Читать книгу: «Kompetenzorientierter Unterricht mit Portfolio»
Stefan Keller, Franz König (Hrsg.)
Kompetenzorientierter Unterricht mit Portfolio
ISBN Print: 978-3-0355-0841-3
ISBN E-Book: 978-3-0355-0980-9
1. Auflage 2017
Alle Rechte vorbehalten
© 2017 hep verlag ag, Bern
www.hep-verlag.com
Inhaltsverzeichnis
Einleitung: Portfolios im kompetenzorientierten Unterricht STEFAN KELLER, FRANZ KÖNIG
1 Was dieses Buch erreichen will
2 Portfolios – eine vertiefte Definition
3 Portfolio als Unterstützung von Kompetenzerwerb
3.1 Differenzierte Lernprozesse sichtbar machen und begleiten
3.2 Diagnose und individuelle Förderung anregen
3.3 Einen Rahmen für erweiterte Aufgabenstellungen bieten
3.4 Erweiterte Formen der Leistungsbeurteilung ermöglichen
3.5 Unterrichtsentwicklung anregen
4 Zusammenfassung
I Grundlagen und Instrumente der Portfolioarbeit
Kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung mit Portfolios FELIX WINTER
1 Einleitung
2 Kompetenzdiagnostik anhand von Portfolios?
3 Wie kann man Kompetenzen anhand von Portfolios diagnostizieren?
4 Zwei Blickrichtungen bei der Diagnose von Kompetenzen
5 Beispiel einer Kompetenzdiagnose anhand eines Portfolios
6 Bedingungen für die Kompetenzdiagnostik anhand von Portfolios
6.1 Merkmale von Portfolios, die eine Kompetenzdiagnose erleichtern
6.2 Aufgaben und Rahmenbedingungen, die günstig für die Diagnose sind
7 Fragen der Kompetenzdiagnostik in der Schule – eine theoretische Vertiefung
8 Fazit
Kompetenzorientierte Aufgabenstellungen für Portfolios MARTIN KELLER
1 Auf der Suche nach geeigneten Aufgaben
1.1 Aufgaben als Dreh- und Angelpunkte der Portfolioarbeit
1.2 Portfoliowürdige Aufgaben
2 Kompetenzorientierte Aufgaben
2.1 Charakteristika von kompetenzorientierten Lernaufgaben
2.2 Checkliste für kompetenzorientierte Lernaufgaben
3 Herausfordernde Aufgaben und ihr Einsatz in der Portfolioarbeit
4 Aufgaben verändern den Unterricht
Kompetenzfördernde Aufgaben im dialogischen Unterricht entwickeln FRANZ KÖNIG
1 Vorüberlegungen zur dialogischen Aufgabenstellung
2 Fünf Charakteristika kompetenzfördernder Aufgaben
2.1 Ein offenes fachliches Themenfeld
2.2 Die »Anverwandlung« der Aufgabe im Dialog
2.3 Erweiterung des Methodenrepertoires
2.4 Anwendungs- und Handlungsaspekte
2.5 Bewusste Planungsdiskussion als Prozess
3 Aufgaben der Lehrkräfte
3.1 Übersicht zum thematischen Feld
3.2 Organisierter Dialog beim thematischen Einstieg
3.3 Klarer Bezug zu den Lehr- und Lernzielen
3.4 Angepasstes Scaffolding
3.5 Organisation von Zwischenhalt und Reflexion
Bewertungsanlässe festlegen und durchführen mit Portfolios OSWALD INGLIN
1 Zielsetzung des Beitrags
2 Kontext der Portfolioarbeit
3 Inhalt und Aufträge der Portfolioarbeit
4 Ein Portfolio definiert sich nicht durch die Sammlung allein
5 Der Forschungsbericht
6 Das Briefing
7 Work-in-Progress- und Show-Case-Präsentation
8 Peer-Review
9 Von der Beurteilung zur Bewertung
10 Weitere Bewertungssituationen
10.1 Bewertung nach formalen Kriterien
10.2 Gezielte Überprüfung der Medien- und Informatikkompetenzen anhand medialer Aspekte in den Artefakten
10.3 Das Portfolio als Grundlage für Leistungskontrollen und Abschlussprüfungen
Portfolio an der Schule einführen: Beispiel Mathematik in der Sekundarstufe I ANGELA BREUER
1 Einleitung
2 Allgemeine Zielsetzung
2.1 Welchen Zweck verfolge ich mit der Portfolioarbeit?
2.2 Wie komme ich zu passenden Zielen?
3 Transparenz des Vorhabens: Wen muss ich informieren? Darf ich das überhaupt?
4 Partizipation: Wie viel Freiheit legitimiert der Bildungsplan? Und wie ›frei‹ bin ich?
5 Integration in den Unterricht: Wie vereinbare ich Portfolioarbeit und Unterricht?
6 Zeitplanung: Wie lange (Zeiträume) und bis wann (Fristen)?
7 Organisatorische Vorkehrungen: Wo und wie werden die Portfolios aufbewahrt?
8 Strukturelle Hilfen: Wie unterstütze ich am besten?
9 Planung der Portfoliogespräche: Wie leite ich Schülerinnen und Schüler an, über Kompetenzen zu sprechen, damit sie sich derer bewusst werden?
9.1 Portfoliogespräche im Klassenverband
9.2 Portfoliogespräche in der Eins-zu-eins-Situation
10 Präsentation und Bewertung: Wie werden die erworbenen Kompetenzen sichtbar und bewertbar?
10.1 Mündliche Note für Portfoliogespräche
10.2 Klassenarbeit nach jedem Themenblock
10.3 Präsentation eines Themenblocks
10.4 Tendenzielle Auf- bzw. Abwertung der Jahresendnote
11 Resümee
Ein Bewerbungsportfolio planen und durchführen SIMONE ZOPPI-ALTNER
1 Einleitung
2 Dreijahresplan der Portfolioarbeit von der 7. bis zur 9. Klasse
2.1 Siebte Klasse
2.2 Achte Klasse
2.3 Neunte Klasse
3 Organisation der Portfolioarbeit
3.1 Arbeit nach dem Wochenplan
3.2 Portfolionachmittag
4 Arbeitsformen
4.1 Gemeinsam Beweise suchen
4.2 Reflektieren
4.3 Korrekturlesen durch eine Mitschülerin oder einen Mitschüler
4.4 Probleme lösen
4.5 Zusammenkommen und Austauschen
4.6 Portfolios bewerten und nutzen
5 Schluss
II Praxisbeispiele aus verschiedenen Schulstufen und Fächern
Einleitung in den Praxisteil FRANZ KÖNIG, STEFAN KELLER
1 Bedeutsame Aspekte von Portfolioarbeit im kompetenzorientierten Unterricht
1.1 Grundlegende Eigenschaften schulischer Portfolios
1.2 Grundlagen für die praktische Arbeit mit Portfolios
1.3 Ziele der Portfolioarbeit im kompetenzorientierten Unterricht
1.4 Der Mehrwert von Portfolioarbeit für Lernende, Lehrkräfte und Erziehungsberechtigte
1.5 Wichtige Eingrenzung unseres Verständnisses von schulischen Portfolios
2 Die Struktur der Praxisbeispiele in diesem Buch
2.1 Einleitung
2.2 Hintergrund
2.3 Kontext
2.4 Aufgabenstellung und Wahlmöglichkeiten
2.5 Einstieg: Individuelle Themenwahl und Forscherfragen
2.6 Vertiefung: Planen, Sammeln, Ordnen
2.7 Abschlussphase und Präsentation
2.8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
2.9 Bemerkungen zum Lernweg einer bestimmten Schülerin oder eines Schülers
2.10 Übersicht über die Bezüge zu Kompetenzbeschreibungen des Lehrplans 21
Der Aufbau des Talentportfolios – von der 1. bis zur 3. Klasse SIMONE THOMANN
1 Einleitung
2 Hintergrund
3 Kontext
4 Erste Aufgabenstellungen als Vorarbeiten in der 1. Klasse
5 Individuelle Talente in der 2. Klasse: Von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit
6 Themenwahl in der Themenwoche: »Die Geburt des Talentportfolios« – Kickoff in der 3. Klasse
7 Folgearbeiten, Reflexion und Präsentation
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Sarahs Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Ein Portfolio zu einem Waldtier – 3. bis 6. Klasse (Naturkunde, Deutsch) FABIAN TRABER
1 Einleitung
2 Hintergrund
3 Kontext
4 Aufgabenstellungen und Wahlmöglichkeiten
5 Individuelle Themenwahl und Forscherfragen
6 Vertiefen, Informationen sammeln, Antworten suchen
7 Abschlussphase, Präsentation und Schlussreflexion
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Janinas Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Das Tier und wir – 5. Klasse (Deutsch, Naturkunde) KATRIN REYNAERT
1 Einleitung
2 Hintergrund
3 Kontext
4 Aufgabenstellung und Wahlmöglichkeiten
5 Individuelle Themenwahl und Suche nach Expertinnen bzw. Experten
6 Vertiefung, Planen und Sammeln
7 Abschluss und Präsentation
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Sebastians Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Mittelalterportfolio: Burgen – 6. Klasse (Geschichte) FRANZ KÖNIG
1 Einleitung
2 Hintergrund
3 Kontext der Klasse
4 Aufgabenstellung und Wahlmöglichkeiten
5 Individuelle Themenwahl und Recherche
6 Vertiefung, Planen und Sammeln
7 Abschluss und Präsentation
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Lukasʼ Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Portfolio zum historischen Längsschnitt: Entwicklung der Schrift – 7. Klasse (Geschichte, Deutsch) FRANZ KÖNIG
1 Einleitung
2 Hintergrund und didaktisches Konzept
3 Kontext der Klasse
4 Aufgabenstellung und Wahlmöglichkeiten
5 Individuelle Themenwahl und erste Recherche
6 Planen und Vertiefen
7 Abschluss und Präsentation
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Julias Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Talentportfolio auf der Sekundarstufe – 8. bis 10. Klasse (verschiedene Fächer) BEAT SCHELBERT
1 Einleitung
2 Hintergrund und Schulstruktur
3 Kontext: Voraussetzung der Klasse
4 Aufgabenstellung und Wahlmöglichkeiten
5 Einstieg und Themenwahl
6 Planen und Sammeln
7 Abschluss und Präsentation
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Melanies Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Geschichtsportfolio zum Zweiten Weltkrieg: Vernichtungslager in Auschwitz – 9. Klasse (Geschichte) MARGRIT GOOP
1 Einleitung
2 Hintergrund
3 Kontext
4 Aufgabenstellung und Wahlmöglichkeiten
5 Themenwahl und erste Recherche
6 Vertiefung, Planen und Sammeln
7 Abschluss und Präsentation
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Joelles Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Das Projektportfolio »Going to Boston« – 12. Klasse (Geschichte, Englisch) OSWALD INGLIN
1 Einleitung
2 Hintergrund
3 Kontext
4 Aufgabenstellung und Wahlmöglichkeiten
5 Themenwahl und erste Recherche
6 Planen und Vertiefen
7 Abschluss und Präsentation
8 Rückblick und Reflexion der Lehrkraft
9 Noras Lernweg während der Portfolioarbeit
10 Aufträge der Portfolioarbeit und ihr Bezug zum Lehrplan 21
Einleitung:
Portfolios im kompetenzorientierten Unterricht
STEFAN KELLER, FRANZ KÖNIG
1 Was dieses Buch erreichen will
Dieses Buch über Portfolios im kompetenzorientierten Unterricht hat zwei Ziele: Erstens wollen wir aufzeigen, wie mit Portfolios Lernprozesse und Unterrichtsformen angeregt und begleitet werden können und wie Lernende dadurch beim Aufbau schulischer Kompetenzen unterstützt werden können, so wie sie in Bildungsstandards und kompetenzorientierten Lehrplänen vorgegeben sind. Zweitens soll dargestellt werden, welche Rolle das Portfolio bei der Diagnose und Beurteilung solcher Kompetenzen spielen kann, um ein breites Band von Fähigkeiten der Lernenden zu dokumentieren und deren Leistungsniveau einzuschätzen.
Unter einem Portfolio verstehen wir – kurz gesagt – eine Sammlung von Originaldokumenten und Leistungsbelegen, die Schülerinnen und Schüler selbst erstellen und die Wesentliches über ihre Lernprozesse und -ergebnisse aussagt: Ein Portfolio ist ein persönliches Entwicklungs- und Dokumentationsinstrument und bildet den Rahmen, in dem aussagekräftige Dokumente zum Lernen gesammelt, ausgetauscht, kommentiert und bewertet werden können. Meist gehört dazu eine reflektierte Auswahl durch die Lernenden selbst, die dadurch an der Evaluation ihrer eigenen Lernprozesse stärker beteiligt werden (vgl. Schwarz u. a. 2008; Biermann und Volkwein 2010).
Unter Kompetenzen verstehen wir in Anlehnung an die Kompetenzdefinition der Bildungsstandards und neuen Lehrpläne in allen deutschsprachigen Ländern die »bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können« (Weinert 2001, S. 27). Kompetenzen stellen »die Verbindung zwischen Wissen und Können her und [sind] als Befähigung zur Bewältigung unterschiedlicher Situationen zu sehen« (Klieme 2004, S. 13). Die zentrale Idee dabei ist es, den Erwerb von trägem Wissen zu vermeiden und die Schülerinnen und Schüler stattdessen zu befähigen, in fach- oder themenspezifischen Anwendungssituationen erfolgreich und wirksam zu handeln.
