Читать книгу: «Reflexiones interdisciplinarias en torno a la educación para la paz»

Juan Navarrete Monasterio

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Abogado venezolano, candidato a la Especialización en Derechos Humanos de la Universidad Central de Venezuela. Coordinador del área jurídica de la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz (1990). Director ejecutivo de la sección venezolana de Amnistía Internacional (1997). Consultor especializado en acceso a la justicia, seguridad ciudadana y Derechos Humanos. Director general de la Defensoría del Pueblo de Venezuela (1999). Director del Departamento de Instituciones Públicas. Director regional para Centroamérica del Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH). Actualmente es el representante del Instituto Interamericano de Derechos Humanos en Colombia.

Introducción //

Educación para la paz y los Derechos Humanos: ¿un desafío pedagógico o político?

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Actualmente en Colombia se viene desarrollando un proceso de paz a través de un diálogo y negociaciones entre el Gobierno y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) en La Habana (Cuba). Este proceso se enmarca a su vez en la justicia transicional que supone la verdad, justicia, reparación integral y garantías de no repetición.

En el marco de este proceso de paz, se ha generado una discusión desde la sociedad civil, universidades, comunidades y el Estado colombiano, sobre cuál debe ser el alcance de la educación para la paz. Se han creado varias redes en donde se debate sobre este importante tema y se muestran diversas posiciones que no logran un consenso.

Sin embargo, el 25 de mayo de 2015, el presidente de la República de Colombia, Juan Manuel Santos, firmó el Decreto 1038 que reglamenta la Ley 1732 de 2015, por medio de la cual se implementa la Cátedra de La Paz en todas las instituciones educativas del país de preescolar, básica y media, tanto de carácter oficial como privado.

La Cátedra de la Paz tiene como objetivo fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con la paz en el país. Esto implica que se abordarán temas culturales, sociales, económicos y de memoria histórica que buscan ayudar a reconstruir el tejido social, promover la prosperidad y garantizar la efectividad de los principios y derechos consagrados en la Constitución Política de Colombia. Esta cátedra girará en torno a tres temas: cultura de paz, que se refiere a la vivencia de los valores ciudadanos, los Derechos Humanos (DH), el Derecho Internacional Humanitario (DIH), la participación democrática, la prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos. La educación para la paz, que se refiere a la apropiación conocimientos y competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, respeto por la pluralidad, los DH y DIH. Por último, la cátedra tocará temas de desarrollo sostenible, tema alrededor del cual se realizarán discusiones sobre crecimiento económico, calidad de vida y bienestar social, basándose en la idea de que no se pueden agotar los recursos naturales renovables en que se sustenta, ni deteriorar el medio ambiente.

Desde el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) hemos venido generando una serie de informes que dan cuenta de cómo se ha desarrollado la educación en DH, esto nos permite contribuir a esta discusión desde la experiencia. El IIDH, en consecuencia con su mandato fundamental, ha desarrollado a través de los años una amplia estrategia educativa que alcanza a los más diversos destinatarios de la sociedad civil y del Estado en el continente americano. De esta manera, el IIDH pone en práctica acciones escalonadas y diferenciadas según el área de trabajo, especialidad, necesidades prácticas de los agentes y sus organizaciones, y las prioridades temáticas que en un momento dado hayan sido identificadas en la región o país.

La combinación de elecciones libres, Estado de derecho y respeto a los DH, en una auténtica democracia, se traslada necesariamente a la vida cotidiana. Las relaciones sociales, empezando por la familia y la escuela, deben constituirse sobre principios de convivencia inspirados en los DH, la democracia, la paz, la igualdad, la tolerancia, el respeto a las diferencias, la solidaridad, la participación y la libertad. Si bien los procesos de transición a la democracia, al igual que las transiciones de los conflictos armados internos a la paz que vivieron la mayoría de los países de la región, supusieron acciones jurídicas y políticas para refundar el régimen, su mantenimiento y perspectivas futuras requieren que las relaciones sociales del día a día se inspiren en esos principios y que, a su vez, se transformen en el motor que impulsa desde abajo el fortalecimiento del sistema y en fiscalizador de las acciones de quienes gobiernan.

Por supuesto, esto implica un compromiso de los individuos y grupos para conseguir ese objetivo, para transformar en democrático todo rasgo autoritario y en paz todo conflicto que persista en nuestro imaginario cultural, y para introducir nuevas maneras de resolver conflictos y asignar roles en nuestra sociedad. Desde luego, esto no se puede encargar ni se produce por generación espontánea. Es mucho más que buenos deseos. Implica participar, interesarse e involucrarse en los asuntos públicos, comunitarios o nacionales. Se trata de convertirnos en agentes multiplicadores de la democracia.

Pero, ¿cómo se logra una tarea semejante? Hay diferentes maneras (todas importantes) para propiciar la vivencia de la democracia, DH y la paz en la cotidianidad, pero, sin lugar a dudas, la educación es un herramienta fundamental en este esfuerzo. Y es que vivir en democracia es vivir conforme a los DH, y vivir la paz implica conocimiento, actitudes y habilidades que se aprenden del mismo modo que se deconstruye el modo de vida basado en el autoritarismo.

Dentro del debate sobre la educación para la paz hay un punto de consenso; los valores. Estos constituyen componentes inevitables en el mundo humano por lo que educar en ellos es una necesidad ineludible en la sociedad actual. Es imposible imaginar una vida humana sin valores, especialmente sin valores éticos, pues no existe ningún ser humano que pueda sentirse más allá del bien y del mal, sino que todas las personas somos inevitablemente morales. En el mundo de hoy surge con mucha fuerza la necesidad de educar en valores, de reconquistar la práctica de los valores éticos. En la actualidad, ante un vacío ético, se está reclamando una mayor moralidad en todos los ámbitos de la vida social: en la política, en los medios de comunicación social, en las transacciones comerciales, en las empresas, en los hospitales, en el desempeño de las funciones públicas y privadas, en las universidades, en los centros educativos, en la vida familiar, en suma, en el conjunto de nuestra sociedad, porque finalmente el aumento de la vida moral permitirá la humanización de la sociedad y todo esto cobra mucha fuerza en la educación para la paz.

Desde la perspectiva del IIDH, la educación para la paz debe tener como contenido esencial los DH para que no corra el riesgo de quedarse en lo coyuntural, sino que apunte a la transformación de la ciudadanía, por esta razón se debería hablar de educación para la paz y los DH.

Otro de los desafíos que plantea la educación para la paz y los DH es la transversalidad. Este concepto fue planteado por primera vez como un compromiso de los Estados en la Plataforma de Acción de la Cuarta Conferencia Mundial con la Mujer de Naciones Unidas (Beijing, 1995). Desde entonces, los gobiernos latinoamericanos y del Caribe han venido impulsando medidas políticas para avanzar en su realización. La transversalidad incluye temas como los principios y valores sociales, la cultura ambiental para el desarrollo sostenible, la educación integral de la sexualidad, la educación para la salud y la vivencia de los DH para la democracia y la paz. Algunos de los ítems transversales y las competencias para cada tema presente en el currículo escolar, respaldan directamente la importancia de la promoción de la igualdad, el respeto a los DH y a las diversidades culturales y sexuales.

