Читать книгу: «¿Qué cambia la educación?»

CONTENIDO

Presentación. La doble demanda de los cambios

Introducción

Concepto de cambio

Cambios naturales y cambios históricos

El cambio y la estructura

Lo subjetivo y lo objetivo en el cambio

El cambio en educación

Un poco de historia

Complejidades del cambio educativo

El cambio educativo por dentro

El líder es el maestro

La innovación y el cambio

El cambio educativo por fuera

Globalización y cambio

El cambio educativo desde una mirada unilateral

El conocimiento para el Banco Mundial

Políticas educativas en Colombia

El campo educativo

Políticas públicas en el marco de la globalización

Políticas educativas en Colombia

Conclusiones

El futuro del cambio educativo

Bibliografía

PRESENTACIÓN. LA DOBLE DEMANDA DE LOS CAMBIOS

El cambio es inherente a la vida. A cada momento —a veces sin darnos cuenta— nos transformamos, pasamos de una condición a otra, vamos superando diferentes etapas, padeciendo variaciones físicas y anímicas. Cambia también el entorno y el ambiente natural, y se modifican de igual modo los subsuelos y el universo más lejano. Nada se queda inmóvil o estancado. Aún las cosas que parecen insensibles van desmoronándose o sufriendo alteraciones no fácilmente perceptibles.

Quizá el cambio sea lo propio de lo vivo. O mejor, la condición esencial para mantenerse vivo. Si no cambiamos, si no disponemos nuestro cuerpo y nuestro espíritu para mudar y renovarnos, iremos perdiendo el vigor, la vigencia, el dinamismo de la vida. En algunos casos esa fuerza renovadora nos viene desde fuera y, en otros, es con nuestra voluntad como logramos modificar las condiciones existentes. Sea como sea, si deseamos mantener el palpitar de la vida tenemos que asumir una actitud de permanente cambio.

Pero esto que parece tan natural y lógico riñe con la facilidad con que los seres humanos entran en rutinas, repitiendo sus acciones y comportamientos. Por momentos parece más fácil y genera menos esfuerzo el permanecer haciendo lo mismo, el despreocuparse por innovar y el no arriesgarse a la aventura, el ensayo o a experimentar otras maneras de hacer, de interactuar y producir. Entonces, los cambios se convierten en una amenaza porque riñen con lo establecido y llegan a interpretarse como movimientos peligrosos, sospechosos y dignos de repudio. Al habituarnos a una particular forma de vivir, de relacionarnos y de producir determinados bienes, se va desarrollando una película impenetrable. Algunos llamarán a eso las costumbres y otros preferirán hablar de tradiciones. En todo caso, siempre hay una tensión y una pugna entre las dinámicas inevitables de los cambios y el conservadurismo de las instituciones, las usanzas y los ritos.

Y en ese terreno de lucha se producen crisis, revoluciones, conflictos. En algunas ocasiones los más obcecados e intolerantes al cambio terminan derrocados por una idea innovadora y, en otras, es la terquedad y el autoritarismo de alguien lo que paraliza el avance de un pueblo y una idea creativa. En consecuencia, hay conflictos de intereses, miedos, atavismos que no permiten dejar fluir libremente la emergencia de los cambios. Más bien lo que sucede es lo contrario: abundan las trabas, los “palos en la rueda” a las iniciativas teñidas de evolución, reforma y novedad. Desde luego, y eso vale decirlo cuanto antes, los cambios necesitan de un tiempo para echar raíces y de condiciones favorables que les den permanencia y solidez.

Por supuesto, y más tratándose de un campo como la educación, los procesos de cambio comportan una complejidad que amerita analizarse.

Recordemos, para empezar, que la educación es en sí misma una práctica que propugna por conservar determinados valores y ciertos conocimientos. Es una estrategia de las sociedades para no dejar perder el legado de sus antecesores y mantener —por decirlo así— una continuidad en los saberes, las costumbres y las pautas de convivencia. Esta tarea de la educación ya le otorga un tono conservador y por lo menos tradicional. Parafraseando a Elías Canetti, la educación es guardiana de la tradición, custodia de un orden de ideas, valoraciones y modos de vivir.

Sobra decir que así como en las artes, la educación necesita de una escuela en la que pueda perpetuar sus convicciones, sus prácticas y sus discursos. Las escuelas, entonces, se proponen darle continuidad a lo pasado, a lo ya sabido. Sin embargo, dentro de la misma escuela se van produciendo fracturas, disidencias. De allí emergen las vanguardias, que son innovaciones a un orden de cosas establecido por una escuela. Las vanguardias, por lo general, rompen sus lazos con las escuelas y buscan un lugar aparte: construyen su propio taller. En adelante, lo que se busca es propagar esas ideas innovadoras con el propósito de que otros las conozcan y las apropien. Pero al ser aceptadas, y compartidas por muchos, tienden inevitablemente a convertirse en una escuela; se solidifican como principios y reglas inalterables.

