Читать книгу: «Aufstieg durch Bildung?»

Vorwort

Liebe Leserinnen und Leser,

erinnern Sie sich noch an den „Pisa-Schock“ vor gut zehn Jahren? Das Urteil der internationalen Schulstudie war hart: Das deutsche Schulsystem sei, was die Schülerleistungen angeht, allenfalls Mittelmaß. Weltmeister war Deutschland nur in sozialer Ungerechtigkeit; in keinem anderen Land bestimmte die soziale Herkunft die Schülerleistung so stark wie bei uns.

So schlimm ist es zwar nicht mehr – bei der Pisa-Studie 2009 lag Deutschland in Hinblick auf die Ungerechtigkeit im internationalen Durchschnitt – aber es muss uns weiterhin bekümmern, dass Jugendliche bei gleicher Leistung unterschiedliche Bildungschancen haben, abhängig vom Elternhaus. Die Frage ist, ob die Schule daran etwas ändern kann oder ob sie mit diesem Ansinnen überfordert ist. DIE ZEIT hat sich in den vergangenen Jahren immer wieder mit diesem Thema befasst. Einige der interessantesten Artikel haben wir hier zusammengefasst. Ich wünsche Ihnen beim Lesen viel Freude und Erkenntnisgewinn.

Thomas Kerstan, Leiter des Ressorts Chancen der ZEIT

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

ABSTIEGSANGST UND AUFSTIEGSHOFFNUNG

Chancengleichheit: Ich Arbeiterkind

Er ist der Sohn einer Friseurin und eines Kaminkehrers. Sein Lehrer traute ihm nicht viel zu und empfahl die Hauptschule. Unser Autor Marco Maurer erzählt, wie ihm gegen die Mechanismen des Schulsystems der Aufstieg gelang

Bildungskluft: Die geteilte Straße

Victor und Ercan wohnen in Berlin nur wenige Schritte voneinander entfernt – doch Victor wird einmal studieren, Ercan um eine Ausbildung kämpfen. Wie viele Kinder in Deutschland trennt sie eine fast unüberwindbare Bildungskluft

Bildungsstudie: Aufwärts oder abwärts?

Viele junge Deutsche sind gebildeter als ihre Eltern – das belegt eine neue Studie. Seltsam nur: Kürzlich behauptete eine andere Studie das Gegenteil.

NACH DEM PISA-SCHOCK

Pisa-Studie 2010: »Das darf uns keine Ruhe lassen«

Ein Gespräch mit den Leitern der gerade veröffentlichten deutschen Pisa-Studie über Erfolge und Schwächen der Schulen

Pisa-Rückblick: Der heilsame Schock

Zehn Jahre nach der Veröffentlichung der ersten Pisa-Studie. Was bleibt?

Demografischer Wandel: »Deutsch ist der Schlüssel«

Sinkende Schülerzahlen, mehr Einwandererkinder – der Pisa-Forscher Jürgen Baumert warnt vor einem Bildungsabstieg

FRÜH ÜBT SICH

Porträt: Lasst uns früher anfangen!

Bildung für die Kleinsten – das ist das Lebensthema von Ilse Wehrmann. Inzwischen schätzt auch die Wirtschaft ihre Arbeit

Frühkindliche Bildung: Fördern, bevor es zu spät ist

Warum frühkindliche Bildung wichtig ist und weshalb sie in Deutschland nur mühsam vorankommt

Vorschule: »Auf die Familie kommt es an«

Frühförderung zahlt sich aus, für die Kinder und für die Gesellschaft, sagt der Wirtschaftsnobelpreisträger James Heckman

MEHR CHANCENGLEICHHEIT IN DER SCHULE

Bildungsgerechtigkeit: Ist die Schule gerecht?

Schwachen Schülern ist am besten geholfen, wenn wir akzeptieren, dass nicht alle gleich sind

Schulsystem: »Wir dürfen nicht stolz sein«

Der Bildungsforscher Ulrich Trautwein über die Ungerechtigkeiten des deutschen Schulsystems

Grundschule: »Die Lesefreude ist gewachsen«

Ein Gespräch mit dem Bildungsforscher Wilfried Bos über den Unsinn kleiner Klassen und den Segen zusätzlicher Lehrkräfte

Dreigliedriges Schulsystem: Ideologie beiseite!

Das gegliederte Schulsystem ist gerechter als gedacht, behauptet eine neue Studie. Man sollte sie ernst nehmen

Gymnasium: Eine Schule lernt dazu

Türkisch als Leistungskurs, Förderkurse zum Deutschlernen und Ganztagsbetrieb – sieht so das Gymnasium der Zukunft aus?

Hauptschule: Uns braucht keiner

Der Hauptschulabschluss hat einen üblen Ruf. Wer nicht mehr vorweisen kann, muss sich auf viele Absagen gefasst machen. Unsere Autorin hat drei Hauptschulabgänger zwei Jahre lang begleitet

Bildungsabsteiger: »Schule sollte keine Last sein«

Warum ist Mitleid falsch im Umgang mit jugendlichen »Bildungsverlierern«? Ein Gespräch mit dem Streetworker Taner Avci

Integration: »Mich hat das angestachelt«

Drei Einwandererkinder über eine gerechtere Schule und ihren eigenen Weg in die große Politik

KEINE KARRIEREAUSSICHTEN OHNE STUDIUM?

Pro & Contra: Brauchen wir noch mehr Studenten?

Rund die Hälfte der Schulabgänger nimmt inzwischen ein Studium auf. Noch immer zu wenige, kritisiert die OECD, die Denkfabrik der Industrieländer, die auch die Pisa-Studie initiiert hat. Wir haben zwei Bildungsfachleute um ihre Meinung gebeten

Studienabbrecher: Kein Beistand, nirgends

Viel zu selten schaffen es Zuwandererkinder auf die Uni – und häufig zählen sie zu den Studienabbrechern. Jetzt stellen sich die Hochschulen dem Problem

Zweiter Bildungsweg: Praktischer Umweg

Auch ohne Abitur wird man zum Studium zugelassen – unter einer Voraussetzung

Ingenieure: Auf dem Weg nach oben

Ingenieurwissenschaften sind klassische Studiengänge für Aufsteiger: Jeder zweite Student hat Eltern, die selbst nie an der Uni waren

ZEIT Schülercampus

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Impressum

Abstiegsangst und Aufstiegshoffnung – Bildungsgefälle in Deutschland

Chancengleichheit
Ich Arbeiterkind
Er ist der Sohn einer Friseurin und eines Kaminkehrers. Sein Lehrer traute ihm nicht viel zu und empfahl die Hauptschule. Unser Autor Marco Maurer erzählt, wie ihm gegen die Mechanismen des Schulsystems der Aufstieg gelang

VON MARCO MAURER

DIE ZEIT, 24.01.2013 Nr. 05

Sie nennen mich Arbeiterkind: die Bundesfamilienministerin Kristina Schröder von der CDU, der ZEIT-Herausgeber Helmut Schmidt, die SPD-Generalsekretärin Andrea Nahles, der Grünen-Chef Cem Özdemir. In einem seltenen, Parteien und Weltanschauungen übergreifenden Konsens finden sie alle denselben Begriff, wenn sie von Leuten wie mir sprechen.

Ich bin jetzt 32 Jahre alt, und das Wort Arbeiterkind begleitet mich – Sohn eines Kaminkehrers und einer Friseurin – fast mein ganzes Leben lang.

Mit Herrn Proksch fing es an. Heute, 21 Jahre später, stehe ich vor seiner Haustür. Gleich werde ich ihn wiedersehen. Ich drücke die Klingel, höre Schritte, die Tür öffnet sich.

Ich muss an früher denken.

Zum ersten Mal begegnete mir Herr Proksch im Sommer 1991, auf der Hauptschule in Lauterbach, einem Dorf im bayerischen Teil von Schwaben. Er war ein stämmiger Mann mit breitem Gesicht, der gerne braune Pullover trug. Mein Lehrer, Klasse 6b.

An einem Montag im Frühjahr 1992 empfing er dann meine Mama. Es war Elternsprechtag. Im Klassenzimmer saß Herr Proksch leicht erhöht hinter seinem Pult, auf dem Bücher und Ordner lagen. Meine Mama hatte auf einem der Kinderstühle Platz genommen. Es ging darum, auf welche weiterführende Schule ich gehen sollte: Real- oder Hauptschule. Die wenigen Gymnasiasten, die es in unserem Dorf gab, hatten uns nach der vierten Klasse verlassen.

»Marco sollte auf der Hauptschule bleiben, Frau Maurer, die Realschule ist nichts für ihn.«

Das war Herrn Prokschs erster Satz. Meine Mama hat es mir später erzählt. Das ganze Gespräch.

»Meinen Sie wirklich, Herr Proksch?«

»Er hat im Zeugnis drei Dreien in den Kernfächern, das sind zwei Zweien zu wenig. Er wird das nicht schaffen.«

»Wir haben gerade eine schwierige Zeit daheim.«

Meine Mama sprach von Umzügen, Schulwechseln und der Trennung von ihrem Lebensgefährten.

»In den Jahren zuvor war er doch besser«, sagte sie. »Er hatte immer nur Zweien im Zeugnis, er könnte den Aufnahmetest für die Realschule machen.«

»Das hat doch keinen Wert bei ihm, Frau Maurer.«

Als Herr Proksch das sagte und den Kopf schüttelte, stand meine Mama auf, nahm ihren roten Mantel und verließ den Klassenraum, in dem das Wort »Arbeiterkind« in der Luft hängen blieb.

»Vielen Dank, Herr Proksch!«

Heute, mehr als 20 Jahre später, sagt meine Mama, während sie an einer Zigarette zieht, sie habe sich damals machtlos gefühlt. Sie, die Volksschülerin und Friseurin, wagte es nicht, ihm, dem Akademiker, zu widersprechen.

Diese Erzählung deckt sich mit etlichen Studien zum deutschen Bildungssystem. Lehrerempfehlungen werden von Angehörigen einer bildungsfernen Schicht – dazu zählt meine Mama – meist hingenommen. Akademiker dagegen kämpfen um die Zukunft ihrer Kinder, sie schieben sie mit aller Macht in Richtung Abitur. Geld für Nachhilfe haben sie, und wenn nichts mehr hilft, drohen sie mitunter mit dem Anwalt.

Bei meiner Mama dagegen genügten ein paar Worte des Lehrers, um den Zweifel an meiner Leistungsfähigkeit zu säen. Einen Zweifel, der mich jahrelang begleiten sollte.

Ich war damals elf. Nachdem meine Mutter mir von Herrn Prokschs Zukunftsprognose erzählt hatte, fragte ich mich: Was soll jetzt aus mir werden? Ein Ziegelklopfer? Wie Ali?

In einem Ort nicht weit von meinem Zuhause stand eine kleine Ziegelfabrik. Dort klopfte ein Mann mit einem Gummihammer auf frisch gebrannte Dachziegel, die ihm ein Fließband vorsetzte. Acht Stunden am Tag, etwa ein Ziegel pro Sekunde. Der Mann prüfte den Härtegrad. Er hatte dunkle Haut und einen Schnurrbart. Wir nannten ihn Ali.

Bis zu jenem Elterngespräch hatte ich gut gelebt mit dem deutschen Bildungssystem: Ich hatte nämlich nicht viel von ihm bemerkt. Ich hatte ein bisschen Hausaufgaben gemacht, keine Sorgen gekannt, war Kind geblieben. Jetzt aber sah ich es auf einmal vor mir, dieses System. Groß und mächtig. Und ich war darin gefangen, ganz unten.

Ich erzähle das, weil ich der Meinung bin, dass jeder Mensch die Chance haben sollte, etwas aus seinem Leben zu machen. Im deutschen Bildungssystem aber gibt es etwas, das dem im Weg steht: die Herkunft. Die Macht der Vergangenheit.