Pero es importante mostrar que la inserción de la educación en DH, democracia y paz en el currículo escolar puede adoptar, en términos generales, dos modalidades de abordaje: una modalidad transversal, que atraviesa distintos espacios y campos disciplinarios escolares, o una modalidad disciplinar o específica. Estas modalidades, a su vez, pueden adoptar tipos diferentes. Los tipos más comunes son los que se describen brevemente a continuación. Los tres primeros responden a la modalidad transversal y el último a la disciplinar, pues contempla un espacio específico de enseñanza:

1. Aspectos o temas particulares dentro de las diferentes áreas curriculares. Consiste en detectar aspectos o temáticas dentro de cada área o asignatura existente en el currículo que sean particularmente significativos para ser analizados desde la perspectiva de los DH, sus principios y su normativa. Por ejemplo: en Historia, las luchas por los DH y los derechos de poblaciones específicas (mujer, infancia, pueblos indígenas y otros grupos étnicos), las guerras y los procesos de paz, las migraciones, etc.; en Educación Cívica o Democrática, el espacio público, el Estado de derecho, la participación política, la riqueza y distribución de bienes, la discriminación, etc.; en Lengua y Literatura, los usos del lenguaje, la argumentación, el discurso de los medios, la cultura, la lengua y la identidad cultural, la comunicación intercultural, etc.; en Artes, la libertad de pensamiento y expresión, la diversidad en los gustos estéticos, las expresiones artísticas de diversas culturas, etc.; en Ciencias Naturales, la vida humana, la educación para la salud, la sexualidad, los medios y fines del progreso científico, el medio ambiente y su cuidado, etc.

2. Proyectos especiales o talleres sobre problemas específicos.

Los proyectos son programas de enseñanza de duración acotada, a cargo de uno o más docentes. Pueden ser intra o interescolares, o ser realizados en conjunto con alguna institución de la comunidad. Los talleres pueden servir para tratar en profundidad conceptos de DH, aprender o aplicar procedimientos propios de estudio de estos contenidos, como análisis de casos, formas de resolución de conflictos, estrategias de argumentación, debate, etc., referidos a problemas y contextos específicos. Se pueden diseñar con base en las preocupaciones de los alumnos, de cada escuela, de la comunidad cercana, o a temas de actualidad presentes en los medios que tienen repercusión en la opinión pública. En el caso de los alumnos adolescentes, una oferta de temas variados entre los cuales puedan elegir según sus preferencias facilita la motivación, propicia la participación y les permite volcar sus intereses. Los proyectos o talleres que trabajen DH a partir de situaciones o problemas de la realidad deben abordarlos siempre integrando la enseñanza-aprendizaje de conocimientos, valores y actitudes, y destrezas o capacidades específicas.

3. Situaciones cotidianas como fuentes de aprendizaje.

Consiste en tomar experiencias, casos o situaciones concretas vividas en la escuela o la comunidad como punto de partida para la enseñanza de temas de DH. En muchas ocasiones, los conflictos grupales o la toma de decisiones institucionales en la escuela, los problemas por resolver en la comunidad cercana o las noticias sobre acontecimientos externos pueden ser apropiados para aplicar principios, construir criterios para la acción y experimentar formas de participación y organización. Este tipo de enseñanza compromete al conjunto de adultos de la escuela (docentes y no docentes) y pone de manifiesto los criterios de igualdad, equidad, justicia, etc. de cada sujeto y de la institución en su conjunto. En estos casos es conveniente que alguna figura concentre y sistematice el trabajo con cada grupo, funcione como referente para los alumnos y coordine el trabajo de los docentes.

4. Un espacio curricular propio.

En este caso, los contenidos de los DH se desarrollan como asignatura independiente, o bien como parte sustancial de otra asignatura considerada afín, por ejemplo Formación Cívica (Ciudadana o Democrática) o Estudios Sociales. Quienes defienden esta alternativa frente a otras sostienen que la tradición curricular de división en disciplinas tiene una fuerza tal que, cuando se intenta enseñar algo fuera de las mismas, los contenidos se diluyen sin que nadie se haga cargo de ellos. En cambio, en torno a las disciplinas con estatus en el currículo, confluyen profesores con interés en profundizar su especialidad, lo que implica también un progreso en las metodologías de enseñanza, los materiales didácticos y los sistemas de evaluación. Además, establecer un espacio curricular propio para los DH implicaría, entre otras ventajas, tener claridad acerca de cuáles son los docentes a los cuales es prioritario dar una capacitación específica. Esto no solo reforzaría su aptitud para transmitir contenidos de DH en el espacio a su cargo, sino que también les permitiría convertirse en una figura clave para centralizar, organizar u orientar todas las actividades correspondientes a las modalidades transversales que puedan coexistir en la institución escolar.

Las modalidades planteadas no son excluyentes unas con respecto a las otras. Es más, si se pretende preservar la integralidad de los DH y llevar adelante un proceso formador efectivo, es deseable que en la misma institución escolar coexistan más de una modalidad. De esta manera se garantiza un espacio curricular definido, donde los DH se planteen y analicen en su especificidad, y a la vez una opción transversal donde se pongan en evidencia y problematicen sus manifestaciones en los distintos ámbitos de la realidad humana (representadas en la escuela por las distintas disciplinas).

Criterios orientadores de una metodología para la educación en Derechos Humanos

La implementación de un currículo para la educación en DH presupone romper con ciertos paradigmas pedagógicos sustentados en modelos y prácticas contradictorias con los DH, la mayoría de ellos herederos de patrones autoritarios y verticales que persisten en los sistemas educativos formales en América Latina. De lo contrario, el esfuerzo que se realice en este ámbito no soportaría la menor prueba de efectividad. Esto representa un desafío para las y los educadores que deben repensar su actividad desde la óptica de los DH y atendiendo a los fines últimos del quehacer educativo en esta materia, cual es el desarrollo de destrezas y competencias ciudadanas democráticas en sus estudiantes. Ahora bien, en educación en DH no existe una metodología monolítica, imperturbable y acabada, “pero sí un conjunto de principios pedagógicos fundamentados y probados, que se derivan de la naturaleza de este saber —que es a la vez un modo de ser, vivir y convivir—” (Rodino, 2003, p.209).

A continuación, se desarrollan algunos de estos principios que, sin ánimo de constituir una lista taxativa, pueden considerarse una base adecuada para recrear y adecuar un modelo metodológico apropiado para la educación para la paz y los DH. Cabe advertir que muchos de esos principios se entrecruzan o complementan, por lo que deben entenderse como un modelo que tiende a ser sistémico. No sería recomendable, por tanto, tomar algunos y desechar otros sin considerar antes su interrelación e interdependencia, en el marco conceptual y los contenidos. No obstante, es necesario hacerlos explícitos y desarrollar su sentido, lo que hacemos a continuación:

Integralidad. Esto tiene distintos alcances. En primer lugar, desde el punto de vista subjetivo, debe considerar a los sujetos (entiéndase por ellos a estudiantes, docentes y cualquier otro agente educativo) como seres integrales, “como una unidad biológica, sicológica y social, lo que significa que es poseedora de potencialidades intelectuales, sicoafectivas, socioafectivas, orgánicas y motoras que deben ser atendidas con igual intensidad y preocupación” (Mujica, 2002, p.16). En ese sentido, debe reconocerse a la persona en su individualidad y el valor intrínseco que esto implica. Por otro lado, hay una integralidad objetiva, vinculada a la definición misma de los DH, que obliga a la educación en estos, a conceptualizarlos como sistema normativo y a practicarlos como principios éticos, sin divisiones artificiales que jerarquicen unas normas sobre otras, bajo el supuesto de que la afectación a cualquier de estos derechos afecta al sistema como un todo. Las divisiones que la doctrina establece están sustentadas en la diversidad de desarrollo y características de ciertos derechos y las diferencias en su cumplimiento y defensa. Sin embargo, la metodología de la educación en DH debe ponerlos de relieve por igual y buscar la mayor interrelación e interdependencia de los derechos civiles y políticos con los derechos económicos, sociales y culturales a través no solo de esfuerzos intelectuales sino, especialmente, de actividades prácticas que permitan la verdadera internalización de esta concepción de los DH.

Interdisciplinariedad. Los DH son un fenómeno de gran complejidad que no puede ser apropiado ni concebido por una sola disciplina. Al análisis jurídico deben sumarse otros como el antropológico, sociológico, histórico, psicológico, económico y cualquiera que ofrezca una contribución a la mayor comprensión de tales derechos. Por otro lado, este principio permite la correcta concepción de la educación en DH como fundante de la educación moderna, en la medida en que penetra todas las áreas del conocimiento y puede (y debe) ser abordado en las distintas asignaturas, desde sus propias especificidades. Desde ese punto de vista, la educación en DH se constituye en articuladora de saberes en el ámbito educativo al ofrecer un sustento ético común.

