspekten der Dezentralisierung und Regionalisierung folgt.“
• Vögeli-Mantovani (2005, 24): „Schulsozialarbeit ist die organisatorische, kooperative und auf Dauer angelegte Integration einer zusätzlichen, eigenständigen fachlichen Kompetenz und Dienstleistung in die Institution Schule, um die Umsetzung eines umfassend verstandenen Bildungs- und Erziehungsauftrags der Schule mit erweiterten, den Problemen und Umständen der Lernenden und Heranwachsenden angepassten Mitteln und Aktivitäten zu unterstützen.“
• Drilling (2009, 95): „Schulsozialarbeit ist ein eigenständiges Handlungsfeld der Jugendhilfe, das mit der Schule in formalisierter und institutionalisierter Form kooperiert. Schulsozialarbeit setzt sich zum Ziel, Kinder und Jugendliche im Prozess des Erwachsenwerdens zu begleiten, sie bei einer für sie befriedigenden Lebensbewältigung zu unterstützen und ihre Kompetenzen zur Lösung von persönlichen und/oder sozialen Problemen zu fördern. Dazu adaptiert Schulsozialarbeit Methoden und Grundsätze der Sozialen Arbeit auf das System Schule.“
• AvenirSocial/SchulsozialarbeiterInnen-Verband (2010a, 1 f.): „Die Schulsozialarbeit ist ein Berufsfeld der Sozialen Arbeit und nutzt deren Methoden und Grundsätze. Sie arbeitet mit Fachleuten trans- und interdisziplinär zusammen. Die Theorie und Praxis der Schulsozialarbeit orientieren sich an der Sozialen Arbeit als Handlungswissenschaft. Die Schulsozialarbeit ist eine gleichberechtigte Partnerin gegenüber der Schule, welche als eigenständige Fachstelle mit der Schule kooperiert. Schulsozialarbeit ist an allen Schulformen (z. B. Volks-, Berufs-, Privat- oder Kantonsschulen) ein fester Bestandteil der Schule. Die Schulsozialarbeit fördert und unterstützt die Integration der SchülerInnen in die Schule. Die Schulsozialarbeit bietet Unterstützung für eine erfolgreiche Bewältigung des (Schul-)Alltags. Sie trägt dazu bei, sozialen und persönlichen Problemen vorzubeugen, sie zu lindern und zu lösen. Sie fördert die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus.“
• Spies/Pötter (2011, 14): „Zumeist steht bzw. stand hinter dem jeweiligen Begriff letztlich der Gedanke, ein auf Kinder und Jugendliche in der Schule bezogenes, aber nicht auf Schule begrenztes, von Jugendhilfe allein oder gemeinsam mit Schule verantwortetes Tätigkeitsfeld sozialer Arbeit zu markieren, das sowohl einen Teilbereich von Jugendhilfe als auch mehrere ihrer Angebotsformen am Ort der Schule bereithält und sich dabei auf eigenständige sozialpädagogische Handlungskompetenz stützt.
Aufbauend auf die begrifflichen und fachlichen Erläuterungen wird im Weiteren die folgende Definition von Schulsozialarbeit zugrunde gelegt:
„Unter Schulsozialarbeit wird ein Angebot der Jugendhilfe verstanden, bei dem sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern, dazu beizutragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen, Erziehungsberechtigte und LehrerInnen bei der Erziehung und dem erzieherischen Kinder- und Jugendschutz zu beraten und zu unterstützen sowie zu einer schülerfreundlichen Umwelt beizutragen“ (Speck 2006a, 23).
Ungeachtet einer begriffliche Klärung und Eingrenzung gibt es in der Förderpolitik und Praxis weiterhin unterschiedliche Handlungsstrategien hinsichtlich der theoretischen Begründungen, des Auftrags, der Ziele, der Zielgruppen, der Rechtsgrundlagen, der Methoden, der Angebotspalette, des Arbeitsortes, des Bedarfs und der richtigen Trägerkonstellation von Schulsozialarbeit:
Leitet sich der Auftrag von Schulsozialarbeit aus sozialisations-/modernisierungstheoretischen Begründungen oder schulfunktionalen Begründungen ab?
Geht es um einen komplexen Auftrag der Jugendhilfe am Ort Schule mit einer präventiven und intervenierenden Angebotspalette oder nur um ausgewählte, intervenierende Angebote?
Besteht das Ziel der Schulsozialarbeit darin, sozialpädagogische Angebote zur Unterstützung der Lebensbewältigung sowie Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung der SchülerInnen vorzuhalten, SchülerInnen ein richtiges Sozialverhalten zu vermitteln oder die Schule im Interesse der SchülerInnen zu verändern/zu reformieren?
Gehören neben den SchülerInnen auch die LehrerInnen und Eltern zu den Zielgruppen von Schulsozialarbeit oder stehen im extremen Fall nur benachteiligte oder „auffällige“ SchülerInnen im Zentrum der Schulsozialarbeit?
Bilden §§ 1, 11, 13, 81 SGB VIII die Rechtsgrundlage für die Schulsozialarbeit oder nur der § 13 SGB VIII/KJHG?