Von 100 Akademikerkindern schaffen 71 den Sprung auf die Universität, von 100 Nichtakademikerkindern nur 24. Das ist die deutsche Wirklichkeit im 21. Jahrhundert. Diese Zahlen sind kein Resultat unterschiedlicher Intelligenz. Dutzende Studien belegen, dass die Kinder von Fließbandarbeitern, Verkäuferinnen und Handwerkern, von Arbeitslosen, Hartz-IV-Empfängern und Migranten auch bei exakt gleicher Leistung schlechter benotet werden. Wo Akademikerkinder locker durchkommen, bleiben die anderen hängen. Sie stolpern in Prüfungssälen und Klassenräumen, Lehrerzimmern und Elternhäusern über unsichtbare Hindernisse.

Ich glaube einige dieser Hindernisse inzwischen zu kennen. Ich habe sie selbst überstiegen auf meinem langen Weg durch das deutsche Bildungssystem. Schließlich habe ich so ziemlich alle Arten von Schulen besucht, die es in Deutschland gibt: Ich war Grundschüler, Hauptschüler, Realschüler, Berufsschüler, Abiturient. Ich war auf vier verschiedenen Hochschulen und einer Journalistenschule. Mehr Schüler geht kaum. Da kann die ehemalige Bildungsministerin Annette Schavan mit ihren je zwei Schulen und Hochschulen gegen mich und die anderen, die an diesem Abend im Café Telos sitzen, einpacken.

Das Telos ist eine Münchner Studentenkneipe. Hier warte ich an einem Donnerstagabend alleine an einem Tisch und schaue mich fragend um, bis mich ein junger Mann anspricht: »Bist du ein Arbeiterkind? Unser Stammtisch ist dahinten.«

In fast jeder größeren deutschen Stadt gibt es sie heute: Ortsgruppen der Initiative »Arbeiterkind«, die 2008 von Katja Urbatsch gegründet wurde, einer Doktorandin in Gießen. Sie war die erste Akademikerin ihrer Familie und hat das Buch Ausgebremst – Warum das Recht auf Bildung nicht für alle gilt geschrieben.

Wenig später sitze ich mit Klaus am Tisch, 34 Jahre alt, Sohn eines Zimmermanns und bald Doktor der Verwaltungswissenschaften, angestellt in der Strategieabteilung eines Dax-Konzerns. Neben ihm: Volker, 50, Sohn eines Maurers und Politologe, heute in der Personalabteilung einer europäischen Behörde. Auch Stefan gehört zur Runde: 29, Sohn eines Kraftfahrers und einer Putzfrau, gelernter Krankenpfleger, ehemaliger Hartz-IV-Empfänger, jetzt Germanistik-Student.

Ein Stammtisch von 15 Männern und Frauen, alle Bildungsgewinner, denen der Aufstieg ihrer Herkunft wegen fast verwehrt worden wäre. Ein Treffen von »Beinahe-Opfern« des Schulsystems.

»Am Anfang fehlte der Background, später während des Studiums kam die Unsicherheit hinzu, ob man überhaupt dazugehört«, sagt Volker, der Personaler. »Weder meine Familie noch ›das System‹ konnten mir aufzeigen, wie ich an mein Abi komme«, sagt Stefan, der ehemalige Hartz-IV-Empfänger. Ich sage, ich bin hier wegen Herrn Proksch und weil es nicht sein kann, dass Bildungsaufstieg vom Milieu der Eltern abhängt. Uns alle eint eine Erfahrung, die wir auf unserem Weg nach oben gemacht haben: »Das Geld war knapp« – der Satz fällt in Variationen immer wieder.

Im Café Telos kommen die »Arbeiterkinder« zusammen, um zu überlegen, wie sie helfen können, Kindern von Nichtakademikern den Weg zu Abitur und Hochschulabschluss zu erleichtern. Sie sind so etwas wie Bildungs-Streetworker, halten Vorträge an Schulen, vermitteln Praktikumsplätze in Unternehmen, geben Ratschläge, wie sich ein Studium finanzieren lässt.

Auch Adam Egerer ist einer von ihnen. 32 Jahre ist er alt, Sohn eines tschechischen Einwandererpaares. Über das Abendgymnasium schaffte er es zum Abitur, inzwischen steht er kurz vor dem ersten juristischen Staatsexamen.

Ein paar Tage nach dem Treffen im Café Telos bin ich mit ihm im Münchner Hochhausviertel Neuperlach verabredet, das vor 15 Jahren bundesweit bekannt wurde als Heimat von Mehmet, einem Jungen, der mit 13 Jahren 60 Straftaten angesammelt hatte und dann in die Türkei abgeschoben wurde. Adam ist hier aufgewachsen.

Jetzt steht er vor McDonald’s, wie vor zehn, fünfzehn Jahren, als er sich hier mit seinen Freunden traf. Damals konnte man an diesem tristen Ort auch Ahmet und Yussuf begegnen: Hauptschülern, die mit Spraydosen die Zahl 83 auf Hauswände sprühten, die ersten beiden Ziffern der Postleitzahl von Neuperlach. Später fingen sie an, Kokain zu verticken, das man hier »Jay« nennt. Heute verbringen Ahmet und Yussuf ihre Zeit noch immer vor McDonald’s.

Jeder junge Mensch will etwas aus seinem Leben machen. Jedes Kind hat Träume, Wünsche, Vorbilder. Wem aber mit zehn, zwölf Jahren gesagt wird, es komme für ihn nur die Hauptschule infrage, weil er für alles andere zu dumm sei, der hat nur eine Möglichkeit, seine Selbstachtung nicht zu verlieren: Er muss sich einreden, Bildung sei Unsinn, und sich andere Aufstiegsmodelle suchen. »Ich fand es damals cool, vor McDonald’s rumzuhängen«, sagt Adam Egerer. »Ich dachte, ich brauche die Schule nicht. Gymnasiasten waren für uns Spackos.«

Mir fällt mein eigenes Leben damals auf dem Dorf ein. Ehemalige Freunde wie Daniel und Michael, so nenne ich sie jetzt mal, die auf der Hauptschule blieben. Ich selbst machte gegen den Willen meiner Mama und die Empfehlung von Herrn Proksch die Aufnahmeprüfung für die Realschule und bestand.

Für Daniel und Michael dagegen wurden auf der Hauptschule aus Realschülern und Gymnasiasten bald »die Asis«. Noch so ein Begriff aus der Jugendsprache der Neunziger, mit dem man sich über andere erhob. Kurioserweise benutzten die Gymnasiasten denselben Ausdruck für die Hauptschüler.

Später trugen Daniel und Michael dann Aufnäher der damals bei Rechtsradikalen beliebten Band Böhse Onkelz auf ihren Jeansjacken und flochten sich weiße Schuhbänder in ihre Stiefel. Sie waren nicht ernsthaft ausländerfeindlich, eher wollten sie die Verachtung all derer da oben zeigen. Heute sind sie Fabrikarbeiter, lesen in der Mittagspause Bild und gehen sonntags Karpfen angeln.

Gut möglich, dass Ahmet und Yussuf, Daniel und Michael selbst dann nicht bis zum Abitur gekommen wären, wenn man sie gefördert hätte. Ich behaupte nicht, dass jeder die gleichen Fähigkeiten hat. Das Problem in Deutschland ist nur, dass es zu viele Menschen gibt, die gar keine Chance kriegen, ihr Können zu zeigen. Wollen sie es doch nach oben schaffen, müssen sie sich mühsam hochkämpfen. So wie Adam Egerer.

Als wir von McDonald’s hinübergehen zu seinem ehemaligen Zuhause, einem heruntergekommenen Hochhaus neben einer Polizeistation, die wegen der Gewalt- und Drogendelikte in Neuperlach errichtet wurde, erzählt er, wie es damals mit ihm weiterging.

Adam fing nach der Hauptschule bei einem IT-Unternehmen an, er verkaufte Drucker. Abends nach der Arbeit lief er auf den Wohnblock zu, mit Hunderten übereinandergestapelten Wohnungen. »Bienenwaben« nannte er sie. Jeden Morgen verließ er seine Wabe wieder, um Drucker zu verkaufen. Es hätte ewig so weitergehen können.

Es waren viele Kleinigkeiten, die sein Leben schrittweise änderten. Das Gefühl, dass die Menschen in anderen Stadtteilen glücklicher dreinschauten. Die Lieder des afroamerikanischen Rappers Tupac Shakur, der aus ärmlichen Verhältnissen stammte und die Bedeutung einer guten Bildung betonte. Die Erkenntnis, dass man wohl kaum auf einen Grabstein schreiben würde: »Hier ruht Adam Egerer, und die Drucker, die er verkaufte, waren hervorragend.«

Adam brach aus. Anstatt weiter jeden Abend RTL2 zu gucken, ging er nach der Arbeit aufs Abendgymnasium. Es folgten Abitur und Studium. Bald wird er hoffentlich das Staatsexamen bestehen und als Anwalt arbeiten. Das ist sein Ziel.

Im Gegensatz zu Adam hatte ich es trotz Herrn Prokschs Prognose immerhin auf die Realschule geschafft. Ich war jetzt Teil der ländlichen Mittelschicht, aber auch mein restliches Leben schien so vorhersehbar wie anspruchslos: die Schule abschließen, eine Ausbildung machen, im Idealfall als Bankkaufmann, ein Auto kaufen, jedes Wochenende die Felgen polieren und am Abend zu viel Bier trinken.

Es mag an einer angeborenen Trotzigkeit liegen, dass ich anfing, von etwas anderem zu träumen. Noch mehr Spaß, als Fußball zu spielen, machte es mir damals, mein eigenes Spiel zu kommentieren. Waren einst Diego Maradona und Jürgen Klinsmann meine Vorbilder gewesen, eiferte ich jetzt, nun ja, Heribert Faßbender nach. Ich wollte Sportjournalist werden.

Dann, gegen Ende der Realschule, jenes Elterngespräch bei Herrn Proksch lag lange zurück, sollte eine Begegnung mit einem weiteren Mann mein Leben verändern. Ein netter Herr im grauen Anzug, dessen Namen ich vergessen habe. Ich traf ihn nur ein oder zwei Mal in der neunten Klasse. Er kam vom Arbeitsamt, wie die heutige Bundesagentur für Arbeit damals hieß. Er sollte uns bei der Berufswahl unterstützen.

Also erzählte ich ihm von meinem Wunsch, Journalist zu werden. Fast traurig sah er mich an und sagte: »Herr Maurer, fangen Sie nicht an zu träumen.«

Er fragte mich, was meine Eltern von Beruf seien. Dann sagte er: »Herr Maurer, wie wäre es denn mit etwas Vernünftigem? Haben Sie niemanden in der Familie, der etwas für Sie hat?«

Doch, hatte ich. Mein Schwager arbeitet noch heute in einer großen Molkerei. Entmutigt von Herrn Proksch und dem grauen Herrn vom Arbeitsamt, fand ich mich damit ab, dass das mit dem Journalismus nichts werden würde.

Also wurde ich Molkereifachmann.

Zwar fand ich am ersten Tag meiner Ausbildung meine erste große Liebe, aber glücklich wurde ich weder mit ihr noch mit meinem Beruf. Als ich mich nach der Lehre entschloss, das Abitur nachzuholen, stieß ich auf Unverständnis. Im Sportverein, unter Elektrikern, Friseuren und Gärtnern, war ich ab sofort »der Student.« Das hieß so viel wie: der Exot, der Spinner, der nichts arbeitet, vielleicht nie arbeiten wird.

Schlimmer aber war, dass meine Mama mich jahrelang fragte, warum ich mein gut bezahltes Facharbeiter-Leben, meinen sicheren Arbeitsplatz, mein geregeltes Einkommen gegen eine unsichere Zukunft eintauschte. Heute sehe ich in ihren Fragen Schicksalsergebenheit. In Familien wie meiner ist nicht die Verwirklichung eines Berufstraums das höchste Gut, sondern eine sichere Existenz, ein Haus, ein Auto, ein Konto bei der Sparkasse.