Democracia. La doctrina y el análisis de la realidad permiten sostener una relación consubstancial entre la democracia, el Estado de derecho y los DH. Una propuesta metodológica de la educación en DH debe ofrecer recursos que permitan comprender las consecuencias prácticas de esa interrelación y proyectarla en la vida cotidiana de cada uno. Asimismo, la educación en DH no puede ignorar los temas vinculados a la democracia ni en sus contenidos ni en su práctica. Esto implica que la labor docente debe visibilizar temáticas relacionadas con los aspectos políticos, sociales y jurídicos del sistema democrático y el Estado de derecho, pero también debe incorporar prácticas inspiradas en ellos. Desde ese punto de vista, la metodología debe considerar actividades que permitan fortalecer la internalización de principios democráticos de convivencia, que implican el desarrollo de competencias para la participación política, el diálogo y la resolución pacífica de conflictos, entre otras.

Concepción holística. La educación en DH no representa, como a veces se sostiene, una disyuntiva entre lo intelectual y lo sensible. Más bien es una combinación cuidadosa entre ambas, producto de una estrategia previamente diseñada, que permite el desarrollo de destrezas para la solución de dilemas éticos y la puesta en práctica de conductas acordes con los principios inspiradores de los DH. La educación para la paz y los DH implica un esfuerzo intelectual por comprender, entre otros conocimientos, derechos e instituciones, pero también uno que atiende a lo afectivo, a un proceso de sensibilización de los individuos respecto a las transgresiones cotidianas de los DH, cómo estas afectan a cada uno y cuál es el papel que cada persona puede asumir al respecto. Así, los DH no son solo un saber sino un sentimiento que sustenta contribuciones para fortalecer su vigencia a través de la vivencia cotidiana. En palabras de Magendzo, “el conocimiento no se agota en lo meramente informativo, sino que incorpora además la afectividad y los comportamientos, los sentimientos y las acciones, los valores y las vivencias que se desarrollan en torno a los derechos humanos” (1995, p.18).

Intencionalidad. La metodología de la educación en DH no es casual ni espontánea (aun cuando la espontaneidad sea un recurso válido en prácticas concretas cotidianas). Responde a una planeación estratégica, consciente e intencionada, que busca objetivos concretos a través de un verdadero proceso educativo. En la educación para la paz y los DH nada puede dejarse al azar ni a la improvisación. Requiere una cuidadosa identificación de necesidades, recursos, objetivos, prácticas y actividades, aun con la posibilidad de permanente adecuación.

Significatividad.

Comprender los derechos humanos es entender que están presentes en el aquí y ahora, desde los contextos cercanos hasta los distantes; en las situaciones de la vida personal como en la comunidad local, en los problemas del país como los de la región y el mundo. Y es reconocer que en su defensa y promoción se juega la vida y la felicidad de la gente. Si nuestra enseñanza no muestra que los derechos humanos son significativos para todos y cada uno de los educandos, no lograremos que los aprendan más allá de su repetición mecánica. (Pinto, 2010, p.8)

Desde esa óptica, la educación para la paz y los DH parte de una realidad, cercana o lejana, pero siempre relevante para la persona, por cuanto se desarrolla en ella la capacidad para reconocer la forma en que esta la afecta. Es por ello necesaria la incorporación constante de recursos que informen sobre nuevos hechos y circunstancias relativas a los DH que sirvan de base para el desarrollo de actividades que, a su vez, permitan desarrollar destrezas de argumentación, análisis y propuestas.

Inspiración en valores. Fundamentación en normas. La educación para la paz y los DH se dirige, principalmente, a desarrollar competencias para la convivencia pacífica basada en los valores que constituyen el sustrato de las normas de dichos derechos establecidas en instrumentos internacionales y legislación nacional. La educación para la paz y los DH no puede basarse en una metodología que tienda únicamente al desarrollo de destrezas técnico-jurídicas, sobre un modelo memorístico, que no se traduce en conductas ni permea la cotidianidad de los individuos.

Pero, por otro lado, tampoco puede basarse en un análisis abstracto de valores que no se traduce en el desarrollo de habilidades para interpretar la realidad ni permite sustentar su dimensión práctica. Es preciso que las personas reconozcan la importancia y utilidad de las normas sustantivas y procesales que permiten defender y proteger los derechos, así como es fundamental que dichas normas se traduzcan en principios éticos de convivencia diaria en la familia, la escuela y la comunidad. Las dimensiones jurídica y axiológica de los DH deben estar presentes en toda la estrategia educativa.

Problematización y crítica de la realidad. “Es importante que los derechos humanos se presenten a los estudiantes en sus tensiones y conflictos. Que perciban las contradicciones valóricas, de intereses y de juegos de poder que están comprometidos” (Magendzo, 2007, p.73). La educación para la paz y los DH no puede ser neutral ni aséptica, es inevitablemente cuestionadora de la realidad. Implica aceptar contradicciones y dilemas, siempre presentes al hablar de DH. Además, se deben poner en evidencia los alcances y los pendientes que en materia de democracia y DH persisten. Se trata de desarrollar destrezas para conocer, interpretar y reinterpretar la realidad, identificando las cadenas causales, los efectos y las posibles soluciones a los problemas en esta materia que en la realidad se traducen en violencia, pobreza, desigualdad y exclusión, entre otros. De esta forma, se contribuye a superar lo que Paulo Freire llamó con exactitud la “educación bancaria” (como se cita en Ocampo, 2008), que desagrega y desarticula el conocimiento, para avanzar hacia una educación comprensiva, que permita identificar los procesos y las interrelaciones entre hechos.

Propositividad. La educación para la paz y los DH –como el trabajo en DH en general– no puede ni debe detenerse en la descripción crítica de la realidad. Debe tender a la generación de propuestas superadoras, tomando en cuenta las posibilidades reales del grupo con el que se trabaja. Si nos limitamos a sensibilizar a las educandos respecto a la manera como cualquier transgresión a los DH nos afecta, podríamos crear una sensación de desesperanza contraproducente. No debemos perder de vista que la educación para la paz y los DH es, principalmente, transformadora de actitudes y, por ello, de realidades, y hacia esa dirección se deben impulsar los esfuerzos a través de actividades de proyección social, dentro y fuera de la institución educativa.

Solidaridad. La educación en DH se realiza con las otras personas, por ellas y a través de ellas. No es ni puede ser un esfuerzo solitario. Requiere compromiso grupal, en el entendido de que cada uno es necesario y su contribución enriquece a los demás. Así mismo, debe tender a que la sensibilización acerca de los problemas del otro se traduzca en identificar las propias responsabilidades y en asumir acciones concretas que aporten soluciones. Hablamos de una metodología que impulsa la construcción conjunta de soluciones dirigidas a atender necesidades del mismo grupo o de otros, pero en un plano de igualdad, respeto y reconocimiento de la dignidad de las personas. Esto bajo la premisa de que si los problemas de DH afectan a cada uno, las soluciones tendrán un alcance similar.

Coherencia. Como en ninguna otra asignatura, la metodología de la educación para la paz y los DH debe ser absolutamente coherente con los principios de los mismos. Las contradicciones son despropósitos que traen abajo cualquier esfuerzo. No se pueden enseñar los derechos violentándolos en el mismo acto. La actividad docente debe ser una reafirmación cotidiana permanente del objeto y fin de los DH. En palabras de Pablo Freire, se trata de “la coherencia entre el discurso que se habla y anuncia la opción, y la práctica que debería estar confirmando el discurso” (Monclús, 1988, p.131).