El ejemplo de las artes sirve para ilustrar la tensión de la educación al asumir los cambios. No parece fácil, de un día a otro, renunciar a lo ya sabido, a lo seguro, a las verdades que dan tranquilidad y mantienen el statu quo. No obstante, la corriente de los cambios es inevitable. Por doquier aparecen otras formas de aprender y enseñar, otras maneras de evaluar, otra manera de concebir la relación pedagógica, otras necesidades del contexto… Ni los estudiantes ni los maestros permanecen inmodificables al cauce avasallador de una nueva tecnología, un nuevo medio de comunicación, un nuevo descubrimiento. Habrá resistencias, confusiones, alarmas y reclamos pero, al final, serán estas iniciativas las que andarán campantes por las escuelas y los centros educativos.

Esa parece ser la suerte de los movimientos, las propuestas y las prácticas educativas. En un principio procuran responder a necesidades y demandas de la época pero después de un tiempo se arraigan a sus convicciones hasta convertirlas en verdades dignas de preservar y mantener. Dichas convicciones se institucionalizan, se tornan en modelos y políticas a seguir, hasta que surge un pionero, un grupo y una escuela de pensamiento que evidencia la fisura del sistema imperante y propende a un cambio o una renovación en tal orden de cosas. Al comienzo esa nueva iniciativa tendrá unos pocos adeptos hasta que logre irrigarse y ser asimilada por la mayoría de los actores educativos. Solo hasta ese momento tal cambio es celebrado y reconocido como legítimo; mientras tanto, es visto como una amenaza y un remedo del modelo establecido.

Cabe agregar que los maestros están inmersos en ese juego de fuerzas del que estamos hablando. Son depositarios de la tradición, salvaguardan valores y rituales pero al mismo tiempo deben ser capaces de vislumbrar los cambios que exigen un determinado contexto o una situación específica. A ellos les compete “leer los signos de los tiempos” para reconocer qué del acervo cultural amerita legarse a las nuevas generaciones y cuándo hay que asumir una postura crítica del pasado para movilizar el pensamiento y la actitud de los estudiantes a prever un futuro diferente del ofrecido por el presente. Lo contrario sería condenar a los más jóvenes de hoy a ir en contravía del porvenir. Allí se ve la necesidad de que cada maestro tenga el liderazgo suficiente para invitar a sus alumnos a avizorar lo inexistente y, a la vez, saber qué debe mejorarse, ajustarse o definitivamente desechar de las herencias pretéritas.

Dadas esas demandas simultáneas del pasado y del futuro el maestro necesita un espíritu flexible, una capacidad de renovación y un hondo compromiso político. Debe ser permeable a las necesidades y los desafíos del presente pero con la suficiente lucidez —o la más serena sabiduría— para saber elegir y conservar conquistas de las sociedades pasadas o logros significativos de otras culturas. Si es demasiado rígido o pierde su voluntad de exploración una de esas demandas quedará trunca o sin terreno fértil. Porque no todo se puede cambiar y tampoco todo puede permanecer inalterable. Las grandes innovaciones, los grandes cambios —y eso nos lo enseñó el músico Igor Stravinsky— requieren un basamento, un puente con la tradición. El rostro bifronte del maestro debe, por lo mismo, con una de sus caras iluminar comprensivamente lo pasado y, con la otra, entrever los escenarios posibles de una nueva sociedad o un nuevo perfil de humanidad.

Lo dicho de los maestros puede aplicarse también a las instituciones y las políticas educativas. No es atendiendo únicamente a modas o asuntos de coyuntura como los cambios logran su mejor resultado. Tampoco se trata de ignorar o ser indiferentes a las urgencias de una época o un país. Las instituciones y las políticas educativas tienen que desarrollar un buen juicio para no andar cada rato dando virajes o intentando acomodarse a lo que en otras latitudes es visto como exitoso. Buen juicio es lo que se necesita para no echar por la borda lo construido, lo consolidado, y para mantener lo que por el resplandor de las candilejas del momento parece cosa vieja o sin utilidad. En eso consiste precisamente la difícil tarea de legislar o gobernar, y en eso estriba también el impacto genuino o tangencial de un cambio en el sector educativo.

