Читать книгу: «Биосоциальная проблема и становление глобальной психологии», страница 5

Разработка представлений о биосоциальной природе человека в отечественной психологии советского периода

Взгляды на структуру и природу личности А. Г. Ковалева и К. К. Платонова

А. Г. Ковалев относится к числу признанных классиков в разработке проблемы личности. Одной из важных особенностей его концепции явилось соотнесение проблемы личности как предмета общей психологии с ее определением как предмета социальной психологии. Одним из первых он выступил против сведения психологии личности к индивидуально-психологическим особенностям человека. Опираясь на достижения физиологии активности, он вскрыл лежащие в основе личности потребности и предложил классификацию последних (Ковалев, 1970).

Личность в трудах А. Г. Ковалева выступает как интегральное образование психических процессов, психических состояний и психических свойств.

Психические процессы составляют фундамент психической жизни человека. Психические процессы формируют психические состояния, которые характеризуют функциональный уровень психической деятельности. До образования устойчивых психических свойств развивающуюся личность ребенка в целом характеризуют состояния (ребенок капризный, спокойный, аффективный, уравновешенный и т. п.). Смена состояний меняет облик личности ребенка. В определенных условиях одно из состояний может укрепиться и определить некоторые особенности его характера (возбудимый, застенчивый, депрессивный и т. д.).

Психические свойства образуются из психических процессов, функционирующих на фоне психических состояний. Психические свойства характеризуют устойчивый, относительно постоянный уровень активности, характерный для данного человека. В свою очередь, уровень активности определяет ту или иную социальную ценность личности и составляет внутренние субъективные условия развития человека. В процессе развития психические свойства определенным образом связываются друг с другом, образуются сложные структуры.

В качестве таковых А. Г. Ковалев рассматривает темперамент (система природных свойств человека), направленность (система потребностей, интересов и идеалов), способности (интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства), характер (система отношений и способов поведения). Автор отмечает, что «выделение этих структур в какой-то мере условно, так как одни и те же свойства характеризуют не только направленность, но и характер, оказывают влияние на проявление способностей. Следует различать эти структуры как относительно автономные, поскольку при наличии одних и тех же свойств, например направленности, люди могут отличаться друг от друга по способностям, темпераменту и характеру».

Дальнейшая эволюция взглядов А. Г. Ковалева на структуру личности незначительна. В 1981 г. в главе, посвященной личности, в учебнике по общей психологии он пишет, что первым компонентом в структуре личности является направленность, вторым – способности, третьим – характер, четвертым – система управления, которую обозначают понятием Я, а пятым – психические процессы.

Сама личность представляет собой синтез названных выше структур. Независимость, произвольность поведения и зрелость человеческой личности обеспечиваются этим синтезом.

Б. Г. Ананьев отмечает как наиболее удачный в понимании Ковалевым структуры личности выделяемый им переход от «психических процессов к психическим состояниям и от них к психическим свойствам личности», но одновременно считает, что само описание структуры остается узкопсихологическим. Важным моментом явился подход А. Г. Ковалева к задаткам как к основе способностей. Он отметил, что обычно задатки трактуются как анатомо-физиологические особенности, тогда как реально они представляют собой психофизиологические свойства, например хорошее цветоразличение, зрительная память, музыкальный слух, которые обеспечивают высокую сенсорно-моторную чувствительность и составляют основу склонности к занятию определенной деятельностью (Ковалев, 1970).

Существенным продуктивным звеном концепции А. Г. Ковалева была его направленность на выявление в личности противоречий, например между характером и способностями.

