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Pedagogía y transformación

La educación popular y la IAP en la construcción de paz. Aportes de América Latina que nacen de la experiencia de las comunidades

César Osorio Sánchez, Colombia10

Frente a la opresión, el saqueo y el abandono, nuestra respuesta es la vida. Ni los diluvios ni las pestes, ni las hambrunas ni los cataclismos, ni siquiera las guerras eternas a través de los siglos y los siglos han conseguido reducir la ventaja tenaz de la vida sobre la muerte.

Gabriel García Márquez

Reconocer a las comunidades como protagonistas en la producción de conocimiento y no como meros objetos de investigación o repositorios de un conocimiento experto que proviene de afuera, ha sido quizás uno de los principales aportes de América Latina al pensamiento social. Apuestas como la educación popular y la investigación-acción participativa (IAP) nacidas de las entrañas de nuestro continente, han puesto de presente cómo sí es posible generar escenarios en los que educadores, investigadores y comunidades establecen diálogos fructíferos recuperando saberes eclipsados por ­fenómenos como el colonialismo o el autoritarismo político. Con ello, ambos enfoques han problematizado las visiones ­pedagógicas y de investigación tradicionales, a la par que han contribuido a superar diversas expresiones de dominación, explotación, opresión cultural y devastación ambiental-territorial que afectan los modos de vida de nuestras comunidades.

Se trata, hay que decirlo, de corrientes pedagógicas e investigativas que entrañan una postura ética y política que se desmarcan de la contemplación y el análisis distante de la realidad, instando a ­hacer una lectura crítica de esta que va de la mano del reconocimiento del potencial transformador de la acción comunitaria. La experiencia de organizaciones y movimientos de mujeres, indígenas, comunidades afrodescendientes y campesinos, así como la acción de maestras y maestros que promueven el diálogo entre escuela y comunidad, muestran que, más que meras opciones académicas, la educación popular y la investigación-acción participativa son realidades sociales con profundas raíces en escenarios tan diversos como instituciones académicas, organizaciones de la sociedad civil, comunidades y pueblos étnicos. Todas ellas develan posturas educativas, políticas y académicas que responden a las necesidades del contexto, y que se ­interrelacionan estrechamente con el acontecer político de los ­pueblos.

En el ámbito latinoamericano, la promoción de estas perspectivas se ha dado en medio de intensos y cruentos conflictos ­políticos y sociales. Desde la segunda mitad del siglo XX, la mayor parte de los países vivieron un ambiente generalizado de violencia y represión política expresado en conflictos armados internos, regímenes represivos y una intensa contienda política y social en torno a problemáticas como el acceso a la tierra, la participación política, el reconocimiento de los derechos de los pueblos ancestrales, la garantía de derechos sociales a las capas mayoritarias de la población y el respeto a los derechos humanos de quienes reivindican proyectos políticos disidentes. Así, países como Guatemala, El ­Salvador, ­Nicaragua, Perú y Colombia transitaron por guerras civiles, al ­tiempo que Brasil, Paraguay, Argentina, Chile y Uruguay vivieron regímenes dictatoriales que se tradujeron en graves violaciones a los derechos humanos, violencia sociopolítica y el ocultamiento de realidades afrentosas contra la dignidad humana.

Por estas razones, algunos de los campos de acción en los cuales se han desplegado la educación popular y la investigación-acción participativa en el continente han sido la construcción de la paz, la exigencia de los derechos humanos, la recuperación de la memoria histórica y el tratamiento no violento de los conflictos. Las heridas que han abierto las guerras y las dictaduras presentan retos políticos, académicos y educativos que traen consigo preguntas como las siguientes. ¿De qué manera la educación puede contribuir a superar las políticas del olvido y el silencio por medio de las cuales se ha querido ocultar la barbarie? ¿Qué rol puede desempeñar la pedagogía en la transformación de la violencia y la generación de una cultura de paz? ¿Cómo contribuir, por medio de la educación, a que las comunidades cuenten con mejores posibilidades de exigencia de los derechos humanos? ¿De qué manera es posible traer al presente el ejemplo de dignidad y resistencia de quienes ya no están, para inspirar esperanza?