No sobra señalar que así se trate de personas o de instituciones, bien sea para las grandes renovaciones o los pequeños cambios, es indispensable la perseverancia, la planeación y unas estrategias de corte afectivo por parte de quienes acompañan o capitanean esos procesos. Sin esos ingredientes será muy superficial la remoción del arado en la tierra y muy poca la cosecha. Se olvida con facilidad que los cambios involucran aspectos emocionales, sensibles de las personas; que no es solo un asunto intelectivo o racional. Por ende, a la par que se diseñan en el tiempo las acciones y los recursos, de igual forma hay que considerar la parte psicológica y actitudinal de los individuos. Y mucho más si se trata de grupos o comunidades. Los proyectos, los programas, los planes de acción hacia un cambio apuntan no únicamente a que los involucrados entiendan y comprendan la importancia de una innovación, sino que, además, aprendan gradualmente a asimilar el impacto de esas transformaciones en su sensibilidad y su memoria.

Concluyamos estas reflexiones recalcando una idea: es provechoso estar dispuestos a cambiar. La historia nos ha mostrado que es preferible arriesgarse a realizar voluntariamente algunos cambios y no esperar, amodorrados, a que los cambios externos nos obliguen a transformarnos. Sin duda, es mejor ser protagonistas de una situación y no meros espectadores. Ya dependerá de cada uno de nosotros cómo asumimos dicha responsabilidad o de qué manera enfrentamos la no fácil tarea de mudar nuestras certezas y propiciar, sin fatalismos, la persecución de nuevas utopías.

Fernando Vásquez Rodríguez

Director Maestría en Docencia

Universidad de La Salle

INTRODUCCIÓN

Muchas palabras de tanto uso terminan por perder su significado; algunas palabras que parecen diferentes y alternativas se desvirtúan y resultan nombrando, precisamente, aquello que querían suplantar. De esta manera, palabras como justicia, democracia, libertad y cambio, por mencionar algunas, terminan por expresar en la práctica, a fuerza de desgaste, aquello contrario a lo que significan.

El cambio en educación puede expresar muchas cosas. La sociedad actual está acostumbrada a suplantar realidades con palabras. Frecuentemente, en educación, la simple introducción de un texto con un nombre llamativo, la formalización de una nueva asignatura, un cambio de horarios, la imposición de un autor de moda y el eslogan de una pedagogía de vanguardia se tienden a considerar verdaderos y revolucionarios cambios.

Un cambio educativo implica transformaciones en la estructura de la escuela y del sistema, cuya motivación, adecuación e implantación requieren largos y penosos esfuerzos por revisar los contextos y las necesidades. Los falsos cambios se convierten en las más peligrosas amenazas, porque nada es peor que creerse en la otra orilla sin haber atravesado el río; es decir, imaginarse ingenuamente situado en un paradigma alternativo, cuando en realidad se hace lo mismo de siempre con nuevos nombres. Y esto abunda en educación. Máxime cuando las políticas de turno entronizan discursos y modas pedagógicas, que, sin la complejidad de su aplicación, hacen pensar que ahora sí se hará lo que no se hacía, mientras todo sigue de la misma manera: estudiantes desmotivados, conocimientos caducos, estructuras rígidas y autoritarias, horarios fijos, evaluaciones unidireccionales, maestros despedagogizados y educación sin presupuesto intelectual y económico.

La complejidad del cambio educativo implica entender y abordar los sujetos, los escenarios y las condiciones de quienes los ponen en práctica y de quienes los “padecen”. Como cualquier cambio social, el cambio educativo depende menos de técnicas y recetas y más de condiciones objetivas y subjetivas para su planeación, ejecución y evaluación. Así como ninguna experiencia es transferible en forma mecánica a otra realidad, el cambio educativo adolece de esquemas rígidos de identificación que garanticen su replicación y transferencia a cualquier lugar. De ser posible, el cambio, pasa inevitablemente por las personas; es más, lo que cambian realmente son las personas,

dado que todo saber tiene que ser sabido por alguien para poder existir […] Entonces el método es el sujeto, el método es la multiplicidad específica del sujeto respondiendo al desafío que hace la interacción social. Nadie puede “aplicar” un método que no constituya lo que él es de alguna manera; en cuyo caso no aplica, sino que se es (Bustamante, 1999, p. 93).

No existe metodología a prueba de sujetos, no existe cambio a prueba de seres humanos. En la actualidad los cambios en educación de los países pobres enfrentan los peligros de orientarse bajo la mirada unidireccional de los organismos multilaterales y sus lógicas de calidad, eficiencia y efectividad, medidas bajo el derrotero exclusivo de la economía y el mercado, con la consecuencia de un currículo puesto al servicio de estos intereses. Corresponde a los maestros de los contextos particulares asumirse como intelectuales de la educación (Díaz, 1993), portadores —no reproductores— de un saber y, al lado de directivas e instituciones, contextualizar su práctica pedagógica y hacer emerger los urgentes y verdaderos cambios que requiere la educación para estar a la altura de los nuevos retos del siglo XXI.