Практически одновременно с теорией А. Г. Ковалева идеи структуры личности были разработаны К. К. Платоновым (подробнее о нем см.: Артемьева и др., 2007; Глоточкин и др., 2005; Кольцова, Журавлев, 2017; и др.). Он шел в своем понимании личности в разных направлениях – и от методологии, и от практической, прикладной психологии. В первом направлении он осуществил анализ различных, в том числе в то время прогрессивных, философских пониманий структуры личности. В результате К. К. Платонов отошел от традиционного понимания структуры только как соотношения элементов и предложил более сложное ее понимание, включившее единство элементов, их связей, целого и связей элементов с целым (Проблемы психологии личности, 1969). Наиболее важным для психологии в этом понимании было уяснение того, что есть более или менее существенные для целого подструктуры, но нет несущественных. С этих позиций он вносит определенную ясность в попытки психологов создать единую классификацию групп психических явлений, которые следует включить в структуру личности, называя эти группы не подструктурами личности, а категориями психических явлений человека.

Данная концепция – наиболее яркий образец реализации идей структурного подхода к пониманию личности человека. К. К. Платонов рассматривает личность как динамическую систему, т. е. систему, развивающуюся во времени, изменяющую состав входящих в нее элементов и связей между ними при сохранении функции.

В этой системе автор выделяет четыре подструктуры личности. Критериями выделения подструктур являются:

– отношение биологического и социального, врожденного и приобретенного, процессуального и содержательного;

– внутренняя близость черт личности, входящих в каждую подструктуру;

– каждая подструктура имеет свой особый, основной для нее инструмент формирования (воспитание, обучение, тренировка, упражнение);

– объективно существующая иерархическая зависимость подструктур;

– исторические критерии, используемые для сущностного понимания личности:

• личность как сумма психических свойств,

• личность как опыт человека,

• биологизация личности,

• социологизация личности.

Применение данных критериев к анализу личности позволило автору выделить в ее структуре следующие основные подструктуры:

1. Подструктура направленности и отношений личности, которые проявляются в виде моральных черт (см.: Воробьева и др., 2007; и др.). Они не имеют врожденных задатков и формируются путем воспитания, поэтому она может быть названа социально обусловленной. Она включает желания, интересы, склонности, стремления, идеалы, убеждения, мировоззрение. Все это – формы проявления направленности, в которых проявляются отношения личности. Однако К. К. Платонов рассматривает отношение не как свойство личности, а как атрибут сознания, наряду с переживанием и познанием, определяющим различные проявления его активности. По К. К. Платонову, параметры этой подструктуры следует рассматривать на социально-психологическом уровне.

2. Подструктура опыта, которая объединяет знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем обучения, но уже с заметным влиянием биологически и даже генетически обусловленных свойств личности. К. К. Платонов признает, что далеко не все психологи рассматривают указанные свойства как свойства личности. Но закрепление в процессе обучения делает их типичными, что и позволяет считать их свойствами личности. Ведущая форма развития качеств этой подструктуры – обучение – обусловливает и уровень их анализа – психолого-педагогический.

3. Подструктура индивидуальных особенностей психических процессов или функций памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств, воли. К. К. Платонов намеренно устанавливает такой порядок их следования, подчеркивая тем самым силу биологической и генетической обусловленности психических процессов и функций. В наибольшей мере это характерно для памяти, поскольку психическая память развивалась на основе физиологической и генетической, а без нее не могли бы существовать другие психические процессы и функции. Что касается эмоций и ощущений, то они свойственны как человеку, так и животным. Уже поэтому видно отчетливое влияние на их развитие биологического фактора.

Процесс формирования и развития индивидуальных особенностей психических процессов осуществляется путем упражнения, а изучается данная подструктура в основном на индивидуально-психологическом уровне.

4. Подструктура биопсихических свойств, в которую входят половые и возрастные качества личности, типологические проявления личности (темперамент). Процесс формирования черт этой подструктуры, а точнее, их переделки осуществляется путем тренировки. «Свойства личности, входящие в эту подструктуру, несравнимо больше зависят от физиологических особенностей мозга, а социальные влияния их только субординируют и компенсируют». Поскольку активность этой подструктуры определяется силой нервной системы, то изучаться она должна на психофизиологическом и нейропсихологическом, вплоть до молекулярного, уровне.