Ein paar Tage nach meinem Treffen mit Adam Egerer in Neuperlach sitze ich im Wohnzimmer des ersten Menschen, der mir auf dem Weg in Richtung Bildungsaufstieg wirklich geholfen hat. Es ist Frau Galli, meine Lehrerin im Deutsch-Leistungskurs auf dem Bayernkolleg in Augsburg. Dort habe ich mein Abitur nachgeholt. Am Abend der Abschlussfeier sagte sie zu mir, nachdem ich ihr von meinem alten Berufswunsch erzählt hatte: »Herr Maurer, Sie würden einen ausgezeichneten Journalisten abgeben.« Zum ersten Mal hatte ich das Gefühl, dass mein Traum vielleicht Wirklichkeit werden könnte.

Frau Galli hat zwei Kuchen gebacken und serviert Tee aus einer britischen Porzellankanne. Zu meiner Linken steht ein Klavier, auf dem Boden liegen schwere Teppiche, im Regal: hohe Literatur und Schallplatten mit klassischer Musik. Frau Galli sitzt in einem tiefen Sessel, und ich sage: »Jede moderne Schule sollte ihren Schülern ein frei zugängliches Tageszeitungs-Abo anbieten. Das kostet der Schule kein Vermögen. Finden Sie nicht auch?« Frau Galli korrigiert mich: »Die Schule. Es kostet die Schule kein Vermögen. Akkusativ!«

Frau Galli ist mittlerweile pensioniert. Zu meiner Schulzeit, vor zehn Jahren, war sie gefürchtet. Einer meiner ehemaligen Mitschüler nennt sie heute noch einen »alten Drachen«. Mir aber hat sie Freude am Lernen vermittelt.

Frau Galli hat uns – zumeist Kinder von Handwerkern oder Einwanderern – mit Büchern wie Uwe Johnsons Mutmaßungen über Jakob traktiert, einem Roman, der selbst für manche Literaturkritiker schwer zu durchdringen ist. Sie hat uns überfordert, aber auf eine Art, dass wir Lust bekamen, klüger zu werden. »Hätte ich mich nach dem Lehrplan gerichtet, hätte ich dafür keine Zeit gehabt«, sagt Frau Galli heute. Damals schärfte sie uns ein: »Wenn es Ihnen gefallen hat, bloß niemandem weitersagen! Sonst bekomme ich Ärger.«

Besonders engagierten Französischklassen gab sie ab und an zusätzliche Stunden, bis der Direktor sie rügte: Das sei ungerecht gegenüber anderen Klassen. Also verheimlichte sie auch die Zusatzstunden. Heute sagt sie: »Da ist doch im System was falsch: Wer mehr lernen will, wird bestraft.«

Der zweite Wegbereiter zu meinem heutigen Beruf war die Süddeutsche Zeitung, die in der Cafeteria der Schule auslag – ein Fenster in eine unbekannte Welt. Nun begriff ich, wie Politik funktioniert, was Kultur bedeutet. Deshalb meine Idee mit dem Zeitungs-Abo.

Mit 22 Jahren habe ich zum ersten Mal in einem richtigen Theater gesessen. Die Welt war danach eine andere, klarer und komplexer, heller und dunkler zugleich. Bildung macht glücklich, das habe ich damals erfahren.

Auch bei Adam ist dieses Fenster während seiner Zeit im Abendgymnasium aufgegangen. Die Lehrer, die Bücher, die Zeitungen haben Nachteile unseres Elternhauses ausgeglichen. Bildungsforscher sehen das als Kernaufgabe einer modernen Schule: eine Lernumgebung zu schaffen, die Begabungen weckt und fördert. Schulen können soziale Unterschiede nivellieren. Aber tun sie das auch?

An einem Dienstagmorgen um 7.45 Uhr stehe ich mit zwei weiteren »Arbeiterkindern« – Vanessa, Tochter eines Einzelhandelkaufmanns, und Wolfgang, Sohn eines Anstreichers – vor einer Mädchenrealschule in München. Der Elternsprecher hat sich an die Initiative aus dem Café Telos gewandt und uns um einen Vortrag gebeten. Er hat festgestellt: Viele Kinder an der Realschule übernehmen die Berufswünsche der Eltern. Denken sie doch weiter, bekommen sie keine Unterstützung von zu Hause.

Der Elternsprecher ist Psychologe und stammt selbst aus einer bildungsfernen Schicht. Er hofft, dass wir den Mädchen Mut machen können, indem wir ihnen von unseren Erfolgsgeschichten erzählen. Seht her, es geht!

Am Abend zuvor wollte die Direktorin uns wieder ausladen. Mit Mühe und Not konnten wir sie überzeugen, dass wir doch zur Schule kommen und erklären dürfen, was genau wir wollen. Jetzt stehen wir im Schulsekretariat. Vanessa, Wolfgang, ich – und die Direktorin, nennen wir sie Margarete Bäumler, eine energische Frau Anfang sechzig. Sie sagt, sie könne unseren Besuch nicht gutheißen. Wir sollten den Schülerinnen keine Flausen in den Kopf setzen. Abitur? Studium? »Wir sind eine Schule, die für die Lehre ausbildet, das war schon immer so«, sagt Frau Bäumler. Und dann sagt sie fast denselben Satz, den meine Mama vor 20 Jahren von Herrn Proksch zu hören bekam: »Alles andere ist nichts für sie.«

»Sie«, das sind ihre Schülerinnen.

Zwanzig Minuten später. Die Direktorin hat sich dann doch erweichen lassen. Wir bitten die 20 Mädchen, die vor uns sitzen, ihren Berufswunsch aufzuschreiben. Das Ergebnis: dreimal Ärztin, dreimal Journalistin, zweimal Juristin, einmal Zahnärztin, einmal Psychologin. Mindestens zehn der Schülerinnen haben also »Flausen im Kopf«. Wollen sie sich ihren Traum erfüllen, müssen sie studieren.

Vanessa berichtet von ihrem Jura-Studium, sie promoviert gerade und arbeitet für eine internationale Wirtschaftskanzlei. Wolfgang sagt, er habe nur seinen Eltern zuliebe eine Malerlehre gemacht. Jetzt studiert er Agrarwissenschaften und hat ein kleines Unternehmen gegründet. Ich erzähle von Herrn Proksch und schließe mit den Worten: »Hört nicht immer auf eure Lehrer, die irren auch manchmal.«

Nach dem Vortrag kommt eine Schülerin auf mich zu: eine der drei, die Journalistin werden wollen. Sie erzählt, ihre Eltern – eine Kassiererin und ein Facharbeiter – sagten ihr immer, im Journalismus arbeiteten einfach andere Menschen, das sei nichts für sie. Ich ermutige sie, mit ihren Eltern zu sprechen. Wenig später schreibt sie mir eine E-Mail. Sie habe sich ein Herz gefasst und ihre Eltern tatsächlich überzeugt: Sie darf nun nach der Realschule versuchen, noch das Abitur zu machen.

Das ist der Gedanke hinter der Arbeiterkind-Initiative: einander helfen, sich gegenseitig unterstützen. Wenn die Realschülerin ihren Wunsch, Journalistin zu werden, tatsächlich weiterverfolgt, werde ich ihr noch viele Tipps geben können. Manchmal sind es solche Verbindungen, solche Netzwerke, die über den Erfolg beim Berufseinstieg entscheiden.

Auch im Rotonda Business-Club in Köln wird der Netzwerk-Gedanke wichtig genommen. Der Verein sagt von sich, er sei »einer der führenden Wirtschaftsclubs im deutschsprachigen Raum, der Treffpunkt für die Gestalter der Region Köln«.

Wie im Café Telos gibt es auch hier ein Hinterzimmer. Allerdings ist es riesengroß, lichtdurchflutet, Häppchen werden aufgetragen. Hier trifft sich die Gegenbewegung zum Münchner Arbeiterkind-Stammtisch. Die Kölner FDP hat zum »Bildungsbrunch« eingeladen, das Thema lautet: »Für eine moderne Schulpolitik mit starken Gymnasien«. Es spricht Walter Scheuerl, der vor zweieinhalb Jahren in Hamburg als Vorsitzender der Initiative »Wir wollen lernen« die sechsjährige Primarschule – also das gemeinsame Lernen aller Kinder bis zum Ende der sechsten Klasse – verhindert hat. Heute sitzt er für die CDU in der Hamburger Bürgerschaft.

Scheuerl möchte die Schüler möglichst früh voneinander trennen, die starken von den schwachen, die einen sollen aufs Gymnasium, die anderen auf Haupt- und Realschulen, Gemeinschafts- und Stadtteilschulen – je nach Bundesland heißen sie anders –, und dann sollen die Schüler bleiben, wo sie sind. Vor allem geht es Scheuerl darum, das bedrohte Gymnasium zu schützen. »Die Entwicklung hin zu den Gesamtschulen führt zu einem Verlust von Qualität und der Wirtschaftskraft Deutschlands«, sagt er.

In Köln verteilt Scheuerl ein Infoblatt, auf dem steht, dass Schüler, die nach der zehnten Klasse aufs Gymnasium wechseln möchten, einen Lernrückstand von einem Jahr haben und deshalb »ihr blaues Wunder erleben« und »schlicht scheitern« werden.

Für mich klingt das so, als hätten privilegierte Menschen Angst, ihre Kinder müssten mit Arbeiter- und Migrantenkindern um Studienplätze konkurrieren. Innerlich höre ich wieder den Satz: »Das ist doch nichts für dich.« Und ich muss an Jutta Allmendinger denken und ihr Buch Schulaufgaben, das ich kürzlich gelesen habe. Allmendinger ist Präsidentin des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung und Professorin für Bildungssoziologie. Sie prangert an, wie fatal es ist, wenn schon junge Schüler nach Leistungsstärke selektiert werden. Unter Berufung auf eine Studie aus dem Jahr 2009 schreibt sie: »Werden die Kinder früh nach Schulformen getrennt, ordnen sie sich selbst in diese Schulform ein. Sie leiten daraus ab, wie viel oder wie wenig sie sich zutrauen.« Die frühe Selektion hat also einen sich selbst verstärkenden Effekt: Deklariert man Kinder aus bildungsfernen Haushalten früh zu schwachen Schülern, werden sie auch gar nicht das Selbstbewusstsein und die Kapazitäten entwickeln, um mit besser situierten Kindern mitzuhalten. Forscher haben herausgefunden, dass der Einfluss des Elternhauses auf die Intelligenz nur in den ersten zehn Jahren messbar ist. Später wirken andere Einflüsse – etwa die Schule – viel stärker. Das heißt: Intelligenz ist beeinflussbar. Aber man muss die Gelegenheit auch nutzen.

Ein paar Tage nach dem Bildungsbrunch mit Walter Scheuerl erzählt mir beim Treffen im Café Telos eine Teilnehmerin, wie ein Professor zu ihr sagte: »Ihr seid also der Verein, der jetzt diese Leute auf die Uni bringt. Lasst das mal!«

Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich. Niemand darf wegen seiner Herkunft benachteiligt werden. So steht es im Grundgesetz. Aber manchmal habe ich das Gefühl, dass ein Teil der Ständegesellschaft immer noch fortlebt.

Auf der Deutschen Journalistenschule in München, wo ich nach meinem Germanistik-Studium eine Ausbildung zum Redakteur absolvierte, hätte es einen wie mich gar nicht geben dürfen. Nicht weil die Journalistenschule etwas gegen Bewerber aus Arbeiterfamilien hätte, im Gegenteil, sondern weil diese in der Regel gar nicht so weit kommen. »Kinder von Facharbeitern oder ungelernten Arbeitern [...] existieren an den Journalistenschulen nicht«, heißt es in einer Dissertation der Technischen Hochschule Darmstadt. 85 Prozent der Journalistenschüler stammen aus einem »hohen oder gehobenen Herkunftsmilieu«, 15 Prozent stellt die »mittlere Herkunftsgruppe«.