Grundlegend für den hier verwendeten Kompetenzbegriff sind seine Fachlichkeit und seine Erlernbarkeit: Es geht dabei weder um angeborene Fähigkeiten (wie z. B. Intelligenz) noch um Schlüsselkompetenzen irgendwelcher Art, sondern um Fähigkeiten zum Umgang mit fachlichen Aufgaben und Herausforderungen, die in der Schule in langfristigen Lernprozessen erworben werden (vgl. Weinert 2001). Trotz seines fachlichen Charakters weist das Konzept der Kompetenz darauf hin, dass die konkrete Anwendung von Wissen in lebensweltlichen Situationen nur gelingen kann, wenn Schülerinnen und Schüler ein ganzes Spektrum von Ressourcen gleichzeitig nutzen und orchestrieren können. Es braucht dazu Wissen darüber, wie Informationen zu verarbeiten sind (methodische Fähigkeiten) sowie Kenntnisse verschiedener Lernstrategien (metakognitive Fähigkeiten). Es bedarf dazu auch motivationaler Ressourcen, etwa die Bereitschaft, seine eigenen Ziele zu definieren sowie Erfolge und Misserfolge in angemessener Weise zu interpretieren.
Mit der Kompetenzorientierung sind zwei Kerngedanken verbunden, die für die Portfolioarbeit zentral sind und deshalb kurz erläutert werden sollen: Handlungsorientierung und Überprüfbarkeit. Handlungsorientierung als Bildungsverständnis bedeutet, dass junge Menschen sich nach ihren individuellen Möglichkeiten entwickeln und jene Fähigkeiten erwerben sollen, die sie brauchen, um später in der Gesellschaft zu bestehen. Alle Jugendlichen sollen in der Lage sein, sich denkend und handelnd mit unterschiedlichen fachlichen Aufgabenstellungen auseinanderzusetzen, entsprechende Lösungen zu finden und zunehmend Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen. Dieses Konzept von Lernen findet sich in allen kompetenzorientierten Lehrplänen deutschsprachiger Länder wieder und ist typischerweise jeweils prominent am Anfang der Curricula platziert. Der Schweizer Lehrplan 21[1] drückt das so aus: »Bildung befähigt zu einer eigenständigen und selbstverantwortlichen Lebensführung, die zu verantwortungsbewusster und selbstständiger Teilhabe und Mitwirkung im gesellschaftlichen Leben in sozialer, kultureller, beruflicher und politischer Hinsicht führt« (EDK 2016, S. 20). Überprüfbarkeit bedeutet, dass der individuelle Kompetenzerwerb von Schülerinnen und Schülern nicht dem Zufall überlassen wird, sondern durch geeignete Methoden gemessen und nachgewiesen sowie auch periodisch für das ganze Bildungssystem überprüft wird. Kompetenzen werden deshalb in Form von Bildungsstandards ausgedrückt, die festlegen, welche Bildungsziele von Jugendlichen auf einer bestimmten Jahrgangsstufe (meist als Minimalleistung) erwartet werden. Diese sollen so konkret beschrieben sein, dass sie »in Aufgabenstellungen umgesetzt und mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können« (Klieme u. a. 2003, S. 9) – womit die Überprüfbarkeit der Kompetenzziele gewährleistet sein soll. Portfolios haben hier den entscheidenden Vorteil, dass sie komplexere Kompetenzen und deren Erwerb durch detaillierte Dokumentation der entsprechenden Lernwege sichtbar und überprüfbar machen können – zum Beispiel komplementär und ergänzend zu standardisierten Schulleistungstests (vgl. dazu den Beitrag von Felix Winter, S. 27 ff.).
Eine zentrale Aussage dieses Buches ist, dass Portfolios für beide Kerngedanken der Kompetenzorientierung (Handlungsorientierung und Überprüfbarkeit) ein wichtiges und bislang stark unterschätztes Umsetzungsinstrument darstellen. Portfolios können – richtig eingesetzt – einen Beitrag zu einer Unterrichtskultur leisten, die den Jugendlichen persönlich bedeutsames, selbstgesteuertes, sinnhaftes Lernen mit Kompetenzen als Lernzielen ermöglicht. Ihr Einsatz unterstreicht den eigenständigen, aktiven Charakter des Lernens und hebt dabei dessen Situiertheit in konkreten Erfahrungs- und Problemkontexten hervor (vgl. Häcker 2006, S. 17). Der Vorteil von Portfolios liegt darin, dass sie komplexe und mehrdimensionale Handlungskompetenzen dokumentier- und beurteilbar machen, die von standardisierten Tests nur teilweise erfasst werden, in kompetenzorientierten Lehrplänen aber zentral sind. In den deutschen Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss ist dies in der Mathematik etwa die Kompetenz, »realitätsnahe Probleme im Zusammenhang mit linearen, proportionalen und antiproportionalen Zuordnungen [zu] lösen«; in der Biologie »Modelle kritisch im Hinblick auf ihre Aussagekraft und Tragfähigkeit [zu] prüfen« oder in der ersten Fremdsprache »eine Diskussion [zu] beginnen, fort[zu]führen und auch bei sprachlichen Schwierigkeiten aufrecht[zu]erhalten« (KMK 2003). Portfolios sind ein Mittel dazu, den Erwerb dieser Kompetenzen zu begleiten und sichtbar zu machen und die Jugendlichen zudem zur Steuerung und Evaluation ihrer Lernprozesse anzuregen.
Damit dieses Potenzial aber realisiert werden kann, ist eine veränderte Unterrichtskultur notwendig, denn die Einführung von Kompetenzen als Zielvorgaben wird nur dann erfolgreich sein, wenn Lehrkräfte Wege finden, wie sie das Ziel der Kompetenzentwicklung in ihrer Unterrichtspraxis konkret umsetzen können (vgl. Dubs 2006, S. 170). Dazu ist ein didaktischer Entwicklungsschub nötig, der »von den Akteuren her gedacht und in kooperativer Weise angestoßen werden« muss (Oelkers und Reusser 2008, S. 406). Genau einen solchen Prozess können Portfolios auslösen: Sie können zum Dreh- und Angelpunkt werden, anhand dessen alle Beteiligten (Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern, Schulleitungen usw.) pädagogisch sinnvolle Entwicklungsarbeit in der Schule gemeinsam unterstützen. In diesem Sinn leisten Portfolios einen Beitrag dazu, dass möglichst viele Lernende zentrale Bildungsstandards erreichen, ohne dass der Unterricht über die Maßen ›standardisiert‹ würde.
2 Portfolios – eine vertiefte Definition
In diesem Buch wird ein relativ weiter und umfassender Begriff von Portfolios verwendet, der sich in der Definition von Paulson u. a. (1991, S. 60) ausdrückt:
Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung schließt die Beteiligung der/des Lernenden bei der Auswahl der Originaldokumente ein, enthält Beurteilungskriterien sowie den Nachweis von Selbstreflexion durch die Lernenden.[2]
Den Kern eines Portfolios bilden Originalarbeiten der Lernenden, die entweder etwas über ihre Lernprozesse aussagen oder deren Resultate belegen. Für die Erstellung eines Portfolios werden in der Regel gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern Ziele und Kriterien formuliert, an denen sie sich orientieren können, wenn sie für ihr Portfolio arbeiten und eine Auswahl von Dokumenten zusammenstellen. Ein Portfolio zeigt also, wie Lernende arbeiten und welche fachlichen Entwicklungen sie während des Lernprozesses durchgemacht haben.
Die schulische Portfolioarbeit in ihrer modernen Form stammt ursprünglich aus den USA, wird aber seit den 1990er-Jahren auch im deutschsprachigen Raum zunehmend angewendet (vgl. Brunner u. a. 2006; Schwarz u. a. 2008; Biermann und Volkwein 2010; Eisenbart u. a. 2012; Bräuer u. a. 2012). Da sich der Begriff aus der Praxis entwickelt hat, gibt es neben unterschiedlichen Definitionen auch vielfältige Formen von Portfolios, mit denen unterschiedliche Zwecke verbunden werden. Portfolios lassen sich nach bestimmten Kriterien einordnen, etwa:
•nach dem Zweck, dem das Portfolio dient (z. B. Entwicklungsportfolio, Talentportfolio, Bewerbungsportfolio);
•nach der Art der Qualifikationen, die darin nachgewiesen werden sollen (z. B. Sprachenportfolio, Kompetenzportfolio);
•nach der damit verbundenen Unterrichtsform (z. B. Projektportfolio, Selbstlernportfolio);
•nach dem Medium, in dem das Portfolio primär erstellt wurde (z. B. elektronisches Portfolio, Bildportfolio);
•nach dem Zeitrahmen, über den das Portfolio geführt wird (Epochenportfolio, Jahrgangsportfolio).
(Erweitert aus Häcker 2006, S. 30)
Portfolios lassen sich also für unterschiedlichste pädagogische Ziele einsetzen oder darauf anpassen. In den Praxisbeiträgen dieses Buches ist jeweils spezifiziert, um welche Art von Portfolio es sich handelt, wie dieses im Unterricht konkret verwendet wurde und welche Ziele damit verbunden wurden.
Man kann sich dem Begriff des Portfolios auch annähern, indem man sich die Metaphern ansieht, die in der Literatur für die Arbeit damit verwendet werden. Ein Portfolio kann sein:
•eine Geschichte des eigenen Lernens oder eine Reportage über eigene Lernprozesse;
•ein Behälter zur zweckorientierten Aufbewahrung von Lernprodukten und Leistungsnachweisen;
•ein Rahmen, in dem bestimmte Fähigkeiten und Kompetenzen entwickelt werden können;
•ein Spiegel des Lernens, ein Porträt eigener Leistungen oder ein Schaufenster der eigenen Arbeit;
•eine Brücke zwischen Lernen und Beurteilen;
•ein Dreh- und Angelpunkt einer erweiterten, dialogischen Feedback-Kultur;
•ein Ich-Buch der Erinnerung, des Stolzes und der Freude an der eigenen Arbeit.
(Erweitert aus Häcker 2006, S. 35)
An diesen Metaphern lassen sich bereits wesentliche Funktionen von Portfolios für den kompetenzorientierten Unterricht ablesen. Erstens sind sie ein Lerninstrument zum Aufbau von Kompetenz. Sie begleiten Lernende dabei, wenn sie in einen persönlichen Dialog mit einem Inhaltsstoff treten, und helfen, Vorwissen, Ideen und Konzepte dazu explizit zu machen. Sie dienen sodann dazu, die persönliche Auseinandersetzung der Jugendlichen mit den Lerngegenständen zu dokumentieren, die Spuren von eigenen Lernprozessen festzuhalten und der Wahrnehmung durch andere zugänglich zu machen. Damit können sie zum Anlass für Peer-Feedback, für Lerndiagnose oder formative Rückmeldungen durch die Lehrkraft werden.[3] Portfolios sind schließlich ein Instrument der Dokumentation von Lernprodukten und können damit auch der summativen Beurteilung dienen: Genauso breit und vielfältig wie die Art der Belege, die ein Portfolio enthalten kann, sind auch die Kompetenzen, die damit dokumentiert werden können. Dabei können auch Leistungen anerkannt werden, die durch Tests nicht erfasst werden und zum Beispiel die eigenen Stärken oder Interessen der Lernenden widerspiegeln (vgl. z. B. die Beiträge zu Talentportfolios von Simone Thomann und Beat Schelbert, S. 127 ff. und S. 167 ff.). Dabei kann es sich auch um Leistungen handeln, die teilweise außerhalb der Schule erbracht wurden, in den Fremdsprachen zum Beispiel um Kontakte zu Muttersprachlern oder Reisen in Länder, in denen die entsprechende Sprache gesprochen wird. Portfolios sind also Orte der Dokumentation, der Evaluation und der Reflexion von persönlichen Leistungen, an denen die Kinder und Jugendlichen vielleicht auch Freude haben und auf die sie stolz sein können.
Man kann den Beitrag des Portfolios zum Unterricht auch im Sinne des von Hattie (2013) formulierten Prinzips des »Lernen sichtbar machen« erklären. Nach Hattie ist es ein Qualitätskriterium von Unterricht, wenn Lehrkräfte das Lernen mit den Augen der Lernenden sehen und Lernende sich selbst als ihre eigenen Lehrerinnen und Lehrer betrachten: »Am wichtigsten ist, dass das Lehren für die Lernenden sichtbar ist und dass umgekehrt das Lernen für die Lehrperson sichtbar ist. Je mehr die Lernenden zur Lehrperson werden und je mehr die Lehrperson zum bzw. zur Lernenden wird, desto ertragreicher sind die Outcomes. […] Das Modell des sichtbaren Lehrens und Lernens kombiniert lehrerzentriertes Lehren und schülerzentriertes Lernen, statt beide gegeneinander auszuspielen« (Hattie 2013, S. 31). Das Portfolio kann man als Instrument dieses »Sichtbarmachens« von Lernen und als Ort der Zusammenarbeit sehen, an dem sich Lehrkräfte und Kinder gemeinsam um das Lernen bemühen.
3 Portfolio als Unterstützung von Kompetenzerwerb
3.1 Differenzierte Lernprozesse sichtbar machen und begleiten
Kompetenzen werden in langen und komplexen Lernprozessen erworben, wobei fachliche Problemlösefähigkeiten nicht (nur) instruktiv vermittelt werden können, sondern aktiv und individuell in konkreten Situationen durch Auseinandersetzung bestimmten Anforderungen erarbeitet werden können (vgl. Weinert 2001). Kompetenzerwerb stellt damit eine autonome, konstruktive Leistung eines Individuums dar, wobei Lernfortschritte nur dann gemacht werden, wenn das Bestehende sinnvoll mit neuem Wissen und erweiterten Handlungsoptionen verknüpft werden kann. Der Lehrplan 21 drückt das so aus:
Bedeutsame fachliche und überfachliche Kompetenzen lassen sich nicht kurzfristig in einer einzelnen Unterrichtseinheit erwerben. Sie erfordern eine kontinuierliche und längerfristige Bearbeitung im Sinne des kumulativen Lernens. Dies setzt eine langfristige Planung und Beobachtung der Zielerreichung im Unterricht voraus. In der aktiven Auseinandersetzung mit Lerninhalten erwerben die Schülerinnen und Schüler Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Bereitschaften, Haltungen und Einstellungen auf unterschiedlichen Qualitätsebenen. Dies führt vom reinen Faktenwissen über das Verstehen, Analysieren und Strukturieren von Informationen hin zum Lösen von Problemen und zur Anwendung des erworbenen Wissens in neuen Zusammenhängen.