Таким образом, по мнению К. К. Платонова, в эти подструктуры могут быть уложены все известные свойства личности. Причем часть этих свойств относится в основном только к одной подструктуре, например, убежденность и заинтересованность – к первой; начитанность и умелость – ко второй; решительность и сообразительность – к третьей; истощаемость и возбудимость – к четвертой. Другие, и их больше, лежат на пересечениях подструктур и являются результатом взаимосвязей различных собственных подструктур. Примером может служить морально-воспитанная воля как взаимосвязь 1-й и 3-й подструктур, музыкальность как взаимосвязь 3-й, 4-й и обычно 2-й подструктур.

Отличие этой структуры личности от предложенных Мясищевым, Ковалевым и другими психологами в том, что способности и характер рассматриваются не как структурные образования, а как общие качества личности, в чем сам Платонов усматривает сходство своей позиции с позицией Рубинштейна, считавшего характер и способности обобщенными психическими деятельностями.

Как практический психолог Платонов разработал некоторые бывшие в тот период становления прикладной психологии полезными методы и методические средства (подробнее об этом см.: К. К. Платонов – выдающийся отечественный психолог…, 2007; и др.). С его именем связан так называемый метод обобщения независимых характеристик (МОНХ) и «карта личности», выступавшая диагностическим средством. Важной заслугой Платонова является постановка проблемы «личность и труд», которая традиционно стояла лишь как проблема личности и деятельности. Несмотря на то, что проблема труда интерпретировалась им преимущественно как проблема социалистического труда, он тем не менее вскрыл новую сторону изучения реальной личности, которую, надо признать, избегала социологическая мысль, понимавшая социальную опасность проблемы мотивации труда (реально не только не высокой, но и снижавшейся).

Концепции развития личности Д. Б. Эльконина и Л. И. Божович

Концепция Д. Б. Эльконина строится на положении о том, что психическое развитие в ранние годы выступает как процесс качественного преобразования отношений «ребенок и взрослый». Исходный тезис его таков: ребенок изначально является социальным существом. Эта социальность по мере развития ребенка принимает все более сложные и конструктивные формы. С этих позиций он полемизирует с Выготским, утверждавшим, что у ребенка процесс социализации постепенно сменяется процессом индивидуализации. Согласно Эльконину, каждая ступень самостоятельности, автономии связана с усвоением общественного опыта и не знаменует ослабления связи с обществом, но представляет собой качественное изменение формы социальности. Отрицательно относится Эльконин и к идее Выготского о существовании спонтанного или натурального развития ребенка, якобы реализующегося в процессе взаимодействия малыша с предметами. Для Эльконина такое взаимодействие есть лишь побочная форма целенаправленного обучения, результат переноса на неизвестный предмет уже усвоенного действия. Исходное положение Эльконина о фундаментальной важности отношения ребенка со взрослым признается практически всеми отечественными и зарубежными психологами. Но по существу оно реализуется лишь на уровне общения младенца с матерью. Д. Б. Эльконин же утверждает, что каждая эпоха, стадия становления личности характеризуется особым отношением «ребенок – взрослый». Это отношение строится на своеобразном типе деятельности. Такая позиция позволяет Эльконину предложить свое решение одной из труднейших проблем в мировой психологической науке – проблемы механизмов перехода развивающегося человека от одной стадии к другой.