Diesen Artikel dürfte es also gar nicht geben. Die Wahrscheinlichkeit, dass Sie in einer großen, angesehenen Zeitung einen Text von einem Arbeiterkind lesen, geht gegen null. Was bedeutet: Bestimmte Erfahrungen und Sichtweisen existieren nicht in den Medien, jedenfalls nicht in bestimmten Medien.

In einem Artikel im SZ-Magazin heißt es: »Ich weiß noch, wie ich erschrocken bin, als ich zum ersten Mal einen Schulfreund besuchte, der mit seinen Eltern in einer 75-Quadratmeter-Mietwohnung lebte.« Der Autor schreibt darüber, wie es ist, ein Jahr lang Mitglied der Linken zu sein. Er ist erstaunt über das unbekannte Milieu, in dem er sich auf einmal bewegt: »In meiner Familie ist keiner arbeitslos, keiner in einer Gewerkschaft, die meisten sind selbstständig, gut situiert, viele Ärzte, ein paar Anwälte.«

Derartige Artikel sind seit einigen Jahren in Mode. Mal wird ein halbes Jahr lang das Internet boykottiert, mal ein ganzes Jahr lang jeden Tag dasselbe Kleid getragen. Eine Freundin, in der DDR aufgewachsen, vermutet, hier versuchten Leute, die nie vor existenziellen Problemen standen, ein wenig Aufregung in ihr Leben zu holen. Sie nennt sie »Vertreter der Milchbrötchen-Generation«.

Meine Mama grübelt derweil darüber nach, wie sie nach bald 50 Jahren Haareschneiden im Alter über die Runden kommt. Noch zwei, drei Jahre will sie in ihrem Salon arbeiten. Zurzeit hat sie einen Rentenanspruch von 734,58 Euro im Monat.

Die Milchbrötchen-Abenteurer gehören zur Oberschicht. Meine Mama steht sozial einige Etagen unter ihnen. Und ich? Ich stehe irgendwo zwischen ihnen und ihr.

Manchmal male ich mir aus, wie es wäre, die beiden Welten zusammenzubringen. Ich stelle mir vor, ich würde eine große Party veranstalten, auf der sich Michael, Textchef der deutschen Ausgabe des Magazins Wired und heute einer meiner besten Freunde, und Rudi, ein Elektromeister aus meinem alten Sportverein, begegneten. Eine Party, auf der meine erste Freundin, die Molkereifachfrau, sich mit den Feuilletonistinnen und Psychologinnen unterhielte, mit denen ich später zusammen war. Eine Party, auf der meine Eltern mit den Herzchirurgen, Journalisten, Professorinnen ins Gespräch kämen, mit deren Kindern ich jetzt befreundet bin. Sie würden miteinander reden, anstatt sich zu ignorieren oder aufeinander herabzuschauen. So stelle ich mir das vor. Und dann schiebe ich den Gedanken wieder weg. Wahrscheinlich wären alle überfordert von so viel Nähe.

Vielleicht wäre auch ich überfordert. Wenn ich ehrlich bin – sind mir die Menschen aus meinem früheren Leben nicht manchmal peinlich? Ist mir meine eigene Familie nicht manchmal fremd? Mein Hund damals hieß Wastl, meine langjährige WG-Katze heute heißt Gretchen. Meine Familie kauft bei Aldi, ich erlaube mir, soweit es geht, Bioprodukte. Es ist nicht so, dass die soziale Kluft sich aufgelöst hätte, bloß weil sie inzwischen mitten durch meine Familie geht. Ich spüre an mir selbst, wie stark das Magnetfeld sozialer Kreise ist. Ich muss zugeben, dass auch ich in Schichten denke. Ich orientiere mich an denen, die mir ähnlich sind. Oder an denen, die ich für ähnlich halte. Vielleicht ist diese Erkenntnis der wichtigste Grund, warum ich glaube, dass die Schule die sozialen Grenzen durchbrechen muss.

Herr Proksch wohnt noch immer in Lauterbach, dem Dorf, in dem ich aufgewachsen bin, wo er unterrichtete.

Die Tür öffnet sich, er steht vor mir, ich erkenne ihn sofort wieder.

Erster Satz: »Marco, schön, dass du da bist.«

Zweiter Satz: »Sag mal, die ZEIT, wie hast du es denn dorthin geschafft?«

Diese Worte schnüren mir den Hals zu. Wir gehen zu einer Sitzecke, ich sehe Zinnpokale, gestickte Bilder in dunklen Holzrahmen, setze mich auf ein Sofa und sinke so tief ein, dass ich meine, ich säße wieder zusammengesunken auf der Schulbank. Dazu passt, dass Herr Proksch – heute 66 Jahre alt und in Pension – noch immer Du zu mir sagt.

»Wissen Sie, was Sie mir damals empfohlen haben, Herr Proksch?«

»Nein. Ich kann mich nicht erinnern.«

Ich erzähle es ihm. Er sagt: »Da muss ich mich bei dir und deiner Mutter entschuldigen. Ich bin sprachlos, das ist eine schlimme Sache.«

Nach einer kleinen Pause fügt er an: »Eigentlich finde ich es sogar unanständig.«

Diese Worte fühlen sich gut an. Sie erinnern mich an die Reaktion von Frau Bäumler, der Realschuldirektorin, die uns zunächst hinauskomplimentieren wollte. Sie sagte nach unserem Vortrag, man müsse »letztlich« für unsere Arbeit dankbar sein. Sie lächelte sogar, als sie das sagte, obwohl man ihre Zähne dabei fast knirschen hören konnte.

In Herrn Prokschs Wohnzimmer ist es still geworden. Die Wanduhr tickt vor sich hin, und ich frage meinen alten Lehrer, was er davon hält, dass in diesen Wochen überall in Deutschland wieder Variationen des Wortes »Hauptschulempfehlung« auf Zeugnisse gedruckt werden. Welchen Wert haben solche Begriffe, wenn sie manche Schüler auf Jahre hin entmutigen und Begabungen vernichten?

»Marco, das frage ich mich jetzt auch«, sagt Herr Proksch.

Bildungskluft
Die geteilte Straße
Victor und Ercan wohnen in Berlin nur wenige Schritte voneinander entfernt – doch Victor wird einmal studieren, Ercan um eine Ausbildung kämpfen. Wie viele Kinder in Deutschland trennt sie eine fast unüberwindbare Bildungskluft

VON JULIA FRIEDRICHS

DIE ZEIT, 04.07.2013 Nr. 28

Es gibt einen Ort, an dem sie sich dann doch treffen: die Eltern und Kinder von beiden Seiten der Bildungskluft. Im Metrobus der Linie M 41 stehen sie ineinander verkeilt: die poppigen Kinderwagen von Bugaboo, in denen Nepomuk und Mathilda und Nathan sitzen, und die abgenutzten Buggys mit Kindern namens Suad und Yassir und Esraa. Die M 41, ein langer gelber Bus, durchquert Berlin vom Hauptbahnhof über den Potsdamer Platz bis ans Ende Neuköllns. Nach planmäßigen 23 Minuten, auf der Hälfte der Strecke, hält der Bus am Schauplatz dieser Geschichte und entlässt die Kinderwagen auf den Bürgersteig am Rande der vierspurigen Urbanstraße.

Im Film würde man nun in die Vogelperspektive schneiden, und man könnte sehen, wie sich unten in Berlin-Kreuzberg Reich und Arm, Blond und Dunkel, Bugaboos für 800 bis 1000 Euro das Stück und No-Name-Buggys auf sonderbare Weise sortieren.

Die blonden Kinder werden von ihren Eltern in Seitenstraßen geschoben, die nach Norden führen, in Richtung frisch sanierter Altbauten. Als »beste Kreuzberger Lage« preisen die Makler das Viertel an, in dem es eine japanische Galerie gibt, unzählige Babymode-Läden und Quadratmeterpreise, die 40 Prozent über dem Mietspiegel liegen. Hier im »Graefe-Kiez« buchen manche Väter und Mütter Breikochkurse, singen mit ihren Kleinkindern englische Lieder und nutzen die Elternzeit, um die Welt zu bereisen. Viele aber versuchen einfach, ihre Töchter und Söhne gut großzuziehen.

Die No-Name-Buggys biegen in eine Achtziger-Jahre-Siedlung südlich der Urbanstraße ab: viel Beton, 3000 Bewohner, 80 Prozent Einwanderer. 60 Prozent leben mit Unterstützung vom Amt. Manche Familien wohnen zu acht in dreieinhalb Zimmern. Mütter und Väter, die selbst nie richtig lesen und schreiben gelernt haben, schütteln ratlos den Kopf, wenn ihre Kinder ihnen die Hausaufgaben zeigen. Einige der Erwachsenen versumpfen vor Fernsehern, in denen arabische Digitalsender laufen. Viele aber treibt auch hier nur eines an: ihre Töchter und Söhne möglichst gut großzuziehen.

Das Altbauviertel und die Neubausiedlung liegen im Einzugsbereich derselben Grundschule. Doch die Menschen auf beiden Seiten der Straße leben in unterschiedlichen Universen.

Die Urbanstraße ist 33 Meter und 80 Zentimeter breit. Das ist sie: die viel zitierte »Bildungskluft«.

Pisa-Studie, OECD-Bericht, Bildungsbericht der Bundesregierung, die Grundschulstudien Iglu und Timss, die jüngste Erhebung der Bertelsmann-Stiftung – immer und immer wieder wird das deutsche Bildungssystem untersucht, mit unterschiedlichen Methoden und unterschiedlichen Fragestellungen. Die Diagnose ist immer dieselbe: In Deutschland sind die Bildungschancen extrem ungleich verteilt.

Die Schule ist eine Sortiermaschine. Erfolgreich sind vor allem die Kinder, deren Eltern ihnen viel mitgeben können. 15 Prozent der Kinder dagegen gelten als abgehängt, meist die Armen, meist von Anfang an. Jeder siebte Viertklässler kann kaum lesen. Fast jeder Fünfte hat am Ende seiner Pflichtschulzeit nicht mal Basiskenntnisse im Schreiben, Rechnen, Lesen und einer Fremdsprache. Es gebe »einen stabilen Sockel der Abgehängten«, heißt es im Bildungsbericht der Bundesregierung. »Wir produzieren eine homogene Gruppe von Bildungsverlierern«, lautet das Fazit des Autors der Deutschen Jugendstudie.

Das alles ist bekannt – und bleibt doch abstrakt. Als seien es unbeschreibbare Kräfte, die Kinder in Gewinner und Verlierer unterteilten. Aber das ist ja nicht so. Deshalb der Versuch, im Kleinen nach Gründen für diese Unwucht im Großen zu fahnden. Auf beiden Seiten der Urbanstraße. Auf beiden Seiten der Kluft.

Schon bald wird klar, dass es das eine, entscheidende Hindernis nicht gibt. Wer begreifen will, muss sich auf ein Puzzlespiel einlassen.

Die Architekten der Neubausiedlung haben Anfang der achtziger Jahre eine Burg gebaut: Betonblöcke gruppieren sich um einen großen Hof. Zur Straße hin verriegeln Schlagbäume die schmalen Durchfahrten. An beiden Seiten wird die Siedlung von Lebensmitteldiscountern flankiert. Wer will, kann leben, ohne die Burg zu verlassen. Wer von außen schaut, sieht keinen Anlass, sie zu betreten.

Ein regnerischer Dienstagnachmittag. Trotz des Wetters sind Dutzende Kinder in der Siedlung unterwegs. Eine Gruppe Neun- oder Zehnjähriger rennt über den Hof, verschwindet, kommt wieder. Teenager kicken auf dem Bolzplatz. Zwei Mädchen schieben Babys in Buggys umher. Ein Bild, das im Rest des Landes über Jahre Alltag war und heute ungewohnt erscheint: so viele Kinder und kein Erwachsener, der aufpasst.