Werden bei den Methoden der Schulsozialarbeit in erster Linie (schülerbezogene) Einzelfallhilfen umgesetzt oder auch Gruppenarbeit und Gemeinwesenarbeit?
Muss die Schulsozialarbeit in der Schule stattfinden oder reicht es, wenn sich das Angebot in der Nähe der Schule befindet und zentral auf die Schule bezogen ist?
Sollte Schulsozialarbeit flächendeckend an allen Schulen eingerichtet werden oder genügt eine bedarfsgerechte Versorgung für bestimmte Schulen oder Schultypen (z. B. Brennpunktschulen, Hauptschulen)?
Ist ein Jugendhilfeträger der richtige Träger für die Schulsozialarbeit oder doch eher eine Schulbehörde?
Abzuwarten bleibt, ob diesbezüglich in den 2010er Jahren Entscheidungsprozesse erfolgen. Für die notwendige Profilschärfung und Institutionalisierung des Arbeitsfeldes wäre dies ohne Zweifel wünschenswert.
4 Begründungen, Ziele und Zielgruppen von Schulsozialarbeit
Schulsozialarbeit agiert an der Schnittstelle von Jugendhilfe und Schule und stellt die intensivste Form der Kooperation zwischen beiden Institutionen dar. Dabei bestehen zwischen Jugendhilfe und Schule sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede. Zu den Gemeinsamkeiten zählen die Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen, ein pädagogischer Auftrag und wachsende pädagogische Anforderungen. Unterschiede gibt es unter anderem in den Funktionen, in den inhaltlichen Schwerpunkten, in den methodischen Zugängen und im Grad der Freiwilligkeit der Teilnahme. Für die anvisierte Klärung der Begründungen, Ziele und Zielgruppen von Schulsozialarbeit ist daher ein genauerer Blick auf die verschiedenen Funktionen und das Verhältnis von Jugendhilfe und Schule hilfreich (Prüß/Bettmer 1996; Thimm 1999).
4.1 Funktion und Verhältnis von Jugendhilfe und Schule
Betrachtet man in einem ersten Schritt die Jugendhilfe, dann ist hierunter ein komplexes System von der Gesellschaft bereitgestellten Leistungen, Diensten und Einrichtungen außerhalb von Elternhaus, Schule und Ausbildung zu verstehen, die der Verbesserung der Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen sowie ihrer individuellen und sozialen Entwicklung dienen sollen (Jordan/Sengling 1994). Kennzeichnend für die Jugendhilfe war lange Zeit eine auf Kontrolle und Eingriff setzende „Sozialdisziplinierung“ im Rahmen eines umfassenden Fürsorge- und Ordnungsstaates (BMJFFG 1990, 75). Diese ist spätestens mit dem Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII/KJHG) von 1990/1991 zugunsten einer starken präventiven, partizipatorischen und freiwilligen (Dienstleistungs-)Orientierung weitgehend aufgegeben worden. Dem § 1 Abs. 3 des SGB VIII/KJHG zufolge soll die Jugendhilfe insbesondere
„1. junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen, 2. Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Erziehung beraten und unterstützen, 3. Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl schützen, 4. dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen.“
Als Zielgruppe der Jugendhilfe gelten daher nicht nur benachteiligte junge Menschen, sondern alle Kinder und Jugendlichen, die Eltern und auch die LehrerInnen. Zur Umsetzung des sozialpädagogischen Anspruches wird in der Jugendhilfe inzwischen eine große Vielfalt an Leistungen, eine umfangreiche sozialpädagogische Infrastruktur und ein hohes Maß an Datenschutz im Interesse der Adressaten sichergestellt (Münder 1996, 34 ff.).
Die zentrale Funktion der Jugendhilfe – als einem untergeordneten System der Sozialen Arbeit – besteht letztlich darin, Integrationsarbeit in die Gesellschaft zu leisten (Merten 1997). Der gesellschaftliche Auftrag der Jugendhilfe – dies ist für die Schulsozialarbeit übertragbar – ist dabei jedoch ambivalent. Einerseits soll die Jugendhilfe (bzw. die Schulsozialarbeit) Personen unterstützen und fördern, andererseits hat sie gesellschaftliche Erwartungen in Bezug auf die Einhaltung bestehender Normen durchzusetzen. Die sozialpädagogischen Fachkräfte stehen so vor einem doppelten Mandat von Hilfe und Kontrolle.