Frente a estas preguntas y desafíos cabe parafrasear a García Márquez y decir que la labor de las y los educadores, sus vivencias y sus ideas para transformar las huellas que han dejado los regímenes represivos y las guerras en estos países, ejemplifican que, pese a la voracidad de la violencia, sigue naciendo en nuestra América una poderosa utopía de la vida, que confronta la muerte, el silencio y el olvido. La educación popular y la investigación-acción pueden valorarse como propuestas colaborativas de construcción de conocimiento, que se han ocupado de las tensiones entre paz y guerra, autoritarismo y democracia, olvido y memoria que demarcan el contexto político y cultural de América Latina. De esta manera, es posible destacar algunos aspectos distintivos que orientan, le dan sentido y caracterizan estas prácticas en contextos de conflicto.

En estas características se puede resaltar que, en la construcción de una cultura de paz, tanto la educación popular como la IAP11: i) se proponen conocer y transformar la realidad como sujetos sentipensantes; ii) asumen la educación y la investigación como apuestas de transformación cultural; iii) valoran la lectura de los contextos a partir de las experiencias y conocimientos de los actores; iv) incentivan la confianza y cultivan el intercambio de experiencias como estrategia de creación colectiva; v) buscan la recuperación de la vida cotidiana como escenario educativo, y vi) se orientan a la recuperación de una memoria histórica a partir de las resistencias y las utopías.

A continuación me propongo ampliar estas ideas y acompañarlas de algunos referentes de realidad, los cuales aspiro a que animen a la reflexión para iniciar nuevas rutas de cambio, a la par que contribuyan a identificar tantas y tantas experiencias regadas por América Latina con variadas tonalidades y que hacen del nuestro un colorido paisaje. No se trata de una visión totalizante ni cerrada sobre el significado de la educación popular y de la IAP en los procesos de construcción de paz, es apenas un compartir de mi participación y acompañamiento a este tipo de procesos en dos campos de trabajo: por una parte, la transformación de los conflictos a través de las prácticas de justicia comunitaria, y por otra parte, la recuperación de la memoria histórica, archivos y testimonios de comunidades, víctimas y resistentes, frente a la violencia.

Conocer y transformar la realidad como sujetos sentipensantes

Uno de los aportes más significativos de los procesos de educación e investigación que apuntan a la construcción de la paz es el reconocimiento de que la transformación de las huellas de la violencia implica valorar el estrecho vínculo entre razón y emociones, entre pensamiento y sentimiento. La tarea de analizar desde una perspectiva crítica las prácticas de violencia sociopolítica presentes en los países de nuestra América, así como las estrategias de las comunidades para enfrentar el dolor, no es un proceso desprovisto de motivaciones éticas y políticas. Por el contrario, hablar de procesos pedagógicos y de investigación que contribuyan a la construcción de la paz implica reconocer que sentimientos, pensamientos y valores como la indignación y la esperanza son fuerzas que inspiran el conocimiento de la realidad y su reflexión crítica. En este orden de ideas, perspectivas como la educación popular y la IAP evidencian que las teorías sociales surgen y están ancladas a contextos y principios éticos, y, que la acción colectiva y las tentativas de las comunidades por modificar sus realidades, son más que mero activismo, son escenario y fuente de producción de conocimientos.

Una clara constatación de esta relación entre sentimiento y pensamiento se puede observar en los procesos de investigación y pedagogía que promueven los pueblos étnicos y las comunidades indígenas, afrodescendientes y campesinas para la recuperación de sus territorios frente a los impactos de la guerra o de conflictos ­socioambientales. En este caso, el ejercicio de investigar cómo se ha configurado y transformado históricamente el territorio, así como los procesos pedagógicos para reconocer el valor de la tierra en la cultura propia son más que prácticas estrictamente cognitivas o de circulación de información. En este caso, la producción de un nuevo conocimiento de la realidad está estrechamente vinculado a la lucha contra el legado colonial de desprecio por lo propio, a la recuperación y valoración de la dignidad del ser indígena, campesino o afrodescendiente, y al reconocimiento del territorio como un espacio en el que se produce no solo la vida material de las comunidades, sino una forma de pensar, percibir y sentir el mundo.