En tal sentido, el presente texto, pensado para docentes en ejercicio y en formación, ofrece un modesto aporte para pensar y problematizar el concepto de cambio para el sector educativo desde una perspectiva sociológica y de la historia cultural; en concreto se propone rastrear algunos elementos respecto a su aplicación histórica en Colombia y Latinoamérica e identificar, a partir de múltiples argumentos, que en este contexto la motivación para establecer cambios e innovaciones en la educación proviene, casi siempre, de fuerzas ajenas a la lógica escolar. De este modo, se termina sugiriendo que el cambio educativo no es una tarea simple y que pocas veces arroja resultados inmediatos; es así que solo una sociedad política, económica, social y culturalmente convencida de apostar por transformar este sector de la sociedad puede iniciar el camino de construir cambios educativos promisorios.

Los capítulos uno y dos merodean el concepto de cambio y fungen como piso teórico para lo que en adelante de presenta, en el sentido de mirar este fenómeno como una realidad compleja y deliberada desde lógicas de poder, además de sugerir la pertinencia de realizar su estudio desde una perspectiva estructural; esto es, que todo cambio se da en el marco de unos límites que lo definen y lo determinan en cuanto a su sentido y orientación.

El tercer capítulo, un poco a contracorriente de los primeros, profundiza en la noción de cambio educativo, sus características, condiciones y requerimientos, sus caminos en el país. Adicionalmente se detiene el maestro, contemplado como el líder de este proceso, y presenta algunas sugerencias para tener en cuenta en su caracterización.

El cuarto y el quinto capítulo, escritos desde una sociología de la educación, exponen una fotografía sobre al cambio educativo en América Latina y Colombia, sobre la presencia de agencias multilaterales en su definición y sobre la concepción de conocimiento, sociedad y sujeto en las políticas públicas de reciente implementación. El sexto capítulo concluye con unas consideraciones sobre el futuro del cambio educativo en términos conceptuales y contextuales para el país.

Finalmente, vale la pena aclarar dos asuntos polémicos del texto que pueden generar sospecha en el lector. Uno tiene que ver con la tensión que se maneja sobre el concepto de cambio, entre escepticismo y esperanza. Esto se evidencia en los capítulos cuarto y quinto, que casi plantean su imposibilidad, y los capítulos primero, segundo y tercero, que dan pistas para su implementación. Esta aparente contradicción, a primera vista, refleja no solo diferentes momentos en la escritura, también varios recursos analíticos para estudiar el fenómeno, sino dos posturas que quizá se complementan: la práctica pedagógica comprometida con la transformación de una realidad sin caer en ingenuidades, y la mirada social atenta al conjunto pero sin caer en apatías e indiferencias.

El otro aspecto que puede provocar reticencias es la poca importancia que deliberadamente se le asigna a ciertas precisiones conceptuales, ya que dado el propósito de este texto cuyo sentido es más pedagógico que teórico, no se hace distinción entre palabras como maestro, profesor y docente (y estudiante, alumno y discente), o entre categorías como cambio, reforma e innovación, incluso entre escuela, colegio, institución y centro, términos todos que si bien pueden significar cosas distintas, interesa más cómo se han usado en la práctica social que cómo es su definición etimológica.

Por eso lo importante no es qué significa en realidad Babel, cuál es la verdad que expresa Babel, qué quiere decir Babel, sino qué es lo que decimos o hacemos con ese mito, cuáles son los efectos de sentido —o de contrasentido, o de sinsentido— que construimos con él, cómo y para qué lo transportamos o lo traducimos a nuestro presente y cómo y para qué nos transportamos o nos traducimos nosotros mismos en él (Larrosa y Skliar, 2000, p. 14).

Quizá esa sea la intención última del libro que se tiene en este momento entre las manos; tratar de descifrar qué es lo que se ha hecho en nombre del cambio en educación y qué es lo que se podría hacer. Ojalá sea muy constructivo.

CONCEPTO DE CAMBIO

Aunque una gran parte de las categorías y conceptos que usamos habitualmente los damos por supuestos en la vida social, sin embargo, en realidad, son construidos socialmente y experimentan una génesis social y, por tanto, tales límites varían en el tiempo y en el espacio.

Beraín (2004, p. 14).