(EDK 2016, S. 26)
Entscheidend dabei ist, dass die Qualität der erworbenen Kompetenzen in überwiegendem Maße von der Qualität der Prozesse abhängt, in denen diese erworben wurden (vgl. Lersch 2006, S. 32). Bei kompetenzorientiertem Unterricht muss also neben der Qualifikation von Lehrkräften und der Gestaltung von Lernumgebungen auch »der Prozessebene des Unterrichts die notwendige Aufmerksamkeit geschenkt werden« (Oelkers und Reusser 2008, S. 406). Diese Qualität der Lernprozesse ist es, die für die Qualität des Lernerfolgs als ›Output‹ letztlich verantwortlich zeichnet.
Portfolios haben eine besondere Stärke bei der Dokumentation von Lernprozessen, etwa, wenn Schülerinnen und Schüler über eine längere Zeit an einem Thema arbeiten und ihre Lerntätigkeit mit unterschiedlichen Dokumenten belegen. Nicht nur die Ergebnisse, sondern auch die Bemühungen und Fortschritte der Jugendlichen können sichtbar gemacht werden, was allen Akteurinnen und Akteuren, die am schulischen Lernen beteiligt sind, vertiefte Einsichten in den Verlauf von Lernprozessen ermöglicht. Sie haben also das Potenzial, die Lernenden »auf ihrem Weg des langfristigen, kumulativen Kompetenzerwerbs zu unterstützen, Lernen als konstruktive, schrittweise selbstregulierte und reflexive Prozesse situationsbezogen zu gestalten und wirksam didaktisch zu unterstützen« (EDK 2013).
Indem die Portfolios die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler auf die Prozesse des Lernens lenken, schulen sie auch ein Bewusstsein für metakognitive (bzw. reflexive) Komponenten des Lernens. Dies beinhaltet einen kritischen Blick auf die eigenen Lernfortschritte, Erfolge und Lernschwierigkeiten. Die Arbeit mit Portfolios – allein und mit anderen – ist eine Möglichkeit, Fähigkeiten der Selbststeuerung sukzessive aufzubauen. Gerade auf höheren Schulstufen wird es zentral, dass junge Menschen Lernprozesse nicht nur durchlaufen, sondern auch auswerten und ihre Wirkung verstehen. Damit sie lernen, die eigenen Lernprozesse aktiv zu hinterfragen anstatt dem Unterricht nur passiv zu folgen, sollte früh, von den ersten Jahren der Volksschule an, damit begonnen werden, die Kinder als aktive »Sense-makers« zu verstehen. Die Praxisbeispiele in diesem Buch setzen deshalb bereits in den ersten Schuljahren an und enden mit dem Abitur- bzw. Maturaniveau.
3.2 Diagnose und individuelle Förderung anregen
Im kompetenzorientierten Unterricht nehmen Lehrkräfte verstärkt die Rolle von Lerncoaches ein und müssen damit auch ihre Fähigkeiten der Lernberatung kontinuierlich entwickeln, damit sie die Jugendlichen begleiten und unterstützen können. Sie haben die anspruchsvolle Aufgabe, individuelle Ressourcen der Schülerinnen und Schüler zu erkennen und steuernd in die Lernprozesse einzugreifen, um deren produktiven Verlauf zu sichern. Mit dieser Aufgabe rückt auch das Prinzip der Lerndiagnose stärker in den Fokus: Lehrkräfte müssen hinreichend über den Leistungsstand, die verfügbaren Vorkenntnisse und auch nichtkognitive Lernvoraussetzungen orientiert sein, um die Jugendlichen adäquat fördern zu können. Dazu gehört »das Zulassen individueller Lernwege, die Analyse des jeweils erreichten Lernstandes und die individuelle Planung des weiteren Lernens« (Klieme u. a. 2003, S. 11).
Einerseits ist damit die Intention verbunden, den individuellen Förderbedarf von Lernenden im unteren Leistungssegment zu erkennen. Gutes kompetenzorientiertes Lernen soll asymmetrische Bildungschancen kompensieren, etwa indem Lernschwierigkeiten von Kindern und Jugendlichen mit nachteiligem sozialem Umfeld identifiziert werden und ihnen besondere Unterstützung zugesprochen werden kann. Gleichzeitig geht damit der Anspruch einher, die individuellen Talente und Ressourcen aller Lernenden freizulegen, bei Schwächeren wie bei besonders Eifrigen und Begabten.
Diese Art von Diagnosekompetenz ist ein hoher Anspruch an die Lehrkräfte. Ein Mittel dazu, Kompetenzen von Lernenden sichtbar zu machen und ihnen Rückmeldungen dazu zu geben, ist beispielsweise die Portfoliokonferenz. Dabei beugt sich eine Gruppe von Lehrkräften gemeinsam über ein Portfolio und bestimmt in einem hermeneutischen Prozess Kompetenzen darin (vgl. den Beitrag von Felix Winter, S. 27 ff.). Mit Portfolios lassen sich also Datengrundlagen bereitstellen, die für gehaltvolle Diagnosen über die Kompetenzentwicklung der Lernenden unerlässlich sind. Lerndiagnosen können sich zum Beispiel auf die Vorwissensbestände der Schülerinnen und Schüler beziehen, werden also am Anfang einer Unterrichtseinheit durchgeführt und haben zum Zweck, Potenziale und Ideen der Lernenden zu identifizieren oder versteckte Defizite zu entdecken. Im weiteren Lernverlauf kommt der Diagnose eine lernbegleitende Funktion zu: Lehrkräfte versuchen zu verstehen, wie die Jugendlichen das bestehende Lernangebot nutzen, wo sie erfolgreich lernen, wo eigene Ressourcen nicht ausreichen und wo deshalb Unterstützung und ein erweitertes Lernangebot nötig werden (vgl. den Beitrag von Oswald Inglin, S. 65 ff.). In der Endphase von Lernprozessen geht es darum, zu erkennen, welches Kompetenzniveau die Schülerinnen und Schüler erreicht haben, und sie – im Sinn einer summativen Beurteilung – auf einem bestimmten Kompetenzniveau zu verorten (vgl. den Beitrag von Felix Winter, S. 27 ff.).
Mit individueller Diagnose geht auch die Förderung unterschiedlicher Lernender einher, die auf unterschiedlichen Wegen zum selben Kompetenzziel unterwegs sind. Dies entspricht einem Anspruch an moderne und demokratische Bildungssysteme, nämlich Unterschiede zwischen den Lernenden nicht als Ungleichheit zu interpretieren, sondern ihnen Wertschätzung entgegenzubringen (vgl. Prengel 1993). Schülerinnen und Schüler individuell zu fördern heißt, sie in ihrer gesamten Persönlichkeit ins Auge zu fassen, ihr außerschulisches Umfeld in die Förderung einzubeziehen und offen zu sein für ihre Interessen und Stärken. Darauf aufbauend können Lehrkräfte durch didaktische Maßnahmen den Kindern und Jugendlichen dabei helfen, ihr individuelles Potenzial zu verwirklichen. Der Unterricht mit Portfolios hat also zum Ziel, mit den Lernenden Leistungsziele und allgemeine Standards dadurch zu erreichen, dass die Lernprozesse selbst durch Anleitung, vorgezogene Kontrolle und Bewertung verbessert werden (vgl. Winter 2004).
Lehrkräften stehen dazu vielfältige Möglichkeiten zur Verfügung: Sie lektorieren Dokumente, die Schülerinnen und Schüler in Portfolios sammeln, und geben ihnen lernförderliche Rückmeldungen dazu. Oder sie markieren gelungene Passagen mit einem Häkchen oder Ausrufezeichen oder unterstreichen Fehler, um Schülerinnen und Schüler darauf aufmerksam zu machen, ohne die Fehler zu sanktionieren. Eine so geartete Lernbegleitung dient der Längsschnitt- und Entwicklungsdiagnose und bietet Lehrkräften die Möglichkeit, in ein fachbezogenes Gespräch mit Schülerinnen und Schülern über Lernwege, Lernbedingungen und erreichte Leistungen zu kommen, und damit in einen wirksamen Lerndialog.
3.3 Einen Rahmen für erweiterte Aufgabenstellungen bieten
Damit Kompetenzen »unterrichtstauglich« werden, müssen Lehrkräfte dieselben auf konkrete Anforderungssituationen beziehen. Eine wichtige Aufgabe von Lehrkräften ist es deshalb, im Unterricht Lernsituationen anzulegen, in denen die Schülerinnen und Schüler die geforderten (Teil-)Kompetenzen tatsächlich aufbauen können. Dazu ist »ein aktives Lernen an sinnvollen Aufgaben- und Problemstellungen nötig, womit der Unterricht auf ein handlungs- und problemorientiertes Lernen umzustellen ist [...]« (Dubs 2006, S. 168). Kompetenzorientierung im Unterricht steht und fällt daher mit den Aufgabenstellungen, denn »Kompetenzen werden nicht unterrichtet, sondern in Handlungen und in unterrichtlichen Anforderungssituationen an fachlichen Inhalten mit und durch Aufgaben erworben« (Leisen 2013). Dieser zentrale Teil der Portfolioarbeit wird in den Beiträgen von Martin Keller (S. 47 ff.) und Franz König (S. 59 ff.) vertieft behandelt. In den Praxisbeispielen in Teil II ist für unterschiedliche Schulstufen und Fächer dargestellt, wie Lehrkräfte diese Ansprüche an Lernaufgaben in verschiedenen Fächern und Schulstufen in Lernsettings umgesetzt haben (jeweils im Abschnitt »Aufgabenstellungen und Wahlmöglichkeiten«).
3.4 Erweiterte Formen der Leistungsbeurteilung ermöglichen
Mit der Kompetenzorientierung ist – im Rahmen des Bildungsmonitorings – auch die Absicht verbunden, erworbenes Wissen und Können in objektivierbarer Form beschreiben und vergleichen zu können, das heißt, die wünschbare Verbindung von Wissen, Können und Handlungsfähigkeit so herzustellen, dass sie messbar wird. Da bei dieser Form des Bildungsmonitorings immer ein ganzes Bildungssystem einbezogen und große Schülerzahlen erfasst werden müssen, geschieht diese Beurteilung gegenwärtig primär mit standardisierten Leistungstests. Diese sollen ausgewählte Informationen zur Evaluation der Bildungsbemühungen an den Schulen liefern, an transparenten Kompetenzmodellen orientiert sein und testtheoretischen Gütekriterien wie Objektivität oder Reliabilität genügen. Derartige Tests prüfen die Kompetenzen jedoch anhand kleiner, kurzfristig zu bearbeitender Aufgaben und orientieren sich stark an der Realisierung kognitiver Lernziele, sind also tendenziell wissensorientiert. Stärker handlungsorientierte oder problemlösende Wissensformen (also Kompetenz im Sinn von ›Handlungsbefähigung‹) lassen sich mit standardisierten Schulleistungstests weniger gut erfassen.
Gerade beim kompetenzorientierten Unterricht, bei dem junge Menschen über längere Zeiträume selbstständig an offenen Aufträgen arbeiten, sind die Lernerträge jedoch multidimensional und werden von einem Bündel von Maßnahmen und Lernumständen mitbestimmt, die sich gegenseitig ergänzen und kompensieren. Einführung von kompetenzorientierter Leistungsbewertung auf standardisierte Tests würde bedeuten, dass viele der didaktisch wertvollsten Ziele der Kompetenzorientierung ›von hinten‹«, von der Beurteilung her, wieder demontiert und entwertet würden (vgl. Girmes 2004). Warum denn sollten Jugendliche ihr Lernen reflektieren, warum sollten sie personale und soziale Fähigkeiten erwerben, wenn diese in den maßgeblichen Tests gar nicht erfasst und geschätzt werden?
In der aktuellen didaktischen Diskussion herrscht Konsens darüber, dass von der Art der Beurteilungskultur ein starker Effekt auf die Lernkultur ausgeht (vgl. Winter 2004). Wenn die Lernförderung gegenüber der Selektionsabsicht nicht genügend Gewicht erfährt, entsteht zwischen Lern- und Beurteilungskultur eine problematische Lücke, die nachhaltiges Lernen behindern kann. Die ›Macht‹ der Testung kann Lehrkräfte dazu verführen, verstärkt Testaufgaben einzuüben und so zu versuchen, geforderte Kompetenzen ›direkt‹ anzusteuern. Eine solche Engführung der Leistungsbewertung birgt letztlich auch die Gefahr einer Behinderung und Entmutigung innovativer didaktischer Ansätze. Um die Lernenden in ihren aktiven, selbstverantworteten Lernprozessen zu bestärken, müssen auch erweiterte Methoden der Leistungsbeurteilung entwickelt werden: Genauso umfangreich wie die Breite und Vielfalt der erforderlichen Lernsituationen, in denen Kompetenzen entwickelt werden, soll auch die Vielfalt der Beurteilungsanlässe sein, mit denen Kompetenzerwerb für alle Akteurinnen und Akteure nachvollziehbar beurteilt wird (vgl. dazu im Detail die Beiträge von Felix Winter und Franz König, S. 27 ff. und S. 59 ff.).
