Читать книгу: «50 великих книг о воспитании»

© Текст. ИП Москаленко, 2023

© Оформление. ООО «Издательство «Эксмо», 2023

* * *

Введение

Как важен, велик и священен сан воспитателя: в его руках участь целой жизни человека.

В. Г. Белинский

Об особенностях развития человека, формирования его нравственных устоев, умственных способностей размышляли издревле, а значит, возникал и вопрос о том, как правильно воспитывать детей. И вопрос этот имел отнюдь не умозрительный характер, а практическую заостренность; ответ подразумевал не отвлеченные рассуждения, а конкретные рекомендации: как вырастить человека, наиболее полно отвечающего требованиям данного общества, его представлениям о необходимом, одобряемом, поощряемом – проще говоря, правильном? В каждом обществе – в зависимости от места, времени, внешних обстоятельств, господствующей идеологии – были свои представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо», своя поощряемая модель поведения, свои нравственные ориентиры. И главная задача воспитателя состояла в том, чтобы максимально полно передать все это воспитаннику, как правило – в процессе обучения практической деятельности, формирования необходимых умений и навыков.

Первобытные взрослые, знакомя детей со съедобными растениями, давая первые навыки охоты на то или иное животное, прививали уважение к интересам социума – пища добывалась для всех членов племени – и к духам, от которых зависело, говоря современным языком, качество жизни людей – природа была одухотворена в самом прямом смысле слова. Однако отношение к ребенку существенно отличалось от привычного нам, выработавшегося в процессе развития гуманистической, личностно ориентированной педагогики: ребенок был не субъектом, а объектом воспитания и обучения, он априори не был равен взрослому – человеку, приносящему пропитание и обладающему полезными для племени умениями и навыками, которыми ребенку только предстояло овладеть.

Подобное отношение к детям сохранялось на протяжении веков. Достаточно вспомнить обычные для классической, в том числе русской литературы сюжеты: папенькин кабинет для детей запретен – там, где работает (или даже просто читает газету) взрослый, детям не место. Маменьку дети приветствуют, целуя ей руку. Обращаются дети к взрослым на «вы»…

Но вернемся к первобытному периоду, чтобы на примере увидеть грань, отделявшую детство от взрослости. Признание человека взрослым, в данном случае – полноценным членом общества, было действительно этапным и сопровождалось обрядом инициации, в ходе которого дети показывали то, чему научились. Но, конечно же, инициация была больше чем экзаменом: это был еще и момент перехода из одного состояния в другое, связанное с новыми правами и обязанностями.

Следы обряда инициации мы найдем и через многие века. Первый бал Наташи Ростовой тоже своего рода инициация: девушку вывозили в свет в определенном возрасте, что служило знаком: ее можно сватать, в самое ближайшее время она готова будет к выполнению обязанностей хозяйки дома и матери семейства. С обрядом инициации можно, несколько утрируя, сопоставить и сегодняшние торжественные церемонии вручения паспорта, воинской присяги.

Какой метод воспитания является древнейшим? Ответить несложно: воспитание собственным примером. Мы не ошибемся, если скажем: он присущ еще животному миру. И актуален по сей день. Более того – педагоги открывали и открывают в нем новый потенциал. Если взрослый демонстрирует неукоснительное следование тем идеалам, которые хочет привить ребенку, – воспитанник проникается ими. Воспитание примером – основа многих педагогических концепций, неотъемлемая часть целого ряда педагогических систем. Очень разных. Ведь, как мы уже сказали, многое зависит от времени, места, ситуации.

Инициация была переходом из одного состояния в другое, связанное с новыми правами и обязанностями.

Как показывает история, для возникновения весьма своеобразных, мало похожих друг на друга педагогических концепций совсем не обязательно, чтобы людей разделяли века и километры. Иногда достаточно наличия той самой приоритетной идеи, о которой мы уже упоминали. Наиболее очевидный пример – Афины и Спарта, такие похожие и такие непохожие друг на друга древнегреческие города-государства. Основой воспитания в обоих была идея гражданственности, служения полису. Однако различия очевидны. Всем известно крылатое выражение «спартанское воспитание». И мы, как и полагается в случае с крылатыми выражениями, воспринимаем его отнюдь не буквально. Спартанское воспитание – не просто требовательное, а суровое отношение к воспитуемому. Но ведь, по сути, элементы спартанской методики можно найти в педагогических системах, возникших на базе иных культур. И даже в современности! Серьезное отношение к развитию физических способностей, закалка, воспитание воинского духа – можно ли представить без этого, например, суворовские училища?

Обучали спартанцев и музыке – но, как несложно догадаться, «правильной» музыкой считались военные гимны.

А вот афиняне, несмотря на общий курс на воспитание гражданина, куда серьезнее задумывались о гармоничном воспитании и развитии. Физическое воспитание – это важно. Но не менее важна, к примеру, способность красиво и убедительно говорить. Спарта ассоциируется у нас с лаконичной речью (Спарта, как мы помним из школьного курса истории, находилась в области, именуемой Лаконией), Афины – с искусством риторики. Музыка, танец, поэзия – часть образования и воспитания. Именно эта направленность на всестороннее развитие человека со временем и приведет к появлению так называемой гуманистической педагогики, развитие которой продолжается и поныне, теперь уже с опорой на индивидуальные качества и потребности личности.

Да, конечно, идеи педагогов XIX века далеко ушли от мыслей, высказанных Платоном. А современные специалисты разработали концепции, которые могли бы удивить их коллег из прошлого, но при этом доказавшие свою практическую значимость. Педагогика – живая наука, пополняющаяся новыми данными, получаемыми, разумеется, главным образом путем апробации. Но преемственность в педагогике не менее важна, чем в других науках. И без нее, без преемственности, невозможно новаторство.

Новаторство! Время от времени возникают поистине судьбоносные для педагогики идеи, которые находят свое воплощение как в жизни, так и в книгах, оказывающих влияние на последующие поколения родителей, воспитателей, учителей. О таких идеях – новаторских для своего времени, а теперь ставших классикой, неотъемлемой частью традиции, – мы и расскажем в предлагаемой вашему вниманию книге. А также – о современных концепциях и методиках, успешно применяемых на практике. У каждого причастного к воспитанию детей и подростков возникают свои трудности, свои вопросы, на которые необходимо найти ответ. Мы уверены, что опыт великих педагогов прошлого и наших современников вам поможет. А начнем мы, что вполне логично, с педагогических идей античности.

Идеальный гражданин

ПЛАТОН. ГОСУДАРСТВО (360 Г. ДО Н. Э.)

Ранняя профориентация, профильное образование – популярные ныне идеи. Можно только удивляться: их высказывал еще Платон, известный нам как ученик Сократа и учитель Аристотеля. В его диалоге «Государство» уделяется значительное внимание формированию идеального гражданина, живущего в справедливом обществе. Идеального – значит, неукоснительно исполняющего свои обязанности: одни отвечают за материальное благосостояние, другие – за внутреннюю и внешнюю безопасность, третьи мудро управляют. Ответ на вопрос, кем же станет тот или иной человек, зависит от задатков, проявившихся еще в детстве. Конечно, было бы слишком смело утверждать, что Платон сформулировал принципы личностно ориентированного воспитания, но первые шаги в этом направлении он, безусловно, сделал: философ полагал, что человек, чье воспитание и судьбу определили без учета способностей и склонностей, не может быть счастливым, а государство, в котором не учитываются интересы граждан, не может быть идеальным.

Не без оснований Платон считал, что воспитание и развитие – дело профессионалов. Их он именовал попечителями.

Идеи педагогов XIX века далеко ушли от мыслей, высказанных Платоном. Педагогика – живая наука, пополняющаяся новыми данными, получаемыми главным образом путем апробации.

Еще удивительнее идеи Платона о равных возможностях мужчин и женщин (и это – в античности!), об обучении в игровой форме, которое позволяет знакомить ребенка даже с такими сложными вещами, как государственное устройство, о возрастной градации воспитания. Ведь если давать ребенку непосильные для его возраста нагрузки, он будет расти под гнетом – и вырастет не свободным человеком, а рабом. Не правда ли, все идеи весьма актуальны? И мы еще не раз встретимся с ними в работах педагогов Новейшего времени.

Опережая свое время, Платон все-таки следовал некоторым предубеждениям, характерным для античности. Да, по его мысли, профессия не наследуется, а избирается. Но избирается раз и навсегда, следование выбору определяется мерой ответственности человека перед обществом.

Однако в целом взгляды Платона на воспитание не устарели.

Воспитание нравственности

ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ. ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА (1633–1638)

ИОГАНН ГЕРБАРТ. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ВЫВЕДЕННАЯ ИЗ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ (1806)

ИОГАНН ПЕСТАЛОЦЦИ. ЛЕБЕДИНАЯ ПЕСНЯ (1826)

Гуманистические педагогические концепции – своего рода отклик на воспитательные традиции Средневековья, основанные на религиозном догматизме, унификации. Еще в XVII веке чешский писатель и философ Ян Амос Коменский, считающийся основателем педагогики как самостоятельной научной дисциплины, выработал основополагающие принципы обучения и воспитания, опираясь на работы античных философов и ученых эпохи Возрождения. В числе этих принципов природосообразность и посильность – тот самый учет возрастных возможностей, о котором говорил еще Платон, наглядность, систематичность, сочетание обучения и воспитания – собственно, это мы и по сей день называем образованием. Коменский высказал важные мысли о порядке, естественности, положительном примере, подаваемом детям взрослыми.

Идеи Коменского и его последователей были подхвачены и развиты немецкими учеными начала XIX века – И. Гербартом и И. Песталоцци. Размышляя о гармоничном человеке, они, как и Коменский, одной из основополагающих его характеристик считали высокую нравственность. В своих рассуждениях они уходили в область психологии, как и их предшественник Коменский. Гербарт видел пользу накопленного человечеством опыта не только в знаниях, которые можно передать подрастающему поколению, но и в предостережениях – как не следует поступать. Одна из ключевых идей Песталоцци – воспитание чувств как первый шаг к нравственному становлению. В школе учитель должен ставить благовоспитанных учеников в пример, важно влияние здорового коллектива.

Основополагающие принципы воспитания, выделенные Яном Асмосом Коменским: природосообразность, учет возрастных возможностей, наглядность, систематичность и сочетание обучения и воспитания.

Обучая – воспитывать, воспитывая – обучать. Знания – не самоцель, а инструмент. Разностороннее развитие. Уважение к индивидуальности воспитанника. Все это мы найдем и у Гербарта, и у Песталоцци. Однако современники видели в Гербарте и Песталоцци антиподов, да и к гуманистам первого из них и по сей день относят с осторожностью. В чем же причина? Во-первых, для гуманистов характерно связывать воспитание нравственности с трудовым воспитанием, что в полной мере проявляется в работах Песталоцци. Гербарт же делает упор на воспитание мыслителя, преуменьшая роль производительного труда воспитанника. Во-вторых, он с сомнением относился к природному в ребенке, открыто противопоставляя стихийное и культурное начала. Впрочем, уважительное отношение к дисциплине характерно и для гуманистов, то есть здесь противоречия не наблюдается, да и о главенстве внутренней человеческой сути над животной неустанно говорил Песталоцци. Так что же не позволяет однозначно определять педагогические взгляды Гербарта как гуманистические? Его приверженность сословным принципам в образовании. Песталоцци же был последовательным сторонником образования для всех, так называемой народной школы. Взгляды Песталоцци оказали весьма значительное влияние на российских педагогов XIX века, а затем – и на советских.

Комплексный подход

КОНСТАНТИН УШИНСКИЙ. ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ (1867–1869)

ПЕТР ЛЕСГАФТ. СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ (1906–1911)

Развивая гуманистические принципы воспитания, российские педагоги второй половины XIX – начала XX века сформулировали принцип, ставший одним из основополагающих впоследствии: надо научить ребенка самостоятельно приобретать знания. В этом залог последующей самостоятельности мышления. Ушинский утверждает: мало давать знания, надо еще и развивать умственные способности ребенка. Смелый новатор, он призывал учитывать физиологию, наследственность, характер и многое другое, без чего невозможно комплексно воспринимать личность. Вот он, поистине индивидуальный подход! Большое внимание уделял он условиям, в которых осуществляется образовательный процесс: ребенок должен хорошо питаться, помещение следует проветривать, следить, чтобы оно было должным образом освещено… Эти «мелочи» – тоже слагаемые успеха. О внимании к физиологическим аспектам говорит и Лесгафт. Более того, считает физическую культуру одним из способов познания мира. Интересно, что последующие открытия в различных областях, в том числе и в медицине, только подтвердили мысли, высказанные ученым начала прошлого века.

Российские педагоги второй половины XIX – начала XX века сформулировали основополагающий для многих современных родителей принцип: важно научить ребенка самостоятельно приобретать знания.

Частью комплексного подхода, применяемого и Ушинским, и Лесгафтом, является внимание к раннему семейному воспитанию. Оба говорят о том, что получит развитие в XX и XXI веках: необходимо общаться с младенцем, будущий характер закладывается еще в колыбели, столь же рано начинается социализация.

Одна из важных составляющих концепции Лесгафта – учение о типах личности, об исправлении их недостатков. Ученый задумался о коррекционной педагогике еще до появления этого понятия.

На благо общества

ГЕОРГ КЕРШЕНШТЕЙНЕР. ПОНЯТИЕ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ (1912)

ДЖОН ДЬЮИ. ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ (1916)

Погружаясь в труды Кершенштейнера и Дьюи, сложно удержаться от ассоциаций с Платоном и Песталоцци. Идеи Песталоцци оказывали на Кершенштейнера прямое влияние. Собственно, он развивал немецкую педагогику, основанную на идее о связи труда с умственным развитием и социализацией. Впрочем, кое-что, наверное, вызовет у современного читателя недоумение: педагог призывал давать минимум знаний при максимуме умений, навыков, трудолюбия. Гражданские убеждения должны соответствовать этому. Такого рода прагматизм отсылает нас к взглядам Платона: главное – процветание государства. Этапы образования Кершенштейнер прописывает еще более четко, нежели его предшественники. Однако его система – не столь односторонняя, как может показаться: он призывает научить ребенка любить труд и разрабатывает направленные на это механизмы. А его идеи о связи ручного труда (развитии моторики, как мы сейчас сказали бы) и умственного развития выглядят вполне современно. Семья, традиции, коллективизм – всему этому тоже находится место в его концепции.

Для американской педагогики этого периода тоже характерен прагматизм. Джон Дьюи полагал, что передача информации в процессе обучения – это не главное, куда важнее опыт, получаемый в процессе экспериментирования и социализации. Будучи прагматиком, Дьюи остается гуманистом: нельзя навязать взгляды, человек вырабатывает их сам в процессе деятельности. Долг педагога – направить эту деятельность, чтобы она имела целенаправленный характер. Не слишком воодушевляюще? Отнюдь! В системе Дьюи находится место и игровым методикам, и пониманию школы как места, побуждающего к деятельности, исключающего зубрежку, дрессуру. Ученика, полагает Дьюи, должна окружать дружественная атмосфера – нацеленный на результат коллектив, педагог, который выполняет свои функции ненавязчиво.

В этом коренное различие между Кершенштейнером и Дьюи. Несколько утрируя: у первого человек работает на благо обществу, потому что так лучше для общества, у второго – потому что так лучше для самого человека. При этом оба – практики и прагматики.

Социализация через речь

ЖАН ПИАЖЕ. РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА (1932)

Взаимосвязь между речью и мышлением была известна давно. Но именно швейцарский ученый Жан Пиаже показал, что дает обучение связной, грамотной речи и что может почерпнуть педагог из вроде бы обычного слушания разговоров детей. Речь как средство самовыражения, речь как средство коммуникации, а значит, социализации – все эти аспекты раскрывает Пиаже в своей работе. Значимый этап – возникновение способности спорить, отстаивать свои взгляды. Без этого невозможно формирование логического мышления, и это часть все той же социализации. Ребенок – еще не взрослый, он мыслит иначе, и ярче всего это отображается в речи. Взрослый, научившийся слушать ребенка, будет эффективно с ним взаимодействовать.

Речь – один из ключей к педагогическому мастерству.

С этим невозможно поспорить: речь – один из ключей к педагогическому мастерству.

Новое государство, новый человек

СТАНИСЛАВ ШАЦКИЙ. БОДРАЯ ЖИЗНЬ (1915)

ПАВЕЛ БЛОНСКИЙ. ТРУДОВАЯ ШКОЛА (1919)

ЛЕВ ВЫГОТСКИЙ. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (1926)

ГРИГОРИЙ БЕЛЫХ, ЛЕОНИД ПАНТЕЛЕЕВ. РЕСПУБЛИКА ШКИД (1927)

АНТОН МАКАРЕНКО. КНИГА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ (1937)

ВЕНИАМИН КАВЕРИН. ДВА КАПИТАНА (1938–1944)

Отечественное трудовое воспитание ассоциируется у нас прежде всего с практической деятельностью Антона Семеновича Макаренко и его «Педагогической поэмой», в которой его педагогическая система освещается в художественно-документальной форме на примере жизни Коммуны имени Горького.

Однако практика трудовых колоний существовала еще в дореволюционный период. Правда, в отличие от образовательных учреждений, предназначенных для беспризорников, летняя колония Станислава Теофиловича Шацкого больше похожа на прообраз пионерского лагеря, но с большей долей труда (в том числе – фактически с полным самообслуживанием) и более широким самоуправлением. А для педагогов она была экспериментальной площадкой, позволявшей на практике постичь принципы формирования детского коллектива.

Труд в радость, самоуправление как часть социализации – потом все это будет широко внедрено в колониях, важную составляющую жизни которых составит исправление детей и подростков, вставших на преступный путь. О такой колонии расскажет Макаренко, а еще раньше двое воспитанников другой колонии – имени Достоевского – Белых и Пантелеев – поделятся опытом, но не с позиции воспитателей, а с позиции воспитанников. А в полной мере художественное воплощение образ школы-колонии получит в романе Вениамина Каверина «Два капитана».

Лев Семенович Выготский больше известен как психолог. Но он был еще и педагогом-практиком, что позволило ему, соединяя теорию и практику, развить столь характерные для эпохи идеи среды как воспитателя и самовоспитания, во многом согласующиеся с тем, о чем писали Шацкий и Макаренко.

Особую направленность теория трудовой школы получает у Павла Блонского. Он был одним из тех, кто в период индустриализации рассматривал перспективы всеобщего политехнического образования. Надо сказать, эти идеи отнюдь не были утопическими – многое делалось для их реализации, но, к сожалению, целенаправленную работу прервала Великая Отечественная война.