El cambio, como toda construcción social, obedece a cruces y lógicas particulares que le dan un significado. Es decir, una situación que quiere ser modificada es denominada y esperada con diferentes nombres dependiendo de quien la nomine. En el presente capítulo se pretende conceptualizar el cambio en cuanto fenómeno de la naturaleza y de la sociedad; también profundizar en el hecho que este término es una construcción social y como tal puede entenderse de diversas formas (cambio, seudocambio), también señalar la diferencia entre objetividad y subjetividad en este, y, por último, vincular el cambio a los incesantes deseos de los grupos sociales, especialmente, desde el poder, por imponer significados y ajustar la realidad a sus intereses.

El cambio es inherente a la vida. La vida es movimiento, mutación, transformación. Por esta razón el cambio es concomitante también a la condición humana. El hombre se modifica como ser biológico y en tanto ser social; como organismo vivo, el ser humano renueva sus células y sus tejidos, su cuerpo se adapta a las más variadas circunstancias y condiciones; solo deja de cambiar cuando muere, y aún así, cambia su condición y altera su estado. Ya desde los orígenes de la filosofía occidental, el cambio fue defendido por Heráclito de Éfeso (siglo VI a. C.), para quien el acontecer del mundo se consideraba un flujo permanente. Para este filósofo todo estaba en movimiento, en su decir,

no es posible descender dos veces al mismo río, tocar dos veces una sustancia mortal en mismo estado, sino que por el ímpetu y la velocidad de los cambios se dispersa y nuevamente se reúne; y viene y desaparece (citado en Tejedor, 1989, p. 24).

Este pensador presocrático defendía la eterna movilidad, que se fundamentaba en la estructura contradictoria de toda realidad, con lo cual no hizo sino llevar al extremo la doctrina jónica de los opuestos.

La contradicción, la discordia, el movimiento, el cambio están en la estructura de toda realidad. Por ello, en tanto ser social, el ser humano se modifica permanentemente gracias a los intercambios con los otros y con el entorno. Cuando es niño, el ser humano incorpora rápidamente los códigos simbólicos y las convenciones que le permiten entender y desenvolverse en la sociedad que habita; se hace a las representaciones mentales que le posibilitan ubicarse y posicionarse frente al mundo como ser único y particular; inventa, propone y crea esquemas que no solo lo cambien a él, sino que probablemente alteren la manera de ser y de pensar a los otros.

Cambios naturales y cambios históricos

Las agrupaciones humanas, las sociedades, han cambiado su configuración y forma de organización desde su irrupción como comunidades organizadas siglos atrás. Sus formas de producción, instituciones, roles, creencias, conflictos, cosmovisiones y prácticas cotidianas, se han transformado permanentemente. Sin embargo, dicho proceso se ha agudizado en los últimos siglos. Un habitante corriente de apenas cien años atrás, sería incapaz de entender y desenvolverse en una ciudad contemporánea.

Pese a esta condición cambiante del hombre y de las sociedades es importante acotar que no todos los cambios se han sucedido de la misma manera ni han tenido el mismo impacto en la vida de las personas y las colectividades. Hay transformaciones que al generar rupturas significativas en las formas de producir, de relacionarse y de entender los grupos humanos, modifican inevitablemente la vida y la rutina de los individuos desde una perspectiva cultural. Desde una mirada a largo plazo, no representa lo mismo el cambio o la transformación de la disposición de la vivienda en las sociedades tradicionales, que los cambios en los modos de transportarse y de alterar la concepción de sí mismo en los sujetos.

El hombre es un ser social, que vive en sociedad, y una alteración significativa en esta última, representa, por lo menos desde una mirada histórica, un cambio en la condición humana.

La historia de la humanidad se ha dividido, precisamente, a partir de estos grandes hitos que generaron cambios trascendentales, como la utilización del lenguaje, el uso de los metales, la aparición de la escritura, la invención de la rueda, la masificación de la imprenta, la utilización de la pólvora, la creación de la máquina de vapor, o de la electricidad, por mencionar algunos ejemplos. Desde este punto de vista un cambio, en lo social, es una modificación sustantiva de las maneras de relacionarse el ser humano con los otros y con su medio.

Podría decirse, adicionalmente, que hay cambio, desde la perspectiva de las ideas, cuando hay modificación de un paradigma; es decir, de la estructura básica que permite a los seres humanos entender el mundo y actuar en él. Según Kuhn (1995), un paradigma es una realización científica de amplio reconocimiento que ofrece durante cierto tiempo modelos explicativos para una comunidad. Es una orientación teóricamente coherente, capaz de generar preguntas razonables y sugerir criterios de evaluación para las respuestas a esas preguntas (Olivé, 2004). Pero, sin ser una modificación paradigmática, también hay cambio cuando se altera una época, que es un periodo de más o menos larga duración y caracterizado por ciertas continuidades en las pautas básicas de producción y reproducción social.¹ En todo caso, con el tiempo, el cambio de época es el que termina por modificar los paradigmas, que son los que formalizan los cambios y los que brindan las herramientas teóricas y conceptuales para entender y también para construir los cambios.