Tolerancia y pluralismo. La tolerancia supone la aceptación y la defensa de las diferencias. Esto quiere decir que no se limita a soportar, sino que crea las condiciones para que la diversidad se exprese y se mantenga, bajo el supuesto de que esta enriquece el proceso educativo. Desde esta perspectiva, la educación en DH debe evitar cualquier intento uniformador que destruya identidades o que las oculte. No obstante, la convivencia plural implica un cierto acuerdo para que todos los que forman parte del grupo o la comunidad acepten normas mínimas de convivencia y tengan en común y como punto de encuentro la defensa y el perfeccionamiento de ese modelo. Por lo tanto, no se puede ser tolerante con quien atenta contra el sistema acordado de interacción social o con quien se muestra intolerante hacia los demás, pues la tolerancia es un valor que se asocia en la práctica con la reciprocidad. En esos casos, la solución pedagógica también debe ser coherente con los DH y buscará transformar, a través de actividades y otros recursos didácticos basados en el diálogo y el acuerdo, las actitudes disociadoras en otras en las que la persona, sin perder su individualidad y características propias, participe constructivamente como miembro activo del grupo.

Proceso liberador. En el proceso de identificación de limitaciones y transgresiones a los DH, cada individuo se enfrentará también, en un proceso de diálogo y reflexión, a su situación particular, llegando a identificar no solamente cómo se limitan sus propios derechos sino también cómo él mismo contribuye a limitar los derechos de los otros.

Este proceso, que no es simplemente de aceptación sino de corrección de situaciones y actitudes, es eminentemente liberador. Enseña al individuo a identificar las limitaciones arbitrarias de la libertad, abstenerse de conculcar la de los demás y defender activamente la propia y la de los otros.

Responsabilidad. La educación en DH no busca liberar sin freno a los individuos, pues esa libertad sería contradictoria con los DH. Uno de los retos fundamentales de la educación en DH es ayudar a las personas a identificar y delimitar su ámbito de libertad, cuyas fronteras se encuentran establecidas por los ámbitos de los demás. Además, se trata de educar en el uso de esa libertad, mostrando las consecuencias de los actos y la obligación de asumirlas, en vez de simplemente reprimir y prohibir sin razón. Por lo tanto, no es una educación que promueva el caos, el desorden o el desconocimiento de una autoridad legítima; por el contrario, “promueve la construcción de normas de manera colectiva [...] y contar con los instrumentos más eficientes para que ellas se cumplan” (Mujica, 2002, p.8). Se trata de recrear en el espacio educativo la interacción política, social y jurídica que construye la convivencia social, de manera que se prepare a las personas para vivir y convivir pacíficamente en ese contexto.

Socialización. La escuela, por definición, es el espacio donde las personas aprenden las normas de convivencia en una sociedad. Sin embargo, esa estructura social puede tener distintas formas y tender a diferentes fines. Desde la educación en DH se trata de construir sociedades más pacíficas, justas y solidarias, y eso es resultado de un proceso meditado y racional que contempla acciones concretas para facilitar la interacción respetuosa, constructiva y democrática entre los individuos. Por lo tanto, la educación en DH señala un camino hacia un tipo de sociedad concreta.

Adecuación a la realidad. La metodología de la educación en DH no es una camisa de fuerza que impide explorar otras posibilidades o atender realidades distintas. En concordancia con los principios que sostiene, entre ellos el reconocimiento de la diversidad, la educación en DH debe tener la posibilidad de adaptarse y readaptarse ante situaciones, lugares y tiempos distintos. La realidad, siempre cambiante y ofreciendo nuevos retos a la defensa de los DH, exige en la educación una actitud de disposición al cambio oportuno, de manera que no pase a ser irrelevante. Por otro lado, la adecuación a la realidad no tiene que ver únicamente con las circunstancias externas que afectan el objeto de estudio sino también con los recursos didácticos que se utilizan. La educación en DH debe valerse, en la medida de las posibilidades, de herramientas tecnológicas actuales con grandes potencialidades para facilitar el aprendizaje, entre ellas la internet, los recursos multimedia y los reproductores de audiovisuales, junto con otros tradicionales como la música, la televisión, etc. No solo se trata de explorar otras posibilidades didácticas sino de traer el mundo de las niñas, los niños y jóvenes (su música, sus programas favoritos, sus juegos, etc.) al aula, darles significancia y convertirlos en base para el análisis desde la óptica de los derechos humanos DH. La educación en DH, como se ha venido diciendo, es un proceso complejo que va más allá de los contenidos teóricos conceptuales. Si tomamos en cuenta que es un proceso permanente, dirigido a cambios actitudinales y desarrollo de competencias, no podemos desligarlo de la vivencia cotidiana de cada individuo en todas sus manifestaciones. Por ello es tan relevante y fundamental que el cuerpo docente, directivo, técnicos otros en calidad de funcionarios y agentes vinculados al sistema educativo, comprendan que la manera en que se enseña es igual de importante que el contenido de la enseñanza. No pueden desligarse el uno del otro; deben darse de manera conjunta y coherente. Y esa es la razón principal de enumerar y explicar estos principios. Decimos entonces que la educación en DH, si bien puede centrarse en una materia o asignatura específica, es un aprendizaje constante e ininterrumpido. Por ello, los DH deben derramarse como práctica e inundar el centro educativo, tanto en lo académico como en la interrelación informal.

Esto implica una coherencia con los DH que transversalice a la escuela y al colegio, no necesariamente como tema, sino como principios de vida y de convivencia. Se señala esto para destacar enfáticamente que los principios aquí señalados son también válidos y de necesaria aplicación, en lo que cabe, en todo el quehacer educativo. Así, aunque un docente puede no encontrar la relación entre un teorema matemático que está explicando y los Derechos Humanos, sí le será evidente que la manera en que trata a sus estudiantes, en que se trata a sí mismo y en la que promueve la interrelación del grupo es un asunto eminentemente educativo conectado con la educación en DH. En realidad, esta metodología es producto de una visión global educativa dirigida a la creación y el fortalecimiento de una escuela democrática, tolerante, respetuosa de la dignidad humana y formadora de ciudadanía democrática. Reiteramos que no existe un camino unívoco ni un recetario de aplicación mecánica para la enseñanza de los DH, pero sí principios extraídos de la práctica docente de tantas y tantos educadores que han dedicado sus mayores esfuerzos a promover y poner en práctica la educación en DH en los más diversos niveles, lugares y circunstancias. Aquí hemos recogido, de manera sistemática aunque probablemente incompleta, buena parte de esas enseñanzas.

Fuentes y concepto de educación en Derechos Humanos

Es muy importante destacar que la educación en DH supone unas obligaciones internacionales que en algunos casos están expresamente señaladas en algunos instrumentos internacionales de DH y por lo tanto suponen una responsabilidad internacional de los Estados.

En el consenso internacional plasmado el 10 de diciembre de 1948 en la Declaración universal de los Derechos Humanos, las naciones del mundo, recogiendo lecciones del pensamiento y de luchas históricas de la humanidad, reconocieron las normas básicas de la convivencia pacífica, justa y solidaria entre las personas (los DH), y los principios de aquella forma de organización social que mejor podía garantizarlos (la democracia). Definieron sus acuerdos como el ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, e instaron a alcanzarlo mediante la enseñanza y la educación (Declaración universal de los Derechos Humanos, Preámbulo y Art. 26.2).

El consenso rotundo de la Declaración universal da origen al concepto de “educación en derechos humanos”, reiterado y profundizado durante los años posteriores en numerosos instrumentos de DH, en declaraciones y resoluciones de organismos internacionales y regionales, en conferencias mundiales especializadas y en encuentros de líderes políticos y educativos del mundo.

En el hemisferio americano, las bases de la educación en DH están expuestas con claridad en el “Protocolo adicional a la convención americana sobre derechos humanos en materia de derechos económicos, sociales y culturales o Protocolo de San Salvador” (1988):

[...] la educación deberá orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y deberá fortalecer el respeto por los derechos humanos, el pluralismo ideológico, las libertades fundamentales, la justicia y la paz [...] la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad democrática y pluralista, lograr una subsistencia digna, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales, étnicos o religiosos y promover las actividades a favor del mantenimiento de la paz.