И снова вернемся к Макаренко: рассматривал он проблемы семейного воспитания. Семья – первый коллектив, утверждал педагог, и одна из основ воспитания нового человека. Впоследствии тандем «семья и школа» станет одним из самых популярных в советской педагогике.

Горизонты гуманизма

ВАСИЛИЙ СУХОМЛИНСКИЙ. СЕРДЦЕ ОТДАЮ ДЕТЯМ (1974)

ВИКТОР ШАТАЛОВ. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОЗА (1980)

ШАЛВА АМОНАШВИЛИ. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИМФОНИЯ (1983–1986)

МИХАИЛ ЩЕТИНИН. ОБЪЯТЬ НЕОБЪЯТНОЕ: ЗАПИСКИ ПЕДАГОГА (1986)

В работах советских педагогов второй половины XX века мы увидим в первую очередь развитие одного из основополагающих принципов А. Макаренко: воспитание через радость. Школа радости – ключевое понятие педагогики В. Сухомлинского. Положительные эмоции, которые дают общение с природой, праздники, творчество, очень важны для ребенка вообще, а для младшего школьника они залог будущих успехов. Не остается без внимания и трудовое воспитание, которое, по мнению педагога, начинается с ответа на вопрос, откуда берутся еда, электричество и так далее. Это и ключ к познанию, и побудительный мотив к собственной трудовой деятельности.

Многие педагоги второй половины XX века развивают принцип, предложенный Макаренко: воспитывать детей стоит через радость.

В. Шаталов полагал: если ребенок в процессе обучения будет испытывать значительные трудности, он не будет испытывать радости. Помочь может, с одной стороны, позитивная атмосфера, созданная в образовательном учреждении. Шаталов ввел понятие «педагогика сотрудничества»: учитель – помощник ребенка, ученики тоже помогают друг другу (снова благотворное влияние коллектива!). С другой стороны, можно упростить процесс познания, если использовать ключевые слова, рисунки, формулы. В разработке этих так называемых опорных сигналов Шаталов преуспел, его системой успешно пользовались в ряде школ.

Ш. Амонашвили высказал смелую для своего времени мысль: педагогика насилия никуда не ушла из школ. И противопоставил ей свою педагогическую систему, основанную на отсутствии наказаний, оптимизме и педагога, и учащихся. И еще одна смелая идея: оценки – орудие насилия, а значит, они не нужны. Учась без принуждения, радуясь реальному результату, ребенок поверит в себя.

Преодолеть неуверенность в себе, занимаясь творчеством, – тоже непростая задача. Михаил Щетинин, работая в музыкальной школе, поставил цель: раскрыть творческий потенциал середнячков. И ему это удалось. В основу педагогики Щетинина были положены запрет на зубрежку и налаживание человеческого контакта с учениками.

Стоит ли играть?

ЭРИК БЕРН. ИГРЫ, В КОТОРЫЕ ИГРАЮТ ЛЮДИ (1964)

Как уже было сказано, об обучении через игру говорил еще Платон. И в дальнейшем эффективность игровых методик сомнению не подвергалась. Наоборот, разрабатывались все новые и новые.

А вот неожиданный случай: методика, призванная свести на нет отрицательное воздействие игры. Пожалуй, самый известный теоретик игры как способа взаимодействия человека с миром психолог Эрик Берн значение игры в жизни человека определял со значительной долей скепсиса: обмен привычными фразами позволяет не столько выражать мысли, сколько скрывать их. Такого рода игры небезопасны для эмоционального состояния человека. Берн разработал метод трансакционного анализа, позволяющий понять, что же на самом деле хотят сказать люди – и словами, и поведением. Это, по мысли психолога, поможет снять напряженность, в том числе в отношениях между родителями и детьми, и строить общение осознанно, с учетом собственных интересов и интересов партнера. И ребенок, и взрослый нуждаются в одобрении, выразить которое зачастую можно с помощью простейших приемов – например, похлопывания по плечу, объятий. Избавление от неправильных игровых моделей и приобретение способности действовать спонтанно позволяют человеку стать взрослым в полном смысле слова и чувствовать себя благополучным среди людей.

С первых шагов

МАРИЯ МОНТЕССОРИ. МОЙ МЕТОД (1906)

ФРИДРИХ ФРЕБЕЛЬ. ДЕТСКИЙ САД (1913)

БЕНДЖАМИН СПОК. РЕБЕНОК И УХОД ЗА НИМ (1946)

МАСАРУ ИБУКА. ПОСЛЕ ТРЕХ УЖЕ ПОЗДНО (1971)

ЖАН ЛЕДЛОФФ. КАК ВЫРАСТИТЬ РЕБЕНКА СЧАСТЛИВЫМ (1975)

БОРИС НИКИТИН. СТУПЕНЬКИ ТВОРЧЕСТВА, ИЛИ РАЗВИВАЮЩИЕ ИГРЫ (1981)

СЕСИЛЬ ЛУПАН. ПОВЕРЬ В СВОЕ ДИТЯ (1984)

ЕВГЕНИЙ КОМАРОВСКИЙ. ЗДОРОВЬЕ РЕБЕНКА И ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ ЕГО РОДСТВЕННИКОВ (2000)

МАРТА И УИЛЬЯМ СИРС. 25 ГЛАВНЫХ СОВЕТОВ МОЛОДОЙ МАМЕ (2005)

ГЛЕНН ДОМАН, ДЖАНЕТ ДОМАН. ДА, ВАШ РЕБЕНОК – ГЕНИЙ! (2006)

На протяжении ряда десятилетий интерес к раннему развитию детей, равно как и к работе с особыми детьми, только возрастал. А система Монтессори, возникшая в начале прошлого века, стала «педагогическим брендом» века нынешнего. Изначально разработанная для особых детей, она хорошо зарекомендовала себя все в том же раннем развитии. В основе – уже знакомый нам принцип свободного развития: дети сами выбирают заинтересовавший их дидактический материал в пределах специально организованной среды, разделенный на зоны: сенсорного, математического, естественно-научного развития и так далее. Монтессори утверждала: ребенок обратится к тому, что наиболее соответствует его склонностям. Задача педагога – правильно организовать пространство и ненавязчиво вовлекать ребенка в деятельность. Такой идеалистический на первый взгляд подход принес практические результаты.

Об игре как о ведущем виде ранней деятельности, о значении формы, фактуры игрушек говорит и Фребель – человек, которому мы обязаны появлением термина «детский сад». Все усложняющиеся игры со взрослым, затем со сверстниками – этапы социализации, а природные склонности – основа развития.

Бенджамин Спок – автор, не нуждающийся в представлении. Медик по образованию, он сформулировал советы, обладающие большой практической ценностью, хотя сейчас и представляющиеся несколько устаревшими. Советы очень разнообразны – от организации правильного, отвечающего индивидуальным потребностям малыша питания до преодоления детских страхов.

Более современные, но тоже обоснованные с точки зрения медицины подходы к раннему развитию детей можно найти в работах Е. Комаровского, в основе методике которого все то же следование природным склонностям ребенка, многодетных супругов Сирс (Уильям Сирс – врач-педиатр). Интересно, что все они уделяют большое внимание не только потребностям ребенка, но и проблемам, связанным с вхождением взрослых в роль родителей.

Методики раннего развития Глена Домана (тоже врача, но физиотерапевта), его дочери Джанет и их последовательницы Сесиль Лупан завоевали признание во всем мире. Об этих методиках говорят, что они творят чудеса: стимуляция рефлексов, работа с изображениями и уже известный нам метод постоянного общения с ребенком позволяют детям быстрее раскрывать свой природный потенциал. Лупан развивает идеи Доманов: важны также теплая семейная атмосфера, индивидуальный подход к каждому ребенку.

Концепции раннего развития не признают насилия, поскольку оно, только ухудшает прогресс.

Чудом считаются и успехи, которых достиг японец Масару Ибука – не педагог, не психолог, не медик, а инженер-электротехник, знакомый благодаря воспитанию в семье бабушки и дедушки со свободным, не подавляющим природных склонностей традиционным воспитанием. Человек, привыкший отвечать на вызовы судьбы, он не смирился, когда единственный сын после тяжелого заболевания стал отставать от сверстников, и разработал собственную методику коррекционного развития, в основе которой – непрерывное введение новой информации, причем одновременно: родной и иностранные языки, детские песенки и классическая музыка, а также сложные математические понятия, представленные в виде образов на картинках. Как и Монтессори, значительное внимание Ибука уделяет ручному труду, напрямую связанному с развитием мозга. Режим дня, дисциплина важны, но при условии, что ребенка удалось заинтересовать.

Игра, кубики и конструкторы, картинки – всему этому отведено огромное место и в педагогической концепции Бориса Никитина – тоже не педагога по роду занятий, а летчика.

Оригинальна концепция Ж. Ледлофф: следует больше доверять родительским инстинктам, они подскажут, что и как следует делать. Только так можно вырастить ребенка счастливым.

Важно: все концепции раннего развития отрицают насилие над личностью ребенка, подавляющее прогресс.

Ребенок – субъект педагогики

ЯНУШ КОРЧАК. КАК ЛЮБИТЬ РЕБЕНКА (1919)

ДЖОН ХОЛТ. ПРИЧИНЫ ДЕТСКИХ НЕУДАЧ (1964)

ХАИМ ГИНОТТ. РОДИТЕЛЬ – РЕБЕНОК: МИР ОТНОШЕНИЙ (1965)

АДЕЛЬ ФАБЕР, ЭЙЛЕН МАЗЛИШ. КАК ГОВОРИТЬ, ЧТОБЫ ДЕТИ СЛУШАЛИ, И КАК СЛУШАТЬ, ЧТОБЫ ДЕТИ ГОВОРИЛИ (1980)

СТИВ БИДДАЛФ. НЕ САЖАЙТЕ ДЕТЕЙ В ХОЛОДИЛЬНИК (1985)

ЮЛИЯ ГИПЕНРЕЙТЕР. ОБЩАТЬСЯ С РЕБЕНКОМ. КАК? (1994)

ГЭРИ ЧЕПМЕН, РОСС КЭМПБЕЛЛ. ПЯТЬ ПУТЕЙ К СЕРДЦУ РЕБЕНКА (1997)

ДЖОН ГРЕЙ. ДЕТИ – С НЕБЕС (1999)

ДЖОН КЕХО, НЭНСИ ФИШЕР. СИЛА РАЗУМА ДЛЯ ДЕТЕЙ (2002)

Одним из известнейших педагогов-гуманистов является Януш Корчак, на заре XX века развивший лучшие идеи прошлого и сформировавший множество перспективных принципов, окончательно закрепивших роль ребенка как субъекта педагогики. Наблюдать за ребенком, верно оценивать его потребности и устремления, уважать даже те проявления, которые взрослому непонятны, – такова непростая, но очень важная роль воспитателя. Но следует уметь вовремя сказать «нет», ведь нельзя растить ни раба, ни тирана: ребенок – равный тебе, он человек.

Детские эмоции, детское поведение – вслед за Корчаком констатирует Д. Грей – не всегда удобны взрослым, велик соблазн пойти по пути подавления. Но если взрослые стремятся вырастить сильных, успешных людей, способных, что очень важно, понимать других, сотрудничать с ними, следует воздержаться от наказаний. В этом случае дети быстрее научатся правильному поведению в социуме. Концепция Грея получила название позитивного воспитания.

Практикующий психолог Стив Биддалф предостерегает взрослых от распространенной ошибки: даже в гневе не надо позволять себе отрицательную оценку способностей и качеств детей, а уж тем более – от повторения подобных характеристик. Накапливающиеся комплексы приведут к тому, что дети не оправдают ожиданий. И наоборот, поощрение побуждает стараться, расти над собой.

Концепция Д. Кехо и Н. Фишер тоже основана на положительной мотивации: программировании ребенка на успех, признании его заслуг, позитивных качествах окружающих. Таким образом ребенок научится воспринимать мир с лучшей стороны.

Проста и мысль, положенная в основу концепции Д. Холта: не принуждать ребенка, а заинтересовать его, иначе неизбежен страх неудач, влекущий за собой проблемы в обучении и развитии.

Если взрослым удается сдержать соблазн «поставить ребенка на место», подавлять его реакции, им быстрее удается научить детей сотрудничеству, пониманию, их дети растут более успешными и счастливыми.

Как избежать такого рода проблем? Научиться правильной коммуникации с ребенком. Общение, как уже говорилось, крайне важно и в семейной, и в школьной педагогике. И не просто общение, а на основе понимания, сопереживания, умения поставить себя на место ребенка. Множество методик, множество работ посвящены тому, как правильно говорить с ребенком и как правильно слушать. Детально разбирают этот вопрос Х. Гинотт, А. Фабер и Э. Мазлиш, Ю. Гиппенрейтер.

И конечно, очень важно, чтобы это общение было искренним, основанным на взаимной привязанности, которая находит свое выражение в прикосновениях, словах поощрения, времени, которое взрослые уделяют ребенку, подарках и помощи. Это, по утверждению Г. Чепмена и Р. Кемпбелла, – пять путей к сердцу ребенка. Эмоции, проявляемые взрослым, – своего рода школа чувств для детей.

Свобода и дисциплина

АЛЕКСАНДР НИЛЛ. САММЕРХИЛЛ: ВОСПИТАНИЕ СВОБОДОЙ (1960)

СЕЛЕСТЕН ФРЕНЕ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИНВАРИАНТЫ (1964)

ФРАНСУАЗА ДОЛЬТО. НА СТОРОНЕ РЕБЕНКА (1985)

МАРВИН МАРШАЛЛ. ДИСЦИПЛИНА БЕЗ СТРЕССА (2001)

ГОРДОН НЬЮФЕЛЬД, ГАБОР МАТЭ. НЕ УПУСКАЙТЕ СВОИХ ДЕТЕЙ (2004)

НАЙДЖЕЛ ЛАТТА. ПРЕЖДЕ ЧЕМ ВАШ РЕБЕНОК СВЕДЕТ ВАС С УМА (2006)

ПАМЕЛА ДРУККЕРМАН. ФРАНЦУЗСКИЕ ДЕТИ НЕ ПЛЮЮТСЯ ЕДОЙ (2012)

Александра Нилла можно назвать шотландским Антоном Макаренко: в его школе воспитание основывалось на двух принципах – свобода и счастье. Педагог был уверен – человека можно этому научить, если не разделять свободу и ответственность. Не правда ли, такой же подход к ребенку, как к взрослому?

О дисциплине сотрудничества и педагогике сотрудничества говорят соответственно Селестен Френе и Памела Друккерман. Френе даже спорит с теми, кто делает упор на игровую деятельность детей: для детей естественным является труд, но при условии, что процессом и результатом заинтересованы в коллективе. В том числе – взрослый. В этом случае дисциплина выгодна всем, кто вовлечен в деятельность. Нет дисциплины и без уважения к интересам друг друга. Друккерман на практике приходит к тому же выводу, что специалисты по раннему развитию, утверждающие, что у родителей тоже есть права. Это приводит к отсутствию взаимного ощущения вины, к комфортному общению, к ранней самостоятельности и чувству ответственности у детей.

Идея Корчака о свободе, личном пространстве ребенка получила развитие в трудах Ф. Дольто, которая утверждала: множество ограничений можно заменить честной беседой об опасностях мира взрослых. Только на свободе развиваются воображение и творчество, только на свободе ребенок должным образом социализируется.

Уверен в главенстве свободной воли ребенка в воспитательном процессе и М. Маршалл. Люди меняются только самостоятельно. Дети способны быть ответственными без каких бы то ни было ухищрений со стороны взрослых – осознанно. Надо только правильно, без давления информировать их о последствиях того или иного выбора. И тогда они сами привыкнут к дисциплине, не испытывая при этом стресса.

А вот иные точки зрения. Для начала – снова о воспитании чувств: только истинная привязанность к взрослому, причем взаимная, побуждает ребенка слушаться, в противном случае на первый план выйдет влияние сверстников, далеко не всегда положительное и даже замедляющее социализацию. Ребенок взрослеет, ориентируясь на взрослых. Таково идущее вразрез с рядом других концепций, но вполне обоснованное мнение Г. Ньюфельда и Г. Матэ. Они считают утрату взрослыми авторитета деструктивным.

О необходимости душевной близости с ребенком говорит и Н. Латта. Он тоже высказывается за введение ограничений, служащих для ребенка сигналом, что его мир предсказуем и безопасен. Хорошее поведение должно поощряться, плохое, в том числе непослушание, – влечь наказание. Иными словами, далеко не все современные теоретики воспитания готовы принять свободу без границ. Но, предупреждает родителей Латта, в основе плохого поведения может лежать борьба за внимание, что означает утрату душевной близости и указывает на необходимость ее восстановления.

Не забываем о физиологии

КАРЕН ПРАЙОР. НЕ РЫЧИТЕ НА СОБАКУ! (1984)

ДЭНИЭЛ СИГЕЛ, ТИНА БРАЙСОН. ВОСПИТАНИЕ С УМОМ (2011)

Физиологические аспекты развития ребенка, которым уделялось немало внимания в прошлом, сейчас выводятся на первый план не так уж часто. Однако их важности никто не отрицает. А в книге биолога и писательницы Карен Прайор – даже намеренно подчеркиваются. Не случайно у книги, написанной с юмором, достаточно провокационный заголовок: «О воспитании животных и людей». Автор предлагает использовать в воспитании детей метод положительного подкрепления. То есть вознаграждать ребенка за желаемое поведение тем, что он хочет получить. Воспринимать мысли, высказываемые Прайор, со стопроцентной серьезностью невозможно, да и не нужно. Но здравое зерно в ее рассуждениях есть.

В рассуждениях Д. Сигела и Т. Брайсон об умственном развитии ребенка ключевым является понятие интеграции, то есть установления связей между разными отделами мозга с помощью специальных приемов. Интеграцию можно форсировать, для этого авторы-психотерапевты выработали ряд стратегий, которыми может пользоваться при воспитании ребенка даже взрослый, не имеющий специального образования. Интеграция, утверждают ученые, нужна не только для более эффективной познавательной деятельности, но и для самоконтроля, сотрудничества и сопереживания.

Человек-победитель

РОБЕРТ КИЙОСАКИ. БОГАТЫЙ ПАПА, БЕДНЫЙ ПАПА (1997)

ЭМИ ЧУА. БОЕВОЙ ГИМН МАТЕРИ-ТИГРИЦЫ (2011)

Прагматичный, рационалистический подход к образованию, как вы успели убедиться – неотъемлемая часть ряда концепций. «В чистом виде» такой подход встречается довольно редко. Тем не менее есть работы, демонстрирующие именно его: нужно нацелить ребенка на успех и привести к победе.