A diferencia de los paradigmas tradicionales que insisten en que la investigación y la pedagogía deben permanecer al margen de los problemas sociales, o que su distancia frente a los conflictos es un indicador de objetividad, la educación popular y la investigación- acción participativa ponen de relieve que, difícilmente se puede construir un conocimiento riguroso de la realidad si las prácticas sociales y el mundo de la vida comunitaria son vistos con desdén y lejanía. En otro sentido, estas perspectivas invitan a indagar por las raíces históricas de las relaciones desiguales de poder, a desentrañar los caminos que han abierto los pueblos para transformarlas y así, construir relaciones de proximidad y confianza en los espacios pedagógicos y de investigación. Este conocimiento de las raíces históricas de los conflictos, de las respuestas que han germinado en las comunidades supone, por ejemplo, la recuperación de las experiencias y discursos de los grupos sociales que históricamente han sido excluidos de los relatos dominantes en el campo de la política o de las ciencias sociales y humanas.

Las grandes letras de nuestro continente demuestran que la ­palabra escrita es un instrumento potente para compartir creaciones, saberes, momentos esenciales de nuestras vidas o para recrear nuevos universos. No obstante, es importante reconocer que en muchas ocasiones, la palabra escrita no es suficiente para retratar las coloridas combinaciones de sabores, sentires, saberes, vivencias y formas de conocimiento que surgen en las comunidades y en el propio diálogo entre educadores y educadoras para la paz.

La educación y la investigación como apuestas de transformación cultural

En la educación popular y en la IAP orientadas a la construcción de la paz, se reconoce que la construcción de conocimiento es un proceso vital. Cada testimonio, cada historia de vida, cada conocimiento compartido sintetiza trayectorias personales, es el fruto de vidas dedicadas a edificar sociedades más justas, de labores educativas y experiencias cotidianas que han exigido creatividad para vincular teoría y práctica, sentimiento y pensamiento, investigación y pedagogía. Aunque muchas de estas experiencias no estén registradas en los libros y textos académicos sobre pedagogía y cultura de paz, lo cierto es que están en la memoria y le dan sentido transformador a la vida de muchas comunidades y líderes y lideresas sociales.

De esta forma, en sociedades que han sufrido periodos de violencia y que siguen viviendo realidades de exclusión y marginalidad para las mayorías, la labor de las y los educadores populares y comunitarios implica una reflexión permanente, por el sentido de la acción pedagógica y de la investigación, y no solo por los diseños didácticos o metodológicos de las acciones educativas. En una mirada más amplia, hablar de procesos educativos populares, de apuestas participativas de investigación a favor de la paz significa analizar los problemas que enfrentan las comunidades y la escuela, abrir nuevos caminos para que las acciones educativas rompan el cerco de la indiferencia y del olvido, y pensar en formas creativas para transformar prejuicios y valores arraigados en la cultura como el racismo, el patriarcado, la falta de reconocimiento de los pueblos originarios, de los afrodescendientes y rom y, sobre todo, para ­recuperar los saberes que han surgido en las comunidades y que han sido históricamente relegados.

En consecuencia con lo dicho, la educación popular y la IAP pueden ser concebidas como apuestas de transformación cultural, al ­menos, en dos sentidos. Por una parte, ponen en cuestión las formas tradicionales de producción de conocimiento y los valores hegemónicos en la sociedad, y al mismo tiempo, invitan a que las comunidades ­reflexionen sobre sí mismas para remover y transformar los aspectos de la cultura propia que reproducen la dominación y la opresión cultural. Un claro ejemplo de ello, se observa en las prácticas pedagógicas y de investigación promovidas por algunos movimientos campesinos. En estos contextos pedagógicos y de investigación, se controvierte la idea de que la tierra es un mero objeto de explotación, que los bienes comunes como el agua se pueden mercantilizar, y al mismo tiempo se reflexiona en torno a cómo ­superar problemas históricos de las comunidades como el machismo, la falta de participación de las y los jóvenes y la pérdida de la identidad campesina que inciden en las posibilidades de organización de las propias comunidades para la exigencia de sus derechos. Así, la reflexión sobre cómo transformar el mundo va enlazada a la reflexión sobre cómo deben mudar las comunidades para edificar ese nuevo mundo deseado.