Betrachtet man in einem zweiten Schritt die Schule, so ist zunächst anzuerkennen, dass sie nicht nur ein Ort zur zielgerichteten Organisation von Lernprozessen ist (Fend 1981; Oelerich 1996 und 1998; Tillmann 1999; Olk et al. 2000), sondern stattdessen – staatlich und gesellschaftlich legitimiert – mehrere unterschiedliche und bei genauerer Betrachtung konfliktträchtige Funktionen ausübt. So lassen sich eine Qualifikations-, eine Selektions- und eine Integrationsfunktion unterscheiden (Fend 1981, 15 ff.): Unter der Qualifikationsfunktion kann die Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen für die konkrete Arbeit und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben verstanden werden. Die Selektionsfunktion umfasst die Weitergabe der vorherrschenden sozialen Positionen innerhalb einer Gesellschaft von einer Generation zur nächsten. Die Integrationsfunktion schließlich dient – mittels einer Reproduktion herrschender Normen, Werte und Interpretationsmuster – einer Sicherung der gegenwärtigen Machtverhältnisse. Alle drei Funktionen von Schule beinhalten strukturelle Störquellen:
Die Ausübung der Qualifikationsfunktion durch die Schule stößt durch die starke Zukunftsorientierung schnell an Grenzen. Zum Ersten ist die Zukunftsorientierung der Schule – erkennbar unter anderem am geringen unmittelbaren Nutzen der vermittelten Inhalte – nur bedingt passfähig zu den oftmals gegenwartsorientierten Kindern und Jugendlichen. Verschärfend kommt zum Zweiten hinzu, dass Schulabschlüsse in einer äußerst angespannten Ausbildungs- und Arbeitsmarktlage nur einen begrenzten Tauschwert haben und SchülerInnen bewusst ist, dass gute Schulleistungen zwar eine notwendige, jedoch keine hinreichende Bedingung für eine gelingende Einmündung auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt sind. Zum Dritten nimmt Schule die Kinder und Jugendlichen fast ausschließlich in ihrer „Schülerrolle“ wahr, während ihre gesamte Lebenslage als Kinder und Jugendliche („Kindsein“ bzw. „Jugendlichersein“) in der Regel nicht beachtet wird (Oelerich 1996 und 1998). Durch die starke Leistungsorientierung, die kognitive Wissensvermittlung und die begrenzte, standardisierte Wahrnehmung von SchülerInnen werden deren lebensweltliche Voraussetzungen und Bezüge im schulischen Alltag oftmals weitgehend ausgeblendet.
Die Selektionsfunktion von Schule, die bemerkenswerter Weise in Bildungsdiskussionen häufig außer Acht gelassen wird, führt – trotz aller rhetorischen und praktischen Bemühungen um eine Schule des Wohlfühlens – zu einer alltäglichen Konkurrenzsituation im schulischen Raum, denn Selektion gehört funktional zur Schule dazu. Ein Teil der SchülerInnen stößt daher – und nicht nur aus persönlichen Gründen – bei schulischen Anforderungen und Belastungen an Grenzen und muss schulisches Versagen und eine Ausgrenzung im schulischen Kontext individuell erleben und verarbeiten. Dies gilt besonders für jene SchülerInnen, die nur auf eine eingeschränkte schulische Vorbereitung und Unterstützung der Eltern zurückgreifen können, über ein geringes Selbstwertgefühl und unzureichende Bewältigungsressourcen und -strategien verfügen und möglicherweise mit überhöhten Elternerwartungen konfrontiert sind. Anzumerken ist in diesem Zusammenhang, dass der Einfluss von Schule nicht auf die unmittelbare Schulzeit beschränkt ist, sondern mit schulischen Leistungsanforderungen, Zeitabläufen und Beurteilungen bis in die alltägliche Lebensgestaltung, das Lebensgefühl und die Identitätsentwicklung von Kindern und Jugendlichen wirkt (Oelerich 1996).
Auch die an sich positiv besetzte Integrationsfunktion von Schule beinhaltet bei genauer Betrachtung strukturelle Probleme. Schule setzt bei ihrer Norm- und Wertevermittlung mittels klarer Regeln und Rollenerwartungen soziale Kompetenzen voraus, über die zumindest ein Teil der SchülerInnen aufgrund sozialer Benachteiligungen nicht verfügt. Da im schulischen Raum eine umfassende soziale Kontrolle stattfindet und praktisch kein Raum für eine Privatsphäre bleibt, müssen die SchülerInnen in einem für die eigenständige Identitätsentwicklung an sich sehr wichtigen Lebensabschnitt, sehr große Anpassungsleistungen vollbringen. Besonders für SchülerInnen, die – aus welchen Gründen auch immer – wiederholt gegen bestehende Normen und Werte verstoßen, besteht sehr schnell die Gefahr einer Etikettierung als auffällige SchülerInnen mit einer entsprechenden Verfestigung des Verhaltens und schulischen Sanktionierungen.
Für beide Institutionen, also die Jugendhilfe und die Schule, erscheint es nun im Rahmen der Schulsozialarbeit bedeutsam, wie sie angesichts der ihnen gesellschaftlich zugewiesenen Funktionen mit dem Spannungsverhältnis von Integration und Differenzierung umgehen (Raab et al. 1987, 14 ff.). Dies gilt besonders für die Schule. So zeigt sich, dass sich die Schule sehr stark auf ihre Qualifikations- und Selektionsfunktion konzentriert und die Integrationsfunktion vernachlässigt. Demgegenüber hat die Jugendhilfe oftmals nur den außerschulischen Freizeit- bzw. Problembereich im Blick und blendet den komplexen Auftrag von Schule und das schulische Erleben von Jugendlichen aus (Raab et al. 1987; Prüß/Bettmer 1996; Olk et al. 2000).