Роберт Кийосаки, специализирующийся на тренингах по личному росту, сам прошел путь от бедности к богатству. Для этого, утверждает Кийосаки, никак не обойтись без финансовой грамотности. Но этого мало. Надо поменять свою психологию: не бояться оставить невыгодную, но стабильную работу, научиться рисковать, браться за что-то новое. Сам он начал учиться этому еще подростком у бизнесмена – отца своего одноклассника. Но, полагает Кийосаки, возраст не определяющий показатель.

Существует множество образовательных концепций, различных взглядов на воспитание, подтвержденных практикой результатов. Но выбор конкретной модели – за воспитателями и воспитанниками, равно участвующими в этом сложном процессе.

Смелые утверждения. Еще более смелые демонстрирует Эми Чуа, американка китайского происхождения, которая в основу своей концепции положила типично восточные воспитательные принципы: ребенок должен много трудиться, развиваться в самых различных областях в условиях жесткого родительского контроля. Важны не природные склонности, а результат, в который должны верить все участники образовательного процесса. Труд, полагает Э. Чуа, не должен быть веселым занятием. Зато впоследствии он даст общественный статус и материальную стабильность. Критика, малоприемлемая для гуманистической педагогики, по мнению Чуа, является способом мотивировать ребенка и закалить его характер. Спорные методы воспитания принесли свои плоды – дети Чуа стали успешными.

Итак, множество образовательных концепций, различные взгляды на воспитание, подтвержденные практикой результаты. Но осмелимся утверждать: выбор конкретной модели – за воспитателями и воспитанниками, равно участвующими в этом сложном процессе. А предлагаемая вашему вниманию книга послужит ориентиром.

Платон
Государство
(360 г. до н. э.)

«…правильное воспитание и обучение пробуждают в человеке хорошие природные задатки, а у кого они уже были, благодаря такому воспитанию они становятся еще лучше – и вообще, и в смысле передачи их своему потомству, что наблюдается у всех живых существ».

В ДВУХ СЛОВАХ

В идеальном государстве следует с самого детства готовить человека к тому или иному роду деятельности, должным образом сочетая в его воспитании умственное, духовное и физическое развитие.

Диалог Платона «Государство» хотя бы понаслышке известен любому со времен средней школы. И наверное, каждый может припомнить, что речь в диалоге идет об идеальном устройстве человеческого общества. И, исходя из этого, логично предположить, что и вопросы воспитания не будут обойдены стороной: невозможно достигнуть идеального общества без идеального человека, а таковой формируется в результате целенаправленных действий.

Философские произведения Платона именуются диалогами с полным основанием – автор избрал для них форму беседы. Причем не с безымянным собеседником, а с известнейшей личностью античного мира – философом Сократом. Символично, что Сократ был учителем Платона, а впоследствии стал героем почти всех его сочинений. То есть даже сама форма, избранная автором для изложения своих философских идей, подчеркивает образовательную суть произведения.

ПОГОВОРИМ ОБ ИДЕАЛЕ. Мысли об идеальном государстве, наверное, появились у людей одновременно с возникновением государств. А какое же государство можно назвать идеальным? Разумеется, справедливое!

С размышлений о справедливости и начинается диалог Платона. Справедливость, полагает он, есть воздаяние должного каждому человеку. Каким будет это воздаяние, напрямую зависит от того, сколь значительную пользу приносит человек на избранном им поприще.

Однако есть поприща, на которых умение быть справедливым перевешивает все иные умения. Это то, что связано с деньгами и с управлением государством. Справедливость для людей, а не та, которая выгодна сильнейшему, – вот истинная справедливость.

Люди в справедливом государстве, как легко понять, должны неукоснительно, по глубокой внутренней убежденности выполнять свои обязанности. Ремесленники, дельцы, земледельцы обеспечивают материальное благосостояние общества. Стражи поддерживают внутренний порядок и при необходимости отражают внешнюю агрессию. Но с не меньшей добросовестностью трудятся на благо всех правители-философы. На их плечи ложится забота о справедливости для всех, а не только для тех, кто непосредственно осуществляет управление.

Понятно, что неуклонно следовать этим целям могут только люди, воспитанные определенным образом. Причем разделение людей в идеальном государстве должно происходить в соответствии с их природными задатками, как духовными, так и физическими, и личными склонностями. Без этого нет ни справедливости, ни счастья.

Так как же следует воспитывать граждан идеального государства, сообразуясь с этой глобальной задачей?

Совсем не случайно при чтении диалога «Государство» вспоминается вполне современное слово «профориентация». Залогом успешного, продуктивного, полезного для общества труда Платон считает избранную раз и навсегда профессию, в которой человек будет совершенствоваться всю жизнь. Причем относиться к делу надо со всей обстоятельностью и ответственностью.

Одним из крайне нужных для процветания государства занятий является забота о правильном развитии детей. Людей, в обязанности которых это вменяется, Платон именует попечителями.

Надо полагать, на них же отчасти ложится труд по пресловутой «ранней профориентации» – разделению детей на группы сообразно их будущим занятиям.

В вопросе о военном ремесле философ придерживается мнения, что не ополчение и не наемники, а профессиональные воины должны заботиться о безопасности государства.

К профессии следует готовиться, развивая необходимые для нее способности, умения, навыки. Да и без природных задатков, как уже было сказано, не обойтись. Так, слабые телом могут принести пользу, занимаясь торговлей, дабы земледельцы и ремесленники не тратили время на продажу того, что произвели. А вот в стражи должны идти физически крепкие люди.

КАК ВОСПИТЫВАТЬ СТРАЖЕЙ? Платон не останавливается только лишь на возможностях тела, он идет значительно дальше, рассматривая задатки в комплексе: физические особенности должны сопровождаться определенными свойствами души (как мы сейчас сказали бы – психологическими особенностями). Для стражей это «яростный дух», под которым автор понимает воинскую отвагу, умение ненавидеть врага до свирепости.

А не может ли случиться так, что сила и свирепость обратятся против собственных сограждан? Как подлинный ученый, такой возможности Платон не отрицает, но незамедлительно ставит цель: следует сделать так, чтобы стражи были свирепы с врагами и кротки с собственными согражданами. Ничего, чего не было бы в природе, здесь нет: ведь даже собака ласкова со своими и с яростью набрасывается на чужака.

Платон считает, что залог полезного для общества труда – в профессии, которую человек выбирает раз и навсегда.

Конечно, современный человек объяснит данную закономерность в повадках собаки рефлексами. Но и с мнением Платона о людях согласится; правда, во втором случае нужные качества будут определяться не столько природными задатками, сколько воспитанием.

Возможно, не столь ясно, как мы, но Платон тоже это понимал. Вот почему он предлагал для будущих стражей разностороннюю подготовку, выходящую далеко за рамки собственно военной. Нужно развивать у будущего стража стремление познавать, стремление к мудрости (не на этом ли, в понимании, пожалуй, всех без исключения философов, психологов, педагогов основывается нравственность). Платон говорит о «двояком воспитании стражей, мусическом и гимнастическом». Первое – для души, второе – для тела. Причем мусическое воспитание, по твердому убеждению философа, должно предшествовать гимнастическому.

Это понятно: сначала закладывается то, что позволит человеку проникнуться своим предназначением, все прочее лишь служит исполнению этого предназначения.

В мусическое воспитание обязательно включается словесность, начиная с мифов и их литературных воплощений. Понятно, что присутствует довольно серьезный отбор материала – будущим стражам полезно знать о деяниях великих героев, но вот мифы о том, как боги строили друг другу козни и из-за собственных капризов развязывали войны, желательно полностью исключить. Те, кто призван доблестно служить государству, не должны еще в детстве узнавать о том, что сила и другие преимущества могут быть использованы для злых дел. А Платон полагает, что первые мифы, услышанные детьми, должны быть направлены к добродетели.

Точно так же из поэтических произведений следует выбирать те, которые, по словам Платона, побуждают пуще смерти бояться рабства, восхваляют мужество и т. п. Те же, которые размягчают дух, будущий страж знать не должен, какими бы поэтическими достоинствами они ни обладали. Формированию храбрости равно вредят и трогательные, и страшные истории – они поселяют в душе ребенка болезненную чувствительность или страх, с которыми он еще не может справиться.

Кроме того, продолжает развивать свою мысль философ, мусическое воспитание побуждает ребенка любить родную речь, что, в свою очередь, развивает способность к рассуждению. Основываясь на более позднем опыте человечества, можно добавить: родной язык непосредственно участвует в формировании в сознании ребенка образа Родины. Что же до взаимосвязанности речи и умственного развития – это тоже впоследствии нашло обоснование в трудах различных ученых – от физиологов до педагогов.

Когда ребенок хотя бы немного научится рассуждать, он проникнется необходимостью заботиться о развитии своего тела. Гимнастическое воспитание должно начинаться в детстве и продолжаться всю жизнь. Тем, кто не собирается становиться стражем, нужна умеренная забота о физических кондициях, иначе не будет хватать времени и сил на совершенствование в своей профессии.

КАК ВОСПИТЫВАТЬ ПРАВИТЕЛЕЙ? Особое внимание, как несложно догадаться, Платон уделяет правителям идеального государства. Вообще, полагает он, хорошие (нравственные) люди не будут стремиться к власти ради привилегий. А уж если привилегий меньше, чем обязанностей, нужны крепкие моральные принципы и определенный склад ума, чтобы человек возложил на свои плечи бремя правления. Это одна сторона проблемы. Другая сторона – чтобы приносить неоспоримое благо государству, человек должен много всего знать и уметь выполнять свои обязанности наилучшим образом.

Учитывая то, что в идеальном государстве жены и дети общие и семейное воспитание заменяется целенаправленным общественным, открываются большие возможности для наблюдений за детьми – для какой деятельности они будут более всего пригодны?

Обостренное чувство справедливости – одно из важных качеств правителей, его необходимо развивать с детства.

Наблюдения в игре и обучение в игре – оказывается, эти методики берут начало в глубокой древности. Через игру можно усвоить даже столь сложные вещи, как особенности государственного устройства.

Дети, способные в будущем возложить на свои плечи бремя забот о государстве, с ранних лет отличаются от других, полагает Платон. У них хорошая память, их трудно обмануть, они любят размышлять. Их надо испытать трудами и искушениями. Не выдержавшие испытаний на роль правителей не подходят никоим образом.

У правителей должно быть обостренное чувство справедливости, именно его надо развивать в первую очередь. Правитель – обязательно философ, способный глубоко заглянуть в суть вещей, обладающий постоянной жаждой знаний и тягой к прекрасному.

Но при этом надо понимать, что воспитание будущего правителя должно носить практический характер: не просто познавать, а познавать в непосредственном соприкосновении с действительностью. Будущие правители еще в детстве должны понять, что должны трудиться вместе со всеми гражданами на благо государства.

Кроме того, они, полагает Платон, в юные годы должны знакомиться с военным делом, дабы при необходимости направлять отражение агрессии.

Должны философы преуспеть и в науках – науке счета, геометрии, астрономии, а также в музыке, сейчас мы сказали бы: правители должны быть разносторонне развитыми личностями.

Не обходит Платон стороной и такую проблему, как возрастная градация воспитания. Посильность ученья он связывает не только с будущим желанием приобретать знания, но и – прямо и непосредственно – с формированием характера: непосильное обучение возможно только в условиях гнета. А значит, воспитан будет не свободный человек, а раб. И снова повторяет Платон рекомендацию учить в игре, легко и без принуждения.

Окончательный отбор будущих правителей среди кандидатов должен произойти по достижении ими двадцатилетнего возраста. А полное формирование правителя и вручение ему всех полномочий должно прийтись на пятидесятилетний возраст.

По сути, человек учится всю жизнь, чтобы получить право стать во главе идеального государства.

Интересно, что, и говоря о воинах, и говоря о правителях, Платон не исключает из числа претендентов женщин. Согласитесь, неожиданная для античного мира идея. Равно как и многие другие, тем или иным образом воплотившиеся спустя века и века.

Платон

Платон, один из самых знаменитых древнегреческих философов, родился в Афинах в 428 или 427 до н. э. И отец, и мать происходили из аристократических семей.

Около 408 года до н. э. Платон познакомился с Сократом и стал его учеником. В 399 г. до н. э., после смерти Сократа, Платон путешествует, много размышляет об идеальном государстве и даже пробует предпринять практические попытки по его организации.

Автор целого ряда философских сочинений (диалогов), которые, в отличие от работ других античных философов, дошли до нас не благодаря цитированию у более поздних авторов, а непосредственно. Собственные рукописи Платона не сохранились, но существуют их копии.

Один из основателей идеалистического направления в мировой философии.

Учитель Аристотеля.

Скончался в 348 или 347 до н. э.

Ян Амос Коменский
Великая дидактика
(1633–1638)

«…всем, рожденным людьми, безусловно необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми, а не дикими животными, не бессмысленными зверями, не неподвижными чурбанами. Отсюда следует и то, что каждый настолько превосходит других, насколько он более других упражнялся».

В ДВУХ СЛОВАХ

Приблизить жизнь к идеалу можно только при условии широчайшего распространения образования, а для этого необходима упорядоченность во всем.

То, что привнес в педагогику Ян Амос Коменский, для XVII века было удивительным новаторством, по сути – прорывом в будущее. А ныне это основа основ школьного обучения, настолько привычная, что остается только удивляться: оказывается, так было не всегда.

Мировая педагогика обязана Коменскому той классно-урочной системой, которая с изменениями, но в узнаваемом виде существует и сегодня. Коменский впервые четко указал на взаимосвязь двух главных компонентов образования: обучая – воспитываю, воспитывая – обучаю. В плане методики он требовал естественности, предвосхищая идеи педагогов-гуманистов ближайшего и даже весьма отдаленного будущего. А его мысли о том, что обучение надо начинать как можно раньше, были подхвачены и по-новому воплощены педагогами конца XX века.

Он же выделил ступени образования. Сейчас, разумеется, они иные и в разных странах мира имеют свою специфику, но сам принцип преемственности и усложнения остался неизменным.

Изначально педагог назвал свой труд скромно и обыденно – «Дидактика». Всего лишь теория образования, комплекс взаимосвязанных закономерностей обучения. Но уже при переводе на латынь – в тот период международный язык науки – книга получила название «Великая дидактика». И это, как видно из сказанного выше, не просто громкие слова – это адекватная оценка значимости произведения в настоящем и будущем.

«ЛЕГКИЙ И ВЕРНЫЙ ПУТЬ». Коменский сразу же ориентирует читателей на результат: следуя этим рекомендациям, можно будет добиться успеха на практике. Кроме того, он говорит о том, что предлагает «универсальное искусство всех учить всему».

Ну а главным, как и полагается в гуманистической педагогике, является человек. Коменский уверяет, что два превосходнейших творения – это рай и человек. Причем земной рай – рай церкви на земле – может быть достигнут через правильное воспитание юношества.

Как и полагается гуманисту, Коменский говорит о том, что и взрослые должны учиться у детей, на их примере. Ребенок еще не знает зла, не знает дурных манер, он прост и естественен, а вот плохо воспитанного взрослого человека перевоспитывать очень сложно. Если же удастся сразу же воспитать человека должным образом, это пойдет на благо и ему в дальнейшей жизни, и обществу. Именно образование, утверждает педагог, делает человека человеком.

Нужно избирать кратчайший и легчайший для обучаемого путь получения знаний. Он, как считает педагог, пролегает через самопознание и познание своей цели. Иными словами, процесс получения знаний приобретает четкую направленность – это уже не накопление неких объемов информации, как было принято в те времена, а ее отбор в соответствии с задачами.

СЛЕДУЯ ЗА ПРИРОДОЙ. Способность к познанию – природная способность человека. Впечатления воспринимаются, запоминаются, обрабатываются мозгом; фактически Коменский говорит о физиологических основах обучения, о тех механизмах, без знания которых педагог не сможет осуществлять целенаправленную деятельность. Ведь именно отсюда вытекают принципы наглядности, постижения через опыт и т. п.

Средневековый педагог, доказывая, что подлинно человеком можно стать только в обществе, пользуется тем же примером, к которому много лет спустя прибегнет для доказательства феноменальных способностей маленького ребенка японский новатор Масару Ибука. Оба говорят о том, что дети, похищенные дикими животными, по возможностям своего разума не слишком возвышаются над таковыми.

Следовательно, образование следует начинать как можно раньше. Основаниями для этого являются открытость сознания ребенка (знания записываются на чистой доске – этот образ в «Великой дидактике» повторяется не раз) и тот неоспоримый факт, что базовое образование станет основой для дальнейшего развития человека в течение всей жизни.

Удивительно, но педагог-гуманист вплотную подошел и к актуальному поныне вопросу о социализации детей, не обладающих должным уровнем развития интеллекта. Он категорически утверждает: им тоже необходимо воспитание и обучение. Но еще более, продолжает Коменский, оно необходимо людям даровитым, чтобы их требующий познания ум не занялся чем-то пустым или пагубным.

Теперь учеба направлена на получение конкретной, необходимой информации, а не на ее общее количество.

В обществе, подчиненном жесткой иерархии, в условиях, когда низы были фактически отлучены от образования, педагог-гуманист берет на себя смелость говорить о том, что потребность в образовании в равной степени есть и у правителей, и у слуг, и у богатых, и у бедных. Причем напрямую связывает уровень и качество образования со стабильностью государства. Кроме того, он говорит о том, что образование должны получать лица обоего пола, и обосновывает это не чем-нибудь, а равенством от Бога. Помимо того, он снова обращается к природному, естественному положению вещей: солнце светит всем равно, так почему же свет образования – только для избранных?

Поистине – взгляд в будущее!

Значительно опережая время, Коменский отрицает доминирующее значение наследственности. Куда важнее наклонности и прилежание. Это, подчеркивает автор, не пойдет во вред сложившимся устоям – совсем наоборот, образованные люди будут куда полезнее для общества.

ЧЕМУ И КАК УЧИТЬ? Говоря об универсальности образования, Коменский подразумевает тот изначальный уровень знаний, который должны получить все люди. Он призывает не путать универсальность с неразборчивостью. И науки (как мы сейчас сказали бы – дисциплины), и книги следует выбирать тщательно и обоснованно, при этом не забывая, что человек не может одинаково хорошо уметь все.