Анализируя основные периоды детства, Д. Б. Эльконин выделяет три их параметра: 1) социальную ситуацию развития, т. е. конкретную форму отношений ребенка со взрослыми; 2) ведущий тип деятельности; 3) психические новообразования. Характеризуя с динамической стороны периоды развития, Д. Б. Эльконин выделяет среди них стабильные и критические. Чередуясь, они подготавливают друг друга. Кроме периодов, Д. Б. Эльконин выделяет стадии развития. Первая стадия – младенчество. Часть ее занимает кризис новорожденности: ребенок живет в слиянии со взрослым. Комплекс оживления, улыбка ребенка знаменуют окончание этого кризиса. Как и Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин считает, что с этого времени у ребенка возникает индивидуальная психическая жизнь, ориентированная на создание различных средств общения со взрослыми. Новообразованием этого периода выступает потребность в человеке, а основным типом деятельности – непосредственно эмоциональное общение со взрослыми. Социальная ситуация меняется, когда ребенок начинает ходить и разрушает изначальную слитность со взрослым. Разрешение этого кризиса требует, чтобы малыш овладел таким типом деятельности, который по-новому объединил бы его со взрослым. Такова предметно-манипулятивная деятельность, в системе которой взрослый помогает ребенку освоить общественно выработанные способы действия с вещами. Однако потребность в более совершенных формах общения при этом лишь обостряется. Овладение речью, диалог с собеседником ведет на пороге трехлетнего возраста к замене ситуации «Мы» позицией «Я сам» с характерными чертами негативизма и обесценивания близких людей. Но все эти особенности поведения ребенка – проявление его страстного желания войти равноправным членом в мир взрослых. В результате дети переходят от манипулятивно-операционной активности к ролевой игре, которая направлена на освоение мотивационной и смысловой сторон действий людей. При этом формируется механизм соподчинения мотивов: непосредственное побуждение подчиняется мотиву, предписанному замыслом игры. Все эти новообразования дошкольного детства, особенно возникновение соподчинения мотивов, позволяют говорить о поступательном развитии личности, ибо личность – «это такой субъект, деятельность которого регулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами» (Эльконин, 1989, с. 55).

Свое понимание игры как способа вхождения ребенка в мир мотивов, смысловых отношений и ценностных установок взрослых людей Д. Б. Эльконин противопоставляет взглядам Ж. Пиаже, изложенным в его ранних работах: для Пиаже мир игры – это особый замкнутый мир, в который ребенок стремится уйти от мира принуждений, запретов и требований взрослых.

Кроме игры, Д. Б. Эльконин выделяет и другие формы развивающей деятельности, предполагающие качественно иное отношение «ребенок – взрослый». Таковы специально организованные занятия дошкольников, в которых взрослый руководит ребенком через задания и их оценку; таковы и действия, связанные с режимными моментами. В этих случаях ребенок начинает осознавать общественную функцию взрослого как педагога, а себя – как ученика, способного и желающего заняться настоящей учебной деятельностью. Она предполагает новые позиции детей, формирование новых способов сотрудничества со взрослыми, с коллективом.

Результаты исследований ребенка на стадии подростничества существенно отличаются от тех данных, на которые опирался Выготский. В работах Эльконина подросток предстает прежде всего как субъект новой сферы жизни и активности, связанной с установлением и поддержанием доверительных личных отношений со сверстниками. В общении подростков складываются их взгляды на жизнь, мировоззренческие позиции, ориентации на будущее. Общим знаменателем этих новообразований Эльконин считает развитие самосознания. Рабочий подросток более не входит в центр психологического исследования. Можно предполагать, что общество в 1950—1970-е годы уже смогло выделить подростку время для самоопределения не только в профессии, но и в более широких системах общественных связей.