4.2 Begründungsmuster für Schulsozialarbeit
Grundlegend für die Einrichtung von Schulsozialarbeitsprojekten und die fachliche Auseinandersetzung mit dem Arbeitsfeld ist die Beantwortung der Frage, warum es überhaupt Schulsozialarbeit geben soll. Analytisch lassen sich die Einzelbegründungen dabei zu alltagspraktischen Begründungsmustern auf der einen Seite und theoretischen Begründungsmustern auf der anderen Seite zusammenfassen und dort weiter ausdifferenzieren. Alltagspraktische Begründungsmuster stützen sich auf einen tatsächlichen oder wahrgenommenen, aktuellen Problemdruck in einer bestimmten Region, beinhalten sehr konkrete, defizitorientierte Ziel- und Lösungsvorstellungen, beeinflussen maßgeblich politische Entscheidungsprozesse zur Schulsozialarbeit mit und sind insofern zumindest für die Institutionalisierung von Schulsozialarbeit äußerst wirksam. Theoretische Begründungsmuster hingegen setzen sich am strukturellen Spannungsfeld von Schule und Jugendhilfe sowie gestützt auf abgesicherte empirische Befunde und theoretische Konzepte mit projektübergreifenden und längerfristigen fachlich-konzeptionellen Begründungen zur Schulsozialarbeit auseinander.
Die alltagspraktischen Begründungsmuster, auf die in einem ersten Schritt eingegangen werden soll, stellen eine pragmatische Grundlage für die Institutionalisierung von Schulsozialarbeit vor dem Hintergrund eines tatsächlichen bzw. wahrgenommenen Handlungsdrucks dar. Sie bieten in der Regel sehr anschauliche und nachvollziehbare Begründungen für den Einsatz von Schulsozialarbeit und erleichtern die Etablierung und Erfolgsprüfung von Projekten der Schulsozialarbeit. Anhand der Förderpolitik, der Presseveröffentlichungen in Zeitungen und im Internet sowie der Berichte von wissenschaftlichen Begleitungen lassen sich zwei alltagspraktische Begründungsmuster für Schulsozialarbeit herauskristallisieren.
Zum einen wird der Einsatz von SchulsozialarbeiterInnen in der Praxis sehr häufig anlassbezogen mit dem Abbau von Verhaltensauffälligkeiten und des schuldevianten Verhaltens von SchülerInnen begründet. Im Mittelpunkt dieses Begründungsmusters stehen meist sehr detaillierte und schülerbezogene Zielvorstellungen, wie die Verringerung von Gewalt und Mobbing, die Reduzierung von Schulverweigerung und Schulbummelei, die Verbesserung des Lern- und Sozialverhaltens sowie der Abbau von Schwierigkeiten beim Übergang von der Schule in die Ausbildung. Als nachteilig wirkt sich bei diesem Begründungsmuster oft die (meist kurzfristige) Instrumentalisierung der Schulsozialarbeit im Sinne eines Legitimationsnachweises für politisches Handeln, die fehlende langfristige Absicherung und konzeptionelle Begründung der Schulsozialarbeit, die Vernachlässigung des Kooperationsgedankens, die Förderung hierarchischer Kooperationsmodelle zwischen Jugendhilfe und Schule, die Stigmatisierung von SchülerInnen sowie die strukturelle Überforderung der Schulsozialarbeit mit der Lösung gesellschaftlicher Probleme aus.
Zum anderen wird die Einführung von Schulsozialarbeit im Rahmen eines alltagspraktischen Begründungsmusters häufig mit der Absicherung der Freizeitangebote und Nachmittagsbetreuung legitimiert (z. B. im Rahmen von Ganztagsangeboten). Die Schulsozialarbeit erhält dadurch einen klaren Auftrag und einen großen Gestaltungsspielraum. Bei einem solchen Begründungsmuster besteht jedoch die Gefahr, additive Kooperationsmodelle zwischen Jugendhilfe und Schule zu fördern, der Schulsozialarbeit eine Lückenbüßerfunktion für den außerunterrichtlichen Bereich zuzuweisen sowie Potenziale und Kompetenzen der SchulsozialarbeiterInnen strukturell zu vernachlässigen (Tab. 6).
Tab. 6: Alltagspraktische Begründungsmuster zur Schulsozialarbeit
| Begründungsmuster | Begründungen |
| 1. Abbau von Verhaltensauffälligkeiten und des schuldevianten Verhaltens | Schule ist zeitlich nicht in der Lage, sich um die zunehmenden auffälligen und abweichenden SchülerInnen zu kümmern (z. B. Gewalt und Mobbing, schlechtes Sozialverhalten, Schulverweigerung) Schule bedarf hier einer Unterstützung |
| 2. Absicherung der Freizeitangebote sowie der Ganztags- und Nachmittagsbetreuung | für die Freizeitangebote und Nachmittagsbetreuung benötigt die Schule eine Unterstützung (z. B. Ganztagsbetreuung) |
Auf die theoretischen Begründungsmuster zur Schulsozialarbeit soll nunmehr im zweiten Schritt eingegangen werden.