Тем не менее в школе ребенку предстоит изучать самые разные науки. Чтобы обучение было успешным, следует самую суть каждой науки изложить в кратких и точных правилах, подкрепленных примерами их применения. Достаточно ныне взять в руки любой школьный учебник – современный или тот, по которому учились наши мамы и даже бабушки, чтобы увидеть: именно на этой методической основе он и создан. В полной мере воплощена в жизнь и идея Коменского об унификации учебной литературы.

Нужно помнить, говорит Коменский, и об особенностях возраста: для изучения следует предлагать только то, что ребенок сейчас в состоянии усвоить; образование – путь от более простого к более сложному, от реальных (основанных на практике) учебных предметов к формальным (требующим развитого абстрактного мышления). Посильность способствует интересу, способствует ненасильственному усвоению знаний; а педагог-гуманист, как мы помним, был категорически против насилия при обучении и воспитании.

Коменский вообще много говорит о необходимости порядка, иными словами – об организации педагогического процесса. Это не только пресловутая постепенность, но и наличие программ по всему курсу обучения (особо автор останавливается на том, чтобы дети получали непротиворечивую информацию), и определение для каждого занятия своего времени, к которому должны быть подготовлены необходимые книги и пособия.

Один предмет – один учитель. Этот принцип Коменского ныне в полной мере реализован в учебных заведениях разного уровня по всему миру.

Труд должен чередоваться с отдыхом, а объяснение материала – с закреплением, это мы тоже хорошо знаем по нашему собственному школьному опыту. Наилучшему усвоению материала способствует обращение не к одному, а сразу к нескольким органам чувств: не только слышу, но и вижу, не только вижу, но и могу дотронуться.

Мало научить – школа должна еще и воспитать. Причем нравственность и благочестие Коменский ставит выше научных знаний. И здесь педагог, соблюдая изначально провозглашенный принцип упорядоченности, дает четкий перечень добродетелей, которые следует привить юношеству. На первое место он ставит то, что называет «кардинальными добродетелями»: мудрость, умеренность, мужество и справедливость.

Труд должен чередоваться с отдыхом, а объяснение материала – с закреплением. Для наилучшего усвоения материала необходимо не только услышать информацию, но и увидеть, и почувствовать физически.

В формировании добродетелей важнейшую роль играет пример старших. В отличие от многих последующих гуманистов, отрицательно относившихся к наставлениям и беседам, Коменский полагал, что личный пример должен сопровождаться пояснениями.

Еще одна важная составляющая нравственного воспитания – дисциплина. Коменский полагает, что строить ее надо на уважении, а не на побоях, а наказание имеет смысл лишь тогда, когда ученик осознает, за что его наказывают. Строгость наказания должна быть пропорциональна тяжести проступка – и здесь нужно следовать четко установленному порядку.

Квинтэссенцией «Великой дидактики» можно считать мысль Коменского о том, что искусство обучения должно пройти такой же путь от несовершенства к совершенству, как книга – от переписывания вручную до издания типографским способом.

Мечта великого педагога-гуманиста сбылась – каждый из нас имеет возможность убедиться в этом воочию.

Я. А. КОМЕНСКИЙ

Ян Амос Коменский, именуемый «отцом педагогики», родился 28 марта 1592 года в Моравии. Рано потерял родителей. Учился в латинской школе города Пржерова, затем в Херборнской академии и в Гейдельбергском университете. Еще в студенческие годы занялся составлением своего рода энциклопедии под названием «Театр всех вещей» и словаря «Сокровищница чешского языка».

С 1614 года учительствовал – и снова много учился и писал. Его перу принадлежит книга «Моравские древности». Он же составил подробную карту Моравии.

Но главным его трудом, разумеется, является «Великая дидактика». Ей сопутствовали несколько созданных им учебников: «Открытая дверь к языкам», «Астрономия», «Физика», а также первое в истории руководство для семейного воспитания «Материнская школа».

Преподавая в Трансильвании, опробовал ряд своих идей на практике. Там же, в Венгрии, появился первый иллюстрированный учебник великого педагога – «Мир чувственных вещей в картинках».

Дальнейшая его жизнь связана с Амстердамом. Там ученый продолжает работу над капитальным трудом «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», в котором описаны его планы по переустройству общества.

Скончался 15 ноября 1670 года в Голландии.

Иоганн Гербарт
Общая педагогика, выведенная из целей воспитания
(1806)

«Самое большее, что может сделать человечество в каждый момент своего существования, – это представить возрастающему поколению весь подведенный итог своих предыдущих опытов, в форме ли обучения или в форме предостережения».

В ДВУХ СЛОВАХ

Задача воспитывающего обучения состоит в том, чтобы нравственно развить ребенка, приобщить его к дисциплине, к культурному опыту человечества, без чего невозможна дальнейшая жизнь человека в обществе.

Как, наверное, все гуманисты и все систематизаторы педагогических методик, Иоганн Гербарт, немецкий философ, психолог и один из основателей научной педагогики, говорил о всестороннем развитии человека в процессе образования. В итоге педагогических манипуляций должен был, по его мнению, сформироваться полезный для общества и государства человек с четкими нравственными принципами.

Иными словами, знания в концепции Гербарта не являются самоцелью. Более того, именно благодаря ему в педагогике появилось такое понятие, как воспитывающее обучение. Обучая, воспитываю – этот принцип до сих пор развивают лучшие педагоги в разных странах мира.

Однако Иоганна Гербарта относят к педагогам-гуманистам с большой долей условности. Для него больший интерес представлял мыслитель, а не деятель, в связи с чем трудовое воспитание, живо интересовавшее многих гуманистов, он не рассматривал. Его подход менее прагматичен, польза связывается не с формированием у ребенка стремления к производительной деятельности, а с будущим моральным обликом входящего во взрослую жизнь человека.

Признавая безусловную ценность индивидуальности, выше ее природных склонностей он ставил дисциплину. Говоря о сознательной дисциплине, немало внимания уделял тому, что назвал «управлением», т. е. способам воздействия на ребенка с целью привить ему представления о порядке. В отличие от тех, кого мы уверенно именуем гуманистами, Гербарт признавал даже необходимость телесных наказаний, но в качестве крайней меры, без последствий для здоровья ребенка и без значительного унижения его достоинства.

Иоганн Песталоцци и Иоганн Гербарт воспринимались современниками и воспринимаются современными исследователями как антиподы. Первый горячо отстаивал идею народной школы, образования для всех, второй жестко придерживался сословных принципов в образовании. Первый стремился подготовить детей к жизни во всем ее многообразии, второй – приобщить их к духовной культуре.

Тем не менее вклад Гербарта в теорию образования очень велик. Он развил высказанные еще Яном Амосом Коменским идеи о психологических закономерностях обучения и воспитания, научно обосновав единство процессов усвоения знаний и развития познавательных способностей ученика. Более глубоко, чем предшественники, он показал механизмы саморазвития ребенка при умении взрослого верно направлять его: собственный опыт стимулирует усвоение чужого опыта. Кроме того, большое внимание уделил он личности воспитателя – каким должен быть педагог, чтобы успешно воздействовать на ученика?

«ТЕ, КТО ЗАНИМАЕТСЯ ВОСПИТАНИЕМ». В этом вопросе Гербарт единодушен с другими гуманистами: ничто не заменит ребенку личного примера воспитателя. А значит, воспитатель должен быть образцом. Да и те цели, которые сможет поставить себе воспитатель, всегда вписываются в рамки его собственных воззрений. Это одна сторона проблемы. Другая – педагог обязан знать ребенка.

Иоганн Песталоцци стремился подготовить детей к жизни во всем ее многообразии, Иоганн Гербарт – приобщить их к духовной культуре.

Ничего подобного не сможет сделать человек, который сам ограничен и слаб. Вывод Гербарта логичен и очевиден: педагог должен начать воспитание с себя. Причем прийти к ученику уже сформированным, понимающим, что, как и ради чего делать.

Ведущая роль воспитания ни в коем случае не должна исключать необходимость для учителя иметь разносторонние знания. Наоборот, воспитывающее обучение и само по себе зиждется на твердой научной основе, и нуждается для своего осуществления в знаниях из самых различных научных отраслей. Невозможно сформировать культурного человека, не передав ему значительного объема знаний.

Не принимает автор и сосредоточенности педагогов на чем-то одном в ущерб прочему. Даже совершенное физическое развитие, или идеальное умение вести себя в свете, или способность непринужденно ладить со сверстниками нельзя считать удачей воспитателя, если что-то одно усиленно формируется в отрыве от прочего.

Воспитанник должен разделять цель, поставленную педагогом, это значительно облегчает путь к ней. Увлечь идеей, опираясь на детскую восприимчивость к новому, – тоже задача педагога.

Но к идее воспитывать через игру и через предоставление ребенку большой свободы для осознания ответственности Гербарт относится с сомнением. Дисциплина – один из краеугольных камней его концепции. Не обучение через радость, обычно столь любимое гуманистами, а радость от обучения – вот, по Гербарту, признак истинного педагогического мастерства. Именно к этому и должен стремиться учитель.

УПРАВЛЕНИЕ КАК ПУТЬ К ДИСЦИПЛИНЕ. Подлинное мастерство педагога, уверен Гербарт, обнаруживается тогда, когда ребенок проявляет самостоятельность, но при этом четко знает, где пролегает ее граница. Граница устанавливается за счет надзора со стороны взрослого.

Надзор, предупреждает автор, не следует путать с гнетом. Гнет равно вреден для детей с сильными и слабыми характерами. Сильный начнет противодействовать, слабый сломается. В обоих случаях будет нанесен непоправимый вред самостоятельности ребенка. Лучше всего, когда управление осуществляется посредством двух вечных рычагов – авторитета и любви. Тогда надзор будет восприниматься самим ребенком как благо.

Истинная дисциплина держится на понимании ребенком нравственной сути правил и запретов.

Гербарт убежден, что природное начало ребенка – анархическое, чуждое культуре. Поэтому он вступает в спор с гуманистами – предшественниками и современниками. Он равно не приемлет стремления Руссо к идиллическому воспитанию в естественной среде и природосообразного воспитания Песталоцци. Личный опыт человека несовершенен, это путь впотьмах, который неизвестно куда приведет. Направляя ребенка в этом поиске, воспитатель тратит лишние время и силы. Поучения и предостережения, иными словами, усвоение ребенком культурного опыта человечества в готовом виде, куда надежнее.

Дисциплина заключается в понимании ребенком нравственной сути правил и запретов. Не путайте надзор с гнетом, который сделает только хуже. Ребенок с сильным характером начнет противодействовать, со слабым – сломается. В итоге обоим будет нанесен непоправимый вред детской самостоятельности.

Рациональное зерно в размышлениях автора очевидно для читателей: нельзя ни слепо отвергать старые, освященные традицией методы, ни отказываться от того, что дает собственный опыт, в том числе и от нового. Тем не менее ограниченность личного опыта характерна и для воспитателя, он не должен забывать об этом. Личный опыт Гербарт сопоставляет с единичным наблюдением в физике или химии: оно может породить гипотезу, но на его основании нельзя построить прочной теории.

Преодолев несовершенство собственных представлений о педагогике и природную «дикость» ребенка, взрослый обретает способность воспитывать через обучение.

«ВОСПИТАНИЕ ПУТЕМ ПРЕПОДАВАНИЯ». Воспитывающее обучение, наверное, можно назвать самым главным открытием Гербарта. И открытие это отнюдь не сродни гениальному прозрению. Как и во всем прочем, он доводит до совершенства то, о чем говорили его предшественники, исключая то, что считает излишним. Механизм очевиден: ребенок, получая знания, на их основе начинает размышлять. Знания плюс размышления – это и есть приобщение к нравственной культуре.

Следует организовать педагогический процесс таким образом, наставляет Гербарт, чтобы та же латынь, на изучение которой тратится много времени и сил, стала базой для приобщения к культурным достижениям человечества, а не изнуряющей данью традиции. Кроме того, прикладывая усилия к получению знаний, ребенок получает урок самосовершенствования, т. е. польза для воспитания очевидна.

Автор говорит и о поступательности познавательной деятельности: все новое, что узнает ученик, должно опираться на уже известное ему.

Не раз возвращаясь к пользе поучений, Гербарт последовательно противопоставляет их нудному морализаторству. Будучи еще и психологом, он хорошо знает о том, сколь по-разному мыслит взрослый человек и ребенок. То, что убедительно для взрослого, ребенком воспринимается совсем иначе – с непониманием, со скукой и т. д. Обращайтесь к детскому воображению, советует Гербарт, доносите поучение с помощью интересных рассказов, полных приключений, взаимодействия и столкновения характеров, противоборства плохого и хорошего с обязательным пребыванием рассказчика на стороне добра.

Овладеть искусством воспитания можно только при умении вносить в душу ученика широкий круг мыслей. Причем мыслей не беспорядочных, а объединенных причинно-следственными связями. Ныне нет методики, которая не стремилась бы с максимальной полнотой раскрыть эти связи и использовать другие отрасли знания при преподавании того или иного предмета. Мы, конечно же, знаем об этом из собственного школьного опыта. Гербарт, будучи одним из основателей научной педагогики, разумеется, не мог остаться в стороне от комплексного подхода к передаче знаний.

Ну а сами знания, как уже нетрудно догадаться, помогут сформировать высококультурную, нравственную личность.

НЕМНОГО ОБ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ. Тут самое время вспомнить о том, в чем Гербарт единодушен с гуманистами, – о важности подхода к воспитаннику как к индивидуальности. Индивидуальность – это и уже имеющиеся у ребенка способности, и то, что должно ярко проявиться в результате педагогических манипуляций. Иными словами, это и одна из основ воспитания и одна из главнейших его целей.

И тут, как и во всех прочих случаях, важна личность воспитателя. Личность воспитывает личность – этот принцип един для всех гуманистов.

Индивидуальность вполне совместима с многосторонностью: многосторонность исправляет те шероховатости, которые есть в характере индивидуума, и к тому же расширяет для него горизонты. Она универсальный ключ к нравственному совершенствованию.

Высококультурную, нравственную личность помогают сформировать знания.

Лучшее свойство индивидуальности – способность вмещать в себя в процессе образования эту многосторонность, усваивая культурный опыт человечества. Индивидуум в процессе воспитания как бы оказывается внутри этого опыта, чтобы вобрать его в себя. Чтобы перевести это на язык обыденности, достаточно вспомнить известное всем нам сравнение: ребенок, как губка, впитывает то, что видит и слышит.

Но он не только механически усваивает, он начинает размышлять, развиваться. Одним словом, получает то самое воспитание, которое занимает центральное место в педагогической концепции Гербарта.

И. Ф. ГЕРБАРТ

Иоганн Фридрих Гербарт родился 4 мая 1776 года в Ольденбурге. Учился сначала в латинской классической школе, а затем в Йенском университете. Одним из его преподавателей был знаменитый философ И. Г. Фихте, который, возможно, и предопределил дальнейший интерес Гербарта к этой отрасли знаний. С целью продолжения образования молодой ученый посетил Швейцарию, где получил опыт наставника (1797–1800) и познакомился с известным реформатором системы образования И. Г. Песталоцци, с идеями которого впоследствии немало полемизировал.

С 1805 года Гербарт – профессор Геттингенского университета, а через три года он занял кафедру педагогики и философии в Кенигсберге, где и трудился на протяжении 24 лет. Только в 1833-м он возвращается в Геттинген, чтобы снова преподавать философию.

Скончался 14 августа 1841 года.

В 1850 году многочисленные труды ученого по философии, психологии, педагогике были опубликованы в 12 томах, ряд из них был переведен на другие языки.

Работы Гербарта оказали влияние на систему образования разных стран. Его идеи были восприняты и развивались ими на протяжении более чем века. Даже в работах Д. Дьюи ощущается влияние педагогики Гербарта.

Иоганн Песталоцци
Лебединая песня
(1826)

«Любое одностороннее развитие одной из наших сил не истинное, не природосообразное развитие; оно лишь кажущееся образование, медь звучащая и кимвал бряцающий образования, а не само образование».

В ДВУХ СЛОВАХ

Развитие ребенка должно быть естественным и гармоничным. Он наблюдает и познает, а педагог направляет его усилия.

«Лебединая песня» – последнее и итоговое произведение выдающегося швейцарского педагога-гуманиста Иоганна Песталоцци, идеи которого во многом определили и предвосхитили то, над чем предстояло трудиться его последователям и в XIX, и в XX веках. В частности, он оказал огромное влияние на К. Д. Ушинского.

Песталоцци первым указал на гармоничное развитие как на залог последующего благополучия человека. Интеллектуальные, физические, нравственные задатки должны формироваться параллельно, в согласии с природой. В согласии с природой – это значит в непосредственном наблюдении и размышлении. Таким образом, Песталоцци заложил основы развивающего обучения, сохраняющие актуальность и поныне.

Он же разработал методики начального образования, которые апробировал на практике. Точнее сказать, это практика подсказывала ему ту или иную методику, потому что он не был кабинетным мыслителем. Из года в год он учил и детей, и будущих педагогов.

Книге, написанной на склоне лет, он дал название «Лебединая песня», и не случайно. Главная цель, которую Песталоцци ставил перед собой на протяжении своей жизни, поражает масштабностью: это «природосообразное развитие и облагораживание задатков и сил человеческого рода». О том, насколько ему это удалось, о своих достижениях и неудачах он и рассказывает в своем последнем труде, адресованном педагогам будущего.

Главенство внутренней человеческой сути над животной – вот основа педагогической системы Песталоцци. Если верно направлять ребенка, он начнет стремиться к самосовершенствованию. Стремление это нужно пробудить в ребенке еще на этапе начального образования. Тому, каким образом возможно это сделать, и посвящена книга.

РАЗВИТИЕ ЧЕРЕЗ УПРАЖНЕНИЕ. Сама природа устроила человека так, что он усваивает и развивает навыки через упражнения. И побудительным мотивом тоже служит природное стремление видеть, слышать, ходить, ощупывать предметы. Тот же принцип – в основе значительно более сложных действий и даже эмоций: человек умеет любить, размышлять, познавать.

Но ни одно действие не дается человеку сразу – нужны тренировка и стремление к развитию. И первые неудачи могут охладить это стремление. Песталоцци проводит параллель между падением ребенка, который только начинает ходить, и обманутым доверием, когда кошка не ответит на его ласку, а оцарапает. Так благодаря простому примеру педагог делает абстрактные понятия веры и любви вполне конкретными.

Взрослый человек умеет преодолевать трудности. Ребенок – только учится. И педагогика – как семейная, так и школьная – призвана помочь ему.