De igual forma, estas labores ponen de presente los retos que trae consigo la construcción de la paz. En tal sentido, los contextos latinoamericanos revelan que, aunque haya políticas de tránsito de regímenes represivos a democracias o se lleven a cabo procesos y acuerdos de paz, la construcción de la paz es una tarea más compleja y de más largo aliento. La construcción de una paz integral requiere el cese de la represión y de la violencia, pero además, debe ser comprendida como un proyecto más amplio que implica la garantía de derechos sociales (educación y trabajo, entre otros), la no repetición de los graves crímenes que afectan la vida de las comunidades, el reconocimiento de la diferencia política, el respeto a los derechos de las mujeres y de las personas con sexualidades e identidades de género diversas , así como ejercicios de memoria histórica que recuperen los proyectos de ciudadanía frustrados por la violencia. Desde ese punto de vista, la construcción de paz es un proceso complejo, conflictivo en sí mismo, que exige la persistencia y tenacidad de parte de quienes consideran la educación como un medio para transformar la realidad12.

Lectura del contexto a partir de las experiencias y conocimientos de los actores

En estos procesos, uno de los aportes a la formación es la lectura del contexto a partir de las experiencias y saberes de los actores. A menudo, la puesta en común de las experiencias de países que han vivido graves y masivas violaciones a los derechos humanos se ha centrado en las estadísticas de las personas asesinadas, desaparecidas, que han sido víctimas de graves crímenes, en la presentación de los intereses internacionales que incidieron directamente en los regímenes represivos o en las guerras, o en las estrategias de las partes enfrentadas en el ámbito político o militar. Aunque esta información es valiosa para conocer el contexto, hay preguntas que exigen nuevas fuentes y referentes, por ejemplo, ¿de qué manera percibieron la violencia los hombres y las mujeres de los tiempos de la represión? ¿Qué factores permitieron que la violencia fuera aceptada por algunos como legítima? Las comunidades, ¿permanecieron pasivas?, ¿generaron estrategias para afrontar y superar los dolores de los tiempos violentos?

Estas preguntas se refieren al ambiente social y cultural que facilita o impide que siga creciendo la violencia, y tienen que ver con las respuestas que les han dado las comunidades a los sucesos ­dolorosos, para hacer valer sus derechos y afirmar su dignidad. En este orden de ideas, un aspecto distintivo de los procesos de educación popular e IAP en perspectiva de construir la paz ha sido la recuperación de los repertorios por medio de los cuales las comunidades han registrado los hechos de dolor, pero también sus experiencias significativas de resistencia y afrontamiento de los duelos que ­generan la violencia. Así, los testimonios, las historias de vida, las expresiones gráficas, la literatura popular, la poesía y el canto pueden considerarse fuentes de un conocimiento histórico que permite leer nuevas y más complejas dimensiones de la guerra y la represión. Se trata de rastros de la historia, portadores de importantes valores históricos y culturales, que son recuperados en la acción educativa con las comunidades.

Un ejemplo de la potencia de la lectura del contexto a partir de las experiencias y conocimiento de los actores puede observarse en los movimientos de defensa de los derechos humanos y de víctimas de la guerra y la represión. El ejercicio de compartir las experiencias que desarrollan comunidades que han padecido situaciones como el despojo de tierras y el desplazamiento forzado, permite ­reconocer, por ejemplo, que las problemáticas personales, familiares o comunitarias corresponden a lógicas de violencia que afectan al conjunto de la sociedad y que, por ello, merecen la indignación y el rechazo público. De igual forma, esta lectura de la realidad ayuda a constatar que las diversas formas de violencia estructural no son meras abstracciones, sino realidades que tienen efectos en la vida cotidiana de hombres y mujeres. En este caso, reflexionar y aprender colectivamente es ­importante para entender la dimensión de las problemáticas sociales y para valorar la necesidad e importancia de construir en lo cotidiano y de manera colectiva, alternativas dignificantes.

Confianza y cultivo del intercambio de experiencias como estrategia de creación colectiva

Para el reconocimiento de estas fuentes y saberes, una de las apuestas más importantes de la educación popular y la IAP en clave de construcción de paz es el intercambio de saberes y experiencias. Se parte de la premisa de que cada persona y cada comunidad cuenta con un saber que merece ser compartido para construir una nueva lectura de la realidad y un nuevo conocimiento que potencie el cambio social. Desde estas orillas, el intercambio de experiencias permite la aproximación a los contextos por medio del conocimiento directo de personas, lugares e instituciones que son significativas para el país, para las comunidades o que han desempeñado un rol protagónico en la promoción de estrategias de exigencia de los derechos, la educación y la recuperación de la memoria histórica. En el intercambio, la lectura del contexto se asemeja al ejercicio de armar un rompecabezas en el que cada testimonio, visita a un lugar de memoria, y cada metodología de educación comunitaria conocida es una pieza importante y necesaria para construir una imagen de la sociedad. Este rompecabezas no tiene manual de instrucciones, cada participante, apoyado en el diálogo, construye de forma autónoma su lectura para compartirla con los demás y llevar a su propia realidad las lecciones que le resultan significativas.