Итогом исследований Д. Б. Эльконина стала оригинальная концепция раннего периода жизни растущего человека. Основная ее идея заключается в положении о последовательном чередовании двух групп деятельностей, условно называемых Д. Б. Элькониным «ребенок – общественный взрослый» и «ребенок – общественный предмет». В первую группу входят непосредственно эмоциональное общение младенца со взрослым, ролевая игра и интимно-личностное общение подростков. В системе взаимодействия растущего человека со взрослыми и сверстниками происходит развитие мотивационно-потребностной сферы личности. Ко второй группе Д. Б. Эльконин относит манипулятивно-предметную деятельность в раннем детстве, учебную и учебно-профессиональную деятельность, на основе которых усваиваются общественно-выработанные способы действий с предметами, эталоны, указывающие на функции вещей, а также получают развитие интеллектуальные возможности детей. В своей концепции Д. Б. Эльконин продуктивно расширил содержание понятия «деятельность», включив в него разные формы общения, невербального и вербального взаимодействия растущего человека со взрослыми. И все же за пределами выделенных ученым форм активности детей оказались многие типы их деятельного отношения к действительности – художественные занятия, творчество, напряженная работа по формированию представлений о себе и мн. др. В схеме отношений «ребенок – общественный взрослый» и «ребенок – общественный предмет» отсутствует важнейшее отношение «ребенок – природа», во многом определяющее уровень эстетического, этического и познавательного развития растущего человека. Упрощенной выступает и идея о чередовании стадий развития мотивационно-потребностной и операционно-инструментальной сферы личности. Эта идея – производное от утвердившейся концепции строения деятельности, согласно которой мотив определяет и, так сказать, «пропитывает» всю структуру деятельности. Он наполняет побудительным потенциалом цель, определяющую действия, а также условия и средства, связанные с операциями, входящими в состав деятельности. Между тем исследования показывают, что цели, условия, средства имеют свои самостоятельные мотивы, которые могут усиливать или ослаблять мотивационный потенциал деятельности. Это означает, что овладение новыми способами манипуляций с предметами, новыми приемами оперирования знаниями опираются на особые мотивы и способствуют их обогащению. Точно так же при общении со сверстниками и взрослыми ребенок вырабатывает эффективные способы воздействия на них, инициации желательных и предотвращения нежелательных приемов общения с окружающими. Стремление познать мир взрослых и сверстников ведет к усиленному развитию высших форм интеллекта, направленных на решение задач построения взаимоотношений с людьми.

Свою концепцию развития личности на разных этапах ее жизни Л. И. Божович, как и Д. Б. Эльконин, создает в рамках педагогической психологии. Она обобщает исследования, выполненные Л. С. Славиной, Л. В. Благонадежиной, Т. В. Драгуновой, М. С. Неймарк, В. Э. Чудновским и мн. др. Значительное место в ее теории занимают понятия «социальная ситуация развития», «внутренняя позиция ребенка» и его изменяющееся место или положение в системе социальных связей. При выделении последовательных стадий в процессе онтогенеза Л. И. Божович руководствуется принципом целостного преобразования личности. Это значит, что каждый этап ее становления характеризуется не отдельными новообразованиями, а преобразованием строения всей личности: меняется система отношений человека к действительности, перестраивается структура его сознания, мотивационная сфера личности. Вслед за Л. С. Выготским Л. И. Божович определяет растущего человека как инициатора собственной активности, корни которой погружены в его потребностно-мотивационную сферу. Активность эта – основа развития личности в качестве субъекта: «Ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений» (Божович, 1968, с. 436–437). Проявлением субъектного начала личности выступает не только внутренняя позиция, но и социальная ситуация развития: ее влияние на ребенка зависит от качества переживаний, вызываемых внешними социальными условиями. На высоких же уровнях своего развития личность как субъект превращается в «творца нового социального опыта» (Божович, 1968, с. 438), в «воспитателя собственной личности» (там же, с. 439).