Die Arbeit mit Portfolios bietet die Möglichkeit, individuelle Ressourcenförderung bei Lernenden und den verstärkten Fokus auf Messbarkeit nicht als Gegensätze zu sehen, sondern als gegenseitige Herausforderung. Tests können gewisse eng definierte Kernfähigkeiten standardisiert und generalisierbar erfassen. Portfolios zeigen ihre Stärke dadurch, dass sie ein breites Spektrum an Leistungen zu dokumentieren vermögen und damit auch diejenigen Kompetenzdimensionen erfassen, die sich einer standardisierten Testung entziehen oder durch diese nur schwer erfasst werden können. Wird das Portfolio als zusätzliches Instrument zur Leistungsbeurteilung eingesetzt, öffnet sich damit auch der Kreis der direkten Leistungsnachweise, die darin dokumentiert sind. Portfolios können Lerndokumente enthalten,
•die über einen längeren Zeitraum entstanden sind;
•die mehrfach überarbeitet wurden und nun in der bestmöglichen Form vorliegen, die der/dem Lernenden im Moment der Beurteilung möglich war;
•die eigenes Interesse oder eigene Initiative der Lernenden unter Beweis stellen und ihre individuellen Talente abbilden (vgl. die Beiträge zum Talentportfolio von Simone Thomann und Beat Schelbert, S. 125 ff. und S. 167 ff.);
•die Lernreflexionen beinhalten, beispielsweise als Begleitbriefe oder Texte zur Selbsteinschätzung.
Allerdings ist die Beurteilung einer Sammlung von unterschiedlich komplexen und vielseitigen Lernendenprodukten in einem Portfolio für Lehrkräfte ein ungewohnter und anspruchsvoller Prozess. Der Einstieg in diesen Prozess erfordert grundsätzliche Überlegungen zu drei elementaren Schritten:
•Die Lehrkraft legt im ersten Schritt das Vorgehen für den Bewertungsprozess fest, mit dem sie der Arbeit einer/eines Lernenden begegnet;
•im zweiten Schritt entwickelt sie nachvollziehbare Kriterien, deren Anwendung zu einer transparenten Bewertung führen;
•schließlich legt sie die Form fest, in der sie die Bewertung ausdrücken und den Betroffenen mitteilen möchte (vgl. Winter 2004, S. 170 ff.).
Besondere Aufmerksamkeit beansprucht dabei der Umgang mit individuellen Kompetenzen der Lernenden auf der einen, und der Beurteilung festgesetzter Standards auf der anderen Seite: Einerseits sollen Portfolios nicht ›irgendetwas‹ dokumentieren, sondern jene ›offiziellen‹ Kompetenzziele nachweisen, die dem schulischen Lernen als Orientierungsgrößen vorgegeben sind und auf jeden Fall erreicht werden sollen. Andererseits sollen an Portfolios nicht nur jene Aspekte interessieren, die sich in der Sprache der Standards ausdrücken lassen. Vielmehr sollen auch persönlich bedeutsame Leistungen beachtet und gewürdigt werden, bei denen sich die Lernenden von anderen unterscheiden und die nicht vergleichbar oder standardisierbar sind (vgl. Sacher 2003, S. 17). Dies bedeutet die Feststellung der im Portfolio dokumentierten Kompetenzen in einem hermeneutischen Prozess, wie er im Beitrag von Felix Winter (S. 27 ff.) im Detail dargestellt ist. Die Praxisbeispiele dieses Buches enthalten zudem jeweils detaillierte Auflistungen von Kompetenzen aus dem Lehrplan 21, die für die Unterrichtseinheiten zentral sind, sowie mögliche Prüfungs- und Präsentationsaufgaben für deren Erfassung.
3.5 Unterrichtsentwicklung anregen
Es gibt unterdessen zahlreiche Konzepte, wie kompetenzorientierter Unterricht in der Praxis konkret aussehen könnte (vgl. Keller 2013; Ziener 2009). Diese setzen zum Teil unterschiedliche Akzente, haben aber auch eines gemeinsam: die hohen Anforderungen, die an Lehrkräfte und Schulen gestellt werden. Die Möglichkeiten der Portfolioarbeit bezüglich der Entwicklung von persönlichen Lernprozessen an Schulen dürften von besonderem Interesse für das Gelingen der Umstellung der Bildungsbemühungen auf Kompetenzziele sein, weil inzwischen deutlich ist, dass Lehrkräfte (zumindest im deutschsprachigen Raum) aus Ergebnissen von Leistungstests und Vergleichsarbeiten kaum Anregungen für die Unterrichtsentwicklung ableiten (vgl. Bonsen und Berkemeyer 2011). Zwar sind Portfolios kein pädagogisches Allheilmittel, mit dem sich die genannten Herausforderungen ausschließlich bewältigen ließen, jedoch bieten sie vielfältige Ansätze zum unterstützenden, lerndienlichen Herangehen an die individuellen Lernwege von Schülerinnen und Schülern:
•Portfolios können direkt dokumentieren, wie Lernende mit einem Lernangebot umgehen, und damit einen vertieften Einblick in die Denkvoraussetzungen, Konzepte und Fähigkeiten bieten, die beim Zustandekommen einer Schülerarbeit eine Rolle spielen.
•Portfolios können deshalb evaluativ und rückblickend verwendet werden, etwa um abzuklären, welche Kompetenzen die Lernenden in einer Arbeitsphase erreicht haben und welche Lernschritte als Nächstes anstehen.
•Portfolios sind eine Plattform für die Planung der nächsten Lernetappe, sie lassen sich als Basis für die konkrete Umsetzung der folgenden Lernschritte verwenden, die auf lernförderlichen Rückmeldungen der Lehrkraft und Planungsanregungen aufbauen (vgl. Keller und Winter 2009).
Über den gemeinsamen Kontext einzelner Fächer und Unterrichtseinheiten ergeben sich aus der Portfolioarbeit weitreichende Perspektiven für eine gemeinsame Qualitätsarbeit an Schulen, wobei die folgenden besonders bedeutsam sind:
•Gemeinsame Entwicklung von geeigneten Lernaufgaben oder Arrangements zur Förderung zentraler Kompetenzziele im Kollegium, die durch Portfolios begleitet und gesteuert werden;
•Verständigung in der Fachschaft über Ergebnisse und Qualitätskriterien der Bildungsbemühungen anhand von Portfolios, etwa durch Diskussion konkreter Leistungsbelege;
•Entwicklung und Aufbau einer reichhaltigen Diagnose- und Rückmeldekultur an Schulen, etwa durch mehrseitige Einsichtnahme in das, was an der Schule erarbeitet und gelernt wird;
•evidenzbasierte Kommunikation über Leistungsentwicklungen der Lernenden mit ihnen selbst, aber auch mit Eltern, Schulleitung usw., z. B. im Rahmen von Standortgesprächen bzw. Lernentwicklungskonferenzen;
•Anlegen von Talentportfolios und Berufswahl-Bewerbungsportfolios zur Klärung der Kompetenzschwerpunkte und Begabungen der Jugendlichen und als Bewerbungsunterlage für nachfolgende Ausbildungen (vgl. Eisenbart u. a. 2012).
Portfolios werden auf diese Weise zu einer Basis für Unterrichts- und Schulentwicklungsprozesse, in der sich alle Betroffenen und Beteiligten einbringen können. Damit können vielseitige Lern- und Entwicklungsprozesse innerhalb des gesamten Bildungssystems ausgelöst werden, die der Grundidee von Kompetenzorientierung an den Schulen erst den nötigen ›Drive‹ verleihen.
4 Zusammenfassung
Die in diesem Beitrag genannten Möglichkeiten des Einsatzes von Portfolios zeigen, in welcher Weise diese bei der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung an Schulen genutzt werden können. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Portfolios in zahlreichen Bereichen des kompetenzorientierten Unterrichts zentrale Funktionen übernehmen können, wie
•erfolgreich mit jenen komplexen Unterrichtsformen zu arbeiten, die für kompetenzorientierten Unterricht typisch sind und ohne die sich dessen Lernziele nicht umsetzen lassen;
•ein Lernfeld zu eröffnen, in dem alle Kompetenzziele Platz finden, nicht bloß jene des kognitiven Wissenserwerbs;
•die Jugendlichen direkt anzusprechen, ihnen Verantwortung für ihr Lernen zu übergeben und ihnen die fachkulturelle und lebensweltliche Bedeutsamkeit der Unterrichtsinhalte deutlich zu machen;
•die Ressourcen der Lernenden in den Blick zu nehmen, individuelle Talente zu fördern und Qualitäten der Schülerarbeiten zu würdigen und anzuerkennen;
•einen kontinuierlichen Dialog über Lernen und Leistung anzuregen und aufrechtzuerhalten, sowohl unter den Lernenden selbst (z. B. Peer-Feedback) als auch mit Lehrkräften (z. B. formative assessment);
•Grundlage zu sein für lerndiagnostische Prozesse, die dem Erkennen und Korrigieren von Defiziten, aber auch dem Fördern von individuellen Talenten und Begabungen dienen;
•neben kognitiven auch personale, motivationale, oder metakognitive Leistungen zu fördern, zu dokumentieren und als integralen Output der schulischen Bildung aufzuwerten;
•die Schülerinnen und Schüler in die Bewertung einzubeziehen und sie darin auszubilden;
•die Jugendlichen für eigene Entwicklungen zu sensibilisieren, ihnen Lernfortschritte und Erfolge bewusst zu machen und Stolz auf eigene Leistungen zu ermöglichen.
Allerdings ist das Anlegen von Portfolios und die Arbeit damit aufwendig, und Portfolios sind auch keine pädagogischen Wundermittel. Es braucht dazu konkrete Beispiele und Arbeitsformen, die in den folgenden Beiträgen dieses Buches dargestellt werden.
In Teil I dieses Buches werden deshalb Aspekte von Unterrichtshandeln thematisiert, die für die Arbeit mit Portfolios zentral sind oder durch sie ausgelöst werden: die Erweiterung der Leistungsbeurteilung (Felix Winter), das Stellen von komplexen Lernaufgaben (Martin Keller; Franz König) sowie das Anlegen von Beurteilungssituationen (Oswald Inglin). Die letzten beiden Beiträge in Teil I zeigen, wie Portfolios an einer Schule eingeführt werden können und welche Schritte dafür konkret notwendig sind: im Fachunterricht Mathematik (Angela Breuer) und als Talentportfolio zur Vorbereitung des Übertritts ins Berufsleben (Simone Zoppi-Altner).
In Teil II des Buches finden sich acht Praxisbeispiele von Portfolioarbeit in unterschiedlichen Fächern und Schulstufen. Dabei wird jeweils konkret beschrieben, welche Rahmenbedingungen die entsprechende Lehrkraft an ihrer Schule vorfand, welche Bildungsziele sie konkret umsetzen wollte, welche Aufgaben sie dazu stellte und wie die Arbeit der Schülerinnen und Schüler während des Prozesses verlief. Die originalen Beispielportfolios stehen über einen Link der Einsicht zur Verfügung (www.portfolio-inp.ch/portfolioarbeit/portfoliobeispiele/). Die Beispiele aus der Praxis sollen Leserinnen und Lesern konkrete Anregungen geben, wie und unter welchen Vorbedingungen sie in ihrem Unterricht selbst entsprechende Projekte erfolgversprechend realisieren können, ohne die Offenheit pädagogischer Entwicklungsprozesse zu sehr einzuengen, die für die Arbeit mit Portfolios typisch und wesentlich ist.
Literatur
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Kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung mit Portfolios
FELIX WINTER
1 Einleitung
Das Portfolio wird seit seinen Anfängen als ein Instrument zur Reform der Leistungsbeurteilung gesehen. Zuerst wurde es in den USA großflächig als Alternative und Ergänzung der dort sehr verbreiteten Schulleistungstests eingeführt (vgl. Jabornegg 2004, S. 155 ff.; Häcker 2007, S. 103 ff.). Dabei wurde betont, dass es anhand des Portfolios möglich sei, auch individuelle Entwicklungen und Lernprozesse abzubilden. Im englischsprachigen Raum werden Portfolios heute eher als Instrumente gesehen, die andere Verfahren der Leistungserhebung ergänzen können. Der Einsatz der Portfolios führt mehr in die Tiefe, eignet sich zur Anregung der Reflexion, für Dialoge über Lernen und Leistung und ist besonders wirksam da, wo Portfolios als Instrumente des Lernens fungieren (vgl. Chappuis u. a. 2012, S. 364 ff.; S. 92). Aber auch ein Leistungsstand, die Ergebnisse einer Projektarbeit und bestimmte Kompetenzen können darin dokumentiert sein (a. a. O., S. 366 f.). Der Platz des Portfolios wird heute vor allem im Kontext des Classroom-Assessment gesehen, obwohl nicht abschließend geklärt ist, ob und wieweit es sich auch zur übergreifenden Leistungsbeurteilung eignen könnte (vgl. Popham 2011, S. 212 ff.; s. a. Simmons 1994).
Im deutschsprachigen Raum waren die Ausgangsbedingungen für die Einführung von Portfolios andere. Hier hat die tradierte Praxis der Notengebung an den Schulen lange Zeit die Leistungsbeurteilung völlig beherrscht und in weiten Bereichen tut sie das noch immer – wenn auch nicht mehr konkurrenzlos. Entsprechend wurden und werden Portfolios zunächst vor allem als Alternative zu dieser Praxis diskutiert (vgl. Brunner und Schmidinger 1997; 2001; Winter 2004; 2015; 2016a; Maier 2010). Mit dem Aufkommen der vergleichenden Lernstandstests ist der klassischen Leistungsbeurteilung (mittels benoteter Klassenarbeiten) eine Konkurrenz erwachsen, welche objektive Leistungsvergleiche ermöglicht. Außerdem haben sich mit der Einführung einer neuen, stärker schüleraktiven Lernkultur und dem verstärkten Anspruch auf individuelle Förderung auch die Anforderungen an die schulische Leistungsbeurteilung erweitert und verändert (vgl. Winter 2011; 2016b; Scheunpflug u. a. 2012). Diese soll heute u. a. nützliche Rückmeldung für das Lernen liefern und das möglichst schon in dessen Verlauf (vgl. Winter 2015). Die Erfahrungen mit formativer Leistungsbeurteilung sind aber im deutschsprachigen Raum noch gering (vgl. Maier 2010, Schmidinger u. a. 2016). Außerdem gibt es heute den Anspruch, dass die Leistungsbeurteilung demokratisiert wird: Sie soll transparent werden und helfen, die Leistungen der Lernenden sichtbar zu machen. Und sie soll dazu beitragen, deren Stärken und Begabungen zu finden. Bezüglich dieser erweiterten Ziele der Leistungsbeurteilung werden Portfolios als Instrumente mit großem Potenzial betrachtet. Die Versuche zur Einführung von Portfolios werden aber auch skeptisch beurteilt (vgl. Lissmann 2010).