Одни упражнения развивают физические задатки ребенка, другие – умственные. А как же осуществляется нравственное развитие?

ВОСПИТАНИЕ ЧУВСТВ. Наши вера и любовь начинают развиваться еще тогда, когда мы не можем в чем-либо осознанно упражняться, – сразу же после момента рождения. Материнская забота, удовлетворение физических потребностей ребенка – первый урок доверия для любого человека. Педагог полагает, что между тем, насколько старательно заботятся о ребенке родители, братья, сестры, и последующим развитием ребенка есть прямая взаимосвязь. Сейчас эта мысль, многократно доказанная и растиражированная последователями Песталоцци, вряд ли может кого-то удивить. Но для своего времени она была смелой и новаторской.

Материнский пример, взаимоотношения в семье и далее будут помогать развитию в ребенке истинно человеческой способности любить. Переводя на язык современных понятий: социализация ребенка начинается в семье, и успех этого процесса зависит от того, будут ли первые впечатления ребенка о мире людей позитивными.

ВПЕЧАТЛЕНИЕ И МЫСЛЬ. От первых и последующих впечатлений, полагает Песталоцци, зависят и мыслительные способности ребенка. Осознанное впечатление побуждает его найти способы для выражения того, что воспринято. И здесь на помощь ребенку приходит истинно человеческая способность к речи.

Кроме того, человеку присуща способность свободно и самостоятельно сопоставлять, различать и сравнивать предметы, логически обрабатывать увиденное и услышанное. И вновь Песталоцци говорит о том, что хорошо известно и широко используется ныне: нельзя заставлять детей заучивать, нужно побуждать их устанавливать логические связи. Но во времена, когда в основу обучения было положено как раз таки заучивание, его идеи представлялись воистину революционными.

Идти от простого к сложному, делать упор на те навыки, которые понадобятся человеку в жизни, – вот что Песталоцци обоснованно считает правильным.

Число, форма и слово есть первоэлементы обучения. Все сложное выстраивается на этой элементарной базе, то есть на том, что непосредственно воспринимается ребенком. Наглядное обучение, знакомое каждому из нас, имеет под собой именно эту основу.

Гуманистические взгляды Песталоцци ярко проявились в том, что он отрицал влияние сословных различий на природные умственные способности ребенка. А вот среда, в которой воспитывается дитя, имеет большое значение. Однако ни способности, ни среда не предопределяют результатов воспитания сами по себе – исключительно вместе. И для этого нужны ориентиры, к которым следует стремиться.

Сейчас никого уже не удивишь существованием стандартов образования. Еще не приблизившись к ним вплотную, Песталоцци тем не менее дает четкие ориентиры – какие способности следует развивать и в каком случае можно считать, что они достаточно развиты.

Это способность к наблюдению. Развитой она может считаться, если ребенок умеет преобразовывать впечатление в суждение.

Развитая способность к речи предполагает умение выражать впечатление от чувственного восприятия окружающей среды и окружающих условий настолько ясно, насколько ребенок их воспринял.

Способность к мышлению – это прежде всего способность к сопоставлению и поиску логических обоснований. Высшая ступень развития в данном случае – обретение способности к отвлеченному (мы сейчас чаще говорим – абстрактному) мышлению.

ПЕРВАЯ СТУПЕНЬ МАСТЕРСТВА. Способность к мастерству тоже вырастает из задатков, технических склонностей и тоже благодаря упражнениям. Помимо того, для развития этих способностей нужно, чтобы способность к мышлению, умственные способности достигли определенного уровня. Есть у мастерства и духовная сущность, значит, оно невозможно без нравственного развития.

Мастерство берет свое начало в стремлении к подражанию, в детском «и я так умею».

Здесь, как и во всех прочих случаях, Песталоцци высказывается за поддерживающее воздействие учителя на ребенка, за «помогающее» (по формулировке автора) образование. Пусть ребенок сначала неловок – не критикуйте его, а побуждайте тренироваться. Когда взрослый увидит, что ребенок хочет совершенствоваться, настанет время помочь ученику. Таким образом, путь искусства воспитания не отклоняется от пути природы в развитии детских способностей.

Песталоцци обоснованно считает правильным в воспитании идти от простого к сложному, делать упор на те навыки, которые понадобятся человеку в жизни.

Надо убеждаться в том, говорит Песталоцци, что ребенок понимает, что он говорит и что он делает; в противном случае он научится пустой болтовне, «пагубным лжемудрствованиям». Это требование сохраняет свою важность и по сей день: каждый учитель не раз сталкивался в своей практике как с тем, что ребенок бездумно повторяет отложившееся в памяти, так и с более сложным случаем, когда ученик может говорить много и даже красиво, но не по сути. И то и другое умение препятствует развитию и бесполезно для дальнейшей жизни.

РЕБЕНОК И СРЕДА. Как все гуманисты, Песталоцци не может пройти мимо проблемы влияния на ребенка той среды, в которой он проводит ранние свои годы. Выше уже были изложены его взгляды на важность семейного воспитания. На следующем этапе жизни ребенок входит в школьный коллектив.

Эти этапы тесно взаимосвязаны. Хорошее семейное воспитание, как правило, обеспечивает ребенку гармоничный переход на новый жизненный этап.

Песталоцци советует учителям ставить благовоспитанных детей в пример и привлекать их к помощи отстающим в школьных упражнениях детям. Коллектив влияет на личность, личность влияет на коллектив – идея, в неизменном виде унаследованная и XX веком, и XXI.

И многое другое, о чем Песталоцци говорил как о деле неопределенного будущего, давно и прочно вошло в практику: система подготовки учителей, четкие методические рекомендации для организации начального образования детей и т. д. А гуманистические принципы великого педагога осмысливает для себя каждый, кто избрал благородную профессию учителя.

И. Г. ПЕСТАЛОЦЦИ

Иоганн Генрих Песталоцци родился 12 января 1746 года в Цюрихе в небогатой семье врача. После начальной и средней латинской школ он поступил в высшую Цюрихскую школу Коллегиум Каролинум, выпускники которой делали как духовную, так и светскую карьеру на должностях, требовавших гуманитарного образования. Изначально Песталоцци полагал, что станет богословом. Затем склонился к профессии юриста. Однако женитьба побудила его купить небольшое имение близ Цюриха и заняться сельским хозяйством. Эта попытка, вопреки ожиданиям, подорвала материальное благосостояние Песталоцци. И он использовал остатки средств для того, чтобы организовать «Учреждение для бедных» – по сути, трудовую школу для крестьянских детей. Летом он обучал их полевым работам, а зимой – ремеслу. Исчерпав к 1780 году средства, он был вынужден закрыть «Учреждение для бедных» и ради заработка заниматься литературным трудом. Теперь он воплощал свои гуманистические идеи в книгах. Социально-педагогический роман в четырех частях «Лингард и Гертруда, книга для народа» принес Песталоцци известность.

Затем занимался организацией детского приюта в Штансе, занимал должность помощника учителя в Бургдорфе, а в 1800 году создал Бургдорфский институт – среднюю школу с интернатом, служившую базой для подготовки учителей.

В 1801 году написана книга «Как Гертруда учит своих детей (попытка дать матерям наставление, как самим обучать своих детей)», в которой рассказывается о начальном образовании, основанном на уважении к ребенку и его природным склонностям.

В 1804 году институт Песталоцци перебрался в Ивердон. К институту и к его создателю пришла международная известность. В 1809 году в Ивердоне был создан женский институт, а в 1818 году в Клинди близ Ивердона основана новая школа для бедных.

Все это время Песталоцци продолжал работать над своими педагогическими сочинениями, главным из которых стала «Лебединая песня».

Скончался 17 февраля 1827 года в Бругге.

Константин Дмитриевич Ушинский
Человек как предмет воспитания
(1867–1869)

«Не уметь хорошо выражать своих мыслей – недостаток; но не иметь самостоятельных мыслей – еще гораздо больший; самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретаемых знаний».

В ДВУХ СЛОВАХ

Цель обучения – обогащение ума ребенка необходимыми для жизни знаниями при одновременном развитии его умственных способностей.

Константина Дмитриевича Ушинского называют «учителем русских учителей». Впервые в истории отечественной педагогики он начал рассматривать воспитание ребенка в широчайшем комплексе, в котором учитывались физиология, нервная деятельность, наследственность, привычки и чувствования, характер и многое, многое другое. Это глубокое обобщение, основанное на богатом личном опыте автора, служило цели научной организации педагогики. Главная работа Ушинского – фундаментальная книга «Человек как предмет воспитания». Незаурядный литературный талант педагога делает ее не только полезным, но и увлекательным чтением даже для современного человека, которого, казалось бы, уже ничем нельзя удивить. Автор показывает путь от понятного и очевидного, а именно от законов, по которым существует и развивается живой организм, к тайному и чрезвычайно значимому: к душе юного человека. Ушинскому удалось поставить обучение и воспитание на надежную психологическую основу.

При жизни автора увидели свет два тома. Заключительный, третий, в котором автор планировал изложить правила дидактики и правила воспитания, так и остался лишь в замыслах. Однако и первые два тома, более ориентированные на теорию педагогики, дают читателю бесценное, а именно – понимание. А оно напрямую связано с практикой.

ПО ЗАКОНАМ ПРИРОДЫ. Питание, движение, потребность в отдыхе, рефлексы – то, что роднит человека с миром живой природы. Даже психическая деятельность (восприятие, память, воображение, суждения и умозаключения) есть весьма и весьма усложнившаяся в процессе эволюции нервная деятельность, свойственная живому организму. Но именно это усложнение и выводит человека на качественно новый уровень. И уровень этот настолько высок, что Ушинский говорит уже не просто о психической деятельности, а о деятельности души.

И все-таки человек остается частью биологического мира. Поэтому и воспитание, полагает автор, следует трактовать в широком смысле. Воспитывать – значит способствовать развитию какого-нибудь организма, наделяя его необходимой пищей, материальной и духовной. Воздух, свет, температура – тоже «питание». Правильное их использование есть воспитание физическое, относящееся к отрасли медицинских знаний, но и для педагогики не чуждое.

Сейчас в любом книжном магазине можно найти книги с методиками раннего развития, в которых уход за ребенком связывается с первым обучением. И другие, в которых, например, можно прочесть о влиянии правильной организации рабочего места ученика на усвоение знаний. Но для современников Ушинского многое было в новинку. Учитель учителей – что и говорить!

Вслушаемся в слово: ВОСПИТАНИЕ. Не правда ли, очевидна его связь с глаголом «питать»? Ушинский возвращает нас к изначальному, буквальному его смыслу – и идет дальше: воспитание вполне применимо к племенам, народам, глобальным историческим сообществам.

В отдельном организме, говорит педагог, органы «обслуживают» его жизнь; каждый выполняет свою функцию, при этом действуя во взаимосвязи с другими. В «организмах общественных», наоборот, отдельные части соединяются в целое «нематериальными условиями необходимости». И целое – скажем, социум – живет для своих частей, то есть для людей, его составляющих.

Ценность человеческой личности и роль человека в обществе – вот традиционное направление гуманистической педагогики. Ушинский, несомненно, в числе ее основоположников.

Но вернемся к природной сущности человека. Привычки восходят к рефлексам (скажем, способность к акклиматизации зиждется на привычке), а сами, в свою очередь, становятся основой для навыков и наклонностей. Под навыками Ушинский понимает «привычки в искусствах и ремеслах». Наклонности – те же навыки, но возвысившиеся до духовности: это потребность в деятельности. Вот он – прочный, надежный мост от физиологии к дидактике.

Для педагогического процесса привычка тоже чрезвычайно важна: когда она в результате упражнений закрепится, человек получит драгоценную возможность не тратить силы и время на преодоление прежних трудностей, а идти дальше. Для автора привычка – «строительный материал», из которого мы возводим нравственное здание своей жизни.

Основное убеждение гуманистической педагогики: ценность человеческой личности и роли человека в обществе.

Укоренение привычки тесно связано с памятью, как «механической», так и «душевной». Память зрительная, слуховая, тактильная – чем больше ее видов участвует в процессе восприятия, тем прочнее запоминание. Этой закономерностью активно и с высокой степенью результативности пользуются педагоги и по сей день, она положена в основу методик преподавания, равно как и другая, точно обозначенная Ушинским: яркое, сильное, эмоционально окрашенное впечатление запоминается легче и надежнее. Все элементы игры, давно и надежно вошедшие в педагогику, связаны именно с ней.

Ушинский отмечает взаимосвязь между возрастом человека и скоростью, с которой привычка укореняется и переходит во что-то более значительное: у детей это происходит быстрее и надежнее. Однако – предупреждает он педагогов и родителей – и забывают дети быстрее, если перестают упражняться, повторять. А вот если привычка уже укоренилась, то чем она старше, тем крепче. Впоследствии это будет названо актуализацией навыков, умений и знаний. И поныне актуализация служит одной из главных основ обучения.

И начинается этот процесс очень рано. С первых дней жизни, полагает Ушинский, нужно поддерживать в ребенке стремление к развитию.

Основы характера тоже закладываются в самом раннем возрасте. Да, ребенок пока еще не понимает большинства обращенных к нему слов, но он их уже запоминает. И интонацию очень быстро начинает воспринимать верно. Таким образом, от обращения взрослых с младенцем во многом зависит его будущий характер.

Очень рационально – не преуменьшая и не преувеличивая – относится педагог к наследственности. Задатки могут быть переданы от родителей к детям, но во что разовьются – это зависит от жизненных обстоятельств и, опять же, во многом определяется воспитанием. Здравый и практический подход, который ныне не вызывает сомнений, был немаловажен при жизни Ушинского, когда одни склонны были игнорировать наследственность, а другие считали ее обстоятельством непреодолимой силы.

ВЗГЛЯД ВГЛУБЬ. Сознание, чувство, воля – все эти подлинно человеческие качества выходят далеко за рамки физиологии. Они находятся в ведении психологии. И одним из главных ее инструментов Ушинский называет самонаблюдение.

Сознание – это память, внимание, воображение и рассудок. В его основе лежит способность человека сопоставлять. Новые знания приходят к нам именно по пути сравнения – то, чего мы еще не знаем, объясняется с помощью уже знакомого. Однако надо помнить, что объем сознания всегда ограничен. Чем больше разнообразных ощущений, представлений и понятий оно удерживает, тем тусклее делается осознавание каждого из них. Отсюда, говорит педагог, стремление сознания привести все сознаваемое к единству. И этот вывод имеет прямое практическое значение: на нем основывается комплексный подход к образовательному процессу.

Комплексный подход невозможен без рассудка – плода сознания. Постижение предметов и явлений, обнаружение закономерностей, итог в виде понятий, суждений и умозаключений – все это сфера рассудка. Рассудок стремится уничтожить противоречия, а значит, именно он – движущая сила науки.

А вот чему свойственны, по мнению Ушинского, противоречия, так это разуму. Более того, разум спокойно приемлет эти противоречия. Отсюда вывод педагога: разум – основа практической деятельности человека, в том числе воспитательного искусства.

В этом процессе велика роль внимания и памяти. «Внимание совершенно необходимо для того, чтобы впечатление могло превратиться в ощущение: это единственная дверь, через которую впечатления внешнего мира, или, ближе, состояния нервного организма вызывают в душе ощущения». Для познания имеет значение и произвольное, и непроизвольное внимание, а вот для обучения куда важнее первое.

С первых дней жизни ребенка нужно поддерживать его стремление к развитию. Основы характера тоже закладываются в самом раннем возрасте. Ребенок еще не понимает обращенных к нему слов, но уже запоминает и усваивает интонации, которым быстро учится. Таким образом, от того, как взрослые будут обращаться с младенцем, зависит его будущий характер.

Память, а точнее связанный с ней процесс припоминания Ушинский сравнивает с работой библиотекаря, извлекающего по потребности нужную книгу. Научив ребенка запоминанию по ассоциации, взрослый значительно упростит для него процесс познания. Ушинский решительно возражает против замусоривания памяти. И снова нельзя не обратиться к нынешнему дню, когда стоит проблема перенасыщения жизни ребенка информацией, значительная часть которой не имеет никакой практической ценности.

С умением ассоциировать неразрывно связаны как память и логическое мышление, так и воображение. Воображение не только важно для каждой личности, но и играет огромную роль в прогрессе человечества: многие открытия и изобретения сначала рождаются в воображении и уже потом реализуются на практике.

Оно же помогает ребенку входить в мир людей: моделируя с помощью воображения в игре различные ситуации, ребенок учится тому, что предстоит ему во взрослой жизни. Эта мысль педагога в последующие десятилетия обрела воплощение в многочисленных методиках обучения и воспитания через игру.

Настаивая на том, что в основе обучения и воспитания должно лежать стремление человека к свободной и целесообразной творческой деятельности, Ушинский, безусловно, опередил свое время.

К. Д. УШИНСКИЙ

Константин Дмитриевич Ушинский родился 19 февраля (3 марта) 1823 года в Туле в семье дворянина, отставного офицера.

По окончании юридического факультета Московского университета и последующем получении степени кандидата юриспруденции преподавал в ярославском Демидовском лицее.

Там же, в Ярославле, он впервые попробовал свои силы в журналистике: редактировал неофициальную часть газеты «Ярославские губернские ведомости», писал рецензии и обзоры для журналов.

Впоследствии жил и работал в Санкт-Петербурге и Гатчине. В Гатчинском Сиротском институте он сумел воплотить в жизнь многие из своих педагогических идей. А высшей точкой в его карьере стала должность инспектора классов Смольного института благородных девиц.

Одновременно с преподавательской работой Ушинский редактировал «Журнал Министерства народного просвещения», в котором в полной мере раскрылись его способности новатора.

Несколько лет педагог провел за границей – в Швейцарии, Германии, Франции, Бельгии, Италии, где изучал школьное дело и продолжал работу над своими книгами. Одна из них, «Родное слово», и руководство к преподаванию по ней за первые полвека выдержали десятки изданий. «Родное слово» и «Детский мир» были, по сути, первыми массовыми российскими учебниками для начальных классов.

«Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии» – главный и заключительный труд педагога.

Ушинский ушел из жизни в Одессе 22 декабря 1870 года (3 января 1871 года).

Петр Лесгафт
Семейное воспитание ребенка и его значение
(1906–1911)

«Нравственные качества ребенка составляют действительное наследие среды, в которой он провел первые годы своей жизни; это наследие окружающих прививается по мере развития сознания ребенка, как и его речь, способ выражения, привычки, обычаи и т. д.».