Apoyado en esta plataforma filosófica, legal y de voluntad política declarada por los Estados, el IIDH entiende que:

[...] educar en derechos humanos significa que todas las personas —independientemente de su sexo, edad, ocupación, origen nacional o étnico y condiciones económicas, sociales o culturales— tengan la posibilidad real de recibir educación sistemática, amplia y de buena calidad que les permita:

• comprender sus derechos humanos y sus respectivas responsabilidades;

• respetar y proteger los derechos humanos de otras personas;

• entender la interrelación entre derechos humanos, Estado de Derecho y gobierno democrático, y

• ejercitar en su interacción diaria valores, actitudes y conductas coherentes con los derechos humanos y los principios democráticos (Rodino, 2006, p.4).

La educación en DH es en sí misma un derecho, que hace parte del contenido del derecho a la educación, y es condición necesaria para el ejercicio activo de todos los DH. Esta formulación hace explícita otra convicción que guía la función educativa del IIDH: educar en DH supone, al mismo tiempo, educar en democracia, porque ambos conceptos están indisolublemente unidos. La doctrina y la experiencia histórica muestran que solo en un Estado de derecho democrático es posible que se reconozcan los derechos humanos; así como solo puede calificarse a una sociedad de auténticamente democrática cuando en ella se respetan tales derechos. Y esto no se refiere únicamente a su vigencia jurídica, sino a su realización efectiva en la cotidianidad, por cuanto para el IIDH la democracia es mucho más que una doctrina de acción política y un régimen de organización del Estado; es además un modo y una cultura de vida:

Es un sistema de relaciones humanas fundado en una legalidad aceptada por todos, dentro de la que se resuelven los conflictos y a la vez se expresan aquellos valores que sustentan los derechos humanos: la igualdad, la equidad, la solidaridad y la justicia, la libertad, la tolerancia a la diversidad y el respeto mutuo. (Rodino, 2003, p.2)

Bibliografía

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Diana Milena Murcia Riaño

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Abogada y especialista en instituciones jurídico-penales (Universidad Nacional de Colombia) y magíster en ciencias sociales con mención en sociología (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ecuador). Profesora de la Universidad El Bosque en las áreas de Derechos Humanos, derecho constitucional e introducción al derecho de la Universidad Andina Simón Bolívar de Ecuador en las áreas de derecho penal y Derechos Humanos. Entre sus publicaciones se cuentan: La naturaleza con derechos: un recorrido por el derecho internacional de los Derechos Humanos, del derecho ambiental y del desarrollo (2012, Instituto de Estudios Ecologistas del Tercer mundo –IEETM) y Entre la hiperjuridización, el marginamiento y la ruptura: movilización legal en Colombia y en Ecuador (2012, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales –FLACSO Ecuador) y Mecanismos de participación ciudadana en defensa del ambiente y los territorios (2014, CENSAT – Agua Viva y Fundación Evaristo García).

Capítulo 1 //

Recopilación de estándares internacionales de Derechos Humanos para la política de educación para la paz en Colombia

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Introducción

En la Ley 1732 de 2014, reglamentada mediante el Decreto 1038 de 2015, se dispuso la creación de la Cátedra de la Paz en las instituciones educativas hasta el nivel medio como una asignatura independiente y flexible a las condiciones propias de cada centro educativo. Las universidades –siguiendo el principio de autonomía– deben implementarla conforme a los propios programas académicos.

Con la cátedra se espera¹:

a) Fomentar el conocimiento sobre los territorios, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica.

b) Crear escenarios de reflexión y formación en torno a la convivencia con respeto.

c) Consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de paz, la educación para la paz y el desarrollo sostenible que contribuyan al “bienestar general, el mejoramiento de la calidad de vida de la población”, y permitan “reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y consagrados en la Constitución” (Ley 1732 de 2014).

Los contenidos de la cátedra fueron también especificados. Se trata de temas que bien pueden agruparse en las líneas de Derechos Humanos (DH), desarrollo sostenible y convivencia, como se presenta en el siguiente esquema:

Esquema 1. Contenidos de la Cátedra de la Paz de cara a los objetivos planteados.

Derechos Humanos	Desarrollo sostenible	Convivencia
Justicia y DH Diversidad y pluralidad Dilemas morales Historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales Memoria histórica	Uso sostenible de los recursos naturales Protección de las riquezas culturales y naturales Proyectos de impacto social	Resolución pacífica de conflictos Prevención del acoso escolar Proyectos de vida y prevención de riesgos
Educación para la paz	Medio ambiente y naturaleza	Cultura de paz

A continuación presentaré los elementos principales que componen cada una de estas líneas temáticas, que traducidas a estándares internacionales de DH, corresponden a la educación para la paz, la educación en medio ambiente y naturaleza y la educación al servicio de una cultura de paz.

Entendemos por “estándares” aquellas instrucciones que organismos internacionales de DH, facultados para ello, dan a los Estados con el fin de que estos reconozcan claramente el contenido de los derechos reconocidos internacionalmente y los alcances de la responsabilidad que tienen en cuanto a las obligaciones de respeto, protección y garantía de esos derechos.

Los estándares tienen una función muy importante, pues garantizan que los mandatos contenidos en los instrumentos internacionales de DH —tratados, convenciones, declaraciones, etc.— respondan a las transformaciones sociales, políticas y económicas vigentes. Así pues, junto a las decisiones de los tribunales internacionales, constituyen un ejercicio de derecho vivo a través de la interpretación dinámica o evolutiva de los derechos.

Encontramos estándares internacionales no solamente en los instrumentos de DH —tratados, convenciones, cartas, directrices, principios, resoluciones, etc.—, sino también en las construcciones conceptuales, observaciones y recomendaciones realizadas en informes de los procedimientos especiales del Consejo de las Naciones Unidas y de las relatorías de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, así como en las observaciones generales de los Órganos de Tratados.

Este documento se vale de estas fuentes para ampliar el contenido y fijar la interpretación de las normas que establecieron la Cátedra de la Paz. Confío en que la compilación sea útil a la hora de desarrollar la política pública de educación para la paz en el país.

Educación para la paz

En su visita al país, Katarina Tomaöevski, Relatora Especial para el derecho a la educación, hacía notar cómo “cuarenta años sin paz en Colombia obligan a cuestionar cómo la violencia incide sobre el derecho a la educación” (2004, párr. 46). Lo que ella constató en su visita, sumado a la observación permanente sobre la situación de DH y Derecho Internacional Humanitario (DIH) en Colombia de la Oficina de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH), permite reconocer las principales tipologías de actos de violencia que han impactado en el derecho a la educación, que a su vez encarnan verdaderos retos para consolidar una educación para la paz.

En primer lugar, están las “condiciones estructurales” ligadas a la inequidad en la cobertura de la educación en las diferentes regiones, áreas urbanas o rurales y grupos poblacionales (ACNUDH, 1999, párr. 72; 2001, párr. 70; 2004, párr. 69; 2005, párr. 103; 2006, párr. 127; 2007, párr. 13; 2008, párr. 94-h; 2009, párr. 74; 2012, párr. 102; 2015, párr. 15).

En segundo lugar, se cuentan las múltiples violencias que han sufrido las y los maestros, siendo los “trabajadores más frecuentemente afectados por muertes, amenazas y desplazamientos por causa de la violencia. Además han debido afrontar importantes retrasos en sus pagos, así como recortes presupuestarios debido a la aplicación de las políticas de ajuste fiscal” (ACNUDH, 2001, párr. 69; 2002, párr. 119; 2004, párr. 85; 2007, párr. 42; 2014, párr. 102).