In jüngster Zeit, mit der Einführung von Kompetenzstandards als Bildungsziele, sind ganz neue Fragen der Leistungs- und Schülerbeurteilung entstanden. Zentral geht es dabei darum, Kompetenzentwicklungen und erreichte Kompetenzniveaus einzuschätzen. Dies wird vor allem mithilfe von Kompetenz- und Beurteilungsrastern versucht. Im Moment beherrschen Fragen der Kompetenzbeurteilung die Diskussion über Leistungsbeurteilung (vgl. von Saldern 2011). Das Konzept der Kompetenzen und ihrer Erfassung wurde zwar zunächst ausgearbeitet, um Schulleistungstests für das staatliche Bildungsmonitoring zu entwickeln (vgl. Weinert 2001; Klieme u. a. 2003), Kompetenzbeschreibungen sollen inzwischen aber auch als Bezugspunkte für die schulische Leistungsbeurteilung dienen. Sie sollen nicht zuletzt dabei helfen, allgemeinen Leistungsstandards Geltung zu verschaffen. Seit Langem ist bekannt, dass in den Klassenzimmern sehr unterschiedliche Leistungsstandards existieren oder explizit gar nicht vorhanden sind, weil mit traditionellen Verfahren nur die relative Leistungshöhe der Schülerarbeiten erfasst wird, wobei diese gegeneinander – mittels Noten – eingestuft werden. Dabei treten notwendig starke Referenzgruppeneffekte auf (vgl. Ingenkamp 1971; Kronig 2007).
2 Kompetenzdiagnostik anhand von Portfolios?
Im Zusammenhang mit der Einführung von Kompetenzbeschreibungen als Bezugspunkte für die Leistungsbeurteilung erhalten auch Portfolios neue Aufmerksamkeit. Das hängt vor allem damit zusammen, dass viele Kompetenzen nicht im Rahmen kurzer Tests (mit Papier und Bleistift) oder kleiner Einzelaufgaben erfasst werden können. Man denke etwa an Fähigkeiten, die erforderlich sind, um selbstständig eine Recherche durchzuführen und ein fachliches Thema zu erarbeiten. Dazu braucht es komplexe Aufgaben, an denen die Schülerinnen und Schüler länger arbeiten und bei deren Bearbeitung sie beobachtet werden können oder sich selbst beobachten und ihr Handeln reflektieren. In diesen Kontexten können dann unter anderem motivationale Seiten einer Kompetenz sichtbar werden, die definitionsgemäß auch zu den Kompetenzen gehören (vgl. Weinert 2001, S. 27 f.). Zum Beispiel, wenn eigene Fragen entwickelt und eigene Interessen im Rahmen einer Arbeit verfolgt werden. Aber auch Methodenkompetenzen (wie etwa die Auswertung von Literatur) oder bestimmte Fertigkeiten und Fähigkeiten (wie etwa das Vortragen vor einem Publikum) sind im Kontext der Kompetenzdiagnostik von Interesse, lassen sich aber nicht durch Tests ermitteln. Generell sind sogenannte Performanzen, das heißt Fähigkeiten, die man im Vollzug beobachten muss, nicht durch Papier- und Bleistifttests zu erfassen. Im Rahmen von Portfolioarbeit gibt es dagegen vielfältige Möglichkeiten, die genannten, sonst schwer zu erfassenden Kompetenzen in den Blick zu nehmen. Wobei ein weiterer Vorteil darin liegt, dass die Schülerinnen und Schüler sowieso angehalten sind, ihre Arbeitsvorgänge und Arbeitsprodukte zu sammeln, zu reflektieren und zu dokumentieren. Allgemein sind es also folgende Fähigkeiten, die bei der Portfolioarbeit eher erfasst werden können und in Portfolios dokumentierbar sind:
•Fähigkeiten zum selbstständigen Lernen und zur Planung längerfristiger Arbeits- und Lernprozesse;
•Fähigkeiten des kooperativen und projektartigen Lernens und Arbeitens;
•die Fähigkeit, komplexe fachliche Produkte zu erstellen.
Blickt man in den Lehrplan 21, so sind insbesondere folgende Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen zu nennen, bei denen sich eine Erfassung im Rahmen von Portfolioarbeit anbietet:
•betrachten und beobachten,
•erkunden und explorieren,
•recherchieren,
•experimentieren,
•dokumentieren und darstellen,
•das eigene Vorgehen reflektieren,
•überarbeiten,
•austauschen, entwickeln und gestalten,
•umsetzen und anwenden,
•sich engagieren (z. B. auch außerschulisch).
Die besondere Indikation der Portfolioarbeit zur Kompetenzdiagnose und zum Nachweis von Kompetenzen hängt also vor allem damit zusammen, dass in ihrem Kontext andere Aufgaben gestellt werden können als in Klassenarbeiten oder Tests – Aufgaben, die über einen längeren Zeitraum bearbeitet werden und authentisch sind. Authentisch bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die Schülerinnen und Schüler anspruchsvolle Aufgaben erhalten und an ihnen geprüft werden; solche, die interessengeleitetes fachliches Handeln von ihnen verlangen, wie es auch außerhalb der Schule vorkommt; Aufgaben, die Urteilsfähigkeit sowie Innovation von ihnen fordern. Zudem sollen die Lernenden anschließend Gelegenheit erhalten, ihre Arbeiten zu präsentieren und auf der Grundlage von Feedback Verbesserungen daran vorzunehmen (vgl. Wiggins 1998, S. 22 ff.).
So gesehen könnte man erwarten, dass Portfolioarbeit im Kontext der Umstellung der Bildungsziele auf Kompetenzbeschreibungen einen großen Aufschwung erlebt. Das ist aber bislang nicht festzustellen und mag damit zusammenhängen, dass die Portfolioarbeit an Schulen noch nicht sehr verbreitet ist, und auch damit, dass die Fragen der Beurteilung von Kompetenzen allgemein noch sehr in den Kinderschuhen stecken (vgl. Winter 2015, S. 38 ff.).
Im Folgenden soll nun zunächst aufgezeigt werden, wie Kompetenzdiagnostik im Rahmen von Portfolioarbeit und anhand von Portfolios angelegt werden kann. Danach wird theoretisch vertieft dargelegt, wie Kompetenzen überhaupt in der Schule überprüft und beurteilt werden können, welche Schwierigkeiten, Möglichkeiten und welche Vorstellungen es gibt.
3 Wie kann man Kompetenzen anhand von Portfolios diagnostizieren?
In den vorangegangenen Abschnitten wurde bereits dargelegt, dass das Portfolio und die Portfolioarbeit grundsätzlich vielversprechend sind, um Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern zu diagnostizieren. Damit ist aber nicht gesagt, dass dies eine einfache Aufgabe sei. Einige der Schwierigkeiten, aber auch grundlegende Herangehensweisen sollen nun dargelegt werden.
Eine erste Schwierigkeit der Leistungsbeurteilung und auch der Kompetenzdiagnose anhand von Portfolios ergibt sich daraus, dass Portfolios sehr unterschiedlich angelegt und gestaltet sein können. Ja, noch schlimmer, nicht alles, was Portfolio genannt wird, kann auch als solches angesehen werden (vgl. dazu die Einleitung in den Praxisteil, S. 117ff.).[4] Die Vielfalt der Portfolioarten und der Unterrichtsbedingungen, in denen Portfolios erarbeitet werden, ist riesig. Und sie bestimmen natürlich mit, welche diagnostisch relevanten Informationen zur Verfügung stehen oder gewonnen werden können. Portfolios unterscheiden sich grundsätzlich durch die Inhalte und die Zeiträume, die in ihnen dokumentiert sind, die Vorgaben bzw. Entscheidungsfreiheit, welche den Lernenden dabei gegeben werden, und die Zwecke, für die sie angelegt und genutzt werden sollen (etwa als Arbeitsportfolio, Vorzeigeportfolio, Prüfungsportfolio, Bewerbungsportfolio) (vgl. Häcker 2007, S. 38; Winter 2010, S. 10 f.). So enthält beispielsweise ein Portfolio, an dem ein Schüler lange, sehr selbstständig und bezogen auf gut dokumentierte Aufgabenanforderungen gearbeitet hat, weitaus mehr diagnostisch relevante Informationen als eines, bei dem nur eine kurze Unterrichtsepoche repräsentiert ist und das nur einige wenige Standardaufgaben umfasst. Aber auch diese Aussage gilt nur relativ. Moderierend kommt etwa hinzu, ob die diagnostizierende Lehrkraft Einblicke in den Arbeitsprozess der Lernenden hatte und ob die Schülerinnen und Schüler selbst ihre Portfolioarbeit reflektiert haben und diese Reflexionen im Portfolio dokumentiert sind.
Grundsätzlich lassen sich zwei Typen von Diagnosesituationen bei der Leistungsbeurteilung und Kompetenzdiagnose anhand von Portfolios unterscheiden:
•Diagnosesituation Typ A: Leistungsbeurteilung und Kompetenzdiagnose finden begleitend zur Portfolioarbeit statt. Arbeitsprozesse werden beobachtet sowie berichtet und vorläufige Produkte werden beurteilt sowie besprochen. Die Schülerinnen und Schüler sind in die Bemühungen zur Einschätzung der Qualität ihrer Arbeiten und der dabei zutage tretenden Kompetenzen oder Unzulänglichkeiten aktiv einbezogen. Die Diagnostik steht vor allem im Dienste einer Verbesserung der Arbeit und der Ausbildung relevanter Kompetenzen. Sie ist formativ, ganz im Sinne eines »assessment for learning« (Stiggins 2008; Winter 2015, S. 14 f.). Ja, die Diagnostik ist so selbstverständlich mit dem Unterricht verwoben, dass sie »didaktische Diagnostik« genannt werden kann (Prengel 2016). Diese Diagnosesituation liefert eine große Fülle von relevanten Informationen, die aber verarbeitet werden müssen, damit haltbare Schlussfolgerungen gezogen werden können. Diese Folgerungen können unmittelbar für die weitere Arbeit genutzt werden. Im Beitrag von Oswald Inglin in Teil I (S. 65 ff.) finden sich konkrete Arbeitsanleitungen und Beispiele für diese Art der Portfolioarbeit und Kompetenzdiagnostik.
•Diagnosesituation Typ B: In diesem Fall liegt ein fertiges Portfolio vor, das als Grundlage für die Leistungsbeurteilung und Kompetenzdiagnose dienen kann. Beides kann und muss sich dabei vor allem auf die vorliegenden Dokumente (Schülerarbeiten, Reflexionen, Kommentare, Arbeitsmaterialien usw.) stützen. Für die Kompetenzdiagnose können aber auch noch andere Informationen herangezogen werden (z. B. Beobachtungen aus dem Prozess). Es können zudem spezielle Arrangements getroffen werden, in denen die Leistungen und die Kompetenzen gemeinschaftlich eingeschätzt werden (s. u.). Das kann auch gemeinsam mit den Urheberinnen und Urhebern des Portfolios geschehen. Eine besondere Diagnosesituation liegt vor, wenn Personen, die den Unterricht und die betreffende Schülerin oder den betreffenden Schüler nicht kennen, nur anhand eines Portfolios auf Kompetenzen schließen sollen. Die Diagnostik dient in all diesen Fällen vorzugsweise dazu, den Lernstand bzw. den Grad der Erreichung bestimmter Standards einzuschätzen – sie ist ihrem Charakter nach bilanzierend. Es kann bei dieser Art von Beurteilung auch darum gehen, eine schon vorliegende Einschätzung (in Form einer Rastereinstufung) zu bestätigen bzw. zu relativieren. Dann gilt es zu klären, ob eine Kompetenz, die bislang im Kontext des Unterrichts bei der Bearbeitung von kleinen Aufgaben sichtbar wurde, auch im Kontext komplexer authentischer Aufgaben – also gewissermaßen neu situiert – beobachtet werden kann. Aber auch der umgekehrte Fall ist denkbar, dass Kompetenzen zuerst im Portfolio sichtbar werden und dann auch im Regelunterricht beobachtet, genutzt und neu eingeschätzt werden. Das ist vor allem deshalb möglich, weil im Rahmen der Portfolioarbeit in der Regel vielfältige Kompetenzen in Erscheinung treten, auch solche, an die eine Lehrkraft zuvor gar nicht gedacht hatte.
Beide Diagnosesituationen (Typ A und Typ B) sind sinnvoll und können ihre besonderen Zwecke erfüllen. Sie können auch miteinander verbunden werden (wie der Beitrag von Oswald Inglin in Teil I zeigt). Dennoch ist es wichtig sie zu unterscheiden: Die eine dient in erster Linie, aber nicht nur, dem »assessment for learning«. Die andere dient vor allem dem »assessment of learning«, sie kann aber auch so betrieben werden, dass Hinweise für die Gestaltung des weiteren Lernens entstehen.