В ДВУХ СЛОВАХ

Физическое и духовное развитие ребенка естественным образом осуществляются вместе. Это нужно учитывать и в семейном, и в последующем школьном воспитании, чтобы ненавязчиво воздействовать на это развитие.

Педагог должен обладать некоторыми знаниями о физиологии ребенка как для того, чтобы учитывать его возрастные особенности, связанные с памятью, вниманием, мышлением, так и для того, чтобы помогать его развитию. А вот врачу, работающему с детьми, пожалуй, приходится в полной мере быть педагогом, чтобы понимать ребенка и наилучшим образом взаимодействовать с ним. Стоит ли удивляться, что авторами ряда книг по педагогике становятся врачи?

Так, Петр Францевич Лесгафт, внесший заметный вклад в биологию, антропологию, анатомию и даже палеонтологию, создал весьма убедительную концепцию семейного воспитания, в которой особое внимание уделил развитию ребенка с рождения и до поступления в школу. Как и у педагогов-гуманистов, в основе концепции Лесгафта лежит мысль о том, что ранние годы – самые важные для ребенка, а следовательно, его будущее в очень значительной степени зависит от того, смогут ли родители создать условия для свободного и гармоничного его развития.

Основываясь на своих обширных медицинских познаниях, П. Ф. Лесгафт убедительно доказал, что физическое и духовное развитие личности должно осуществляться не просто параллельно друг другу, а в самом тесном единстве. Большое внимание уделил он непосредственно физическому воспитанию, впервые в России доказав необходимость совмещения двух методов – метода слова и метода показа в обучении гимнастике. В свою очередь, физические упражнения Лесгафт рассматривал как способ познания детьми мира.

Свои теоретические соображения, а в большей степени – практические наблюдения и рекомендации П. Ф. Лесгафт изложил в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение».

ПОНИМАТЬ РЕБЕНКА. Без взаимопонимания между взрослым и ребенком невозможно воспитание, уверен автор. Причем ведущая роль здесь принадлежит взрослому. Зачастую те воздействия, которые ребенок испытывает в семье и школе, травмируют его, но взрослые попросту этого не замечают. Задолго до появления школьных психологов и обращения педагогов к проблеме школьных неврозов, Лесгафт четко и недвусмысленно сформулировал эту проблему. Его предупреждения звучат еще убедительнее, если учесть, что автор – врач с немалым опытом.

По той же причине убедительны его сомнения в добросовестности тех педагогов, которые свои неудачи списывают на дурную наследственность или неисправимую испорченность ребенка. Не ребенок ответственен за это, а взрослые, но расплачиваться придется ребенку.

Для комфортного процесса воспитания между ребенком и взрослым необходимо взаимопонимание. Причем ведущая роль здесь принадлежит взрослому.

Нередко проблема в том, что под словом «учить» подразумеваются принуждение и наказания, а рутина и насилие ничего хорошего принести не могут. Лесгафт убежден, что этот неправильный воспитательный подход порождается леностью учителей, их нежеланием разбираться и в психологии ребенка, и в своей собственной.

Стремясь помочь педагогам понять учеников, автор прибегает к типологии.

ШЕСТЬ ТИПОВ. В основе выделенных Лесгафтом типов – ведущие черты характера, которые сформировались вследствие успехов и ошибок в семейном воспитании. И исправлять их предстоит школе.

Лицемерный. Ребенок этого типа притворно, демонстративно ласков со всеми, особенно с теми, от кого что-то зависит, у него хорошие манеры. Как правило, он хорошо учится и всячески демонстрирует старание. Затем выясняется, что он ябеда и хвастун, с презрением относящийся к низшим, зависимым. Может симулировать болезни и даже приворовывать. В своих поступках он руководствуется личной выгодой.

Подобные дети, говорит Лесгафт, приходят в школу из семей, где старшие ради своего удобства либо из иного расчета лгут и лицемерят.

Школьные наказания такого ребенка не исправят, только сделают забитым и апатичным. Так что для его исправления надо искать иные средства, и это будет долгий и сложный процесс.

Честолюбивый. Внешне полон чувства собственного достоинства. Много учится, охотно демонстрирует свои знания товарищам. Зачастую тяготеет к занятиям искусством. Соперников не терпит.

Этот тип развивается либо тогда, когда в семье в ребенке постоянно пробуждают дух соперничества, либо тогда, когда ребенка захваливают.

Наказания для ребенка этого типа могут оказаться еще фатальнее, чем для лицемера, – вплоть до самоубийства. Более того, Лесгафт опасается, что школьная система оценок и поощрений только укрепит в ребенке этого типа честолюбие. Так что работать с ним педагогу ничуть не проще, нежели с лицемерным.

Добродушный. Тихий, спокойный, внимательный ребенок. Не стремится привлекать к себе внимание учителей, но о не потому, что глуп, а потому, что обычно не выдает первое попавшееся решение, а обдумывает вопрос со всех сторон. Правдив, старается никого не огорчать. Размышляет о справедливости и способен ее отстаивать. Любит и умеет фантазировать.

Такие дети вырастают в семьях со спокойными родителями, не тяготеющими ни к наказаниям, ни к поощрениям. Родители в данном случае, говорит Лесгафт, не ищут какой-то особый шаблон для воспитания, они просто живут жизнью ребенка и стремятся его понимать. Мысль о том, что свободная, полезная для социума личность формируется в атмосфере любви окружающих к ней и друг к другу, красной нитью проходит через всю книгу. Эту естественную любовь автор противопоставляет слепой любви к ребенку, которая делает его эгоистом и потребителем и в итоге калечит его судьбу.

При правильном подходе это, по мнению Лесгафта, идеальный тип ученика. Если учитель сумеет пробудить в нем энергию и настойчивость, этого будет достаточно для последующего развития ребенка в хорошего человека. А вот постоянные регламентации, угрозы, наказания сделают такого ребенка беспокойным; он может перейти в другой тип – злостно-забитый.

Мягко-забитый тип. Стеснительный, нерешительный, необщительный ребенок, неловкий и неумелый в действиях, слезливый, когда что-то не получается. В школе, как правило, оказывается под влиянием более сильного товарища – лицемера или честолюбца. Может неплохо учиться, но при этом к занятиям равнодушен, просто исполняет привычное. Поверхностные знания сам принимает за осведомленность. В сущности никого не любит, но одиночество будет для него тягостно, потому что он не может самостоятельно найти себе занятия или развлечения. Трудно ему и самому о себе заботиться. Без надзора у него быстро развиваются дурные привычки.

Именно в атмосфере любви и уважения формируется свободная, полезная для социума личность.

Такое поведение характерно для детей, которых балуют, которым ничего самим не надо делать и не о чем размышлять и заботиться, но за которых при этом абсолютно все решают родители. Забитость в данном случае не от подавления суровыми мерами, а от заласканности, от невозможности проявить собственную волю.

Люди этого типа совершенно не приспособлены к жизни и, став взрослыми, продолжают оставаться наивными, нуждающимися в опеке и эгоистичными.

Исправить детей этого типа могут только самостоятельность и ответственность, формируемые педагогом постепенно и настойчиво.

Злостно-забитый тип. Молчаливый, мрачный, стремящийся к одиночеству ребенок. Не склонен к искренней дружбе, но довольно надежен, когда речь идет об общих интересах. Лжив. Стремится любой ценой получать сильные ощущения.

Самый проблемный тип для обучения – попросту игнорирует учебу или даже систематически уклоняется от занятий и нарушает школьную дисциплину. Причем в основе этого физиология: постоянное нервное напряжение притупляет ум.

Такой ребенок вырастает в семье, где все регламентировано, за непослушание строго наказывают, за проступок унижают, навешивают ярлычок.

На школьное наказание он может отреагировать жестокостью в отношении кого-то более слабого, а в ответ на строгость – начать добиваться желаемого тайком. Чем строже наказание – тем, вопреки ожиданиям многих педагогов, сильнее эти проявления. Запрещаемое станет интересно вдвойне – и ребенок найдет способ обойти запрет, не стесняясь в средствах.

Единственный способ переломить ситуацию – перестать применять все более и более суровые средства и начать пробуждать в ребенке заинтересованность, стремление рассуждать, правдивость. Он должен почувствовать, что его любят, желают ему добра, готовы доверять ему и возлагать на него обязательства.

Угнетенный. Тихий, серьезный, скромный, усидчивый и трудолюбивый. Зачастую одарен эстетически и охотно занимается творческой деятельностью. Редко принимает участие в играх других детей. Крайне сдержанно выражает эмоции, как положительные, так и отрицательные. Очень самокритичен, во всех неудачах обвиняет себя. Зато с окружающими мягок, нетребователен к ним, с благодарностью относится ко всякой услуге, не предает товарищей, даже если сам за это может пострадать. Способен к глубокому сопереживанию, но не терпит ласки. В невзгодах проявляет невероятную стойкость, да и вообще нетребователен к условиям, что впоследствии, во взрослой жизни, может перерасти в аскетизм и привести к болезням.

Такие дети обычно вырастают в бедных семьях с работящими и добрыми родителями, которые делают для них все возможное и не ропщут на судьбу.

Наказывать ребенка угнетенного типа обычно не за что. А вот помочь ему педагог вполне способен: надо научить его уверенности в себе, более широкому – не прикованному к одному только рациональному опыту – взгляду на мир. Этот тип, как и добродушный, очень хорош для воспитания.

Бесспорно, типология Лесгафта до сих пор может служить хорошим подспорьем для учителей, если они готовы наблюдать, делать выводы и применять индивидуальный подход к школьникам. Не менее полезна она и для родителей, ибо наглядно показывает, к чему приводят их действия.

«НОРМАЛЬНЫЙ ТИП». Как истинный ученый-практик, Лесгафт говорит о том, что должно стать результатом всех правильных действий как в семейном, так и в школьном воспитании. Этот результат он именует нормальным типом ребенка. Но – тут же предупреждает он – тип этот идеален, а не реален, это ориентир, абсолют, к которому надо стремиться. И, как полагается абсолюту, он развивается в идеальных условиях и подвергается исключительно правильным педагогическим манипуляциям.

Спектр этих условий, как мы понимаем, чрезвычайно широк. Это и наследственность (ее значение автор, как и полагается врачу, не преуменьшает и не преувеличивает), и особенности внутриутробного развития, и обстоятельства рождения и ранних лет. А школьное образование должно опираться на то положительное, что в ребенке уже заложено природой и семейным воспитанием.

Ребенок должен чувствовать любовь и заботу, что ему готовы доверять и возлагать на него ответственность.

Подробно останавливается ученый на физиологических основах обучения: он освещает путь от впечатления к знанию, который возможен только благодаря вниманию. Подход, во многом совпадающий с идеями, высказанными Лесгафтом, ныне вошел во все учебники по основам педагогики, равно как и главная мысль: следует учить ребенка проходить весь этот путь с помощью размышлений. Давать готовые знания, полагаясь только на память, вредно. А вот размышления способствуют не только умственному развитию, но и нравственному. Хотя нравственное развитие, добавляет автор, невозможно без положительного примера окружающих.

Идеальные условия для воспитания ребенка нормального типа вообще исключают наказание. Даже в реальных условиях наказанием не стоит злоупотреблять – само по себе наказание никого не может исправить.

И неизменно возвращается Лесгафт к гармоничному развитию способностей ребенка, к необходимости смены впечатлений и занятий. Это не только разовьет, но и поможет определиться с будущей сферой приложения усилий в зрелые годы.

Гуманистические принципы и практическая направленность книги Лесгафта, как легко убедиться, не утратили актуальности и по сей день.

П. Ф. ЛЕСГАФТ

Петр Францевич Лесгафт родился 20 (по другим источникам – 21) сентября 1837 года в Петербурге в семье ювелира. Домашнее воспитание, затем три класса гимназии и ученичество у аптекаря. В 1856 году с серебряной медалью окончил гимназию и поступил в Санкт-Петербургскую медико-хирургическую академию. В 1865 году защитил диссертацию на степень доктора медицины, а через три года – еще одну, на степень доктора хирургии. С 1868 по 1871 год преподавал в Казанском университете, впоследствии работал врачом в частном гимнастическом учреждении и в военном ведомстве, где создавал программы по улучшению физического воспитания. Читал лекции по анатомии в Петербургском университете, продолжая заниматься научными изысканиями. На средства, собранные учениками и общественностью, основал ряд научных и учебных заведений, в том числе курсы воспитательниц и руководительниц физического образования – первое в мире высшее женское учебное заведение, готовившее специалистов по физическому воспитанию.

Скончался 28 ноября 1909 года в Египте, где находился на лечении.

Георг Кершенштейнер
Понятие трудовой школы
(1912)

«…суть трудовой школы заключается в том, чтобы дать минимум знаний и максимум умений, навыков, трудолюбия, а также соответствующие гражданские убеждения».

В ДВУХ СЛОВАХ

Школа, где получают только знания, должна во имя процветания государства и общества уступить место школе, в которой ребенок обретает навыки ручного труда и профессиональные навыки. Именно за такой школой будущее.

Немецкий педагог Георг Кершенштейнер вошел в историю педагогики как создатель и популяризатор двух педагогических концепций – «гражданского воспитания» и «трудовой школы», имевших большую популярность в Германии и оказавших влияние на многих педагогов за рубежом. Не случайно Кершенштейнер, согласно решению, принятому ЮНЕСКО в 1988 году, признан одним из четырех педагогов, определивших способ педагогического мышления в XX веке, и оказался в одном ряду с такими знаменитостями, как Джон Дьюи, Мария Монтессори и Антон Семенович Макаренко.

Обе концепции, принесшие Кершенштейнеру известность, глубоко патриотичны по сути и призваны, по мнению педагога, способствовать гражданскому миру в стране и упорному, одухотворенному труду во имя ее процветания. Понятно, что они подходят не только для одной страны, но и могут быть адаптированы для любой другой страны. До сих пор многое, хотя и не все, из методик Кершенштейнера может быть использовано в педагогической практике.

Весьма здраво выглядит мысль педагога (опять же, общая для обеих концепций), что ребенок от природы имеет способность работать, пробовать, заниматься творчеством, переживать события и чувствовать явления. Способность эта напрямую связана с тем, что окружает ребенка. А значит, книжные знания не так для его интересны, как практические занятия. Книжные знания, продолжает развивать свою мысль педагог, могут только дополнять взятое ребенком у школы жизни, следовательно, потребность в них возникает тогда, когда это подсказывает практический опыт, но не раньше. Если же изначально ограничить образование ребенка чужой, данной ему в готовом виде книжной премудростью, то не стоит удивляться, что должного интереса так и не возникнет, да и к взрослой жизни «книжная школа» готовит ученика весьма посредственно.

Хотя, следует признать, в соответствии с представлениями и потребностями своего времени Кершенштейнер проводил черту между детьми простых людей и детьми из состоятельных семей. Для последних, по его мысли, вполне подходят обычные классические гимназии с их «книжным» образованием.

Тем не менее его методики трудового воспитания отличаются продуманностью и простотой практического воплощения. И это поняли еще современники Кершенштейнера: экспериментальные трудовые школы появились в его родном Мюнхене и других городах Германии.

ШКОЛА БУДУЩЕГО. Кершенштейнеру образование будущего виделось таким: с трех до шести лет ребенок посещает детский сад, далее, до десяти лет – начальную народную (мы бы сказали – общеобразовательную) школу.

Но уже с десятилетнего возраста дети разделяются в зависимости как от способностей, так и от происхождения. Одни идут в гуманитарные, естественнонаучные, технические гимназии, которые готовят их к поступлению в вуз определенного профиля. Гимназии тоже дают навыки элементарного ручного труда, но приоритет в них имеет «книжное» знание, готовящее учащихся к умственному труду. Другим предстоит продолжить обучение в так называемых высших классах начальной народной школы в течение еще 3–4 лет. Здесь прививаются самые различные навыки, формируются умения, которые окажутся полезными в дальнейшем. В процессе обучения ученики еще и воспитываются добросовестными, старательными, любящими свое дело, организованными и дисциплинированными, верными гражданскому долгу. Для более серьезной профессиональной подготовки учащиеся, которые уже занимаются каким-то трудом непосредственно на производстве, на протяжении последующих 3–4 лет посещают дополнительные вечерние школы.

Эта система была революционной для своего времени – и вот что парадоксально: ее революционность была призвана не допускать революций. Необразованный, слабо развитый в моральном и политическом отношении пролетариат представлялся педагогу-новатору источником угрозы общественному спокойствию и стабильности государства.

Согласитесь, система, предложенная Кершенштейнером, по-немецки прагматична. Всестороннее развитие личности, о котором из века в век говорили педагоги-гуманисты, здесь поставлено в подчиненное положение по отношению к рациональным потребностям общества. Развитие это не исключено полностью, но оно сопутствует труду – и никак иначе. Труд, полагает педагог, есть мощное средство умственного развития. Но развитие это он понимал как способность мыслить. Познания, никак не связанные с практической деятельностью, он призывал свести в трудовой школе к минимуму. Пробудить радость от труда во имя службы государству – таков один из основных постулатов системы Кершенштейнера.

От рождения дети умеют работать, изучать, пробовать, заниматься творчеством, чувствовать, переживать события. Эта способность напрямую связана с их окружением. Значит, детям не подходят книжные занятия, в отличии от практических.

Для того чтобы ребенок полюбил труд и правильно развивался в труде, нужно соблюдать несколько условий. Одно из них – посильность. Причем, говоря о посильности, Кершенштейнер имеет в виду не только физические возможности ученика на определенном этапе его жизни, но и психологические особенности возраста. Маленький ребенок, да и подросток не любит однообразия. Значит, нужно обширное поле ручного труда.

Мощным подспорьем в мотивации ребенка должно стать соблюдение второго условия: приобщение малыша к труду, которым занимается его семья и занимались его предки. Трудно не заметить связи этого условия с другой концепцией Кершенштейнера – концепцией гражданского воспитания. Ведь Отечество для ребенка начинается именно с семьи и с традиций.

Третье условие – коллективный труд вместе с товарищами. Это увлекательнее, чем работа в одиночку, коллектив – общество в миниатюре, да и соревновательность – отличный стимул к достижению успеха.

ВОПЛОЩЕНИЕ МЕЧТЫ. В школах, работавших по системе Кершенштейнера, сначала были введены обязательные занятия на кухнях. Затем были организованы пришкольные хозяйства – сады, цветники, огороды, птичники и т. п. Одним словом, созданы условия для любого производительного труда, который доступен детям в силу их психофизиологических особенностей и который может быть им по душе.