A lo anterior debe sumarse la estigmatización misma de la defensa y promoción de los derechos que ha primado en el país. La relatora, de hecho, incorporó en su informe una anécdota muy significativa al respecto:

Un maestro preguntó a la Relatora Especial, ¿cómo se puede pedir que los maestros enseñen derechos humanos cuando el Gobierno mismo los define como algo sospechoso o subversivo? Este problema lo destacó la Representante Especial del Secretario General sobre la situación de los defensores de los derechos humanos deplorando “el hecho de que la defensa de los derechos humanos sea considerada como una actividad subversiva y que las organizaciones no gubernamentales de derechos humanos sean estigmatizadas” [...] La Relatora Especial recomienda un inmediato y explícito compromiso del Gobierno con la defensa y protección de los defensores de los derechos humanos”. (Tomaöevski, 2004, párr. 6)

En tercer lugar, se destacan las diferentes violencias ejercidas contra los niños y las niñas, particularmente el reclutamiento forzado que ha implicado la desescolarización (OACNUDH, 2015, párr. 8) y el desplazamiento forzado que, entre otras cuestiones, ha hecho difícil “la integración con los niños de las comunidades receptoras” (ACNUDH, 2002, párr. 131).

Finalmente, hay que considerar los ataques realizados contra las escuelas y centros educativos, como su ocupación por parte de la Fuerza Pública (ACNUDH, 2005, párr. 123; 2006, párr. 67; 2007, párrs. 11 y 22; 2010, párr. 73; 2011, párr. 86; 2014, párr. 47) y de la guerrilla (ACNUDH, 2006, párrs. 55 y 93), la siembra de minas antipersona a su alrededor por este actor (ACNUDH, 2005, párr. 54; 2006, párr. 90; 2007, párr. 84; 2008, párr. 52; y los anexos de los informes 2010, 2011 y 2012) y los combates y ataques contra sus instalaciones (ACNUDH, 2007, párrs. 55, 77 y 88; 2012, párr. 76; 2013, párr. 85).

Todos estos hechos dan cuenta de que las partes del conflicto extendieron sus hostilidades a las escuelas, en contra de maestros y estudiantes, impactando directamente en las condiciones para el ejercicio del derecho a la educación, y evidentemente, la educación para la paz.

Ante tal panorama, Tomaöevski, recomendó como tarea urgente “la desvinculación de la escuela del conflicto y su definición y protección como espacio de paz y para la reconstrucción de un proyecto de vida para la niñez y juventud victimizada por violencia y desplazamiento forzado” (2004, párr. 48) (cursivas mías) y “aclarar la legitimidad de los derechos humanos y de desarrollar su enseñanza y aprendizaje con plena participación de los defensores de derechos humanos, el personal docente y los alumnos y alumnas” (2004, párr. 52).

Pero si el conflicto afectó de tales formas la educación en el país, cabe preguntarse también cómo esta lo ha alimentado. La experiencia indica que en determinados contextos, la práctica educativa puede atizar los conflictos sociales, pues:

[...] si en vez de cultivar las mentes de los jóvenes mediante una enseñanza que propicie el pensamiento crítico en un espíritu de tolerancia y comprensión mutua, se les intoxica con el veneno del prejuicio y la intolerancia, y se les inculca una visión distorsionada de la historia, las aulas pueden convertirse en un semillero de violencia (UNESCO, 2011, p. 145).

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), considera que no dotar a los jóvenes de herramientas que les permitan alcanzar un empleo u ocupación adecuada, no resolver los problemas de acceso a la educación ni diseñar un sistema adecuado que cimiente la cohesión social, son factores que hacen más propensa a una sociedad a los avatares de la violencia (2011, p. 181).

La ACNUDH, a propósito del Decenio de las Naciones Unidas en la esfera de la educación en derechos humanos 1995-2004, recomendó al país en múltiples ocasiones implementar un Plan Nacional de Educación en esta materia (ACNUDH, 2000, párr. 61; 2001, párr. 72; 2002: párr. 323; 2003, párr. 129; 2004, párr. 128; 2005, párr. 71), pero no se registraron avances significativos sino hasta 2005, cuando se inició una proyección a cargo del Ministerio de Educación y la Defensoría del Pueblo (ACNUDH, 2006, párr. 133), con la realización de ejercicios pilotos en algunas regiones (ACNUDH, 2008, párr. 82; 2009, párr. 94) que concluyeron diez años después, con la formulación del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH).

Uno de los hallazgos más importantes que tuvo lugar en el proceso de construcción del PLANEDH fue reconocer que en el país la educación en DH, aunque no coordinada y discontinua, existe, e involucra a:

(i) un considerable grupo de formadores; (ii) la existencia de redes de educadores y promotores de derechos humanos; (iii) la presencia de grupos de investigadores y de especialistas en el campo conceptual en materia de EDH; (iv) la producción de textos y materiales pedagógicos para la enseñanza de los derechos humanos; y (v) proyectos escolares, barriales, comunales e institucionales en dicho ámbito” (Ministerio de Educación, et al., s.f., p. 43).

Así pues, en el país la educación en DH, si bien no deriva de una política pública consolidada, sí se ha manifestado en múltiples formas, con múltiples actores y contenidos. El reto actual es (re)diseñarla asertivamente, tomando las lecciones aprendidas en los diferentes niveles y experiencias previas, para lo que considerar estándares internacionales de DH es muy útil, si estamos de acuerdo en que el proceso “no consiste únicamente en volver a levantar escuelas, contratar a docentes y suministrar libros. También consiste en forjar los cimientos de la paz” (UNESCO, 2011, p. 145).

A continuación, expondré los elementos conceptuales susceptibles de actuar como pilares de la política para la educación para la paz, basándome en estándares internacionales de DH. En primer lugar, haré una referencia a la educación y aprendizaje de los DH, y seguidamente, al tratamiento de la historia misma del conflicto y a los ejercicios de memoria.

La enseñanza y el aprendizaje de los Derechos Humanos

En 1994 la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el Decenio de la educación en la esfera de los Derechos Humanos y adoptó un plan de acción en el que se la definió como el:

Conjunto de actividades de capacitación, difusión e información encaminadas a crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos, actividades que se realizan transmitiendo conocimientos y moldeando actitudes, y cuya finalidad es: a) fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales; b) desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser humano; c) promover la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la amistad entre todas las naciones, las poblaciones indígenas y los grupos raciales, nacionales, étnicos, religiosos y lingüísticos; d) facilitar la participación eficaz de todas las personas en una sociedad libre; e) intensificar las actividades de las Naciones Unidas en la esfera del mantenimiento de la paz. (párr. 2)

Allí se estatuyeron como principios rectores de la estrategia:

a) Reconocer la interdependencia entre la democracia, el desarrollo y los DH, y en estos, la integralidad de los derechos civiles y políticos con los derechos económicos, sociales y culturales.

b) Diseñar la estrategia de acuerdo con el contexto, esto es, que lo que se enseñe “tenga relevancia frente a la vida diaria de los educandos” (Asamblea General de las Naciones Unidas, Resolución 49/184 del 23 de diciembre de 1994).

c) Derrumbar los prejuicios basados en sexo, raza, y de cualquier otro tipo.

Asimismo, se atribuyeron tres dimensiones de la educación en derechos humanos:

1. El conocimiento fundamental acerca de ellos y de los mecanismos para su protección.

2. La promoción de actitudes afines.

3. El impulso de medidas efectivas para defenderlos y evitar su violación (Secretario General, 1997, p. 13).

Con este marco, se recomendó a los gobiernos enfocar los planes nacionales de educación en DH hacia los siguientes fines:

a) Promover el respeto y la protección de todos los derechos humanos mediante actividades educativas destinadas a todos los miembros de la sociedad; b) promover la interdependencia, la indivisibilidad y la universalidad de los derechos humanos, incluidos los derechos civiles, culturales, económicos, políticos y sociales, así como el derecho al desarrollo; c) incorporar los derechos de la mujer como parte integrante de los derechos humanos en todos los aspectos del plan nacional; d) reconocer la importancia que reviste la enseñanza de los derechos humanos para el fomento de la democracia, el desarrollo sostenible, el imperio de la ley, y la paz, así como para la protección del medio ambiente; e) reconocer el papel de la enseñanza de los derechos humanos como estrategia para la prevención de las violaciones de esos derechos; f) alentar el análisis de problemas crónicos e incipientes en materia de derechos humanos, para encontrar soluciones compatibles con las normas a ese respecto; g) fomentar los conocimientos sobre instrumentos y mecanismos para la protección de los derechos humanos y la capacidad de aplicarlos a nivel mundial, regional, nacional y local; h) dotar a las comunidades y a las personas de los medios necesarios para determinar sus necesidades en materia de derechos humanos y velar por su satisfacción; i) elaborar métodos didácticos que incluyan conocimientos, análisis críticos y el desarrollo de aptitudes para promover los derechos humanos; j) alentar las investigaciones y la elaboración de material didáctico que sustente estos principios generales; k) fomentar entornos de aprendizaje libres de necesidades y temores y que estimulen la participación, el goce de los derechos humanos y el desarrollo pleno de la personalidad humana. (Secretario General, 1997, p. 16)

Al cabo del Decenio, la ACNUDH realizó un informe sobre los logros y los fallos registrados, encontrando que si bien se iniciaron acciones en muchos países, logrando avances normativos y estableciendo cierta institucionalidad y alianzas con organismos intergubernamentales y de la sociedad civil para lograrlo, los esfuerzos se centraron en la “capacitación en materia de derechos humanos de los funcionarios de la administración de justicia (policía, profesionales de la justicia y, más raramente, personal de prisiones)” (2004, p. 16).