4 Zwei Blickrichtungen bei der Diagnose von Kompetenzen
Eine zweite wichtige Unterscheidung bei der Kompetenzdiagnose betrifft den Bezug zu Normen und Kriterien. Mit dem Vorliegen von Bildungsstandards werden generell Kriterien als Bezugsnormen für die Bildungsbemühungen in den Vordergrund gestellt. Die Kompetenzbeschreibungen können und sollen als Bezugspunkte für den Unterricht und die Leistungsbeurteilung genutzt werden. Die Art, wie man sich dabei auf sie bezieht, kann aber durchaus unterschiedlich sein. Etwas zugespitzt kann man zwei hauptsächliche Perspektiven bzw. Vorgehensweisen unterscheiden:
•Blick von der Norm auf die Schülerarbeit: Bei diesem Vorgehen nimmt man die Lernziele und die Kompetenzbeschreibungen (z. B. aus dem Lehrplan 21), die für den Unterricht ausgewählt oder eigens formuliert wurden, in den Blick und prüft, ob und wieweit in den Dokumenten des Portfolios Anhaltspunkte für die Erreichung der Ziele zu finden sind. Man bewegt sich hierbei vom Abstrakten zum Konkreten.[5]
•Blick von der Schülerarbeit auf die Normen: Hier nimmt man sich zunächst das Portfolio vor, liest es mit ungerichteter Aufmerksamkeit und merkt sich Stellen, die einem gefallen oder die besondere Qualitäten aufweisen (vgl. Pfau und Winter 2008; Winter 2015, S. 183 ff.). Man versucht zu verstehen, was der betreffende Schüler oder die betreffende Schülerin hier im Rahmen der gegebenen Anforderungen Besonderes geleistet hat und welche persönlichen Kompetenzen sich darin zeigen. Erst in einem zweiten Schritt schaut man nach denjenigen Kompetenzen, zu deren Entwicklung der Unterricht einen Beitrag leisten sollte und auf diejenigen, die zum Beispiel im Lehrplan 21 stehen. Und auch dabei ist der Blick geweitet und nicht nur auf die Bereiche fokussiert, die einen unmittelbaren Bezug zu den aktuellen fachlichen Themen und Aufgaben haben. Man bewegt sich hier in mehreren Schleifen vom Konkreten zum Abstrakten.
Beide Blickrichtungen bzw. Vorgehensweisen sind sinnvoll und können sich gut ergänzen: zu einem vollständigeren Bild der Kompetenzen, die mit dem Portfolio in Verbindung gebracht werden können. Das zweite Vorgehen ähnelt dem, was Ruf und Gallin (2005, S. 103) als Suche nach der »Eigendimension« der Fähigkeit bzw. der Leistung beschrieben haben. Sie formulieren die These: »Ohne Erkennen der Eigendimension ist das Fördern von erwünschten Fähigkeiten willkürlich und vielleicht sogar kontraproduktiv.« Für die Kompetenzdiagnose anhand von Portfolios scheint die zweite Blickrichtung auch deshalb von besonderer Bedeutung zu sein, weil das Lernen im Kontext der Portfolioarbeit meist stärker personalisiert ist – die Produkte einen besonderen Sinn für ihre Urheberinnen und Urheber haben (vgl. Schratz und Westfall-Greiter 2010). Es erscheint daher besonders wichtig und aussichtsreich, in Portfolios offen nach den Fähigkeiten zu suchen, die sich in der Arbeit damit gezeigt haben und künftig weiterentwickelt werden sollten.
Die erstgenannte Blickrichtung, bei der nach bestimmten Kompetenzen gesucht wird, hat den Vorteil, dass hier das ganze Spektrum der Fähigkeiten angeschaut wird, die einen unmittelbaren Bezug zum Unterricht haben und sein übergreifendes Ausbildungsziel darstellen. Kompetenz- und Beurteilungsraster werden in diesem Sinne eingesetzt. Allerdings muss man sich bei diesem Vorgehen davor hüten, vorschnell Kompetenzen zu attestieren, nur weil alle Beteiligten sich das wünschen, obwohl vielleicht keine oder nur schwache Hinweise auf deren Vorliegen vorhanden sind.
5 Beispiel einer Kompetenzdiagnose anhand eines Portfolios
Im Folgenden wird über den Versuch einer Kompetenzdiagnose zu einem vorliegenden Portfolio berichtet. Sie folgt dem oben genannten Typ B. Zu diesem Zweck fanden sich acht Personen aus dem Internationalen Netzwerk Portfolio zusammen, um die Kompetenzdiagnose nach einem bestimmten Muster zu erproben.[6] Ein Beteiligter hatte das Portfolio seiner Schülerin »Julia« aus dem Geschichtsunterricht mitgebracht. Siehe hierzu den Beitrag von Franz König in Teil II zum Thema »Schrift« (S. 159 ff.) und das Portfolio der Schülerin auf der Website des INP.[7] Eine solche gemeinsame Diagnose ist der sinnvollste Weg der Kompetenzdiagnose zu einem vorliegenden Portfolio, denn er realisiert das »hermeneutische Modell«, das in Kapitel 7 erläutert wird. In diesem Fall war die Beurteilungssituation aber eine besondere, denn außer einem Anwesenden kannte niemand die Schülerin und auch nicht den pädagogischen Kontext dieser Portfolioarbeit. Im Normalfall einer gemeinsamen Kompetenzdiagnose sitzen Lehrkräfte zusammen, die den Schüler bzw. die Schülerin oder wenigstens die Schule und ihren üblichen Unterricht gut kennen. Auch wenn die Beurteilungssituation im geschilderten Fall in mancher Hinsicht untypisch war, kann ein solches Arrangement zur Kompetenzdiagnose sinnvoll sein, denn die externen Beteiligten können ihre Einschätzungen dabei nur auf die im Portfolio gesammelten Dokumente stützen. Sie müssen sehr sorgfältig lesen und können keine anderen Informationen einbeziehen. Außerdem sind sie gegenüber der Urheberin oder dem Urheber der Arbeiten unvoreingenommen und in diesem Sinne vielleicht objektiver in ihren Einschätzungen. Die Diagnosesituation entsprach also dem Typ B, aber die Zusammensetzung der Gruppe war ungewöhnlich.
Das Vorgehen war so gestaltet, dass nacheinander die beiden oben geschilderten Blickrichtungen realisiert wurden. Nach einer intensiven individuellen Lektüre des Portfolios wurde mit der offenen Kompetenzsuche – gewissermaßen von unten – begonnen und in einem zweiten Schritt wurde gezielt nach relevanten Kompetenzen gesucht, die im Lehrplan 21 stehen. Die erste Herangehensweise ist inspiriert von Vorbildern der »Werkbetrachtung«, wie sie im »Project Zero« von Howard Gardner praktiziert wurde.[8] Das Vorgehen dieser gemeinsamen Bewertungskonferenz wurde durch die in Abbildung 1 dargestellten Fragen geleitet.
| Kompetenzen anhand von Portfolios einschätzen (Fragen für eine gemeinsame Bewertungskonferenz) |
|---|
| 1.Was beeindruckt mich besonders an diesem Portfolio? |
| 2.Welche besonderen Qualitäten fallen mir an der Portfolioarbeit auf – wie könnte man sie benennen? |
| 3.Welche Anforderungen (psychisch, praktisch) enthalten die Aufgaben und Arbeitsweisen, die den vorliegenden Produkten (vermutlich) zugrunde liegen? |
| 4.Über welche besonderen Kompetenzen (Fähigkeiten, Interessen, Handlungsbereitschaften, Verantwortungsbereitschaften) verfügt der Autor/die Autorin des Portfolios vermutlich? |
| 5.Für welche der aufscheinenden Kompetenzen gibt es Beschreibungen im Lehrplan 21 bzw. in anderen Standards? |
| 6.Wie sicher oder unsicher bin ich mit meiner Schlussfolgerung? |
Abbildung 1 Fragen für die gemeinsame Kompetenzdiagnose[9]
In der Portfolioarbeit, die von der Gruppe analysiert wurde, beschäftigt sich Julia mit der Geschichte der Schrift. Sie begegnet dabei erstmals der Tatsache, dass es ganz andere Schriften gab und gibt und dass sich die Techniken des Schreibens verändert haben. Gerade die technische Seite des Schreibens interessiert sie. So recherchiert sie z. B., wie teuer heute historische Schreibgeräte sind. Ausgelöst wurde ihr Interesse anscheinend durch die Begegnung mit der chinesischen Schrift, die sie besonders beeindruckt. Das verarbeitet sie auch in ihrer »Phantasiegeschichte«. Sie erstellt in ihrem Portfolio (entsprechend den Vorgaben) einige Forschungsfragen und geht ihnen nach. Ihre Erkenntnisse werden u. a. in einer Übersicht wiedergegeben, in der sie Schriften und Schreib- bzw. Drucktechniken im vorchristlichen Zeitalter (etwa um Christi Geburt und danach) zusammenstellt. Das war auch ein Hauptziel des Unterrichts: Entwicklungen entlang einer gedachten Zeitachse sichtbar zu machen. Julia erstellt auch eine Europakarte, in der sie ansatzweise einträgt, wo wie geschrieben wurde.
In der Portfoliobesprechung wird als beeindruckend vermerkt:
•die Komplexität des gewählten Themas;
•die Fantasiegeschichte;
•dass die Schülerin sich neue Erfahrungen verschafft;
•das große Interesse, mit dem sie an ihr Thema herangeht;
•der Wortschatz und die Ausdrucksfähigkeit der Schülerin;
•dass Julia selbstexplorativ schreibt, z. B. in der Begründung ihrer Themenwahl;
•ihr Staunen und die Fragen, die sie entwickelt;
•dass sie bei dem Thema bleibt, obwohl sie es teilweise nicht recht fassen kann;
•dass ihre Arbeit die historische Dimensionierung gut verfolgt;
•dass sie gute Bücher auswählt;
•dass sie wichtige Fakten findet und sie auf geeignete Weise darstellen kann.
Wenn man diese Eindrücke liest, so kann man direkt Vermutungen über Kompetenzen von Julia entwickeln. Diese sind freilich noch singulär und nichts weiter als Hypothesen, die entweder im Portfolio oder – was wichtiger ist – im sonstigen schulischen Alltag bestätigt, differenziert, relativiert oder verworfen werden müssen. So könnte man beispielsweise annehmen, dass Julia die Fähigkeit besitzt, zu staunen und Fragen zu entwickeln, die ihr wichtig sind, und dass sie denen anhand von Literatur nachgehen kann. Außerdem kann man ihr eine gewisse Medienkompetenz zuschreiben. In der Diskussion möglicher Kompetenzen wurden u. a. die folgenden genannt:
•Sachkompetenz bezüglich der Geschichte der Schrift (Julia zeigt Entwicklungen auf und ordnet sie weitgehend richtig ein);
•geschichtliche Themen mit fremden Kulturen und mit sich in Verbindung bringen können;
•Medienkompetenz: Literatur finden, sich die Texte erschließen und Informationen strukturiert herausziehen;
•Beharrlichkeit, Zuverlässigkeit;
•Fragen entwickeln und ihnen nachgehen können;
•guter Wortschatz und Schreibfähigkeit (z. B. »sperriges Holz«);
•Fähigkeit zur Recherche (belegt z. B. durch die Preise für Schreibgeräte, die sie ermittelt);
•Reflexionskompetenz (Julia erkennt und beschreibt eigene Schwächen).
Es wird auch darüber diskutiert, was nächste Lernschritte für die Schülerin sein könnten, und dabei wird sowohl an Stärken als auch an Schwächen der Arbeit angeknüpft:
•verwandte Themen kennenlernen, wie Buchdruck und chinesische Kultur;
•freies Schreiben, Weiterentwickeln ihrer Formulierungskunst;
•eigenen Fragen nachgehen, dabei aber noch besser sortieren, und einzelnen Fragen vertieft nachgehen;
•Rechtschreibung verbessern;
•mehr Techniken grafischer Darstellung kennenlernen und weiterentwickeln.
Auf die Kompetenzbeschreibungen des Lehrplans 21 wird bei dieser ersten Herangehensweise nicht mehr Bezug genommen, weil sie zu diesem Zeitpunkt den meisten Beteiligten nicht genügend bekannt sind.
In einem folgenden Schritt befasst sich die Gruppe wieder mit dem Portfolio von Julia. Diesmal werden Kompetenzbeschreibungen aus dem Lehrplan 21 herangezogen und es wird geprüft, für welche es im Portfolio Anhaltspunkte gibt. Nun wird die Diagnose mit der zweiten Blickrichtung vorgenommen. Es wird über folgende Kompetenzen diskutiert: Zuerst über die Fähigkeit zur Darstellung eines Überblicks über die Geschichte in Form eines Zeitstrahls (Lehrplan 21: RZG 6.1c und NMG 9.1.c). Es wird darüber spekuliert, ob Julia das auch verstanden hat. Außerdem geht es um die Kompetenz zum Vergleich von früher und heute sowie um kulturellen Wandel (Lehrplan 21: NMG 9.2. e und f). Diskutiert wird auch die Fähigkeit, sich anhand von Geschichten ein Bild über eine vergangene Kultur machen zu können (Lehrplan 21: NMG 9.3. d). Außerdem konnten viele Bezüge zu überfachlichen sozialen Kompetenzen hergestellt werden – zum Beispiel Kritik aufnehmen können und umsetzen (Lehrplan 21: Grundlagen S. 15).
In ihren Einschätzungen sind sich die Beteiligten recht einig. Es wird festgestellt, dass dieser zweite Durchgang, respektive die zweite Blickrichtung noch wichtige Differenzierungen zur Einschätzung des Geleisteten und des Nichtgeleisteten brachte. Interessant war aber auch der Eindruck, dass für die vielleicht wichtigste Kompetenz, welche die Schule vermitteln kann, nämlich sich eigenständig für etwas interessieren können, Fragen aufwerfen und ihnen nachgehen können, keine ganz angemessenen Kompetenzbeschreibungen im Lehrplan gefunden wurden (eventuell bei Deutsch D.2.C1.3h).