Начала формирования субъектного отношения к миру Божович обнаруживает уже у младенца: на 3-5-й неделе жизни у него появляется потребность в новых впечатлениях. Мир вызывает у ребенка животворящее чувство радости, побуждающее малыша к обследованию и овладению им. Тем самым окружающая действительность, по словам Божович, начинает делать из новорожденного субъекта (там же, с. 200). Не менее остро привлекает младенца мир людей. Их помощь, содействие в организации действий формирует у младенца потребность в общении. Развиваясь на последующих этапах становления личности, эти две фундаментальные потребности, способствуя развитию речи и интеллекта, становятся основой перестройки сознания растущего человека: со второго года у ребенка происходит формирование «внутреннего плана» побудителей поведения. Кристаллизация побудителей-мотивов в образах, представлениях, понятиях, намерениях обеспечивает высокую действенность «собственного слова». Препятствуя осуществлению импульсивных желаний, внутренний побудительный план выступает как важная веха на пути становления ребенка субъектом своего внутреннего мира. Вместе с формированием познавательного отношения к миру, намерения познавать и организовывать свою деятельность у ребенка возникает новая внутренняя позиция – занять социально значимое место в системе серьезной – учебной – деятельности. Не касаясь кризисов новорожденности, первого года жизни и периода трех лет, которые анализировал Л. С. Выготский, Л. И. Божович сосредоточивает внимание на таком переломном моменте в жизни ребенка, как поступление в школу. При этом она не обнаруживает у детей острых внутренних конфликтов или кризисов. Социальные мотивы, производные от нового статуса школьника, настолько сильны, что оттесняют другие побуждения. Однако в середине периода учения поведение детей, согласно Л. И. Божович, драматически изменяется. Происходит перестройка их мотивационной сферы. Центром интересов школьников становится область взаимоотношений со сверстниками. Дети стремятся завоевать в среде своих товарищей место, которое обеспечивало бы им эмоциональное благополучие, а такое место отнюдь не всегда завоевывается успехами в учебе. Однако ориентация на взаимодействие со сверстниками выступает и как средство познания мира социальных отношений и выработки оптимальных стратегий поведения в этом мире. Необходимость в развитии «социального интеллекта» обусловливается и тем фактом, что в классах средней школы различные дисциплины ведутся разными преподавателями и дети должны распознавать их личностные особенности, учиться строить взаимоотношения с каждым учителем. Производными от повышенного интереса подростков к взаимоотношениям людей, к закономерностям общения с ними выступают, во-первых, заостренное внимание к нравственным проблемам, формирование нравственных идеалов, а во-вторых – формирование более высокого уровня самосознания. Потребность в познании самого себя, своих личностных качеств, обусловлена необходимостью эффективно организовывать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Анализируя внутреннюю жизнь подростков, Л. И. Божович не акцентирует переживания ими кризисов и конфликтов. Однако приводимый ею материал обнаруживает борьбу психических сил у подростков на пороге юности. Эти конфликты порождаются рассогласованием между притязаниями и возможностями (аффект неадекватности), расхождением между оценками поступков подростка разными людьми, между внешними оценками и самооценками. Есть основание предполагать, что отмечаемое Л. И. Божович стремление многих подростков к одиночеству, к временному дистанцированию от действительности обусловлено их желанием разобраться в своих противоречиях и осознать истинные мотивы поступков. Появление в результате стабильной самооценки стойких идеалов и моральных качеств личности означает, по словам Л. И. Божович, что подросток становится способным к самостоятельному развитию путем самовоспитания и самосовершенствования. На следующей возрастной ступени – в старшем школьном возрасте – социальная ситуация развития отличается тем, что юноша стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, предполагающую выбор профессии, а это значит – определенного жизненного пути. Привлечение Л. И. Божович большого массива психологических исследований, выполненных как у нас, так и за рубежом, обнаруживает характерную для юношества философскую направленность внутреннего плана его жизни, стремление понять смысл жизни, найти свою миссию, выработать собственные взгляды в области науки, политики, морали. На основе сформировавшегося мировоззрения происходит ие-рархизация мотивационной сферы. Интегрируются смыслообразующие мотивы и побуждения, реально регулирующие поведение. Эта интеграция опосредствуется мировоззрением. Именно на его основе мотивационная сфера растущего человека становится сознательно управляемой, а личность выступает как субъект своих движущих сил.

Особое направление работ Л. И. Божович образует изучение морального развития личности. В мировой психологической науке немало исследований посвящено этой проблеме. Однако подавляющее их большинство направлено на изучение морального сознания. В этой области наиболее известна стадиально-уровневая концепция Л. Колберга, охватывающая жизненный путь человека от детства до взрослости (зрелости). Колберг выделяет три уровня развития морального сознания – доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Внутри каждого уровня он выделяет по две стадии, отличающиеся высотой морального сознания. Только на пятой и шестой (теоретической) стадиях личность становится способной изменять несправедливые законы общества в соответствии с высшими нравственными принципами.