Zwar werden regelmäßig in Veröffentlichungen und Berichten Begründungen für Schulsozialarbeit geliefert und detailliert auf eine stärkere gegenseitige Öffnung von Jugendhilfe und Schule hingewiesen, darüber hinausgehende theoretische Auseinandersetzungen und vor allem Systematisierungen sind jedoch eher selten. Hervorhebenswert sind die Systematisierungsversuche von Salustowicz zu den Argumentationsansätzen für Schulsozialarbeit (1986), von Raab et al. zu den länderspezifischen Organisationsformen zur Schulsozialarbeit (1987), von Olk et al. zu verschiedenen Projekttypen von Schulsozialarbeit (2000) und von Maykus zu Begründungen der Schulsozialarbeit in der Fachliteratur (2001). Gestützt auf diese Systematisierungsversuche und weitere fachliche Einzelbegründungen zur Schulsozialarbeit aus der aktuellen Fachliteratur (Baier 2011a und b; Spies/Pötter 2011; Drilling 2009; Bönsch 2004; Seithe 2002a; Helsper 2001; Hollenstein 2000c; Olk/Speck 2000; Terhart 2000), lassen sich insgesamt fünf theoretische Begründungsmuster für Schulsozialarbeit erkennen. Hierzu zählen 1) ein sozialisations- und modernisierungstheoretisches, 2) ein bildungstheoretisches, 3) ein schultheoretisches, 4) ein transformationstheoretisches und 5) ein rollen- und professionstheoretisches (Tab. 7).
Tab. 7: Theoretische Begründungsmuster zur Schulsozialarbeit
| Begründungsmuster | Begründungen |
| 1. Sozialisations- und modernisierungstheoretisches Begründungsmuster | defizitäre Sozialisationsbedingungen und stärkere Belastungen und Probleme für Kinder und Jugendliche (Adressatenbezug – Kompetenzförderung, Hilfen zur Lebensbewältigung und Schulerfolg) |
| 2. Bildungstheoretisches Begründungsmuster | soziale Benachteiligung sowie fehlende Abstimmung im Bildungs- und Sozialsystem (Bildungsbezug – Abbau von Benachteiligungen, Förderung der subjektiven Aneignung von Welt und der Lebenskompetenzen) |
| 3. Schultheoretisches Begründungsmuster | veränderte Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen haben Auswirkungen auf die Institution Schule (Institutionenbezug – Funktionstüchtigkeit von Schule sowie Schulreform und -entwicklung) |
| 4. Transformationstheoretisches Begründungsmuster | Verunsicherungen, Risiken sowie abweichende Verhaltensweisen und Probleme bei Kindern und Jugendlichen durch Transformationsprozesse (Gesellschaftsbezug) |
| 5. Rollen- und professionstheoretisches Begründungsmuster | Lehrer können sozialpädagogische Rolle nicht übernehmen, da Probleme mit Wissen, Zeit, Widersprüchen und Rolle (Professionsbezug) |
Zu berücksichtigen ist, dass sich in den Fachbeiträgen vielfach mehrere Begründungsmuster vermischen, die im Folgenden analytisch getrennt werden.
1 Ausgangspunkt des sozialisations- und modernisierungstheoretischen Begründungsmusters, auf das in der Fachliteratur oft explizit oder implizit zurückgegriffen wird, sind gesellschaftliche Veränderungen in Familie, Freizeit, Schule und Beruf, die – je nach Sichtweise – zu schwierigen, problematischen oder defizitären Sozialisationsbedingungen von Kindern und Jugendlichen führen (Drilling 2009; Speck 2006a; Schwendemann/Krauseneck 2001; Maykus 2001; Hollenstein 2000c). Verwiesen wird meist auf außerschulische und schulische Probleme und Belastungen von Jugendlichen. Aus diesen Veränderungen wird ein Bedarf für Schulsozialarbeit abgeleitet. Erwähnt werden in diesem Zusammenhang Veränderungen in den Familienstrukturen (z. B. viele Scheidungen, Alleinerziehende), die Möglichkeiten und Risiken der gestiegenen Individualisierung, die zunehmende Einschränkung jugendlicher Lebensräume (z. B. in Jugendeinrichtungen, im öffentlichen Raum), der gestiegene Leistungsdruck in der Schule, die Grenzen schulischer Erziehungsmöglichkeiten, die wachsende Arbeitslosigkeit von Eltern mit ihren sozialisatorischen Folgen sowie die gestiegene berufliche Unsicherheit für eine beträchtliche Zahl von Jugendlichen.