Schließlich quert doch einer den Hof: Hussein Erim, 49, ein kleiner Mann mit rundem Gesicht. Er hat seine zehnjährigen Drillinge aus der Schule abgeholt. Jetzt bringt er sie zum Nachhilfeunterricht in den türkischen Nachbarschaftsverein.

Wer mit Hussein Erim reden will, braucht einen Dolmetscher. Hussein Erim lebt seit zehn Jahren in Berlin und spricht noch immer kaum Deutsch. Seine Lebensgeschichte ist wie die vieler Menschen in der Siedlung unübersichtlich. Etliche pendeln zwischen der alten Heimat und Deutschland hin und her. Später wird eine Mutter von der anderen Seite der Kluft erzählen, sie fürchte, die Menschen in der Siedlung seien kulturlos, weil sie entwurzelt seien. Deshalb wolle sie ihre Kinder nicht mit Kindern aus der Siedlung auf eine Schule schicken. Es ist eine der Vermutungen, die Menschen übereinander anstellen, die nie miteinander reden.

Hussein Erim lernte seine Frau Selma in der Türkei kennen. Er lebte dort, sie war in Berlin aufgewachsen und zum Urlaub in der Türkei. Sie waren zwanzig und heirateten sofort – gegen den Willen der Eltern. Mit den Jahren bekam das Paar drei Kinder. Sie lebten mit Selma Erim in Deutschland. Hussein Erim blieb in der Türkei. Erst, weil er musste, das Militär zog ihn ein, dann, weil er wollte. Selma blieb lieber in Berlin. Jahrelang führte das Ehepaar eine Fernbeziehung. Erim hatte in der Türkei Arbeit als Gärtner, Selma die Familie in Deutschland. »Eigentlich lief das gut«, übersetzt der Dolmetscher. Dann aber, mit Ende 30, wurden die Erims noch einmal Eltern – von Drillingen. Ein Mädchen, Sevcan, und zwei Jungs: Erkan und Ercan, der sich »Erdschan« ausspricht, als sei er die weichere Version seines Bruders. Wenn der Vater erzählt, ragen einzelne deutsche Worte wie Inseln aus seinem türkischen Redefluss: »Familienzusammenführung«, »Ein-Euro-Job«, »Elternabend«.

Vor der Geburt der Drillinge siedelte Erim nach Berlin über. Ein Mann, der stolz darauf war, dass er mit seiner Gärtnerschere aus einer Hecke einen Frauenkörper formen konnte. Ein Mann, für den es in Deutschland keine Arbeit gab. Als Ein-Euro-Jobber sammelte er Müll und reinigte Parks. Aber das ist vorbei. Seine Frau ist seit Jahren schwer krank. Sie sieht schlecht, hat Diabetes und verlässt die Wohnung nur noch selten. Deshalb ist Hussein Erim nun vor allem Mann und Vater.

Der Übersetzer sagt für ihn: »Ich will die Kinder sicher durch den Alltag führen, ihnen Moral und Respekt beibringen. Ich bin bereit, alles für sie zu tun.«

»Warum können Sie noch immer nicht so gut Deutsch, Herr Erim?« Er erzählt, dass er einen Deutschkurs besuche, aber viel zu oft sei es so wie am Vortag. »Da saß ich da, die Aufgaben vor mir: Ich komme. Ich komme nicht. So habe ich geschrieben. Und da kam ein Anruf: Erkan hat Ärger in der Schule.« Er sei hingefahren. Später habe er sich um seine beiden Enkel gekümmert. »Die Drillinge, die Enkel«, sagt Erim. »Es ist anstrengend. Mein Kopf ist zu voll mit Problemen.«

»Anstrengend« – ein Wort, das man häufig hört. Als Antwort auf die Frage, warum Eltern nicht mit ihren Kindern lesen, warum an den Nachmittagen der Fernseher läuft, warum die Familien so selten den Weg aus der Siedlung finden. Anstrengend – zunächst klingt das nach einer zu einfachen Entschuldigung. Aber schnell wird klar, dass Hussein Erim ernsthaft um seine Drillinge bemüht ist, und man fragt sich: Wie würde man selber das Leben meistern? Verantwortlich für drei große Kinder, drei kleine Kinder, zwei Enkel und eine kranke Frau? Und ohne feste Arbeit?

Eine Woche später, wieder ein Dienstag. Diesmal auf der anderen Seite der Straße, hundert Meter vom Bolzplatz der Siedlung entfernt. Im Seminarraum eines Elterncafés liegen türkisfarbene Yogamatten im Kreis. Sieben Frauen und ein Mann sitzen darauf. Sie schwingen Seidentücher und zählen dazu auf Englisch. Dabei schauen ihnen Kleinkinder zu: begeistert die einen, entsetzt die anderen, fragend die dritten. Little Music Makers heißt der Kurs, musikalische Frühstförderung auf Englisch. 135 Euro für zehn Stunden.

Am Ende der Stunde kippt die Leiterin eine riesige Tasche mit Trommeln, Rasseln und Triangeln aus: ein Berg, auf den die Kleinkinder zuwanken. Das Bild brennt sich ein: Hier gibt es mehr als genug für jedes Kind. Die Nachfrage nach ihren Kursen sei gewaltig, sagt die Leiterin, genau wie in privaten Kinderschwimmbädern, bei Ballettkursen und in der Zirkusschule.

Es ist die Folge eines gesellschaftlichen Großtrends: Akademiker bekommen relativ spät relativ wenige Kinder. Sie sind bereit, für deren Förderung einiges zu tun, einiges zu zahlen. Man ahnt, dass Hussein Erim da nicht mithalten kann.

Katharina von Borcke, eine der Mütter, sitzt nach dem Kurs noch mit ein paar anderen bei einer Waffel zusammen. Die Mütter sind sich einig: Man bleibe hier schon sehr »unter sich«. Beim Babyschwimmen, beim PEKiP-Krabbelkurs, im evangelischen Kindergarten. Katharina von Borcke sagt: »Ich weiß, dass durch vieles, was wir machen, eine Riesenschere zu den ärmeren Familien entsteht. Das ist hart. Aber natürlich ist mein Kind mir am nächsten.«

Ihr Kind heißt Victor und ist fast zwei Jahre alt. Ein dunkelblond gelockter Junge, der gerade um sich tritt. Victor ist müde. Katharina von Borcke ist alleinerziehend; kurz nach der Geburt ging sie wieder arbeiten. Morgens bringt sie Victor in die Kita, dann fährt sie ins Büro, in eine PR-Agentur. Nach der Arbeit holt sie Victor wieder ab, der Abend gehört ihm. Auch das klingt nach einem anstrengenden Leben. Aber Katharina von Borcke hat den Ehrgeiz, ihrem Kind alles zu bieten.

Hussein Erim und Katharina von Borcke haben weder dieselbe Sprache noch dieselbe Heimat oder dieselben Erfahrungen. Dass sie sich fremd sind, verwundert nicht. Weder auf dem Hof der Siedlung noch im Little Music Makers-Kurs werden ihre Kinder sich begegnen. Auch nicht auf einem der beiden Spielplätze des Viertels, denn auf dem einen toben die Kinder aus der Betonburg, auf dem anderen die aus den Altbauten. Diese Teilung wäre in Ordnung, wenn nicht die Chancen auf eine Zukunft ebenso aufgeteilt wären: viele Chancen für die Kinder in den Altbauten, wenige für die in der Betonburg.

Je vielfältiger eine Gesellschaft ist, schreibt der Soziologe Heinz Bude, desto dringender brauchten die Menschen Orte, an denen sie das Zusammenleben übten. Das, sagt Bude, sei die Kernaufgabe der staatlichen Institutionen: der öffentlichen Kindergärten und Schulen. Hier müsste es egal sein, wer auf welcher Seite der Kluft geboren wurde.

Das Fatale ist, dass das Bildungssystem diesen Auftrag nicht erfüllt. Ob ein Kind lesen lernt, hängt laut der Grundschulstudie vor allem von dessen sozialer Herkunft ab. Statt Unterschiede zwischen Kindern auszugleichen, vergrößert das Schulsystem sie. Wie kann das sein?

Die Schule liegt auf der wohlhabenden Seite der Kluft. Jeden Morgen ziehen die Kinder aus der Neubausiedlung in einer Art Prozession zu dem Backsteinbau im »beliebten Gründerzeitviertel«; so steht es auf der Homepage der Grundschule. Es ist unwichtig, wie diese Schule heißt. Denn das, worum es geht, geschieht in fast jeder Schule in fast jeder deutschen Stadt.

Wie in fast allen Bundesländern sind die Grundschulen auch in Berlin Einzugsbezirken zugeteilt. In Kreuzberg hat das Bezirksamt Straße für Straße, Haus für Haus festgelegt, wohin welcher Schüler gehört. Eigentlich sollen die Kinder beiderseits der Urbanstraße an dieser Schule sechs Jahre lang miteinander lernen.

Hussein Erim denkt gerne an seine Schulzeit zurück. Noch heute ist er traurig, dass er nur zwei Jahre lang lernen konnte. Er war schon neun, als er eingeschult wurde, und erst elf, als er anfangen musste zu arbeiten. Die Familie war arm. Eigentlich sei es ein großes Glück, dass sie jetzt hier seien, sagt er. »Ich will, dass meine Kinder viel lernen«, sagt Hussein Erim – beziehungsweise: Der Dolmetscher sagt es für ihn. Und dann, auch wenn man kein Wort versteht, hört man, wie das Gespräch kippt. Erim spricht lauter, wird wütend. Auf wen? »Es ist die Schule. Die Kinder sind unglücklich dort.«

Weil das, was jetzt kommt, ihm offenbar besonders wichtig ist, wechselt Erim ins Deutsche. »Ich frage meine Kinder: ›Die Klasse gut?‹ – ›Nein, Baba‹, sagen sie.« Erim schreit jetzt fast. »Ich frage: ›Die Schule gut?‹ – ›Nein, Baba.‹ Warum? Warum?« Seine Söhne Ercan und Erkan zählen die Tage, die es dauert, bis sie mit der Schule fertig sein werden. Hussein Erim fragt sich: »Wie kann das sein, dass ein Kind die Schule nicht liebt?«

Andere Familien werden diese Klage in etlichen Varianten wiederholen. Sein Sohn sei in der dritten Klasse und habe noch nicht mal alle Buchstaben gelernt, sagt ein Vater. Die Lehrer seien alt und oft krank, ihr Sohn habe in sechs Jahren nicht einen Ausflug gemacht, sagt eine Mutter. Ihr Kind sitze in einer Klasse mit 22 ausschließlich türkischen und arabischen Mitschülern, erzählt eine andere Mutter. Sie fände es schön, wenn wenigstens ein paar Deutsche da wären, »mehr unterhalten, mehr sozialisieren«.

Die Direktorin der Schule lehnt ein Interview ab. Es wird dauern, bis sich der Konrektor und zwei sehr engagierte Lehrer doch zu einem Gespräch bereit erklären.

Ercan Erim aber, Hussein Erims Sohn, möchte reden. »Darf ich?«, fragt er höflich.

Ercan, ein schmaler, blasser Junge mit wachen Augen und einem breiten Lachen, sitzt am Tisch im türkischen Nachbarschaftsverein. Wie so oft trägt er seinen schwarzen Trainingsanzug. Ercan liebt Fußball. Er hat nicht nur eine doppelte Staatsbürgerschaft, er ist auch Doppel-Fan: FC Bayern und Fenerbahçe Istanbul. Für ihn, den Zehnjährigen, ist das mit den zwei Heimaten kein Ding. Ercan versteht schnell. Seine Englischaufgaben hat er längst fertig, nun lässt er seinen Bruder Erkan abschreiben. Erkan ist oft wütend, weil bei ihm alles länger dauert. Vor Kurzem wollte er im Internet googeln, wie man schnell schlau wird. Er hat keine einfachen Antworten gefunden. Ercan hofft, dass sein Bruder mit den geschenkten Englischlösungen zumindest gut durch den nächsten Schultag kommt.