En el balance fueron identificados varios fallos relativos a la falta de recursos económicos y humanos, problemas en la cobertura geográfica y de ciertos grupos poblacionales y el escaso tiempo que representa un decenio para poner en marcha la iniciativa, pero muy particularmente fue resaltada la debilidad en la construcción de metodologías apropiadas para su enseñanza:

Una cuestión pendiente a la que se debería dedicar más atención es el problema de las metodologías adecuadas para la educación en la esfera de los derechos humanos, y en particular el modo de fomentar el aprendizaje de los derechos humanos desde la vida cotidiana de las personas. Esto también se subraya en relación con el sistema escolar, ya que en algunos países la educación oficial se basa tradicionalmente en los conocimientos y ese planteamiento no lleva por sí solo a los cambios de actitud que se persiguen con la educación en la esfera de los derechos humanos. (ACNUDH, 2004, párr. 22)

El informe señala, además, algo muy significativo, particularmente en contextos hiperjuridizados como el colombiano (Murcia, 2012): la “falta de sinergia entre juristas y pedagogos” (ACNUDH, 2004, párr. 26) que constituye una de las dificultades más notables a la hora de configurar un programa de educación en DH.

Mientras la formulación de normas y políticas educativas es una tarea relativamente sencilla, como lo señala Tomaöevski (2004, párr. 43) “sabemos menos acerca del proceso de enseñanza y menos aún sobre proceso de aprendizaje”. La educación formal de DH bien puede ser insustancial al acartonarla en el mero estudio de normas internacionales y el funcionamiento de organismos de protección².

Téngase en cuenta que la educación en DH a la que se aspira, como lo afirma Kishore Singh, relator especial sobre el derecho a la educación (2014a), busca preparar para la vida cotidiana y fortalecer la capacidad de disfrutar los derechos, por lo que la evaluación a la que es sometido el estudiante tendría que trascender la mera función instrumental; en cambio, “evaluar el logro educativo de los estudiantes es determinar si sus patrones de conducta reflejan comprensión de lo que significa vivir juntos y se muestran comprometidos con ello” (2014a, párr. 28).

Esto nos lleva al concepto mismo de aprendizaje adoptado por Vernor Muñoz, también relator sobre el derecho a la educación:

[...] aprender significa adaptarse y colaborar con otros, así como transformar el entorno. Es el proceso a través del cual comunicamos y proponemos ideas, y las llevamos a cabo; se convierte en el principio organizador de la sociedad. El aprendizaje es un elemento esencial de la vida, un fenómeno que hace posible la evolución. (2009, párr. 21)

En el ámbito de los DH, se trata además, de una educación, pedagogía y aprendizaje transformadores, donde “el educando alcanza una comprensión personal del material presentado y reacciona críticamente al contenido, vinculándolo a sus conocimientos y experiencias anteriores” (Muñoz, 2009, párr. 52), postura³ en sintonía con Betty Reardon en cuanto a que el enfoque adecuado radica no tanto en la enseñanza como en el aprendizaje y “empieza cuando los educandos asumen su derecho de decidir qué creerán, y desarrolla medios por los cuales pueden adquirir información mientras forman sus propias opiniones y determinan cómo actuarán con respecto a las cuestiones que les preocupan” (citado en Muñoz, 2009, p. 51)^4,5.

El derrotero es consolidar el compromiso con las generaciones presentes y futuras, basándose en una “educación transformadora en la que los individuos adquieran una comprensión profunda y personal del significado y la importancia de los derechos humanos para ellos mismos y para el resto de los seres humanos” (Muñoz, 2009, párr. 50).

Para dar continuidad a la iniciativa del Decenio, se promovió la realización de un Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos, cuya primera etapa (2005-2009) se concentró en la enseñanza primaria y secundaria⁶; la segunda etapa (2010-2014), en la enseñanza superior y en los programas de formación sobre DH para funcionarios públicos, fuerzas del orden y personal militar⁷, y la tercera etapa (2015-2019) que abordará “un plan de acción para reforzar la aplicación de las dos primeras etapas y promover la formación en derechos humanos de los profesionales de los medios de comunicación y los periodistas⁸”.

El siguiente cuadro resume los elementos comunes a las etapas del programa que fueron establecidos como componentes fundamentales de la estrategia de enseñanza de los DH.

Esquema 2. Elementos comunes de las etapas del Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos.

Políticas educativas	Desarrollos curriculares	Entornos de aprendizaje
(Compromisos políticos y normativos necesarios para llevar adelante los programas)	(Arreglos necesarios para materializar la educación en DH en las aulas)	(Fomento de una cultura de DH más amplia que el centro educativo)
• Hacer explícita la voluntad política de adelantar programas de educación en DH. • Asignar los recursos suficientes para el desarrollo de las políticas. • Adoptar un enfoque participativo de todos los interesados en la elaboración de la política educativa. • Diferenciar claramente el rol de los DH “en el contexto educativo” y “en la educación9” • Ratificar los instrumentos internacionales pertinentes y realizar las adecuaciones normativas necesarias. • Asegurar la coherencia entre la política educativa en DH y otras políticas sectoriales (económicas, sociales, políticas). • Basar los planes nacionales y locales en estudios sobre educación en DH ligados al contexto de aplicación. • Fomentar la investigación de métodos, metodologías, teorías de docencia, debates y nuevos desarrollos sobre los DH y su enseñanza. • Capacitar a los instructores y docentes que impartirán la educación en DH e incluir la temática en los factores de calificación y acreditación. • Establecer planes de ejecución, seguimiento de la política y rendición de cuentas. • Armonizar las funciones de las entidades implicadas. • Reconocer y apoyar a la sociedad civil y las organizaciones no gubernamentales que realizan actividades de formación en la temática. • Incluir la formación en DH como criterio para emisión de licencias para el ejercicio de determinadas profesiones. • Fomentar y respetar la libertad académica11.	• Definir el estatus de la educación en DH dentro de los planes de estudio. • Explicitar los objetivos, fines y estrategias diseñados para la educación en DH. • Aplicar un enfoque holístico en la enseñanza y aprendizaje de los DH. • Revisar los libros de texto para que sean compatibles con la enseñanza de los DH y realizar las compilaciones, traducciones, adaptación y creación de los textos que sean pertinentes. • Aplicar las tendencias de gobernanza educativa relativas a la gestión democrática, autonomía de las escuelas y reparto de responsabilidades entre los interesados. • Involucrar a los alumnos y educadores en los procesos de evaluación de las estrategias. • Reconocer que el entendimiento, el respeto y la responsabilidad mutua demuestran un sistema educativo basado en los DH. • Evaluar el rendimiento de los estudiantes bajo los principios de transparencia, información, igualdad y justicia (evitar los abusos en la evaluación). • Incluir en la educación superior temáticas de DH no solo en las ciencias jurídicas y sociales, sino en las disciplinas técnicas y científicas. • Considerar la creación de programas multi e interdisciplinarios. • Adoptar métodos y estrategias de aprendizaje adecuados al desarrollo, capacidad y estilos de aprendizaje. • Adoptar métodos y criterios que estimulen la reflexión crítica, particularmente los participativos, interactivos, cooperativos y basados en la experiencia y la práctica.	• Que los docentes tengan la oportunidad de aplicar prácticas novedosas en la enseñanza de los DH e intercambiar experiencias. • Que los estudiantes tengan la oportunidad de expresar sus opiniones, organizar sus actividades, negociar y defender sus intereses. • Relacionar la enseñanza y el aprendizaje con la vida y las preocupaciones cotidianas de los participantes. • Incluir los postulados de la educación en DH en las prácticas y cultura de las escuelas, incluyendo los asuntos disciplinarios. • Proscribir las prácticas de discriminación incluyendo los motivos de embarazo, maternidad, discapacidad, pertenencia a minorías, etc., el acoso sexual, el racismo, la xenofobia y otras formas conexas de intolerancia. • Desarrollar códigos de conducta que proscriban la violencia, los abusos y castigos físicos10 y que desarrollen técnicas de resolución de conflictos. • Impulsar la utilización de diversos materiales y recursos educativos, también los audiovisuales y artísticos. • Fomentar el respeto por la dignidad y la autoestima de los estudiantes, observando sus consideraciones culturales, de género y condición social. • Incluir el acceso a Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y promover la realización de conferencias, debates y foros en línea. • Alentar la ampliación de espacios para la reflexión sobre los DH como festivales, conferencias, muestras y exposiciones artísticas. • Alentar la creación de redes de educación en DH.