„Schule und Soziale Arbeit stehen vor sich verändernden Lebenswelten, in deren Folge eine zunehmende Zahl von Individuen aus ihren Bindungs- und Versorgungsstrukturen herausgelöst werden. Schule und Soziale Arbeit erleben eine steigende Zahl von Kindern und Jugendlichen, die auf diese Belastungen mit Schulversagen und Schulverdrossenheit reagieren und deren Eltern in ihren Erziehungsanstrengungen Unterstützung brauchen. Schule und Soziale Arbeit sind auf der Suche nach schlüssigen Konzepten, die sie befähigen, zum Wohle der Schülerinnen und Schüler zu agieren statt nur zu reagieren“ (Drilling 2009, 10 f.).
Die Befunde weisen auf einen Unterstützungsbedarf hinsichtlich der Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung, der schulischen und außerschulischen Lebensbewältigung sowie der sozialen Kompetenzentwicklung der Kinder und Jugendlichen hin. In diesem Zusammenhang ist nicht zu vernachlässigen, dass Schule per se nur geringe Bezüge zur außerschulischen Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen aufweist, die Kinder und Jugendlichen vorwiegend in ihrer Schülerrolle wahrnimmt und systemintern nur eine begrenzte Unterstützung bei der Bewältigung außerschulischer, aber auch schulischer Herausforderungen und Belastungen bereitstellt bzw. angesichts ihrer Selektionsfunktion bereitstellen kann (Oelerich 1996 und 1998). Bedeutsam erscheint daher, dass sich eine tragfähige Begründung von Schulsozialarbeit nicht allein auf modernisierungsbedingte Sozialisationskonflikte stützt, sondern die klassischen Probleme der Schulsozialisation ebenso im Blick hat (Hollenstein 2000c, 81).
Noch einen deutlichen Schritt weiter in der sozialisations- und modernisierungstheoretischen Begründung von Schulsozialarbeit kann man gehen, wenn man die Schulsozialarbeit vorrangig mit der notwendigen Förderung der schulischen Entwicklung benachteiligter und beeinträchtigter SchülerInnen begründet. So betont Hermann Rademacker (2002), der Wegbereiter der Schulsozialarbeit in Deutschland, zum einen die Vorteile einer auf den Ort Schule bezogenen Jugendsozialarbeit (z. B. Sichtbarwerden von Benachteiligungen und Beeinträchtigungen, zunehmende Bedeutung des Schulerfolgs, gute und wenig aufwendige Kontaktmöglichkeiten zu Jugendlichen, Kooperationsnotwendigkeit mit Schule) und leitet aus der hohen biografischen Bedeutung eines erfolgreichen Schulabschlusses zum anderen das zentrale Ziel von Schulsozialarbeit ab.
„Ob von Schulsozialarbeit die Rede sein kann oder nicht, entscheidet sich […] vor allem daran, ob ihre Angebote und Leistungen sich vorrangig an sozial benachteiligte oder individuell beeinträchtigte Kinder und Jugendliche richten, deren Schulerfolgschancen erkennbar und massiv beeinträchtigt sind. […] Das Ziel von Leistungen der Jugendhilfe für schulpflichtige Kinder und Jugendliche dieser Zielgruppe muss es sein, deren Schulerfolgschancen zu verbessern. […] Sozialarbeiter und Sozialpädagogen wissen um die Bedeutung und den Stellenwert von Bildung für das Gelingen der sozialen Integration von Kindern und Jugendlichen und sehen deshalb die Sicherung von Schulerfolgen auch als wesentliches Ziel ihrer Arbeit“ (Rademacker 2002, 11, 23, 26).
Zusammenfassend betrachtet, geht es im sozialisations- und modernisierungstheoretischen Begründungsmuster letztlich darum, mit Hilfe der Schulsozialarbeit Kinder und Jugendliche in ihrer Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung zu begleiten, in ihrer schulischen und außerschulischen Lebensbewältigung zu unterstützen sowie in ihren sozialen Kompetenzen zu fördern bzw. durch die Verbesserung der Schulerfolgschancen die soziale Integration von Kindern und Jugendlichen langfristig zu erhöhen (Böhnisch 1993, 72 ff.). Bedeutsam für die Tragfähigkeit dieses Begründungsmusters von Schulsozialarbeit ist außerdem, dass – neben den sich verändernden Sozialisationsbedingungen von Kindern und Jugendlichen in sich modernisierenden Gesellschaften – die klassischen Probleme der Schulsozialisation von Kindern und Jugendlichen sowie die spezifische Lebenslage „Schülersein“ im Mittelpunkt stehen (Hollenstein 2000c; Oelerich 1998).
Die fachlichen Vorteile des Begründungsmusters sind darin zu sehen, dass Kinder und Jugendliche mit ihren alltäglichen Herausforderungen und lebensweltlichen Bezügen – und nicht allein in ihrer Schülerrolle – wahrgenommen werden, die Schulsozialarbeit eine klare Legitimation durch den Verweis auf bestehende Benachteiligungen, Beeinträchtigungen und Belastungen erhält, die Schulsozialarbeit über einen klaren sozialpädagogischen Auftrag verfügt und bei einer Anerkennung schulischer und klassischer Sozialisationsherausforderungen komplexe sozialpädagogische Ansätze möglich sind.