»Ich möchte, dass Erkan glücklich ist«, sagt Ercan. Das ist eine seiner Sorgen. Die andere ist dieser Backsteinbau, in den er jeden Morgen gehen muss.

Ercan sagt: »Ich liebe meine Familie, es ist die beste von allen. Wir basteln, wir malen, wir kriegen aber auch Tadel. Ich überlege, später Sänger zu sein, weil ich Lieder liebe. Ich bin glücklich im Leben. Aber die Schule liebe ich nicht.« Atemlos redet er weiter: »Wenn ich höre, dass einer zu meiner Schule gehen will, sage ich immer: Nein, soll er nicht machen. Wir lernen nicht so viel. Die Hälfte der Klasse macht die Hausaufgaben nicht. Es ist immer laut. Und wenn einer furzt oder schlimme Ausdrücke sagt, macht die Lehrerin nichts. Ich will mehr lernen. Ich freu mich, wenn ich nicht mehr auf dieser Schule bin.«

Der Bildungsforscher Klaus Hurrelmann sagt, dass vor allem Schwache starke Institutionen brauchen. Orte, die ihnen Halt geben. Klare Regeln, feste Zuständigkeiten. »Fehlen diese Strukturen, ist das für die schwachen Schüler eine Katastrophe.«

In Berlin hat man, wie überall im Land, in den vergangenen Jahren eifrig an den Schulen herumreformiert. Die ersten zwei Klassen sind zu einer fusioniert worden. Die Kinder sollen im »jahrgangsübergreifenden Lernen« im eigenen Tempo vorankommen. Die Einschulung ist vorgezogen worden. Viele Berliner Kinder sind an ihrem ersten Schultag gerade mal fünfeinhalb Jahre alt. Wie in den meisten Bundesländern wurde die Schulzeit auf zwölf Jahre verkürzt. Die Kinder sollen früher, schneller, eigenständiger lernen. Inzwischen legen erste Studien nahe, dass schwache Schüler seit den Reformen nicht aufgeholt haben, sondern sogar teilweise weiter zurückgefallen sind.

Nach Wochen gewährt die Schule von Ercan Erim und den anderen Kindern aus der Siedlung doch einen Termin. Es kommen: eine Sportlehrerin, die nichts beschönigt, ein Mathelehrer, der ein großes Herz hat, und der stellvertretende Schulleiter, der entschieden hat, so offen zu sprechen, wie es seine Funktion erlaubt. Die drei machen den Eindruck, dass sie sich bemühen. Das ist, bei den Bedingungen, unter denen sie arbeiten, ein echtes Kompliment.

Ein Schulhof ist wegen Baufälligkeit gesperrt. Auf dem zweiten, der auch bald dichtgemacht werden soll, parken zurzeit die Lastwagen der Arbeiter. Das Foyer ist dunkel und staubig. Die Toiletten in einer Turnhalle sind seit Langem unbenutzbar. Die Schule sei verdreckt, sagen die Lehrer. Sie und die Eltern putzten manchmal selber. Bis vor einigen Jahren hatte die Schule feste und zuverlässige Reinigungskräfte. Aber dann vergab die Stadt die Aufträge neu, um zu sparen. Jetzt putze eine Privatfirma und lasse ihren Leuten sehr viel weniger Zeit. Die Lehrer klagen: Es gibt großen privaten Reichtum, aber öffentliche Armut.

Kann man Kindern unter diesen Umständen die starke Institution geben, die sie brauchen?

Die drei Lehrer erzählen, das Kollegium der Grundschule sei betagt, wie überall in Berlin. Der Altersdurchschnitt der Lehrer in der Stadt liegt bei 50 Jahren, fast 1500 Lehrer sind dauerhaft krank. Im Winter waren an der Schule drei Kollegen langfristig ausgefallen. Hatten dann noch vier, fünf Lehrer die Grippe, brach alles zusammen.

Was das bedeutet, beschreibt der Konrektor so: »Wenn nur so viele Lehrer da sind, dass wir irgendwie alle Kinder betreut bekommen, dann kann man keine Rücksicht darauf nehmen, ob Kinder noch Deutsch als Zweitsprache haben, ob eine Klasse in zwei Gruppen geteilt werden sollte, ob es Kinder mit besonderem Betreuungsbedarf gibt.«

Inzwischen sind zwei Stellen an der Schule neu besetzt worden. Für den Senat ist die Versorgung damit »ausreichend«. Der Konrektor sieht das anders. Das System funktioniert, wenn niemand krank ist. Und nur dann. Auch eine Pressesprecherin des Senats äußert sich. Sie teilt mit, die Erfahrungen der Kinder aus der Siedlung seien nicht verallgemeinerbar. »Wir haben sehr gute Schulen mit hohem Lmb-Faktor und hohem NdH-Faktor«, sagt sie.

Lmb und ndH sind die amtlichen Maßeinheiten für Berliner Schüler. Lmb – das heißt »lernmittelbefreit«. Es bedeutet, dass die Familien Hefte und Bücher nicht selber zahlen können. Es ist ein Codewort für »arm«. NdH ist auch so ein Codewort und steht für »nichtdeutsche Herkunftssprache«. Die Grundschule hat 80 Prozent Lmb- und 90 Prozent NdH-Kinder.

Wo also sind die Kinder aus den sanierten Altbauten?

Katharina von Borcke, die Mutter des zweijährigen Victor, will nichts dem Zufall überlassen. Sie hat den Bildungsweg ihres Sohnes früh und genau geplant. Dieser Weg wird Victor aus dem Viertel herausführen, weit weg von den Kindern aus der Siedlung. Katharina von Borcke hat eine Kita in Berlin-Mitte ausgesucht, weil es dort auch Englischstunden gibt. Später, so hofft sie, wird Victor eine bilinguale Grundschule besuchen. Victors Vater ist Engländer, und Katharina von Borcke glaubt, dass man Kinder schon früh fördern kann.

Katharina von Borcke kommt aus einem Dorf in Niedersachsen. Sie ist vor 20 Jahren nach Berlin gezogen, weil die Vielfalt der Großstadt sie anzog. Seit sie ein Kind hat, blickt sie anders auf ihre Umgebung. Sie sehnt sich für ihren Sohn nach einem sicheren und überschaubaren Umfeld, das so ist, wie damals ihr Dorf war. »Seit er da ist, falle ich in alte Muster zurück«, sagt sie. Zunächst habe sie sich keine Gedanken darüber gemacht, ob man hier im Viertel ein Kind in die Schule schicken könne. Dann habe sie gelesen, dass die Kinder sich an den Schulen gegenseitig die Handys klauten. Ein befreundeter Rechtsanwalt habe ihr von Strafanzeigen gegen Schüler erzählt, wegen Schlägereien. »Ich weiß nicht, was davon stimmt«, sagt sie. »Aber mir reicht schon ein Restrisiko, um zu entscheiden, dass ich das nicht will.« So abstrakt formuliert, klingt das nachvollziehbar. Konkret heißt es aber: Mein Sohn wird mit einem wie Ercan Erim nie in dieselbe Schule gehen.

An diesem Nachmittag sitzt Ercan im Nachbarschaftstreff der Siedlung über einem Jutebeutel, den er mit Hieroglyphen bedruckt. »Das wird mein Name auf Ägyptisch«, sagt er, »ich liebe Hieroglyphen.« Sein Tischnachbar, ein großer Junge mit kurzem, schwarzen Haar, sagt: »Ich mag die auch und Nofretete, die Königin. Nur Ausmalen ist übelst langweilig.« Wer die Tasche fertig und die Nofretete studiert hat, bekommt ein Zertifikat und darf am nächsten Morgen mit ins Ägyptische Museum. Für die Kinder ist das ein großes Ereignis.

200 000 Euro, gut 60 Euro pro Bewohner und Jahr: Das ist das Budget des Siedlungsmanagements. Teilzeitkräfte und Ehrenamtliche, Praktikanten und Studenten organisieren mit diesem Geld verschiedene Kurse, einen Kindertreff, einen Treff für Jugendliche und das sehr erfolgreiche Lernpatenprojekt, bei dem ehrenamtliche Nachhilfelehrer in die Familien gehen. Rund 50 solcher Patenschaften gibt es. »Mehr schaffen wir nicht. Dabei ist die Nachfrage riesig«, sagt ein Student, der das Patenprogramm betreut.

In der Siedlung gibt es mehr als 1000 Kinder. Seit 2008 spart das Land Berlin bei den Ausgaben für Kinder- und Jugendeinrichtungen. Je nach Bezirk wird das Budget jährlich um fünf bis acht Prozent gekürzt, das sind vier bis sieben Millionen Euro im Jahr. Aber wenn der Staat sich zurückzieht, entscheidet das Geld der Familien darüber, wer sich welche Förderung leisten kann.

»Wir fahren dann also morgen mit der U-Bahn nach Mitte«, sagt ein Student, der den Ausflug organisiert. »Mitte, ist das wie Ostsee?«, fragt Ercan. Die Ostsee ist sein Sehnsuchtsort. Im Januar 2010 war er mit seinen Geschwistern und seiner Mutter dort zur Kur. »An der Ostsee, das war wie ein Hotel«, sagt Ercan. »Jeden Morgen gab es Cornflakes zum Frühstück. Wir haben da gelebt wie Reiche. Die Ostsee – das ist das Schönste. Aber Morgen: Ägyptisches Museum, da freue ich mich auch. Ich mag das Abenteuer.«

Zwölf Kinder werden am nächsten Tag zu diesem Abenteuer aufbrechen. Auf der U-Bahnfahrt wird klar werden, dass viele ganz selten die Siedlung verlassen. Das sei zu anstrengend, wird Hussein Erim entschuldigend erklären.

In diesen Tagen hängen überall im Viertel Zettel aus. Eine Elterninitiative wirbt um Gleichgesinnte wie Katharina von Borcke. Eine Grundschule in der Nähe, heißt es in den Schreiben, werde bald bilinguale Klassen einrichten. Die Schule sei deshalb nicht an die amtlichen Grenzen gebunden. »No Einzugsbereich!«, heißt es auf dem Zettel.

Der Mathelehrer der Grundschule im Viertel zuckt resigniert mit den Schultern. »Wir wissen, dass viele Eltern versuchen, mit ihrem Kind an eine andere Grundschule zu kommen«, sagt er.

Der Integrationsrat der deutschen Stiftungen hat vor einem halben Jahr 108 Berliner Schulen untersucht. Die Forscher stellten fest, dass etliche Eltern die ihnen zugewiesene Schule meiden, wenn diese einen hohen Ausländeranteil hat. Sie schreiben Bewerbungen an andere Schulen. Sie klagen gegen die Zuweisung. Bei einer Umfrage gaben sechs Prozent der Eltern zu, sich eine Scheinadresse im Bezirk einer anderen Grundschule besorgt zu haben. All das vertieft die Kluft.

Schwache brauchen starke Institutionen. Wenn das gelingen soll, dürfen Schulen nicht nach Marktgesetzen funktionieren. Denn sonst passiert das, was auf der Urbanstraße zu beobachten ist: Wer kann, flüchtet dorthin, wo er ein besseres Angebot vermutet. Zurück bleiben die, deren Eltern nicht nach Alternativen suchen wollen oder können. Zurück bleiben die, die eine hervorragende Schule besonders nötig hätten.

Wer sich weiter umhört, auf beiden Seiten der Kluft, der lernt noch etwas. Einmal entfesselt, funktioniert der Bildungsmarkt wie andere Märkte: Wer die attraktivsten Produkte feilbietet, darf die Regeln bestimmen, nach denen man ins Geschäft kommt.