Puede diferenciarse el cambio cotidiano, normal, natural y ligado a la condición vital del hombre; y el cambio, en un sentido más profundo, histórico, que genera modificaciones en las pautas de comportamiento y acción humanos, en un horizonte más estructural, que genera cambios en los sistemas sociales, políticos, económicos que regulan las pautas de comportamiento, creencias, costumbres, juicios en el accionar humano.

Uno de los autores que más ha trabajado este segundo sentido es Norbert Elias (1997), quien en una monumental obra titulada El proceso de civilización, detalla la construcción del yo en Occidente, en el sentido de cómo ha devenido sujeto de pudor, coacción, vergüenza y sentimiento moral. El sujeto moderno, narrado por este autor, es un sujeto con creciente autoconciencia de sí y autorregulado, pues la transformación en las estructuras sociales tiene efectos en la estructura de la personalidad. Abandonadas las interacciones violentas propias de la Edad Media, la nueva estructura social requería personas reguladas, capaces de negociar y decidir en este contexto.

Una de las peculiaridades de la sociedad occidental es que, en el curso de su desarrollo, va reduciéndose este contraste entre la situación y el código de conducta de las clases dominantes y las dominadas. A lo largo de esta evolución van difundiéndose entre todas las clases los rasgos de las clases dominadas [...] La transformación de las coacciones sociales externas en autocoacciones, es una costumbre automática, perfectamente natural, de regulación de instintos y contención de afectos [...] que cada vez se generaliza más en Occidente (Elias, 1997, p. 467).

La cortesía, las buenas costumbres, el uso de cubiertos, la higiene y el sentimiento de culpa, el respeto-miedo al otro, son algunos de los hábitos sociales que los sujetos interiorizan y que van naturalizando hasta concebirlos como parte de su esencia. Este conjunto de dispositivos es denominado por el autor “proceso civilizatorio”. Proceso que es inculcado en Occidente desde la escuela en el que el control de las emociones espontáneas, la contención de los afectos, la ampliación de la reflexión más allá del presente

para alcanzar a la lejana cadena causal y a las consecuencias futuras; asimismo, son aspectos distintos del mismo tipo de cambio de comportamiento que se produce necesariamente, igual que la monopolización de la violencia física y la ampliación de las secuencias de acción y de las interdependencias en el ámbito social (p. 454).

En síntesis, una de las transformaciones más importantes de los últimos siglos tiene que ver con la autocoacción de impulsos y afectos que el individuo ejerce sobre sí mismo, fruto de cambios sociales estructurales y cuya modelación desde pequeño se configuran en una especie de segunda naturaleza.

Desde otro punto de vista, Thomas Popkewitz (1994) evoca a Foucault, para quien en el siglo XVII se dio un radical cambio social y en la comprensión del sujeto. El surgimiento de la Ilustración y del Estado-nación trajo por primera vez en la historia, para las personas, una identidad colectiva, que con la idea de ciudadanía, sería anónima y concreta a la vez. Anónima porque se crea la adscripción a unos derechos civiles que trascienden al sujeto y se crea pertenencia hacia un territorio y unos connacionales que no se conocen; y concreta porque se traduce en prácticas cotidianas que incluyen mecanismos de regulación como el censo, la circulación, la moneda y las elecciones. En tal sentido, el concepto de población permitió la aparición de nuevas técnicas de control gracias a la posibilidad de supervisión y administración de los individuos. Aquí, lo que Elias (1997) llama civilización, Foucault lo llamará modernidad, en la medida en que es una organización, desde el Estado, de corte institucional, preocupada por configurar en las personas de sociedad diferentes formas de disciplina gracias, entre otras, a la escolarización.

El cambio y la estructura

Al identificar el cambio como un ejercicio intencionado y relacionado con el asunto del poder, Popkewitz (1994) examina la forma como tras muchas invocaciones al cambio subyacen intereses por la estabilidad, la armonía y la continuidad institucional. Para el autor, la mayoría de investigaciones sobre el cambio desconocen el saber sobre las consideraciones de espacio y tiempo que forman parte de las condiciones sociales que lo posibilitan; es decir, los estudios se centran en lo particular y específico en detrimento de análisis sobre lo social e histórico. En este caso,

el discurso se centra en si los profesores son o no reflexivos o si la organización escolar permite o no la innovación, pero reflexión y organización carecen de referencia filosófica o contexto histórico que facilite la comprensión de cómo, por qué o qué está ocurriendo (Popkewitz, 1994, p. 31).