В работах Божович получают разработку вопросы связи морального познания с нравственным поведением и с моральными качествами личности. Она отвергает концепцию интериоризации норм морали и выдвигает положение о внутренней психологической логике становления нравственности: примитивные и диффузные психические образования уже несут в себе нравственные элементы. Они испытывают влияние внешних воздействий, которые активно перерабатываются растущим человеком. В результате элементарная нравственность превращается в устойчивые личностные качества, в нравственные идеалы и моральные убеждения. Все эти образования заключают в себе сильный мотивационный потенциал и выражаются в поступках человека. Стадиальность формирования нравственности Божович приурочивает к идущей от педагогики периодизации учебной деятельности. Каждый период в жизни ребенка отличается, по Божович, появлением новых моральных инстанций – знаний, чувств, мотивов, нравственных форм поведения, переходящих в нравственные привычки. Основной вывод Божович таков: нравственность может стать устойчивым личностным достоянием растущего человека только в том случае, когда он сам станет субъектом формирования своих нравственных систем. Путем принуждения нравственность не формируется.

У ребенка должна возникнуть потребность вести себя нравственно в значимых для него ситуациях. Обобщаясь и упрочиваясь, нравственные поступки становятся привычками, которые играют важную роль в гармонизации внутреннего мира детей. Детально раскрываются Божович этапы формирования и конкретное содержание таких нравственных образований, как чувство долга, ответственности, формирование идеалов, убеждений, складывающихся в мировоззренческую, глубоко личностную систему. В связи с раскрытием многомерности и многоплановости нравственной сферы личности особенно актуальными выступают факты динамики в этой области сознательного и бессознательного. Так, метод косвенных вопросов позволил обнаружить у подростков идеалы, о существовании которых они не подозревали. Такие факты в 1960-е годы не привлекли к себе внимания психологов. Но в настоящее время, когда в мировой психологической науке растет интерес к имплицитным, плохо осознаваемым, но устойчиво регулирующим поведение убеждениям личности, к обыденным формам мировоззрения, изучение неосознаваемых слоев нравственности становится необходимым. Устойчивое мировоззрение – важное условие реализации себя юношей в качестве субъекта своей жизни. Из существа, подчиненного обстоятельствам, он, по словам Божович, становится господином этих обстоятельств, человеком, который часто сам создает свою среду и направлен на ее активное преобразование. В работах Л. И. Божович, в исследованиях Т. В. Драгуновой представлен психологический портрет подростков – учащихся 7-х, 10-х и 11-х классов в 1960—1970-е годы. К общим характеристикам подростков относятся рост самосознания, обостренная потребность в самоутверждении и обращенность в будущее, связанная с необходимостью выбора профессии. Самоутверждение может осуществляться в разных формах. При индивидуалистической направленности подросток стремится командовать сверстниками, выдвинуться, действовать в ущерб товарищам. При общественной направленности молодые люди стараются доказать окружающим способность быть на уровне «взрослых» требований. Божович констатирует, что направленность на себя характерна для значительной части учащихся. Анализируя мотивы выбора профессии, Божович отмечает, что для многих подростков такой выбор имеет именно то значение, которое ему придавал Л. С. Выготский: подросток выбирает не только профессиональную деятельность, но и свою жизненную дорогу, свое место в общем производственном процессе. У другой же части подростков профессиональный выбор мотивируется желанием стать самостоятельными, пойти по стопам товарищей и т. п. Эти молодые люди, по словам Божович, еще не выработали систематизированной картины мира, в которую было бы включено и обобщенное представление о себе, поэтому плоскость их абстрактных исканий расходится с пространством реальных жизненных планов.