Die Kita in der Neubausiedlung ist – anders als die Schule – bei den Eltern dort sehr beliebt. Man trifft regelrechte Fans. Frauen mit Kopftuch, die schwärmen, wie wichtig die Kita sei – je früher das Kind sie besuche, desto besser. Ältere Damen, die sagen: »Kindergarten hat uns viel, viel beigebracht. Wir sind sehr dankbar.«

Das ist die Kurzfassung etlicher Studien zum Ertrag frühkindlicher Bildung: Vor allem die Kinder aus armen Familien profitieren davon.

Jutta Allmendinger, die Leiterin des Wissenschaftszentrums Berlin, schreibt: Migrantenkinder, die in der Krippe waren, gehen doppelt so häufig aufs Gymnasium wie die, die zu Hause betreut wurden. Der amerikanische Nobelpreisträger James Heckman hat berechnet, dass ein Land von jedem Dollar, den es in die frühe Förderung der Ärmsten investiere, einen Nutzen von sieben bis zwölf Dollar habe, weil es Sozialkosten spare und Steuern einnehme.

Auch die Kita der Siedlung hatte, wie die Schule, zeitweise einen sehr hohen Migrantenanteil: 92 Prozent. Jetzt liegt er bei 80. Denn die Kita-Leiterin hatte eine Idee. Weil Krippenplätze für die ganz Kleinen auf beiden Seiten der Kluft knapp sind, richtete man große Räume in der Dachetage ein – eine Extragruppe für die Allerkleinsten. Dorthin bringen nun auch Eltern aus den Altbauten ihre Kinder.

Alle hätten sich sehr gefreut, erzählt die Leiterin. Doch bald waren die Kinder der Mittelschichtseltern wieder weg, nämlich als sie in die Gruppen für die Älteren wechseln sollten, zu den Jungen und Mädchen aus der Siedlung. »Die Eltern waren zufrieden mit unserer Arbeit«, sagt die Leiterin, »aber dann hieß es: Nee, das ist mir nicht so recht, viele arabische Kinder, laute Kinder.«

Das fand die Kita-Leiterin schade. Deshalb hat sie noch einmal überlegt, ob man ihre Idee nicht weiterentwickeln könnte – und den Eltern aus der oberen Etage in diesem Jahr ein Angebot gemacht: Ihre Kinder sollten gemeinsam wechseln können. In eine Gruppe. Zu einer Erzieherin, die sich die Eltern aussuchen durften. »Das hat geklappt«, sagt die Leiterin. So haben sie jetzt in der Kita eine ganz besondere Gruppe, in die die fünf Mittelschichtskinder aus der Dachetage gehen.

»Wir stürzen jetzt auch in diesen Konkurrenzkampf der Institutionen um die Mittelschichtskinder«, sagt der Mathelehrer der Grundschule. Und dann erzählen die Lehrer, dass sie dieselbe Methode anwenden wie der Kindergarten: Den Eltern der begehrten Kinder bieten sie besondere Konditionen an, schulen etwa eine Gruppe von Mittelschichtskindern gemeinsam in eine Klasse ein. »Wir kommen diesen Eltern ziemlich weit entgegen«, sagt der Mathelehrer.

Ist das tatsächlich ein Weg, um die Kluft zu überwinden? Darf man Kinder in »attraktiv« und »unattraktiv« einteilen? Um die einen wirbt man, die anderen nimmt man hin? Sind ndH und Lmb die Faktoren, die eigentlich anzeigen sollen, wo der Staat helfen muss, inzwischen vor allem ein Kompass, der angibt, welche Schule Eltern umschiffen sollten? Darf man Kinder nach Herkunft und Haarfarbe ordnen?

Im vergangenen Sommer ist die Lage ein paar Straßen weiter, an einer anderen Grundschule, eskaliert. Tagelang standen Kamerateams an der Schultür, um einen Blick auf die sogenannte Deutschenklasse zu erhaschen. Auch an dieser Schule verspricht man den Eltern seit vier Jahren, dass Gruppen geschlossen in eine Klasse kommen können. Auch hier will man so Mittelschichtskinder locken, deren Eltern die Schule gemieden haben. »Die Eltern hatten Angst vor der Schule«, erzählt ein Vater. »Auf den Spielplätzen hat man sich wahre Horrorgeschichten erzählt.« Die Direktorin habe diesen Ängsten, die oft nicht mal begründet gewesen seien, etwas entgegensetzen wollen.

Am ersten Schultag im vergangenen Sommer wurde die Kluft so offenbar, dass die Verwandten einiger Erstklässler sich wehrten: In der A 3 saßen fast nur Mittelschichtskinder, die meisten deutscher Herkunft. In der Parallelklasse, der A 6, waren fast nur Kinder türkischer und arabischer Eltern. Eine gut situierte Klasse, eine arme. Eine helle, eine dunkle.

Das Schulamt wies die Rektorin an, diese Aufteilung rückgängig zu machen. Aber da hatten die neuen Erstklässler ihre erste Lektion schon gelernt: wie man Gräben vertieft.

Katharina von Borcke will das alles eigentlich nicht. Ihre eigene Schule mag sie unterfordert haben, doch im Nachhinein sieht sie auch viel Positives. Sie erzählt von einer polnischstämmigen Nachbarsfamilie, deren Kinder mit ihr in die Schule gingen. Der Vater war Waldarbeiter, die Familie heizte mit Holz. Manchmal stand die kleine Katharina halb erschaudert, halb fasziniert da und sah zu, wie der Vater ein Schwein schlachtete. Die Nachbarn hatten das Spielzeug, das zu Hause verboten war: aus Plastik, mit Lichtern und lauten Tönen. »Ich weiß, dass ich, wie die meisten Eltern hier, meinem Kind solche Erfahrungen verbaue«, sagt sie.

Wenn Hussein Erim sich an seine Schulzeit erinnert, spricht er von Liebe. Es ist ein ungewohntes Wort in einer in Deutschland oft sehr abstrakt geführten Bildungsdiskussion. Hussein Erim glaubt, dass Liebe das alles Entscheidende sei. Als sein Lehrer starb, weinte er lange. Wann immer er in der Türkei ist, fährt er an sein Grab.

»Warum haben Sie Ihren Lehrer geliebt, Herr Erim?«

Hussein Erim streicht sich als Antwort mit der flachen Hand über den Kopf, spitzt die Lippen zu imaginären Küsschen und strahlt. So, sagt er, habe sein Lehrer ihn belohnt, wenn er die Aufgaben richtig gemacht habe. »Gut, mein Sohn«, habe der Lehrer gesagt. »Ich freue mich sehr. Weiter so. So wirst du ein anständiger Herr.«

Wenn sein Sohn Ercan die Hefte vorzeige, sagt Erim, höre der höchstens ein müdes »Hmmm«.

»Der Lehrer ist der Hirte«, sagt Erim. »Er muss lieben und strafen. Aber er darf dem Kind gegenüber doch nicht gleichgültig sein.«

Eine Gruppe, in der nicht alle gleich sein müssen. Ein Lehrer, der liebt und leitet. In diesem Moment scheinen sich Katharina von Borcke und Hussein Erim recht nah zu sein. Es macht wenig Mühe, sich eine Schule zu erträumen, in der beide glücklich sein könnten. Dass es so eine Schule nicht gibt, wird Victor von Borcke den kurzen Schulweg kosten. Ercan und Erkan Erim vielleicht die Chancen auf eine bessere Zukunft.

Schon jetzt ist die erste Weiche gestellt: Das Schuljahr ist zu Ende, die Grundschule vorbei. Von August an werden Erkan und Ercan auf eine Gemeinschaftsschule gehen. Wieder werden sie mit Kindern aus ärmeren Familien, mit Kindern, deren Eltern eingewandert sind, in einer Klasse sitzen. Trotzdem fiebern die beiden dem neuen Schuljahr entgegen. Sie glauben fest daran, dass dann alles besser wird.

Ercan und Erkan Erim scheinen dem deutschen Bildungssystem noch eine Chance geben zu wollen. Man kann nur hoffen, dass sie nicht enttäuscht werden. Dass sie es schaffen, die 33 Meter und 80 Zentimeter breite Kluft zu überwinden.

Dani Mansoor, ein Nachbar von Hussein Erim, hat an diesem Morgen wieder einmal die Scherben zerbrochener Flaschen vor seiner Tür weggefegt. Fast jeden Tag geht in der Siedlung etwas zu Bruch. Wenn die Kinder zwölf, dreizehn Jahre alt seien, so berichten es alle hier, könne man viele nicht mehr erreichen. Sie seien dann nach Jahren der Niederlagen frustriert. »Die Menschen von der anderen Seite«, sagt Mansoor, »die denken, das geht sie nichts an. Aber die Wut breitet sich aus wie ein Virus.«

Einer der Studenten, die die Lernpatenschaften planen, blickt auf den Hof und sagt: »Es heißt immer: Kinder sind unsere Zukunft. Aber die Kinder hier in der Siedlung, die sind mit dem Satz oft nicht gemeint.«

Das könnte das Ende sein. Aber das sollte es nicht. Zu mutlos, zu trist. Das Ende sollte der Moment sein, in dem Ercan Erim tanzt.

Gerade ist er am Berliner Alexanderplatz aus der U-Bahn gesprungen. »Der Eiffelturm, oder?«, hat er gefragt und auf den Fernsehturm gezeigt. Er ist die große Chipperfield-Treppe hochgerannt. »Auf keinen Fall Aufzug fahren!«, hat er gerufen. Und seinem Bruder, der lustlos hinterhertrottete, hat er zugerufen: »Freu dich doch, Erkan, bitte, freu dich doch!« Ercan hat die sieben Seiten mit Aufgaben für die Schnitzeljagd fließend vorgelesen, und jetzt tanzt er, dreht sich im Kreis, klatscht in die Hände und jubelt: »Ist die schön, oder?« Dann kommt er zur Ruhe. Ercan Erim steht vor der Büste der Königin Nofretete und ist froh.

Falsche Anreize
Der deutsche Staat zahlt zu viel Geld direkt an die Familien und investiert zu wenig in eine gute Infrastruktur für die Kleinsten

Die Diagnose ist gestellt. Und jetzt? Ist die Kluft überhaupt zu schließen? Die Bildungsforschung antwortet mit einem »Jein«. Der Staat kann keine Wunder vollbringen, er wird die Unterschiede zwischen armen und reichen, umsorgten und weniger geförderten Kindern nie ganz aufheben können. Aber das Bildungssystem, da sind die Ergebnisse eindeutig, ist mitverantwortlich dafür, wie tief die Kluft ist. Nur in vier anderen Industriestaaten – Belgien, Chile, Türkei und Ungarn – sind die Chancen der Kinder so sehr vom Status der Eltern abhängig wie in Deutschland.

Es gibt Studien, die untersuchen, wie vielen Kindern es gelingt, trotz widriger Umstände gute Leistungen zu erzielen. In Finnland überwinden 46 Prozent der eigentlich benachteiligten Kinder die Kluft, in Deutschland nur 23 Prozent. Was also müsste hier anders laufen?

Mehrere Studien legen nahe, dass der Staat möglichst früh möglichst viel in Bildung investieren müsste. Das Geld sollte vor allem bei denen landen, die keinen günstigen Start hatten. In der US-amerikanischen Kleinstadt Ypsilanti im Bundesstaat Michigan begann 1962 ein inzwischen berühmtes Experiment. Ein Forscherteam teilte Kleinkinder aus den ärmsten Familien der Stadt per Losentscheid in zwei Gruppen ein: Die eine beobachtete man nur; die andere durfte einen kostenlosen Halbtagskindergarten besuchen, ihre Erzieher waren gut ausgebildet, der Betreuungsschlüssel war ideal. 40 Jahre lang verglichen Forscher die Leben jener Kinder, die zwei Jahre lang bestmöglich gefördert wurden, mit denen, die das Pech hatten, nicht in den Kindergarten gelost worden zu sein. Der Wirtschaftsnobelpreisträger James Heckman wertete die Studien aus. Sein Ergebnis: Die geförderten Kinder fanden bessere Jobs, zahlten mehr Steuern, brauchten weniger staatliche Unterstützung, und sie wurden seltener kriminell (siehe auch »Auf die Familie kommt es an«).