Als Nachteile des sozialisations- und modernisierungstheoretischen Begründungsmusters können der kompensatorische und unter Umständen defizitorientierte Ansatz von Schulsozialarbeit sowie die aus dem Begründungsmuster möglicherweise erwachsenden, überhöhten Erwartungen zur Lösung gesellschaftlicher Probleme bewertet werden. Der möglichen Kritik, dass auch andere kostengünstigere Angebote der Jugendhilfe auf die Sozialisations- und Modernisierungsanforderungen von Kindern und Jugendlichen reagieren könnten, kann entgegengehalten werden, dass der Ort Schule für die Jugendhilfe zahlreiche Vorteile bietet und eine sehr enge Kooperation mit schulischen PartnerInnen aufgrund der hohen biografischen Bedeutung von Schule wichtig erscheint.
2 Das bildungstheoretische Begründungsmuster erlangte im Zuge der internationalen Vergleichsstudien (z. B. PISA) und des Ganztagsausbaus eine zunehmende Bedeutung (Walther 2011). Das bildungstheoretische Begründungsmuster geht von Organisationsmängeln im Bildungs- und Sozialsystem aus. Entscheidende Kritikpunkte sind die starke soziale Ungleichheit und Selektion im Bildungssystem, die hohe Zahlen an Schulverweigerern, „RisikoschülerInnen“ und SchülerInnen ohne Abschluss, die mangelnde Förderung und Begleitung von benachteiligten Kindern und Jugendlichen sowie die unzureichende Abstimmung zwischen den Systemen (BJK 2002a und 2002b; BJK/Sachverständigenkommission/AGJ 2002). Baier (2011b) weist mit Blick auf Gerechtigkeitskonzepte und die UN-Kinderrechtskonvention darauf hin, dass Kinder und Jugendliche ein Recht auf Bildung, Nicht-Diskriminierung und Beteiligung haben und leitet daraus die Begründung für Schulsozialarbeit ab:
„Grundlegend für eine Orientierung an sozialer Gerechtigkeit bzw. für die Rollenübernahme von Schulsozialarbeit als Anwältin sozialer Gerechtigkeit ist zunächst die Besonderheit herauszustellen, dass sich Schulsozialarbeit durch diese Positionierung damit primär einem Ziel, und nicht bedingungslos einer bestimmten Personengruppe (z. B. als Anwältin für Kinder und Jugendliche) gegenüber verpflichtet. Die Orientierung am Ziel, für Gerechtigkeit einzutreten, ermöglicht es, im Einzelfall fachliche Positionierungen zu finden und schützt die Schulsozialarbeit zudem davor, unhinterfragt parteiisch für eine bestimmte Personengruppe zu handeln oder deren Erwartungen als Arbeitsaufträge unhinterfragt zu übernehmen und somit möglicherweise ein diffuses Handlungsbild – je nach Auftragslage – abzugeben“ (Baier 2011b, 87).
Die fachpolitischen Forderungen richten sich auf eine stärkere Orientierung an den Lebenslagen und -biographien von Kindern und Jugendlichen im Bildungssystem, einen Abbau von Bildungsbenachteiligungen und Selektionsmechanismen im Bildungssystem, eine Umsetzung eines erweiterten Bildungsverständnisses (formale, nonformale und informelle Bildung) mit einer Aufwertung außerschulischer Lernorte und -gelegenheiten sowie einen Aufbau eines abgestimmten Gesamtsystems von Bildung, Betreuung und Erziehung (Baier 2011a und b; Rauschenbach 2009; Olk/Speck 2009; Coelen/Otto 2008; Speck 2006a; BMFSFJ 2005; die Beiträge in Deinet/Reutlinger 2004; Coelen 2004; Otto/Coelen 2004; Seithe 2002a; Hornstein 2002; Münchmeier et al. 2002). Der Schnittstelle Jugendhilfe und Schule kommt in den bildungstheoretischen Überlegungen eine zentrale Bedeutung zu, um Bildungsbenachteiligungen abzubauen sowie die subjektive Aneignung von Welt und von Lebenskompetenzen zu fördern (BMFSFJ 2005). Die Vorteile des bildungstheoretischen Begründungsmusters sind a) in der kritischen Auseinandersetzung mit der sozialen Ungleichheit und Selektion im Schulsystem, b) der Aufwertung der nonformalen und informellen Bildung sowie c) in der Verknüpfung schul- und sozialpädagogischer Interessenlagen und Strukturen zu sehen. Der entscheidende Nachteil des Begründungsmusters besteht darin, dass der Bildungsbegriff in Theorie und Praxis stark schulisch geprägt ist und insofern die sozialpädagogische Verortung, Ausdifferenzierung und Schwerpunktsetzung unter Umständen kaum zum Tragen kommt. Zudem ist offen, ob sich aus dem Begründungsmuster nicht zunächst eine Veränderung des Schulsystems ergibt und, ob sich zwangsläufig eine dauerhafte Präsenz der sozialpädagogischen Expertise am Ort Schule ergibt.