Convertir el problema del cambio, desde el aporte de Popkewitz (1994), en asunto de gestión de personal, de talento o de recurso humano, supone aceptar las relaciones sociales y de poder que están de trasfondo, y que de paso perfilan y exhiben a las instituciones como naturales, inamovibles y normales.

Para este autor, como para Elias (1997), la noción de estructura permite reconocer la forma como las pautas sociales y organizacionales que en algún momento sufrieron crisis y luchas internas, son presentadas luego como aceptadas y homogéneas por las personas. Por ello es clave entender que el concepto de cambio debe tener en cuenta los criterios de estructuración. La estructura, más allá del cambio, se entiende como el conjunto de regularidades, marcos y pautas de la vida social que permiten la vida y la comprensión del mundo. La estructura fija los límites de maniobra de los individuos en el horizonte de sus posibilidades y permisividades. La estructura representa para el sujeto, los marcos conscientes o inconscientes que determinan las prácticas.²

Esta concepción estructural posibilita entender el presente como resultado inédito de la herencia del pasado. Se resalta lo inédito porque en esto cabe la novedad, aunque con unos límites dados por la estructura. La estructura, que es dinámica, determina las condiciones de posibilidad y los límites de modificación al interior de una realidad social dada.

En el análisis estructural sobre el cambio comporta dos riesgos: el determinismo que asume que cualquier comportamiento de los actores sociales es el reflejo mecánico de las estructuras de poder, o un voluntarismo, que es lo más común en la literatura sobre el cambio, que supone los individuos libres de cualquier condicionamiento y atadura y, por tanto, omnipotentes para efectuarlo. Esta dicotomía es salvada por Pierre Bourdieu, quien con su concepto de habitus indicó el proceso mediante el cual lo estructural se individualiza. La acción no es producto de las conciencias individuales ni de la sociedad en abstracto, sino que está entre “la historia objetivada en las cosas, en forma de instituciones, y la historia encarnada en los cuerpos, en forma de disposiciones duraderas” (Bourdieu, 1990, p. 69). El habitus “programa” el comportamiento de los individuos, de manera que las preferencias, los gustos e inclinaciones de las personas son estructuras sociales encarnadas que recrean dentro de sí las influencias y las fuerzas organizadas de su ambiente.

Finalmente, Popkewitz (1994) define las relaciones estructurales como una complicada red de semejanzas que se solapan en el tiempo, en estas la fuerza de la fibra que constituye la red social depende del entrelazar con otros hilos; es decir, para efectos del concepto que nos convoca, el cambio ha de comprenderse no como una esencia unívoca y singular que sucede repentinamente en el tiempo, sino como la confluencia de distintas voluntades con vocación de poder, con capacidad para redireccionar el sentido de los acontecimientos, o por lo menos para intentar hacerlo.

Lo subjetivo y lo objetivo en el cambio

En este sentido, el cambio, en tanto construcción discursiva, capaz de nombrar una realidad, siempre será la etiqueta que un observador le imprime a una situación dada, lógicamente definida por la alteración de una continuidad determinada. De manera que lo que para unos es cambio sustancial y profundo, para otros solo lo es en forma superficial, y para los demás puede no ser más que una reacomodación de la situación y de los actores en la correlación de fuerzas. Como toda construcción social, la definición y ponderación de cambio depende de los contextos, las situaciones, los actores y los observadores, por lo que la objetividad y la subjetividad del cambio siempre serán relativas y cualquier límite terminará por ser tentativo. Así que el cambio tiene mucho que ver con el saber, en tanto práctica cognitiva, y con el poder, en tanto la relación con actores sociales capaces de imponer significados sobre una realidad dada.

Para Foucault (1970), el poder está dentro de las estructuras dominantes, las cuales tienen la capacidad de configurar subjetividades y ordenar la vida social; en tal sentido es imposible no percibir la relación de saber y poder con la noción de cambio. El concepto de poder no se centra en la coerción física ni se refiere exclusivamente a la soberanía de unos sobre otros, aquí el poder es productor de sujetos, de identidad social, de maneras de ser y de pensar. Tal comprensión habilita preguntas como ¿quién tiene la potestad de definir el cambio?, ¿qué nociones de cambio se invisibilizan?, ¿qué tipo de subjetividad se invoca con este cambio?, y ¿qué tipo de orden social se persigue con dicho cambio?