Die Kleinstadt Ypsilanti ist weit weg, das Jahr 1962 längst Vergangenheit, doch die Leiterin des Wissenschaftszentrums Berlin, Jutta Allmendinger, kommt nach der Auswertung zahlreicher Statistiken zum selben Fazit: »Erstens, je früher wir im Lebenslauf in Bildung investieren, umso höher sind die Erträge. Die Erträge von früher Bildung sind, zweitens, vor allem für benachteiligte Gruppen hoch.«

Der deutsche Staat setzt mit seiner Bildungs- und Familienpolitik derzeit aber ganz andere Anreize: Er zahlt viel Geld direkt an die Familien und gibt vergleichsweise wenig für eine gute Infrastruktur aus. Kindergeld, Kinderfreibeträge, Elterngeld und Betreuungsgeld – das alles kostet und kommt, entgegen der Forderung vieler Bildungsforscher, nicht in erster Linie denen zugute, die es besonders nötig hätten. »Kinder werden von Geburt an ungleich alimentiert«, schreibt Jutta Allmendinger. »Und zwar nicht entgegen dem Einkommen ihrer Eltern, um so einen Ausgleich zwischen den sozialen Schichten zu schaffen, sondern entsprechend dem Einkommen der Eltern.«

Nur 0,5 Prozent des Bruttoinlandsprodukts investiert der Staat in Kindergärten. Das ist die Hälfte dessen, was die OECD empfiehlt. Und viel weniger als Länder wie Dänemark (2,1 Prozent), Schweden (1,7 Prozent) und Frankreich (1,2 Prozent) für die frühe Bildung der Kleinsten ausgeben.

Zudem leistet sich Deutschland einen Flickenteppich aus pädagogischen Konzepten und Systemen. Die Bundesländer muten Lehrern und Schülern ständige Reformen zu. Auch das, vermuten Bildungsforscher, schade vor allem schwachen Kindern. Denn sie brauchen starke Erzieher und Lehrer, die sich ihrer Rolle sicher sind. Der Neuseeländer John Hattie wertete 800 Schüler-Studien aus, sein Ergebnis ist eindeutig: Für den Bildungserfolg der Schüler ist der Lehrer entscheidend. Er sollte den Unterricht steuern und klar strukturieren. Und: Er sollte an seiner Haltung arbeiten. Viel zu viele Lehrer machten vor allem ihre Schüler (und deren Eltern) für schleppende Lernfortschritte verantwortlich. Interessanterweise reden viele deutsche Lehrer ihre Bedeutung klein: 48 Prozent antworteten in einer Allensbach-Umfrage, sie hätten wenig oder gar keinen Einfluss auf den Erfolg ihrer Schüler.

Bildungsstudie
Aufwärts oder abwärts?
Viele junge Deutsche sind gebildeter als ihre Eltern – das belegt eine neue Studie. Seltsam nur: Kürzlich behauptete eine andere Studie das Gegenteil.

VON THOMAS KERSTAN UND FRIEDERIKE LÜBKE

DIE ZEIT, 14.02.2013 Nr. 08

Wird Deutschland dümmer? Ist unser Land auf dem absteigenden Ast? Das legte vor Kurzem eine Studie der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) nahe. Sie vermeldete überraschend, dass es in Deutschland mehr Bildungsabsteiger als -aufsteiger gebe. Mit anderen Worten: Der Nachwuchs erlange im Durchschnitt niedrigere Bildungsabschlüsse als die Eltern. Nun zeigt eine Studie des arbeitgebernahen Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) das Gegenteil. Wie kann das sein?

Wie rechnet man Deutschland schlecht?

Zwar kann man der OECD nicht vorwerfen, dass sie trickse, wenn sie feststellt, dass es in Deutschland mehr Bildungsabsteiger als -aufsteiger gebe. In ihrem Bericht Bildung auf einen Blick 2012 steht geschrieben, dass 22 Prozent der 25- bis 34-Jährigen über einen niedrigeren Bildungsabschluss als ihre Eltern verfügten, also Bildungsabsteiger seien. Nur 20 Prozent erlangten einen höheren Abschluss, und 58 Prozent einen gleichwertigen.

Aber die OECD hat die für Deutschland ungünstigste Art des Vergleichs gewählt:

Erstens ist der Vergleich verzerrt, weil die Ausbildungszeiten in Deutschland nach internationalem Maßstab noch immer besonders lang sind. Überdurchschnittlich viele der deutschen 25- bis 34-Jährigen haben ihr Studium oder ihre Promotion noch nicht abgeschlossen. Sie haben also nur derzeit einen minderwertigeren Abschluss als ihre Eltern, können aber noch gleichziehen oder sie sogar überholen.

Zweitens bildet die international übliche Eingruppierung der Bildungsabschlüsse die deutsche Wirklichkeit nur unzureichend ab. Sie wurde von der UN-Bildungsorganisation Unesco entwickelt und nennt sich ISCED. Auf Behördendeutsch: Internationale Standardklassifikation für das Bildungswesen. Jeder Bildungsabschluss wird dort in eine Schublade einsortiert. Liegt der Abschluss des Kindes in einer höheren Schublade als der seiner Eltern, darf es sich Bildungsaufsteiger nennen. So weit, so klar. Nur liegen bei der ISCED aber zum Beispiel der Meisterabschluss und der Universitätsabschluss in einer Schublade (ISCED Stufe 5), während Berufsabschlüsse des dualen Systems in der Schublade darunter liegen (Stufe 4). Das hat einen merkwürdigen Effekt: Nehmen wir an, der Vater hat einen Hauptschulabschluss und ist Schuhmachermeister (Stufe 5). Sein Sohn hat Abitur gemacht und eine anspruchsvolle Ausbildung als Fachinformatiker absolviert (Stufe 4) – dann gilt er nach dieser Logik als Bildungsabsteiger. Und auch seine Tochter, die an der Universität ein Mathematikdiplom (Stufe 5) erworben hat, gilt nicht als Bildungsaufsteigerin.

Den Besonderheiten des deutschen dualen Ausbildungssystems wird die ISCED also offensichtlich nicht gerecht.

Drittens wird die Statistik dadurch verzerrt, dass die OECD aus Gründen der Vereinfachung den Abschluss der Kinder nur mit dem höchsten Abschluss der beiden Elternteile vergleicht, meistens ist das bislang der des Vaters. Wenn nun der Vater Akademiker ist und die Mutter keine Ausbildung hat, dann gerät die Tochter, die Bankkauffrau gelernt hat, als Bildungsabsteigerin in die Statistik.

Man kann also, wie die OECD, statistisch sauber arbeiten – und trotzdem ein Zerrbild unseres Landes malen.

Wie rechnet man Deutschland gut?

Das Institut der deutschen Wirtschaft (IW) hat nun – von der Presse kaum beachtet – eine Studie zur Bildungsmobilität vorgelegt, die ein ganz anderes Bild zeichnet als die OECD. »In Deutschland gibt es mehr Bildungsaufsteiger als -absteiger«, heißt es dort. Viele junge Menschen schafften also einen höheren Abschluss als ihre Eltern.

Die IW-Forscher kommen zu diesem Ergebnis, indem sie drei Dinge anders gemacht haben als die OECD-Forscher. Erstens vergleichen sie die 35- bis 44-Jährigen mit ihren Eltern und nicht die 25- bis 34-Jährigen. Damit umgehen sie den Sondereffekt der bisherigen langen Ausbildungszeiten in Deutschland. Zweitens differenzieren sie zwischen Handwerksmeistern und Universitätsabsolventen. Die Diplom-Mathematikerin aus dem obigen Beispiel gilt bei ihnen also als Aufsteigerin. Und drittens vergleicht das IW die Abschlüsse der Kinder getrennt mit denen der Mütter und der Väter.

Im Ergebnis erreicht dann rund ein Drittel des Nachwuchses einen höheren Abschluss als der Vater, nur knapp ein Fünftel einen niedrigeren. Im Vergleich zu den Abschlüssen der Mutter dürfen sich sogar gut 40 Prozent als Bildungsaufsteiger sehen und nur knapp 10 Prozent als -absteiger.

Auch für die Zukunft ist das IW optimistisch, weil zum Beispiel der Anteil der Kinder ungelernter Arbeiter an den 17-jährigen Gymnasiasten zwischen den Jahren 2000 und 2009 von 17 auf 22 Prozent gestiegen sei.

Was sagen andere Studien?

Es gibt neben der OECD-Studie keine relevante Untersuchung, die zu dem Schluss kommt, in Deutschland sei der Bildungsabstieg die vorherrschende Tendenz. Die Autoren des Nationalen Bildungsberichts 2012 etwa errechnen gut 40 Prozent Bildungsaufsteiger gegenüber gut 10 Prozent -absteigern. Dabei unterscheiden sie aber nur zwischen Hochschulabsolventen und Nichthochschulabsolventen.

Auch der Nationale Bildungsbericht notiert eine deutliche Steigerung der Abiturientenquoten. Bei den 30- bis 35-jährigen Männern und Frauen liegt sie bei mehr als 40 Prozent, bei den 60- bis 65-Jährigen nur bei gut 25 Prozent (Männer) beziehungsweise gut 15 Prozent (Frauen). Der Zuwachs an Hochschulabsolventen geht jedoch nur aufs Konto der Frauen. Bei den Männern stagniert ihr Anteil bei gut 20 Prozent, bei den Frauen stieg ihr Anteil von gut 10 Prozent (60- bis 65-Jährige) auf gut 20 Prozent (30- bis 35-Jährige).

Ist also alles gut?

Natürlich nicht. Weiterhin bleibt das Hauptproblem des Bildungssystems: das untere Ende. Zwar ist der Anteil der »Pisa-Verlierer« von knapp einem Viertel auf ein Fünftel gesunken. Aber das ist noch immer eine viel zu große Zahl an 15-Jährigen, die nicht richtig lesen und rechnen können und damit enorme Probleme mit dem Berufseintritt haben, die nicht als qualifizierte Arbeitskräfte zur Verfügung stehen, die sozialen Sprengstoff darstellen. Diese sogenannte Risikogruppe zu minimieren muss endlich in den Mittelpunkt der Bildungspolitik gerückt werden.

Inwiefern die Studentenzahlen noch weiter gesteigert werden müssen, ist selbst unter Fachleuten umstritten. Aber dieser Streit muss geführt werden, um für unser Land eine eigene Bildungsstrategie zu entwickeln und sich nicht einfach – etwa von der OECD – treiben zu lassen.

Eine paradoxe Pointe übrigens hätte ein noch höherer Akademikeranteil an der Bevölkerung: Wenn alle studieren, dann kann es keinen Bildungsaufstieg mehr für den Nachwuchs geben. Es sei denn, als neue Losung wird die »Promotion für alle« ausgegeben.

Welche Statistik hätten Sie denn gern?

Wer Deutschland als Land des Bildungsabstiegs sehen möchte, der halte sich an die Statistik der OECD (Grafik 1). Sie vergleicht die Abschlüsse der 25- bis 34-Jährigen mit dem höchsten Abschluss ihrer Eltern.

Ein optimistischeres Bild zeichnet die Statistik des Instituts der deutschen Wirtschaft (Grafik 2). Sie vergleicht die Abschlüsse der 35- bis 44-Jährigen mit den Abschlüssen ihrer Mütter und mit denen ihrer Väter.