3 Das schultheoretische Begründungsmuster verfügte besonders in den 1970er Jahren und Anfang der 1980er Jahre über eine sehr hohe Attraktivität (Abels/Peltzer-Gall 1976; Helbrecht-Jordan 1978; Raab/Rademacker 1981 und 1982). Letztlich existierte die (vergebliche) Hoffnung, mit Schulsozialarbeit die wachsenden Anforderungen des reformierten Schulsystems und die steigenden sozialen Probleme in den Gesamt- und Hauptschulen zu bewältigen (Salustowicz 1986). Von dieser optimistischen Vorstellung hat man sich zwar in den 1990er und 2000er Jahren verabschiedet, förderliche bzw. sogar reformerische Wirkungen auf das System Schule versprechen sich einige ExpertInnen aus dem Bereich der Bildungs- und Jugendhilfebereich allerdings mehr oder weniger deutlich auch weiterhin als Ziel von Schulsozialarbeit.
Beim schultheoretischen Begründungsmuster werden ebenso wie beim sozialisations- und modernisierungstheoretischen Begründungsmuster veränderte Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen anerkannt, die in die Schule hineingetragen werden und zu komplexen Herausforderungen für Schule und LehrerInnen führen. Im Gegensatz zum sozialisations- und modernisierungstheoretischen Begründungsmuster werden sich jedoch von der Schulsozialarbeit zunächst nicht adressatenbezogene Wirkungen versprochen, sondern Wirkungen für das System Schule, die dann wieder den SchülerInnen einen Nutzen bringen sollen. Das schultheoretische Begründungsmuster liefert insofern weniger eine schultheoretische Begründung für Schulsozialarbeit im engeren Sinne, sondern vielmehr eine schulbezogene Begründung für Schulsozialarbeit, die als schultheoretische Begründung im weiteren Sinne verstanden werden kann. Es lassen sich zwei gegensätzliche Einzelbegründungen voneinander unterscheiden.
In einer ersten Begründung soll Schulsozialarbeit angesichts veränderter Sozialisationsbedingungen und gestiegener Anforderungen an Schule und LehrerInnen einen Beitrag zum „Funktionieren“ der Institution Schule leisten. Im Sinne dieser Förderung der Funktionstüchtigkeit von Schule begründet Bönsch (2004, 129 ff.) sehr differenziert die Kooperation von Jugendhilfe und Schule damit, dass Schule a) das „notwendige Auffangnetz“ für schwierige Lebenssituationen von jungen Menschen nicht allein spannen kann, b) bei den heutigen, komplexen Erziehungsaufgaben „quantitativ, aber auch qualitativ“ an Grenzen stößt, c) selbst binnenstrukturelle Probleme produziert, d) die Ausweitung der Ganztagsschule „in quantitativer und qualitativer Sicht“ nicht allein leisten kann und e) für eine Öffnung nach außen einer „Assistenz“ bedarf. Sein Verständnis von Schulsozialarbeit fasst Bönsch (2004) so zusammen:
„Sie ist zu definieren als sozialpädagogische Arbeit, die unterrichtsergänzend/-stützend, lernfördernd und sozialintegrativ die Pädagogik des Unterrichts begleitet“ (Bönsch 2004, 131).
In einer stark schulpädagogischen Sichtweise geht es hier vor allem darum, dass mit Hilfe von Schulsozialarbeit die komplexen Herausforderungen von Schule bewältigt werden, sodass diese ihren gesellschaftlichen Auftrag überhaupt wahrnehmen kann. Im Mittelpunkt des Interesses steht häufig die sozialpädagogische Arbeit mit verhaltensauffälligen, gefährdeten und benachteiligten Jugendlichen und zum Teil deren Eltern, wobei der Schulsozialarbeit im Vergleich zur Schule ein eher untergeordneter Status – im Sinne einer unterstützenden Assistenz – zukommt.
Die zweite „schultheoretische“ Begründung, die in der Regel von ExpertInnen aus dem Bereich der Sozialen Arbeit vertreten wird, zielt hingegen darauf ab, dass Schulsozialarbeit schulische Reformen und Prozesse der Schulentwicklung anregen oder unterstützen soll. Akzente eines solchen schulkritischen Verständnisses von Schulsozialarbeit findet man in fast allen sozialpädagogischen Beiträgen und Fachpublikationen zur Schulsozialarbeit (Rademacker 1994a; Wulfers 1996; Glanzer 1997; Nieslony 1998); in einer zugespitzten Form beispielsweise bei Liebau (1995):
„Heute liegen hinter Lernproblemen von Schülerinnen und Schülern zumeist massive Lebensprobleme. Wenn die Lehrer-Schule diese Lebensprobleme von Kindern und Jugendlichen nicht von sich aus in den Mittelpunkt stellt, wenn sie sich nicht von sich aus zu einer Schule als Lebens- und Erfahrungsraum erweitert, dann kann es durchaus hilfreich sein, den Schülern Advokaten an die Seite zu stellen, die dieses Interesse wahrnehmen und artikulieren“ (Liebau 1995, 212 f.).
Бесплатный фрагмент закончился.