Cuadro elaborado con base en los informes A/59/525/Rev.1 del 2 de marzo de 2005, /HRC/15/28 del 27 de julio de 2010 y A/HRC/27/28 del 4 de agosto de 2014, relativos al Programa Mundial para la Educación en DH.

Como se ve, las políticas educativas están ligadas a una expresa voluntad de la administración pública de desarrollar programas de DH en un contexto político y económico coherente que genere espacios propicios para su realización.

Por otra parte, los desarrollos curriculares suponen un abordaje interdisciplinario y holístico en la enseñanza-aprendizaje de los DH, con el involucramiento de todos los interesados y el fomento de la corresponsabilidad en su realización a través de prácticas que en sí mismas encarnen un modo de actuar ajustado al respecto irrestricto de los derechos de los demás¹² y con métodos que promuevan el pensamiento crítico.

Finalmente, el entorno de aprendizaje se traduce en las prácticas de convivencia en el ámbito escolar, en el trato entre individuos, las oportunidades de participación, los códigos de conducta y las medidas disciplinarias, así como el abordaje en la cotidianidad de la diferencia y de los conflictos. Este asunto es de una importancia capital, pues como lo señala el relator Muñoz, constituye el mejor modelo para el ejercicio de la ciudadanía democrática (2004, párr. 117).

Política educativa, desarrollos curriculares apropiados y la consolidación de un ámbito escolar apropiado son los elementos primordiales para consolidar la educación para la paz en el país.

La enseñanza de la historia y los ejercicios de memoria

La UNESCO recomienda para contextos de posconflicto replantear la enseñanza de la historia, por cuanto esta tiene el poder de configurar imaginarios en las sociedades y crear estereotipos negativos susceptibles de avivar tensiones.

En muchos conflictos nacionales, los dirigentes que se lanzan a la lucha armada proclaman que su acción es una continuación de la de los “héroes nacionales” del pasado y construyen toda una narrativa histórica en torno a las magnas batallas, el sojuzgamiento de los “enemigos” o las injusticias infligidas por “los otros”. Con frecuencia, la historia no se considera una asignatura orientada a fomentar una capacidad de reflexión crítica que permita comprender procesos históricos complejos, sino como un medio de reafirmar una identidad de grupo distintiva acuñada sobre la base de la hostilidad a otros grupos. (UNESCO, 2011, párr. 274)

Farida Shaheed, experta independiente en la esfera de los derechos culturales, ha identificado como un denominador común en los Estados, la existencia de una agenda política en la enseñanza de la historia ligada al “patriotismo, al orgullo nacional y a la subsecuente construcción de identidades nacionales o regionales” (2013b, p. 57). Para Shaheed, esta agenda se aparta de la historia como disciplina académica y poco aporta en la construcción de una cultura de paz¹³.

De igual manera, Alfred-Maurice de Zayas, experto independiente sobre la promoción de un orden internacional democrático y equitativo, resalta cómo la espiral del gasto militar mundial se basa justamente en la “falsa cultura de ‘patriotismo’, ‘heroísmo’ y chovinismo, que suele equiparar el amor a la patria con la promoción de una gran fuerza militar, a la vez que desacredita a los escépticos y ‘pacifistas’ por ser antipatriotas o incluso traidores” (2014, párr. 27).

Para el caso colombiano, la glorificación de los héroes de la guerra bien podría ceder paso a los hombres y a las mujeres que lideraron, muchas veces en el anonimato, genuinos hechos de paz y cuyas historias y prácticas son cruciales para conocer la historia del país. La sociedad civil colombiana, que ha padecido durante décadas el conflicto armado y la violencia sociopolítica, ha desarrollado no pocos mecanismos de resistencia no violenta, ejercicios de convivencia y escenarios vívidos de construcción de democracia —entre ellos se cuentan las experiencias de las comunidades de paz, de las zonas humanitarias y de biodiversidad, la ruta pacífica de las mujeres y las mingas comunitarias indígenas—.

Shaheed (2013b) propone que para que la enseñanza de la historia no se convierta en la “continuación de la guerra por otros medios” se debe, en cambio:

• Renunciar a los relatos homogeneizantes y potenciar los relatos pluralistas que involucren narrativas de múltiples actores y por lo tanto reflejen las complejidades del conflicto padecido.

• Dimensionar el conflicto de forma tal que no luzca con un destino inexorable, pues “cuando la historia se presenta como un proceso que siempre se repite, con relaciones sociales preordenadas, los libros de texto pasan a ser portadores de la ideología del conflicto” (2013b, 30).

• Derrotar estereotipos de los grupos marginados –minorías, pueblos indígenas, mujeres, personas en situación de pobreza y migrantes– y abordar críticamente los relatos institucionalizados.

• Validar los relatos orales de lo ocurrido y encontrar un justo equilibrio con la historia escrita, particularmente en lo relativo a los hechos recientes¹⁴.

• Aplicar metodologías ligadas al “pensamiento crítico y el aprendizaje analítico, que fomentan el debate, hacen hincapié en la complejidad de la historia y favorecen un enfoque comparativo y de perspectivas múltiples” (2013b, p. 58)¹⁵.

El Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes también recomienda el estudio –a través de pedagogías integradoras–, de las civilizaciones del mundo, en particular, el abordaje de la historia de África anterior a la trata trasatlántica de esclavos, y la contribución de la diáspora africana al desarrollo económico mundial, para que se reconozca su legado y protagonismo en la escena mundial. En este ejercicio no debe olvidarse aludir a su condición de supervivientes de graves violaciones a los DH sufridas durante el conflicto y sus ejercicios de resistencia (2013, párr. 68).

El respeto por la libertad académica, particularmente en la enseñanza superior, es según Shaheed (2013b), el requisito básico para alcanzar estas metas¹⁶, sumado al desmonte efectivo de la penetración de las fuerzas armadas en las universidades y laboratorios, pues, como lo afirma De Zayas, los centros educativos “acaban dependiendo de las subvenciones estatales y las prioridades de investigación no responden a las necesidades de la ciencia o la voluntad de la población, sino a los proyectos que el complejo militar-industrial esté dispuesto a financiar” (2014, p. 33).

Parafraseando a la UNESCO (2011, p. 191), se trata de evitar que los promotores y beneficiarios de las múltiples violencias vividas conviertan a las escuelas en un nuevo “campo de batalla político”.