6 Bedingungen für die Kompetenzdiagnostik anhand von Portfolios
Wie bei der Schilderung der Bewertungskonferenz deutlich geworden sein dürfte, bedarf es bestimmter Voraussetzungen dafür, dass diese ertragreich werden kann. Salopp gesagt muss das Portfolio etwas für die Kompetenzdiagnostik hergeben, es muss aussagekräftige Belege (»artefacts«) haben. Damit solche Belege im Portfolio entstehen können, braucht die Portfolioarbeit wiederum entsprechende Aufgaben und Rahmenbedingungen. Einige günstige Bedingungen sollen im Folgenden genannt werden.
6.1 Merkmale von Portfolios, die eine Kompetenzdiagnose erleichtern
•Das Portfolio soll gut rezipierbar sein. Das heißt zum Beispiel, dass eine erkennbare Ordnung darin herrscht, eine Gliederung und ein Vorwort vorhanden sind und die einzelnen Belege möglichst ein Deck- und Reflexionsblatt haben. Außerdem sollte das Portfolio nicht zu umfangreich sein.
•Vorgaben und wichtige Materialien, welche die Portfolioarbeit angeleitet haben, sollten dem Portfolio beigegeben sein. So zum Beispiel die Vorgaben und Aufgabenstellungen für die Portfolioarbeit, aus denen erkennbar ist, welche Anforderungen erfüllt sein mussten und welche selbst gewählt werden konnten. Falls vorhanden, sollten auch Kompetenzziele und Bewertungskriterien (z. B. Raster) beigegeben sein, wie sie den Schülerinnen und Schülern vorlagen.
•Angaben zur Arbeitsweise und den benutzten Quellen. Es sollte offengelegt sein, welche Quellen die Lernenden bei ihrer Arbeit benutzt haben. Sofern diese zugänglich sind, kann exemplarisch geprüft werden, wie die Schülerinnen und Schüler sie verarbeitet haben und worin ihre eigene Leistung (und damit verbundene Kompetenz) besteht.
•Erläuterungen und Reflexionen der Schülerinnen und Schüler zu ihrer Arbeit. Es ist von großem Vorteil für die Beurteilung der Portfolios, wenn dazu Reflexionen von den Urheberinnen und Urhebern selbst vorliegen. Besonders gut sind die schon genannten Deck- und Reflexionsblätter zu einzelnen Belegen, in denen erläutert wird, was hier vorliegt, wie daran gearbeitet wurde und was dabei subjektiv gelernt wurde.[10] Besonders wertvoll sind auch Erläuterungen zu den Zielen und Forscherfragen.
6.2 Aufgaben und Rahmenbedingungen, die günstig für die Diagnose sind
Die im Folgenden genannten Aufgaben und Rahmenbedingungen sind größtenteils allgemein bedeutsam für erfolgreiche Portfolioarbeit und nur teilweise spezifisch nützlich für die Kompetenzdiagnose.
Es geht um Aufgaben,[11]
•die anspruchsvoll sind, inhaltlich und methodisch attraktiv und authentisch, solche, die sowohl Wissen als auch bestimmte Fähigkeiten und deren Anwendung verlangen;
•die offen sind für eigene Zielsetzungen, Interessen und Arbeitsweisen;
•die persönlich bedeutsam werden können;
•die es ermöglichen, auf unterschiedlichen Niveaus etwas zu erarbeiten;
•die zu geeigneten Produkten für das Portfolio und die Präsentation führen (das können z. B. auch filmisch dokumentierte Performanzen sein);
•fachliches und überfachliches Handeln (und entsprechende Kompetenzen) verlangen und ausbilden helfen;
•für welche die Anforderungen und Bezugskompetenzen ansatzweise analysiert sind;
•die Reflexionen herausfordern.
Bei den Rahmenbedingungen sind folgende Punkte zu nennen.
Unter den folgenden Rahmenbedingungen kann Portfolioarbeit gelingen und werden gute Voraussetzungen für die Kompetenzdiagnostik anhand von Portfolios geschaffen:
•genügend gemeinsame und individuelle Zeit für die Entwicklung und Vertiefung der Arbeit;
•gute schriftliche und mündliche Orientierung zur Portfolioarbeit, zu den Schritten, die hier zu gehen sind, und den Zielen, die erreicht werden sollen;
•intensive Beratung und Begleitung der Arbeiten, vor allem zu deren Beginn (bis die persönlichen Interessen, die Fragestellungen und die Arbeitsweisen geklärt sind);
•eventuell vorab eine Einschätzung zum Lernstand;
•Hilfsmittel, die das selbstständige Recherchieren und Lernen ermöglichen (Bücher im Klassenraum, eine Schulbibliothek, Internetzugang); eventuell auch vereinbarte Hilfen vonseiten der Eltern;
•ein fehlerfreundliches Lernklima;
•Kriterien (eventuell Raster) für wichtige Prozesse, Performanzen und Produkte;
•Zeitpunkte und Anlässe für Reflexionen und gemeinsame Beurteilungen;
•viel Feedback (Selbst- und Fremdfeedback);
•gemeinsames Abstecken der jeweils nächsten Schritte;
•geplante und gut organisierte Präsentationen;
•Aus- und Bewertung der Arbeiten; gemeinsame Schlussfolgerungen.
7 Fragen der Kompetenzdiagnostik in der Schule – eine theoretische Vertiefung
Das Konzept der Kompetenzen ist – wie oben bereits konstatiert – mit dem Ziel entwickelt worden, diese mithilfe von Schulleistungstests erfassen zu können (vgl. Weinert 2001). Darüber, wie sie im Rahmen der Schule von den Lehrkräfte erfasst und eingeschätzt werden können, herrscht noch weitgehend Unklarheit (vgl. Winter 2015, S. 38 ff.) Sicher ist, dass sich aus den Ergebnissen einzelner Aufgabenbearbeitungen bzw. Klassenarbeiten Kompetenzen nicht erschließen lassen. Denn Kompetenzen, die ja definitionsgemäß hinter dem aktuellen Handeln liegen, betreffen immer größere Verhaltensbereiche und treten nur in Kombination mit vielen anderen Kompetenzen auf. Die Kompetenzdiagnose ist folglich immer stark schlusshaltig (»hoch inferent«) und auch unsicher. Es kommt noch hinzu, dass verschiedene Lernende ein und dieselbe Aufgabe unter Einsatz verschiedener Kompetenzen bewältigen können. In den Verlautbarungen der EDK heißt es deshalb auch konsequent:
Bedeutsame fachliche und überfachliche Kompetenzen lassen sich nicht kurzfristig in einer einzelnen Unterrichtseinheit erwerben. Sie erfordern eine kontinuierliche und längerfristige Bearbeitung im Sinne des kumulativen Lernens. Dies setzt eine langfristige Planung und Beobachtung der Zielerreichung im Unterricht voraus. [...] Erst wenn den Schülerinnen und Schülern zahlreiche ähnliche Lerngelegenheiten in variablen Sachzusammenhängen, mit unterschiedlichem Komplexitätsgrad und wechselnden Schwerpunkten angeboten werden, bauen sie beweglich nutzbares Wissen und damit verbundene Kompetenzen auf.
(D-EDK 2014, S. 7)
Bei Beurteilung von Kompetenzen wird unterschieden zwischen einer formativen, im Lernprozess stattfindenden und einer summativ-bilanzierenden. Zur formativen Beurteilung heißt es:
Formative Beurteilung berücksichtigt fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen. Sie stützt sich auf unterschiedliche Informationsquellen, beispielsweise Prüfungsaufgaben und Lernkontrollen, Portfolios, beobachtbare Handlungen und Verhaltensweisen.
(A. a. O., S. 11)
Damit ist ein Spektrum von Informationsquellen genannt, die allerdings nicht alle gleich geeignet für eine formative Beurteilung sind. Diese wird aus meiner Sicht hier etwas zu einseitig im Dienst der bilanzierenden Kompetenzbeurteilung betrachtet und zu wenig im Dienst des unmittelbaren Feedbacks und Weiterlernens (s. o. Diagnosesituation A). Zur summativen Beurteilung heißt es:
Summative Beurteilung richtet das Augenmerk auf den Leistungsstand der Schülerin oder des Schülers nach Abschluss eines längeren Zeitraums (Lerneinheit, Semester, Schuljahr und Zyklus) und zieht Bilanz über die erworbenen Kompetenzen. Summative Beurteilung orientiert sich an den Zielsetzungen des Lehrplans und des Unterrichts.
(A. a. O., S. 11)
Es stellt sich also die Frage, wie Lehrkräfte vorgehen können, wenn sie die Kompetenzentwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler einschätzen wollen. Und auch die Frage, worin sie diese Einschätzungen verankern. Insbesondere soll dabei die Portfolioarbeit berücksichtigt werden.
Das hauptsächliche Instrument, mit dem heute an Schulen versucht wird, Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern einzuschätzen, sind Kompetenz- und Beurteilungsraster (vgl. Keller 2011). Bei diesen handelt es sich um mehrdimensionale Skalen. Ein wesentliches Grundprinzip ist die Darstellung in zwei Hauptdimensionen, sodass eine Matrix entsteht. Meist sind in der Vertikalen die Fähigkeiten (»traits«) oder Merkmalsklassen (»criteria«) eingetragen, die manchmal noch in Unterstufen, das heißt Indikatoren (»indicators«), aufgegliedert werden.[12] In der Horizontalen sind dann die verschiedenen Niveaustufen (»level«) unterschieden. In den Zellen der Matrizen werden die Merkmale der Leistung bzw. der Fähigkeit auf der entsprechenden Stufe sprachlich beschrieben, diese Beschreibungen nennt man Deskriptoren (»descriptors«; vgl. Chappuis u. a. 2012, S. 226 f.; Keller 2011, S. 151). Manchmal werden sie auch nur in Form von Symbolen, etwa Smileys, gekennzeichnet, was unzureichend ist.
Mit Rastern wird heute an vielen Schulen gearbeitet. Zum Beispiel in der Weise, dass Lernende und Lehrkräfte getrennt die Bogen ausfüllen und dann über die Einschätzungen gesprochen wird. Oder aber Lehrkräfte nehmen die Raster, um eine Einstufung des Lernstandes vorzunehmen. Die wichtigsten Fragen scheinen mir dabei zu sein: Auf welcher Erfahrungsbasis und wie werden die Einstufungen vorgenommen? Wie oben geschildert wurde, muss dazu das Handeln der Schülerinnen und Schüler in längeren Perioden des Unterrichts und an verschiedenen Aufgaben beobachtet werden und die dabei entstandenen Eindrücke müssen zusammengefasst werden. Ein Vorgehen, bei dem eine riesige Fülle von Eindrücken verarbeitet werden muss: Zum Beispiel müssen vorliegende Aufgabenlösungen, Reflexionen der Lernenden dazu und Beobachtungen der Lehrkraft integriert werden. Ein Schema dafür, wie das zu vollziehen ist, gibt es nicht und kann es m. E. auch nicht geben. Allenfalls lassen sich Bedingungen angeben und herbeiführen, unter denen eine Einschätzung entstehen kann, die elementaren Gütekriterien entspricht. Ansonsten werden die Eintragungen auf den Skalen weitgehend »freihändig« vorgenommen werden müssen, das heißt, sie geben lediglich einen allgemeinen Eindruck wieder. Vor allem auf Schülerseite ist zu befürchten, dass die Eintragungen einfach dem Wunsch entsprechen, die Kompetenz zu besitzen. Aber auch die Lehrkräfte dürften versucht sein, die Kompetenzeinschätzungen positiv zu gestalten, denn schließlich attestieren sie ihren eigenen Unterrichtsbemühungen damit mehr Erfolg. Kritisch betrachtet dürften derartige Einstufungen mit Kompetenzrastern deutlich schlechter begründet sein als Noten, die sich bestimmten Leistungen in Klassenarbeiten, also definierten Prüfsituationen, zuordnen lassen und vor allem abfragbares Wissen zum Ziel haben.
Angesichts dieser schwierigen Situation steht m. E. Folgendes zu befürchten: Lehrkräfte und Schulen werden die Aufgabe der Kompetenzeinschätzung so vornehmen, dass sie den Ansprüchen der Gütekriterien für solche Vorgänge nicht entsprechen. Und sie werden versuchen, diese Aufgaben von sich wegzuschieben, an andere Institutionen zu delegieren, die mit Tests arbeiten. Etwa an entsprechende Institute oder Verlage, die Raster und Prüfmaterialien zu den Unterrichtsmaterialien gleich dazuliefern. Beide Vorgehensweisen stellen aus meiner Sicht aber eine Gefahr für einen lebendigen und adaptiven Unterricht dar, der ja auf die konkreten Schülerinnen und Schüler sowie ihre Lernwege bezogen sein muss. Dieser braucht eine Beurteilungs- und Feedbackkultur, die unmittelbar nützlich ist (vgl. Winter 2011; 2015). Im ungünstigsten Fall könnte es also dazu kommen, dass an den Schulen künftig drei Arten von Leistungsbeurteilungen dominieren: erstens extern erarbeitete Tests und Prüfmaterialien; zweitens freihändige Selbst- und Fremdeinschätzungen und drittens die herkömmlichen Noten, die eher den kurzfristigen Wissenserwerb abbilden. Von allen dreien kann aber keine Unterstützung einer individuell förderlichen und kompetenzorientierten Lernkultur erwartet werden.