Для юношей-старшеклассников создали деревообрабатывающие мастерские и мастерские по обработке металла. Реформированию подверглось и преподавание многих дисциплин. Так, физика и химия стали делать упор на эксперимент, рисование – на развитие пространственного мышления и т. п. И это, безусловно, было хорошей подготовкой к трудовой жизни.

В Мюнхене Кершенштейнер несколько лет руководил народным образованием. В числе прочих нововведений были и пресловутые дополнительные школы, готовящие рабочих разных специальностей и специалистов, как бы мы сейчас сказали, сферы обслуживания. Одним словом, выпускником дополнительной школы мог быть как токарь, так и парикмахер. Современному человеку идея совмещения работы и учебы вряд ли представится очень уж удачной – это скорее вынужденная мера. Однако для начала прошлого века это был прогрессивный шаг: Кершенштейнер добился того, что на протяжении всего срока обучения владельцы предприятий освобождали своих работников еженедельно на 8–10 часов для учебы. Знания в этих школах давались почти исключительно в связи с практикой той или иной специальности. Большая часть времени отводилась на совершенствование профессиональных навыков.

Учебно-производственная база, созданная Кершенштейнером, для его времени тоже была огромным достижением. Не удивительно, что его труды как просветителя и организатора были весьма высоко оценены современниками.

ТРУД И ВОСПИТАНИЕ. Два этих понятия везде у Кершенштейнера идут рука об руку. Религиозное воспитание, гражданское воспитание осуществляются в процессе труда. Послушание, прилежание – то, что требуется от христианина и гражданина.

Но и без воли человек не может быть ни хорошим работником, ни хорошим солдатом, если в том возникнет необходимость. Значит, воля, инициативность, целеустремленность и должны быть изначально сориентированы именно на это. Таким образом, и в воспитании труд занимает центральное и главенствующее место.

Не размениваясь на мелкие задачи, Кершенштейнер ставил перед педагогами трудовой школы цель воспитать характер и выработать полезные привычки. «Образование характера» он считал главным результатом правильного трудового воспитания.

В формировании коллективизма, как и во многом другом, педагог выходил далеко за пределы требований непосредственно образования. Пожалуй, всегда и везде он думал об обучении и воспитании в приложении к нуждам общества. Вот и в этом случае ему виделось, что потребность в коллективизме позволит укрепить профессиональные объединения рабочих для взаимопомощи. В этом ему тоже виделся залог спокойствия в стране – появлялись дополнительные социальные гарантии.

И конечно же, Кершенштейнер не прошел мимо вопроса о воспитании самостоятельности. Самым лучшим воспитанием он считал то, которое делает воспитателя все более и более излишним.

Ныне многие идеи Кершенштейнера выглядят явно устаревшими. Но само трудовое воспитание давно и прочно укоренилось в практике образования.

Г. КЕРШЕНШТЕЙНЕР

Georg Michael Kerschensteiner)

Георг Михаэль Кершенштейнер родился 29 июля 1854 года в Мюнхене. По окончании Мюнхенского университета работал преподавателем в коммерческих училищах и гимназиях в Нюрнберге, Швайнфурте и, наконец, в Мюнхене.

В 1918 году стал профессором Мюнхенского университета.

Под влиянием идей И. Песталоцци о необходимости связать школу с жизнью разработал свои концепции гражданского воспитания и трудового воспитания.

Основные работы: «Профессиональное воспитание немецкого юношества», «Понятие гражданского воспитания», «Характер и его воспитание».

Умер 15 января 1932 года в Мюнхене.

Джон Дьюи
Демократия и образование
(1916)

«…только лишь извлекая здесь и теперь полный смысл из всякого получаемого нами опыта, мы готовимся делать то же самое в будущем. Это единственная подготовка, которая в дальней перспективе чего-нибудь стоит».

В ДВУХ СЛОВАХ

Образование должно быть не процессом передачи информации, а развитием умения исследовать жизнь с помощью эксперимента. Благодаря эксперименту человек получает осознанный социальный опыт.

Уже само название книги подсказывает – ее написал сторонник гуманистической педагогики. А если знать, что ее автор представляет философское направление, именуемое прагматизмом, можно предположить, что педагогические идеи Джона Дьюи будут лишены отвлеченности, жестко связаны с практикой. И мы не ошибемся. Опыт – ключевое понятие философии Дьюи, перенесенное им и в педагогику.

Самое главное в жизни человека, убежден он, – это социальный опыт. Коллективный социальный опыт, воспитание подрастающего поколения – поистине нового поколения! – создадут, по мнению Дьюи, более совершенное общество, нежели то, каким оно является сейчас. Активная деятельность этого американского философа и педагога пришлась на последнюю треть XIX – первую половину XX века, время невиданных мировых потрясений. И его неизменное стремление к стабильному, разумному, социально ориентированному будущему в связи с этим становится особенно понятным.

Как и все практики, он не просто мечтал – он создавал школу нового типа и методики для нее. Место привычного заучивания должны были занять проблемные ситуации, естественные или искусственно организованные, открывающие дорогу эксперименту. Его идеи апробировались тоже на практике, на специальных экспериментальных площадках – в созданной им школе-лаборатории при Чикагском университете и в других учебных заведениях, где работали его последователи. И пусть столь масштабный эксперимент не привел к какому-то глобальному результату, методы Джона Дьюи органично вошли в образовательные системы целого ряда стран, включая, разумеется, США.

У нас в стране идеи Дьюи внимательно изучались в 20-е годы прошлого века, но так и не были взяты на вооружение. Сейчас происходит возвращение его книг к российскому читателю, и многие из идей, высказанных столетие тому назад, оказываются актуальны и сегодня.

ОПЫТ И ОБНОВЛЕНИЕ ЖИЗНИ. Как мы все знаем, развитие цивилизации возможно благодаря тому, что опыт передается из поколения в поколение. Цивилизация развивается, подобно живому организму. А что же такое жизнь, если вести речь не о физиологической сути? Жизнь, формулирует Дьюи, – это весь спектр человеческого опыта, как индивидуального, так и коллективного; это и традиции с обычаями, и государственное устройство, и религия, и культура – материальная и духовная.

И именно он, опыт, обеспечивает ту преемственность, без которой невозможна была бы жизнь цивилизации. А опыт передается в процессе образования.

Под образованием педагог понимает все, с чем сталкивается растущий человек, весь его опыт жизни среди людей, опыт общения, потоки информации. Без этого не может развиваться ни отдельный человек, ни цивилизация вообще.

ОТ МЕХАНИЗМА К ОБЩЕСТВУ. Благодаря различным способам передачи информации – а со времен Дьюи их количество значительно возросло – человек, даже непосредственно не контактируя с обществом, не перестает испытывать на себе его влияния. С другой стороны, даже совместная работа не всегда создает общество. Главный признак социума – осознание общей цели. Это осознание должно прийти к человеку в процессе общения.

От этой мысли Дьюи переходит к еще более глубокой и важной для воспитателя: никого невозможно заставить осознать и принять общую цель в приказном порядке. Социальный механизм работать будет, но собственно обществом эту группу индивидуумов назвать будет нельзя. Равно как приказ нельзя приравнять к полноценному общению (не правда ли, самое время вспомнить о названии рассматриваемой нами работы Дьюи?).

Дьюи считает, что социальный опыт – самое главное в жизни человека. Коллективный социальный опыт, воспитание подрастающего поколения создадут более совершенное общество, нежели то, какое есть сейчас.

Воспитатель должен осознавать, для чего и как он действует. Опыт предварительно нужно сформулировать, причем понятным другому человеку образом, т. е. посмотреть на опыт глазами воспитанника.

Именно этим целенаправленное образование будет отличаться от получения опыта просто в процессе жизни человека среди людей (такой опыт Дьюи называет случайным). А в целенаправленном образовании, как известно, главную роль играет школа.

ШКОЛА КАК ОПЛОТ ЦИВИЛИЗАЦИИ. В примитивном обществе нет необходимости в специальном месте, где взрослые передают опыт детям, достаточно повседневного непосредственного усвоения знаний и умений, а если требуется что-то сверх того – в дело вступают традиции. Но чем сложнее общество, тем больше информации самого разного рода приходится усваивать детям. И тут уже не обойдешься непосредственным ее извлечением из реальности. Нужны надежные способы ее передачи, иначе говоря – нужна школа с ее организацией образовательного процесса.

От непосредственного способа образования Дьюи, не первым и не последним среди педагогов-гуманистов, призывает взять игру. Но, в отличие, например, от своей современницы Марии Монтессори, не абсолютизирует игровые методики, а, напротив, говорит об «узости возможностей, предоставляемых этим способом образования». Тут он выступает с позиций прагматизма.

Гуманизм же не позволяет ему возвести в абсолют привычное для многих его современников формальное обучение. Оно, полагает Дьюи, быстро отрывается от реальности и становится книжным, абстрактным, мертвым. И – снова выступает на первый план прагматик – бесполезным для практического применения.

Вывод очевиден: важно установить равновесие между непосредственным и целенаправленным, формальным и неформальным в методиках образования.

Школа должна быть – не больше и не меньше – оптимальной окружающей средой, правильно воздействующей на учеников. Именно на этом настаивает Дьюи: среда должна не давить, а воздействовать. В идеале она должна быть естественной, то есть необходимой для жизнедеятельности, как вода для рыбы. И кроме того, побуждать к деятельности, ведь усвоение социального опыта требует активности.

Детей не следует тренировать, как животных. Воспитатель формирует человека. Не правда ли, этот вывод Дьюи вполне может стать девизом современных педагогов?

Для педагога образование – это все, с чем сталкивается растущий человек, весь его опыт жизни среди людей, опыт общения, потоки информации.

Сам по себе школьный коллектив, конечно, ценности и побуждения не создает – это итог долгого развития народа или даже всей цивилизации, но он указывает достойные объекты.

Дух и атмосфера окружения постепенно формируют речь, манеры, эстетический вкус, ценностные ориентиры.

Роль взрослых автор оценивает в традиционном для педагогов-гуманистов ключе: они должны ненавязчиво контролировать школьную среду. Мы, говорит Дьюи, воспитываем не напрямую, а при помощи среды.

Как видно из сказанного выше, он предъявляет к среде очень высокие требования. В его концепции школьная среда – это, так сказать, дистиллированный вариант общества: она отбирает лишь те характеристики социума, которые достаточно фундаментальны и могут быть восприняты ребенком.

Отсюда же вторая функция школьной среды: противодействие негативному влиянию социальной среды. На этот раз проще – означает чище.

Третья функция – расширение социальных горизонтов растущей личности. Это было весьма актуально для США в тот период, когда создавалась книга: расовые и религиозные границы разделяли людей не менее надежно, нежели границы социальные. Ныне проблема стоит уже не так остро, однако различия в уровне жизни, в культурном уровне той семейной среды, из которой приходит в школу ребенок, и т. д. по-прежнему имеют значение. А значит, школа должна учитывать этот аспект.

Все эти функции реализуются исключительно в коллективной деятельности.

РАСТУ НАД СОБОЙ. Рост, развитие и есть жизнь индивидуума, коллектива, общества, цивилизации – к этому тезису Дьюи возвращается вновь и вновь.

И если физическое развитие характерно для молодого организма, то развитие духовное продолжается на протяжении всей жизни человека. Отличие в том, что у детей в процессе образования закладывается база для последующего развития. Однако автор не отдает приоритета в развитии ни детям, ни взрослым. Дети не могут решать сложных задач, зато взрослому еще надо дорасти до детской открытости познанию, до непосредственности реакций на новое.

И с этим тезисом трудно не согласиться. Чтобы взрослое восприятие не стало косным, надо корректировать его по восприятию детскому. Особенно важно это для педагогов – иначе они не смогут в полной мере использовать специфику детского познания для получения результата. А конечным результатом, по Дьюи, должно стать гармоничное вхождение растущего ребенка во взрослое общество. Если педагог осознает это – он воздержится и от давления на ребенка, и от вредной идеализации детства, порождающей в итоге инфантилизм у воспитанников и, как следствие, усложняющей их переход во взрослое общество.

Правильно организованная школьная жизнь, уверен Дьюи, должна привить ученику стремление к непрерывному росту, которое он возьмет с собой в будущее. Иначе говоря, еще один необходимый результат образования – это обретение растущим человеком способности к дальнейшему образованию.

Не обходит стороной Дьюи и вопрос об индивидуальном подходе. Учитывая врожденные способности и приобретенные стремления ученика, проще достичь результата в любой деятельности. И – вновь и вновь повторяет педагог – цель должна быть близкой и понятной самому ученику, а не привнесенной извне.

Чтобы взрослое восприятие не стало косным, его нужно корректировать детским. Это особенно важно для педагогов – иначе они не смогут в полной мере использовать специфику детского познания для получения результата.

Ребенок живет среди людей, ему предстоит стать полноправным членом человеческого общества – а значит, нет причин придумывать цели. Их подсказывает сама жизнь, чуждая мертвой дидактике. Значит, и методический материал тоже дает жизнь – такова основа основ методики Дьюи, органично вошедшая в современные концепции образования.

Д. ДЬЮИ

Джон Дьюи родился 20 октября 1859 года в семье табачного фабриканта.

По окончании школы учился в Вермонтском университете по программе свободных искусств, особое внимание уделяя философии, а затем преподавал в частной школе и различных университетах, не прерывая любимого занятия. Доктор философии, автор десятков статей и книг. Трудясь в русле такого философского направления, как прагматизм, разработал одно из его направлений – инструментализм, ставящий цель преобразования и развития человеческого опыта во всех сферах жизни.

В 1919 году он стал одним из основателей Новой школы социальных исследований в Нью-Йорке. Обеспечение прав человека и совершенствование демократического государства – вот что сам Дьюи считал главным в своей деятельности.

В 1928 году Дьюи посетил Советский Союз по приглашению Наркомпроса, планировавшего воплотить его методики в жизнь.

В годы Второй мировой войны – последовательный противник идеологии нацизма.

В 1946 году, в возрасте 87 лет, Дьюи вступил во второй брак. Он и его супруга взяли на воспитание двух детей, брата и сестру, осиротевших во время Второй мировой войны.

Последние пять лет жизни Дьюи провел на ферме в Пенсильвании.

Скончался 1 июня 1952 года.

Жан Пиаже
Речь и мышление ребенка
(1932)

«В детском воображении имеется… удивительная способность отвечать на все вопросы гипотезой или неожиданным доводом, устраняющим все трудности. Для ребенка нет такого „почему”, которое осталось бы без ответа».

В ДВУХ СЛОВАХ

Речь и мышление ребенка развиваются параллельно и взаимосвязанно: развитие мышления помогает формироваться речи, речь способствует постижению мира и, таким образом, воздействует на мышление.

Речь – это то, что отличает человека от животных. Она – следствие длительного развития человечества и развития самого человека. Она же – способ постижения мира, средство развития мышления.

То, что речь и мышление связаны, люди поняли очень давно. Многие педагоги-гуманисты обращали особое внимание на речь, а швейцарский педагог и психолог Жан Пиаже в начале XX века раскрыл ее взаимосвязь с мышлением во всей полноте.

Известно, что развитие речи, как и развитие психики, происходит в процессе социализации; то есть вне общества человек остается в первобытном состоянии и лишен речи (снова и снова вспоминаем о случаях, когда дети вырастали среди животных, как герой Киплинга Маугли).

Ребенок же, выросший среди людей, не просто говорит: он стремится удовлетворить определенные потребности. Даже крик младенца – это всегда вполне определенное требование: он голоден, ему нездоровится… В дальнейшем речь служит для выражения мыслей и чувств. В процессе общения со взрослыми и с другими детьми ребенок обучается.

Понимание, как именно взаимодействуют речь и мышление, поможет педагогу более результативно использовать слово.

ДВА ВИДА РЕЧИ, ТРИ СТАДИИ МЫШЛЕНИЯ. Педагогу нужно уметь не только говорить, но и слушать. Из разговоров детей, например, в процессе игры или рисования можно узнать немало о них.

Все разговоры детей Пиаже делит на две большие группы – эгоцентрическую и социализированную.

С социализированной речью все понятно: это общение, благодаря которому в данном примере дети взаимодействуют друг с другом, решают какие-то общие задачи. Ребенок о чем-то информирует своего товарища, убеждает или критикует его, задает вопрос или отвечает.

С речью эгоцентрической мы тоже прекрасно знакомы. Наверное, каждому доводилось замечать, что, переговариваясь, маленькие дети иногда остаются на своей волне. Они рассказывают о чем-то значимом только для них, не побуждая своих товарищей отвечать и не слушая, что в это время говорят другие дети. Фактически такая речь – средство самовыражения. Ребенок может повторять что-то просто ради удовольствия, по сути, это отголосок младенческого лепета. Он может думать вслух. И наконец, он может просто рассказывать о себе, выражать какие-то свои мысли, не заботясь о мнении собеседника.

Речь, полагает Пиаже, отражает развитие мышления ребенка.

У младенца, по терминологии ученого, аутистическое мышление. Это пока еще не вполне оформленные образы и грезы, это первоначальное узнавание мира. В речевом плане от отдельных звуков ребенок переходит к звукоподражанию (мы все знаем, что едва начинающие говорить дети вместо «лягушка» говорят «ква-ква», вместо «собака» – «гав-гав», да и технические достижения, где только возможно, именуются за счет звукоподражания: «пылесос» – «у-у-у», «машина» – «би-би» и т. п.).

Затем появляется все увеличивающийся набор отдельных слов, далее слова связываются в словосочетания и предложения. Ребенок все реже требует чего-то криком, все чаще находит слова. Понятно, что это социализированная речь. Но в общем потоке речи малыша она все еще занимает небольшое место. Куда чаще он разговаривает с целью самовыражения, он «играет» словами, как до того играл своими ручками и ножками. То есть главное место в его жизни занимает эгоцентрическая речь. И мышление в период с 2–3 лет до 11–12 Пиаже называет эгоцентрическим, по аналогии с ведущим видом мышления.

Развитие речи, как и развитие психики, происходит благодаря социализации; то есть вне общества человек остается в первобытном состоянии и лишен человеческой речи.

С возрастом оно становится все более и более социализированным – и ему соответствует социализированная речь.

Что может почерпнуть для себя из этой типологии взрослый, работающий с детьми? Совершенно очевидно, что все годы в детском саду и добрая половина школьных лет ребенка приходятся на эгоцентрическую стадию мышления. Так следует ли раздражаться, когда ребенок не сразу слышит взрослого, не может моментально остановить поток своей речи, не взаимодействует с товарищами во время какого-то занятия? В этот момент он тоже творит себя.