Sin embargo, a riesgo de hacer el ejercicio analítico, desde la mirada del cambio en sí mismo, se puede hablar de condiciones objetivas y condiciones subjetivas. Se dice que hay condiciones objetivas para el cambio, cuando, independientemente de la voluntad de los sujetos, las condiciones sociales y materiales del contexto facilitan la implantación de una modificación determinada; es decir, este responde a una necesidad sentida. Por ejemplo, cuando en un país hay pobreza, analfabetismo y violencia generalizados, y flota en el ambiente una alternativa política que organice la sociedad para dar respuestas a estas demandas, se dice que hay condiciones objetivas para un cambio. Por ejemplo, para Latinoamérica, fueron condiciones objetivas en la situación previa a la Revolución de Independencia en el siglo XVIII; la confluencia de varios factores: la masiva indigencia, los excesos de la corona española y sus conflictos internos, la propagación de los ideales ilustrados y las pretensiones de poder de los criollos, entre otros; o son condiciones objetivas para el cambio educativo cuando en una escuela hay agresión, problemas de aprendizaje y fracaso escolar masivo, señalamiento por parte de la autoridad distrital o nacional y se pretende proponer una innovación que dé solución a estas problemáticas, hay recursos y proyectos para ello, y el ambiente favorece para que el cambio se haga presente pues es demandado por múltiples sectores de la comunidad educativa.

Las condiciones objetivas del cambio casi siempre son de conflicto y necesidad, son condiciones creadas y “naturalizadas” por los actores; es decir, asumidas como reales, en el que el cambio es presentado como una alternativa viable y válida, por diferentes actores internos y externos del proceso social a intervenir. En otras palabras, son las condiciones de posibilidad que los actores consideran pertinente para el cambio. Las condiciones objetivas se refieren a que los actores ven necesario el cambio, aunque no necesariamente estén dispuestos a involucrarse en él.

Se habla de condiciones subjetivas, cuando se invocan aquellas motivaciones y condiciones personales de los sujetos que promueven y que se van a ver directamente involucrados en el proceso de cambio. Con el ejemplo anterior, se habla de condiciones subjetivas en el proceso de independencia porque hubo suficientes cuadros calificados para liderar las insurrecciones populares, estrategas militares y líderes que entendieron la teoría y la práctica del arte de gobernar, que matizaron las nuevas propuestas para que no chocaran con las tradiciones vigentes, que identificaron personajes de poder que eventualmente apoyaron la transformación social y que supieron neutralizar las potenciales y reales resistencias.

En el ámbito escolar se materializan las condiciones subjetivas cuando se cuenta con la voluntad y el deseo de un buen número de maestros y de la comunidad en general para introducir las reformas planteadas. También porque hay personal calificado para liderar los procesos y hay claridades frente al cómo hacerlo.

Fullan y Stiegelbauer (1997) mencionan la objetividad y la subjetividad del cambio, a propósito de la educación, las cuales radican en la aceptación de que hay políticas y programas nuevos “allá afuera” de la organización y que pueden ser determinantes en términos de lo que implican los cambios de materiales, prácticas y convicciones. El verdadero punto decisivo para los autores aparece en las relaciones entre estos programas, las nuevas políticas y los millares de realidades subjetivas inculcadas en los contextos individuales y organizacionales de las personas y sus historias personales. “La forma en que se abordan o se ignoran esas realidades subjetivas es crucial para que los cambios potenciales se vuelvan o no significativos a nivel individual” (Fullan y Stiegelbauer, 1997, p. 47). Para los autores, el cambio objetivo es definido por la existencia material de una política, un decreto, una plataforma o un discurso —que escrito o no— teoriza la aplicación de prácticas, métodos e instrumentos; el cambio subjetivo está formado por las biografías personales de los sujetos implicados en los procesos a modificar. Esto tendría que ver con la materialización de la política en los sujetos, en cómo la ley atraviesa al sujeto y toma forma; es decir el sujeto apropia esos discursos objetivos y los hace propios, los hace experiencia en sus prácticas y percepciones del día a día. Sería el entrecruzamiento de lo objetivo y subjetivo en la implementación de la política. Esto denota una distancia entre la enunciación de la política y su ejecución.

Notas al pie

1En este contexto, se entiende la reproducción social como la cultura, ideología, saber, ciencia, arte, etc., que surgen en el mundo como elaboración intelectual de los hombres, producto de su conciencia y de la actividad conjunta de los individuos, como formas de interacción mutua, a nivel local, que complementa y humaniza su interacción productiva material (Flórez, 1994).

2“En gran parte de la bibliografía contemporánea, las palabras como clase, raza y género denotan principios de estructuras pensados para proporcionar pautas de base que ayuden a caracterizar las acciones, las prácticas y el pensamiento. La utilización de estos términos como conceptos estructurales supone centrarse en los orígenes o ‘causas’ de los hechos actuales, indicando que las desigualdades, las relaciones de poder y la dominación se producen como consecuencia de una o varias pautas estructurales que subyacen a la vida cotidiana” (Popkewitz, 1994, p. 33).