Ein Ausweg aus den geschilderten Dilemmata ergibt sich m. E. nur, wenn die Schulen und die Lehrkräfte erstens die Herausforderung einer kompetenzorientierten und formativen Leistungsbeurteilung annehmen (so wie das in diesem Buch an vielen Stellen aufgezeigt wird) und wenn sich zweitens die Vorstellungen ändern, wie man in der Schule zu guten Beurteilungen gelangen kann. Auf diese Frage soll nun noch eingegangen werden.
Die schulische Leistungsbeurteilung orientiert sich bislang – zumindest implizit – weitgehend am klassisch psychometrischen Modell einer Testung. Vor allem dort, wo sie Klassenarbeiten und Prüfungen veranstaltet, tut sie das. Es herrscht die Vorstellung, aussagekräftige Ergebnisse dadurch erzielen zu können, dass man die Leistungen möglichst objektiv untersucht. Das heißt, man möchte ohne Berücksichtigung der Person und ihrer Besonderheiten deren Leistungen, Fähigkeiten oder Eigenschaften erheben. Praktisch geschieht das dann, indem alle die gleichen, vorab festgelegten Aufgaben erhalten, die gleiche Zeit zur Bearbeitung und keine oder streng kontrollierte Hilfsmittel benutzen dürfen. Kommunikation während der Prüfungen wird unterbunden. Damit schafft man aber eine recht künstliche Situation, die von derjenigen stark abweicht, in der sich üblicherweise Kompetenzen äußern. Zudem ist es in dieser Erhebungssituation schwer, Hinweise auf das Vorgehen der Personen und die Kompetenzen, die dabei eingesetzt wurden, zu gewinnen. Außer der Durchführung der Überprüfung soll auch die Auswertung möglichst objektiv erfolgen. Das wird versucht zu erreichen, indem deren Regeln und die Normen vorab festgelegt werden, sodass derjenige, der Punkte für eine Aufgabe vergibt, möglichst keinen Einfluss darauf hat und etwaige Vorurteile zur Person nicht einfließen können. Damit wird aber eine flexible Auswertung, die beide oben genannten Blickrichtungen realisiert, zusätzlich verunmöglicht. Da Schulleistungstests und deren Durchführung Zeit und Geld kosten, wird versucht, sie möglichst ökonomisch zu gestalten, was in der Regel dazu führt, dass sie nur kurze Zeit dauern und lediglich einige Aufgaben zu lösen oder Fragen zu beantworten sind. Es werden Papier- und Bleistifttests erstellt. Oftmals geht es sogar nur darum, aus vorgegebenen Antworten die richtigen auszuwählen. Die Prüfungen auf Schulebene werden zum Teil ähnlich gestaltet.
Diese objektivierenden Bedingungen aus der Testtheorie gelten aus Voraussetzung dafür, dass der Test oder die Prüfung vergleichbare und zuverlässige Ergebnisse erbringt, was wiederum als Voraussetzung für deren Aussagekraft (Validität) gesehen wird. Dieses Modell ist in Abbildung 2 grafisch dargestellt.
Abbildung 2 Psychometrisches Modell zum Erreichen von Testergebnissen hoher Güte
Betrachtet man dieses Modell mit Bezug auf die schulische Beurteilungssituation, so stellt man fest, dass es in mehrfacher Hinsicht eigentlich unangemessen ist. Vor allem fällt es Lehrkräften verständlicherweise schwer, ihre vorherigen Erfahrungen mit den Schülerinnen und Schülern, die bisherigen Einstufungen und ihre Bilder von deren persönlichen Eigenschaften und sozialen Bedingungen ganz außen vor zu lassen. Nach dem psychometrischen Modell tauchen diese im Kontext der Prüfungen eher als Störfaktoren auf, die zu fehlerhaften Einschätzungen führen können. Im Kontext des Unterrichts dagegen und vor allem dann, wenn Schülerinnen und Schüler individuell gefördert werden sollen, braucht man gerade dieses (Vor-)Wissen, um angemessene Lernstrategien zu finden, Aufgaben zu erstellen und Fördervorschläge zu entwickeln. Die Testtheorie denkt an Eigenschaften (Statusdiagnostik), die es zu erfassen gilt, die Fördertheorie sucht nach geeigneten Situationen, Lernhandlungen, Bedingungen, die Lernende voranbringen können.
In jüngerer Zeit gibt es Versuche, die Bedeutung des psychometrischen Paradigmas für die Beurteilung in der Schule (und in therapeutischen Einrichtungen) zu hinterfragen. Dabei entstanden Umrisse eines sogenannten hermeneutischen Modells (vgl. Moss 1994; 1996). Einige Kerngedanken daraus sind in Abbildung 3 zusammengestellt.
| Psychometrische Vorgehensweise | Hermeneutische Vorgehensweise |
|---|---|
| Jede Aufgabe wird unabhängig bewertet. | Holistische, integrative Interpretation der gesammelten Aufgaben. Man will das Ganze im Licht der Einzelteile verstehen. |
| Die Korrigierenden kennen die geprüfte Person möglichst nicht oder versuchen davon abzusehen. | Die Meinung jener Korrigierenden, die den Kontext der Schülerbeurteilung und die Person am besten kennen, ist besonders wichtig. |
| Die Korrigierenden fällen ihre Urteile unabhängig voneinander, das heißt, sie wissen nicht, wie der jeweils andere eine Arbeit bewertet hat. | Die Korrigierenden fällen ihre Urteile zunächst einzeln, führen aber anschließend eine rationale Diskussion über die verschiedenen Urteile durch, um zu einem gemeinsamen Urteil zu kommen. |
| Das Schlussergebnis entsteht, indem man die Einzelwerte der verschiedenen Aufgaben zusammenfasst und in Beziehung setzt zu dem Ergebnis einer Vergleichsgruppe oder einem Kriterium. | Das Schlussergebnis entsteht nicht nur aus der Interpretation der verfügbaren Hinweise aus Texten und dem Kontext, sondern auch durch eine rationale Debatte innerhalb der Gruppe der Korrigierenden. |
| Die Empfänger der Schlussergebnisse erhalten Richtlinien für die richtige Interpretation der Ergebnisse. | Die Empfänger der Schlussergebnisse können die Schlussfolgerungen der Korrigierenden selbstständig überprüfen und unmittelbar nutzen. |
Abbildung 3 Kerngedanken des hermeneutischen Modells in Gegenüberstellung zum psychometrischen
Bei der hermeneutischen Vorgehensweise gehen die Beurteilenden davon aus, dass sie notwendig eine subjektive Sicht realisieren – nicht objektiv sein können. Sie versuchen aber durch Perspektivwechsel, den kommunikativen Austausch und die Explikation ihrer Vorgehensweise, die Güte der Beurteilung insgesamt zu erhöhen (ähnlich, wie das in der oben geschilderten Bewertungskonferenz geschieht). Im Mittelpunkt der Bemühungen steht die Validität und sie wird auf anderen Wegen angesteuert, als dies im psychometrischen Modell der Fall ist. Nach dem hermeneutischen Modell ist es von Vorteil, wenn viele Informationen und solche aus verschiedenen (Unterrichts-)Situationen in den diagnostischen Prozess einfließen. Eine gewisse Objektivität oder besser gesagt Intersubjektivität versucht man durch Zusammenschau verschiedener Informationen und den Austausch der beteiligten Personen herzustellen. Dabei ist es auch möglich und sinnvoll, die Sichtweisen der Lernenden selbst heranzuziehen. In Abbildung 4 ist das Modell schematisch dargestellt.
Abbildung 4 Hermeneutisches Modell zum Erreichen guter Einschätzungen
Aus meiner Sicht passt das hermeneutische Modell recht gut zur Urteilsproblematik, die in den Schulen mit der Aufgabe der Kompetenzeinschätzung heute gegeben ist. Insbesondere deshalb, weil dabei viele Informationen verarbeitet und zusammengefügt werden müssen, aber auch weil damit nahegelegt wird, dass mehrere Personen beteiligt sind und zusammenarbeiten sollten. Das können Gruppen von Lehrkräften sein, aber auch multiprofessionell zusammengesetzte Gruppen (Lehrkräfte, Sozialarbeiter, Theaterpädagoginnen u. a.), außerdem Arrangements, wo auch die betreffenden Schülerinnen und Schüler und/oder ihre Eltern anwesend sind. Letzteres ist zum Beispiel in den zunehmend verbreiteten Eltern-Lehrenden-Lernenden-Gesprächen der Fall. Ein weiterer großer Vorteil der gemeinsamen Diagnostik ist es, dass die Beteiligten unmittelbar Schlussfolgerungen ziehen können und für diese vereinbart werden kann, wer sie umsetzt (Lern- und Erziehungsvereinbarungen; vgl. Horstkemper u. a. 2008; Winter 2008). Im Kontext dieses Modells brauchen die Einzelurteile nicht unbedingt sehr genau und zuverlässig zu sein, weil sie einerseits im Gespräch kommunikativ validiert werden können, aber auch weil die Diagnostik nur eine Momentaufnahme in einem Prozess ist und Fehlurteile längerfristig wieder korrigiert werden können (vgl. Weinert und Schrader 1986, S. 18).
Die gemeinschaftliche, dem hermeneutischen Modell folgende Methode ist aufwendig und wird daher eher die Einzelbeurteilungen der Lehrkraft ergänzen und relativieren – vor allem dann, wenn wichtige Bildungsgangentscheidungen anstehen. Andererseits handelt es sich aber auch um ein alltagstaugliches Verfahren, dann nämlich, wenn Lehrkräfte und Schüler ihre Einschätzungen im Unterricht abgleichen und versuchen zu klären, was gelungen und was noch nicht gelungen ist und welches die nächsten Schritte sind.
Für die hier diskutierte Kompetenzdiagnostik anhand von Portfolios passt das hermeneutische Modell gut (vgl. Johnston 2002). Das gilt sowohl für die Diagnosesituation des Typs A als auch für die des Typs B und auch für die besondere Situation im Beispiel von Julias Portfoliobesprechung. Auch und gerade kleine Beratungs- und Beurteilungssituationen, in denen die Lehrkraft sich mit einzelnen Lernenden über deren Portfolioarbeit unterhält, können unter diesem Aspekt betrachtet und gestaltet werden. Die Lernenden sind dabei als Beurteilende sehr wichtig, weil sie am besten wissen, wie die Portfoliobelege zustande gekommen sind, und oftmals auch etwas Wichtiges dazu sagen können, wie sie weiterlernen und gefördert werden können. In der Kommunikation aller Beteiligten können Entscheidungen überlegt oder vorbereitet werden, die dem weiteren Lernprozess wieder zugutekommen.
8 Fazit
Nimmt man das zuvor Dargestellte ernst, so ist es vor allem eine Aufforderung, die Portfolioarbeit und die daran geknüpfte Kompetenzdiagnostik gut zu planen. Zumindest in dem Sinne, dass man sich überlegt, wie (in welchen Situationen), zu welchem Zweck (mit Bezug auf welche Standards und Kriterien) und mit wem (allein oder mit Kolleginnen und Kollegen) das Portfolio der Leistungsdiagnostik dienen soll. Allgemein lässt sich aber sagen, dass Portfolioarbeit sehr wohl geeignet ist, Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern diagnostizieren und entwickeln zu helfen. Für die Diagnose etlicher Kompetenzen scheint sie sogar unentbehrlich zu sein. Denn viele Kompetenzen können nur in komplexen, authentischen und längerfristig angelegten Lern- und Arbeitsprozessen sicher festgestellt werden. Dafür bietet die Portfolioarbeit einen günstigen Rahmen. Andererseits wurde auch deutlich, dass eine Portfolioarbeit, die gute Informationen für die Kompetenzdiagnostik liefern soll, ihren ›Preis‹ hat. Sie muss sorgfältig angelegt und dokumentiert werden. Und schließlich geht es darum, die Prozesse und Produkte dieser Arbeit gründlich und erfahrungsoffen zu analysieren. Am besten wird dies in der Zusammenarbeit der beteiligten Personen geschehen können. Dafür wurden hier geeignete Vorgehensweisen und auch ein theoretischer Rahmen geschildert.
Viele Lehrkräfte scheinen heute noch davor zurückzuschrecken, in ihren Klassen mit Portfolios zu arbeiten, weil sie die Vorstellung haben, dafür zusätzliche Zeit zu brauchen und selbst stärker belastet zu werden. Zudem vermuten sie, dass die Ergebnisse der Portfolioarbeit schwer vorauszubestimmen und zu sichern sind. Diese Erwartungen sind nur zum Teil richtig. Gewiss, Portfolioarbeit lässt sich nicht nebenbei organisieren, sondern braucht Zeit für die Planung und Beratung der individualisierten und stärker personalisierten Arbeiten der Lernenden. Und es stimmt auch, dass die Schülerinnen und Schüler sich im Vergleich mit dem lehrerzentrierten, darstellenden Unterricht zunächst eher kleinere exemplarische Wissensbereiche (Wissensinseln) erarbeiten – diese aber intensiv und mit hoher persönlicher Beteiligung. Gleichzeitig erwerben sie aber Kompetenzen, die fachlich und fachübergreifend wichtig sind. Die Besprechung der Erträge der Portfolioarbeiten in der Klasse muss daher – wegen der vielen Wissensinseln – so angelegt werden, dass alle davon etwas haben und die Lehrkraft Fehlendes gegebenenfalls ergänzt und dafür sorgt, dass das Erworbene verallgemeinert sowie theoretisch vertieft wird (siehe die Ausführungen von Oswald Inglin in Teil I und das Praxisbeispiel von Franz König in Teil II dieses Buches). Die Anforderungen an die Lehrkraft sind bei der Portfolioarbeit also andere, nicht aber per se viel umfangreicher und zeitraubender. Und erfahrungsgemäß wird die Lehrkraft durch die Freude der Kinder und Jugendlichen an der Umsetzung ihrer Portfolioprojekte für ihren eigenen Einsatz in hohem Maße belohnt.
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