КАК РЕБЕНОК РАЗМЫШЛЯЕТ И ВЗАИМОДЕЙСТВУЕТ? В период с 4 до 7 лет происходит изменение пропорций: если в начале этого периода у ребенка есть только зачатки умения взаимодействовать с окружающими, то потом он начинает все увереннее и увереннее сотрудничать с ними, по терминологии Пиаже, «в конкретном мышлении». «Дай мне карандаш», – просит он у своего товарища. Затем проявит себя и будет занимать все более активную позицию в общении уже в другой позиции: «в абстрактном мышлении». Дети попробуют объяснить собственные побудительные мотивы действий и спросят взрослого или другого ребенка, почему он поступил так, а не иначе. Многочисленные «а как?..», «а правда ли, что?..» выведут познание ребенком действительности на новый уровень.

Ясно, что все ярче и ярче будет проявляться собственное мнение ребенка. А значит, не избежать ссор и споров – сначала примитивных, «кто кого переупрямит», а потом и настоящих, с попытками аргументации.

Ученый собрал множество фактов и на их основании выдвинул очень убедительную гипотезу: стадия сотрудничества и настоящего спора начинается к 7–8 годам. Это свидетельствует о том, что мышление ребенка развилось до стадии логического, он уже способен систематизировать свои взгляды, чтобы избежать противоречия между ними, но пока еще далеко не всегда стремится к тому, чтобы иметь одно определенное мнение по тому или иному предмету.

Обратили внимание на возраст, к которому формируется логическое мышление? Ну конечно же, это возраст первоклассников-второклассников! Психофизиологические особенности ребенка в этом возрасте таковы, что он вполне готов к школьному обучению, и взрослый уже в полной мере может апеллировать к способности детей сопоставлять и делать выводы.

Но если попросить одного ребенка лет семи что-то объяснить другому ребенку такого же возраста (после предварительного рассказа взрослого первому ребенку), вряд ли попытка будет удачной. Снова обращаемся к тому, что дети этого возраста, в силу недостаточного пока социального опыта, – эгоцентрики. Они оперируют не общепринятыми понятиями, а теми, которые возникли на уровне их восприятия. К тому же семилетний ребенок не может должным образом раскрыть причинно-следственные связи. У ребенка-слушателя – свой круг понятий, а в условиях, когда еще и связь событий нарушена, он поймет разве что отдельные элементы рассказа, а не рассказ в целом.

Понимание, как именно взаимодействуют речь и мышление, поможет педагогу правильнее подбирать слова.

Наверное, излишне говорить о том, что воспитатель детского сада или учитель начальной школы должен учитывать эту особенность детей и не увлекаться формами работы, связанными с пересказом детей друг другу, – это не даст значительных результатов.

И только тогда, когда социализация возьмет верх над эгоцентризмом, ребенок приобретет способность связно рассказывать, у него появится некоторая доля объективности, без которой он не может быть нормально понят слушателями.

Вместе с развитием абстрактного мышления приходит умение ассоциировать. Так, дети 9–11 лет с большей или меньшей уверенностью правильно интерпретируют пословицы, а это уже убедительное свидетельство того, что абстрактное мышление развивается – разум ребенка поднимается над прямым значением слов и постигает образ.

В этом возрасте у ребенка наиболее бурная фантазия – нет, пожалуй, ни одного явления, которое он не смог бы так или иначе объяснить. Это своего рода вершина эгоцентризма, лучшее его достижение.

МИР ЛЮДЕЙ. По мере социализации ребенок овладевает критическим мышлением – и подростковый возраст отличается стремлением многое подвергнуть сомнению и отказом объяснять ряд явлений и фактов потому, что их на нынешнем уровне развития ребенка, как он сам понимает, невозможно объяснить.

И вот наконец он в полной мере входит в мир людей. И за счет мышления и речи уже вполне сознательно выстраивает свои отношения с ними.

У детей до семи лет наблюдаются, например, сложности с определением таких понятия, как «брат», «сестра», «семья», «родина». И если совсем маленькие дети просто не могут подобрать нужных слов, то дети постарше (даже и восьми, и девяти, и десяти лет) дают слишком формальное определение, содержащее логическую ошибку именно из-за своей формальности. Скажем, семья определяется как «люди, живущие в одной квартире». Значит, отдельно бабушки и дедушки, дяди и тети, взрослые старшие братья и сестры – не семья?

Многогранные определения, наполненные эмоциями, тоже появляются с развитием социального опыта. Если до того ребенок мог судить обо всем только с собственной, индивидуальной точки зрения, то после 12 лет у него постепенно формируется способность становиться на позицию собеседника. Одним словом, хотя его кругозор и жизненный опыт не столь велики, как у взрослого, механизмы рассуждений уже такие, какими будут далее в течение жизни. А значит, и методики обучения и воспитания должны поменяться.

Главное, что может вынести из книги Жана Пиаже читатель, – понимание психологических отличий ребенка от взрослого. А это, согласитесь, залог гармоничного взаимодействия между воспитателем и воспитанником.

Ж. ПИАЖЕ

(Jean William Fritz Piaget)

Жан Вильям Фриц Пиаже родился 9 августа 1896 года в швейцарском городе Невшатель в семье профессора средневековой литературы.

Еще до окончания школы будущий ученый опубликовал ряд работ по биологии, а к двадцати годам стал признанным специалистом по моллюскам. Защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в университете родного города, но затем увлекся психоанализом и ныне больше известен как выдающийся психолог.

Жил в Париже, преподавал в школе для мальчиков, где на основе своих наблюдений начал разрабатывать теорию развития мышления ребенка.

В 1921 году, по возвращении в Швейцарию, Пиаже стал директором частной школы в Женеве, известной как Институт Руссо, а с 1929 по 1968 год занимал пост директора Международного бюро просвещения.

Написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Скончался 16 сентября 1980 года в Женеве.

Станислав Теофилович Шацкий
Бодрая жизнь
(1915)

«Развитие художественных запросов детей отражается на возникновении новых, интересных для них видов труда: дети строят планы и наполняются радостной тревогой осуществления. В конце концов выявляется идейная сторона детского общества, которая дает сильный толчок умственным, самостоятельным запросам».

В ДВУХ СЛОВАХ

Правильно организованный труд без принуждения со стороны взрослых благотворно влияет на личность ребенка.

Вряд ли есть человек, который никогда не слышал бы о «стране ФЭД» – колонии имени Дзержинского или о «республике ШКИД» – школе-колонии имени Достоевского. Обе приобрели известность благодаря литературе и кино, обе давно стали символами самоотверженного труда учителей в сложные для страны 20-е годы XX века.

А вот об их «старшей двоюродной сестре» – летней трудовой колонии «Бодрая жизнь», существовавшей еще до Октябрьской революции, знают, пожалуй, только педагоги да интересующиеся проблемой читатели, которым попала в руки одноименная книга Станислава Теофиловича Шацкого.

Мы назвали «Бодрую жизнь» «двоюродной сестрой» в связи с тем, что предназначалась она не для беспризорников, а для обычных городских ребят (правда, среди них было немало таких, которые уже испытали на себе негативное влияние улицы). Тем не менее родство между всеми колониями прослеживается – оно зиждется на трудовом воспитании и широком самоуправлении.

Итак, колония «Бодрая жизнь» была организована в 1911 году в качестве, как сказали бы ныне, экспериментальной площадки: работавшие в ней педагоги изучали закономерности формирования детского коллектива, возможности самоуправления, влияние трудовой деятельности, игры и искусства на интеллектуальное и социальное развитие.

Подобно всем тем, кто обратится к теме развития ребенка и коллектива через труд, создатель «Бодрой жизни» говорит о радости созидания, которая воздействует на ученика лучше любых наставлений, и о том, как благодаря собственной деятельности он по-новому открывает для себя мир. Одна из многих задач воспитателя – вовремя отреагировать на эти изменения, а значит, он тоже должен развиваться вместе с руководимым им коллективом. Задача, разумеется, непростая. Но без этого условия эксперимент вряд ли мог бы вообще состояться. Только учитель – старший коллега может достичь тех многочисленных целей, которые перечислены выше.

Еще одно условие эксперимента – создание особой среды, особого мира детства. Оба условия Шацкий сумел соблюсти. Как именно и к каким результатам это привело, он и рассказывает в своей книге.

МИР ВЗРОСЛЫХ И МИР ДЕТЕЙ. Новорожденный ребенок не имеет никакого социального опыта. И то, каким он войдет во взрослую жизнь, зависит от среды, в которой он будет расти.

Шацкий развенчивает заблуждение о том, что детство – совершенно благополучная пора в жизни человека. Мир, окружающий ребенка, – это мир взрослых. Особенно это касается городской жизни с ее темпом. Дети начинают жить жизнью взрослых, еще не разобравшись в ней, поначалу просто подражая. А раз отсутствует понимание, то отсутствует и отбор: дети берут и хорошее, и плохое.

Кроме того, сама природа ребенка такова, что ему куда-то надо прикладывать свои силы. Ненасильственно направить это стремление в нужное русло – дело взрослого. Но опять же сказывается занятость родителей: зачастую они обращают внимание на досуг ребенка тогда, когда уже произошли какие-то негативные изменения.

Живя в Москве и пронаблюдав нездоровые, не подходящие для детей условия большого города, Шацкий в 1905 году впервые предпринял попытку организации летней детской колонии для детей. Дети вместе с педагогами проживали на даче. Весь быт, включая уход за огородом и садом, был организован на основе самообслуживания. Понятно, что такая деятельность требует разделения труда, а предварительно нужно сформировать коллектив. Эта задача и была ведущей для педагогов на первом этапе. О том, что она была решена успешно, убедительно свидетельствует тот факт, что колония просуществовала три года.

Колония эта – прообраз будущей «Бодрой жизни» – была именно миром детей. Детей, рядом с которыми находились небезразличные, но не стремящиеся диктовать свою волю взрослые.

На холодный период года работа не прекращалась полностью, а видоизменялась в связи с тем, что центр ее перемещался в Москву. Общество «Детский труд и отдых» организовывало, как мы сказали бы сейчас, досуговую деятельность детей – внеклассные занятия, игры, спектакли и т. д., ограждая детей от негативного влияния улицы. В городском доме невозможно было вести работу по всем направлениям, намеченным педагогом, но непрерывность работы давала очень ценный результат – позволяла сохранить коллектив.

Ребенку необходимо куда-то прикладывать свои силы. Дело взрослого мягко направить это стремление в нужное русло.

Опыт, накопленный Шацким, был перенесен им в «Бодрую жизнь», основанную в живописном месте Калужской области. Подготовка началась еще в Москве: дети конструировали кровати, шили мешки для тюфяков, кухонные полотенца… Они работали два раза в неделю по два часа. Такая посильная нагрузка позволила не растратить энтузиазм, работа, по словам педагога, шла успешно и с подъемом.

Нельзя не оценить мудрость педагога и с еще одной стороны: задолго до отъезда дети проверили свои силы в труде, подготовились к тому, что предстоит сделать. Это позволило сократить подготовительный период на месте до минимума. Конечно, и расчистка территории, и строительство жилого помещения были заранее произведены взрослыми, но вся посильная работа по обустройству легла на ребят.

ПЕРВЫЕ ШАГИ. По прежнему опыту Шацкий уже знал, какая работа больше всего нравится детям. Первое место в «рейтинге» заняло приготовление пищи. Во все времена большинство матерей пытаются держать детей подальше от кухни – и из соображений безопасности, и просто потому, что дети будут крутиться под ногами, отвлекать. И тем больше кухня привлекает ребенка – это возможность почувствовать себя взрослым, выполняющим одну из самых важных бытовых обязанностей.

Одним словом, самый насущный вопрос совпал с личной заинтересованностью детей. Очередность выстроили самым разумным образом: первыми дежурят по кухне те, кто уже имеет опыт приготовления пищи, другие понемногу учатся. Поначалу с детьми находился на кухне кто-то из педагогов, затем необходимость в этом отпала. Не правда ли, сразу вспоминается убежденность целого ряда педагогов, и российских, и зарубежных, в том, что ответственность напрямую связана с той самостоятельностью, которую взрослые готовы предоставить ребенку?

Помимо разовых работ по обустройству и повседневных кухонных, нужна радостная работа на завтрашнюю перспективу, причем перспективу очевидную. Для этой цели был заведен огород.

Но ведь труд на земле требует сил и времени, возразят те, кто рьяно ратует за «беззаботное детство».

Замечание справедливое. И Шацкий заранее тщательно продумал распорядок дня в «Бодрой жизни», чтобы итогом пребывания в колонии для детей стала не усталость (о какой любви к труду в этом случае может идти речь), а радость – радость от обретенной самостоятельности, от общения с людьми, от полученных новых знаний и навыков.

При этом никто из взрослых ничего не навязывал ребятам. С первых же дней все вопросы обсуждались и решались на общих собраниях, проводимых дважды в неделю. Это не игра в самоуправление, до сих пор характерная для некоторых учебных заведений и ничего не прибавляющая к социальному опыту растущих людей, это настоящая детская демократия.

О ПОЛЬЗЕ САМОУПРАВЛЕНИЯ. Дети, как известно, мгновенно чувствуют фальшь и ведут себя соответственно. В «Бодрой жизни», по наблюдениям Шацкого, ребята очень скоро начали даже перерывы между работой на огороде использовать для обсуждения самого насущного вопроса: что можно улучшить в колонии?

А значит, пришла пора расширять самоуправление. И вот уже избранная детьми «экономка» ведает выдачей припасов и инвентаря, избранный детьми «хлебодар» занимается нарезанием хлеба, избранный детьми «инструментальщик» заботится о состоянии инструмента… И так далее.

Такого рода «разделение труда» – не просто воспроизведение реального достижения цивилизации. Оно реально помогло улучшить жизнь колонии, причем не за счет усилий со стороны взрослых, а за счет собственной работы детей. Вот почему все «ответственные лица» пользовались в коллективе заслуженным уважением. Как следствие, возросла «общественная активность» даже тех колонистов, которые поначалу не очень охотно выступали в качестве инициаторов чего-то нового.

Сначала появляется ответственность за свой труд, потом за другие поступки и даже слова.

В период становления колонии на общих собраниях не раз возникал вопрос о том, что кто-то не хочет работать – и однажды детьми даже принято было решение: каждый работает тогда, когда хочет, и делает то, что хочет. Вопреки опасениям педагогов, действовало это правило недолго: сами дети пришли к выводу, что тогда само существование «Бодрой жизни» теряет всякий смысл.

Волнения, все неудачи с лихвой окупались изменениями в поведении воспитанников: так, например, группа ребят по собственной инициативе занялась подготовкой земли под ягодник, о чем было написано объявление, вывешенное на виду у всей колонии. Одна инициатива, как и в случае с «должностями», повлекла за собой целый ряд новых.

Шацкий вывел связь: сначала появляется ответственность за свой труд, а потом и за другие поступки и даже за слова. Так как он имел дело с детьми из «низов», проблема искоренения бранных слов стояла очень остро. И в этом случае педагог тоже не стал форсировать события – к чистоте речи ребята пришли через осознание важности коллектива в своей жизни и уважение к нему.

РАЗВИТИЕ – ЗАКОН ЖИЗНИ. К концу лета в колонии были и дружный коллектив, и налаженный быт. Стоит ли удивляться, что следующим летом колония возросла численно. Настало время задуматься о собственной ферме, ведь через заботу о животных дети приобщаются к любви вообще ко всему живому.

Труд на земле теперь, по задумке Шацкого, должен был давать пищу для наблюдений и размышлений. Кроме того, зеленые насаждения украсили усадьбу.

Улучшался и быт: появились собственная прачечная со стиральной машиной и «общественная комната» – подобие знакомого всем нам актового зала, в котором проходили концерты и спектакли. Второй год существования «Бодрой жизни» ознаменовался постановкой пьес, написанных детьми и педагогами самостоятельно. Затем обустроили и уличную игровую площадку, очистив территорию от пней. Работа нелегкая, но дети сами вызвались сделать ее в предвкушении скорой радости.

Открылась и новая возможность для развития творческих способностей – появился журнал «Наша жизнь», который, кроме того, фиксировал успехи колонистов и побуждал их стремиться к очередным достижениям.

Быть колонистом стало, как сейчас сказали бы, престижно. Проводя вместе столько времени, дети научились заботиться и друг о друге, и о старших.

Так от простой радости движения на свежем воздухе дети перешли к осознанному труду, а от труда – к радости коллективного творчества, к стремлению к красоте, к очевидному прогрессу в умственном развитии. И пусть Шацкий ни в коей мере не считал свой эксперимент законченным, сомневаться в результатах просто невозможно. Неслучайно в последующие годы многое из опыта педагога снова и снова воплотилось в жизнь.

С. Т. ШАЦКИЙ

Станислав Теофилович Шацкий родился 1 (13) июня 1878 года в селе Воронино Смоленской губернии в дворянской семье. В 1885 году поступил в гимназию в Москве, а в 1893-м – в Московский университет, но вскоре перешел в Петровскую (Тимирязевскую) академию, избрав для себя профессию агронома. Выбор был сделан не случайно: в этот период Шацкий увлекся идеями Толстого, прежде всего – его взглядами на воспитание. Но и курс в академии он не окончил, в 1905 году отдав предпочтение учительской деятельности. Кроме того, с 1899 по 1901 год занимался в Московской консерватории по классу вокала, причем настолько успешно, что его пригласили в оперную группу Большого театра. Но и это не повлияло на его окончательный выбор.

Впрочем, учеба в консерватории все же оказалась для него судьбоносной: там он познакомился с В. Н. Демьяновой, пианисткой, своей будущей супругой и сподвижницей, а также основоположницей музыкально-эстетического воспитания в СССР.

Шацкий же считается основоположником дополнительного образования в России. В том же 1905 году вместе с единомышленниками он создал детский клуб на окраине Москвы, а в следующем году – общество «Сетлемент», просуществовавшее три года и в итоге закрытое полицией за пропаганду социализма среди детей. В 1909 году появилось общество «Детский труд и отдых», а в 1911-м – колония «Бодрая жизнь». В 1919 году колония влилась в Первую опытную станцию по народному образованию Наркомпроса РСФСР.

В течение последующих лет, до самой смерти, возглавлял Московскую консерваторию и Центральную педагогическую лабораторию. Стал инициатором создания при ней детского подготовительного отделения, которое впоследствии было преобразовано в центральную музыкальную школу.

Скончался 30 октября 1934 года.