Con el intercambio de saberes se busca que mediante la proximidad se reconozcan afinidades, puntos de encuentro entre las diversas experiencias, y se recuperen estrategias que pueden aportar a superar las sensaciones de aislamiento y soledad. Vale resaltar que un efecto de la violencia es la sensación de que la realidad que vive cada comunidad es incomprensible, no puede ser entendida por los demás y por ello está incomunicada del resto del mundo. Frente a esta problemática, el conocimiento de otras comunidades permite entender el dolor propio a través del dolor de los demás, entender que se viven problemas colectivos de gran magnitud y, además, reconocer que en las condiciones más adversas y en las situaciones menos esperadas surgen iniciativas para afrontar el infortunio, recobrar esperanzas y reconstruir los proyectos de vida. Esta construcción de comunidad con base en los problemas ­comunes, los saberes compartidos y la solidaridad por lo que han vivido otras comunidades es necesaria para refirmar la esperanza y es esencial para tejer redes.

Diremos entonces que una experiencia significativa se encuentra en los esfuerzos de comunidades y organizaciones sociales que, tratando de romper las políticas de olvido, han emprendido la tarea de documentar sus experiencias, conformar archivos y recuperar los testimonios de líderes y lideresas, sobrevivientes y víctimas de la violencia. A menudo, frente a la carencia de información fiable en las instituciones del Estado o ante la cultura del secretismo que predomina en contextos de guerra y represión, este esfuerzo de documentar y archivar abre la posibilidad para dar a conocer realidades silenciadas y para escribir otro relato histórico. En este caso, por ejemplo, el intercambio de experiencias entre las organizaciones de derechos humanos de América Latina, ha sido vital para compartir metodologías en aspectos como la documentación de casos, la protección de la información compartida por las víctimas, el uso pedagógico de archivos, documentos y testimonios, así como la creación y recuperación de lugares significativos en la memoria colectiva.

Recuperación de la vida cotidiana como escenario educativo13

El reconocimiento de estas afinidades y hermanamientos en los procesos educativos e investigativos para la construcción de paz, permite vislumbrar que los aprendizajes circulan y son compartidos no solo en las actividades explícitamente pedagógicas como foros, talleres y seminarios, sino que la vida cotidiana misma es un acontecimiento pedagógico. En este caso vale destacar que se reconoce la condición de educador o educadora comunitaria, no como una distinción o un título que se obtenga en una institución educativa formal, escuela o universidad, sino como un oficio, una labor que se reafirma día a día en las comunidades. No se deja de ser educador comunitario cuando se cierra el taller o cuando se acaban las clases. Nos encontramos en este caso frente a una labor y un oficio total, que compromete la vida integralmente.

Considerar la vida cotidiana como escenario pedagógico tiene, entre otras implicaciones, en primer lugar, la invitación a construir conocimiento y a leer la realidad a partir de la experiencia de las comunidades y, en segundo lugar, el llamado a sistematizar los saberes que se producen en el día a día de la educación y la investigación participativa. De esta manera, una pedagogía y una práctica investigativa críticas rompen con la idea de que la historia es un relato impersonal o general cuyos protagonistas son hombres y mujeres fuera de lo común, con atributos extraordinarios, distantes de quienes conocemos en la vida diaria. En otro sentido, en la pedagogía y la investigación participativa se reconoce que todos construimos la historia, que los problemas cotidianos hablan de los grandes conflictos que vive la sociedad, y que, precisamente, en la vida cotidiana comienzan los grandes cambios sociales. Por ello, la acción educativa debe permitir reconocer los matices y diferencias con las que se afrontan problemas comunes para enriquecer los saberes propios.

De igual forma, aceptar la vida cotidiana como escenario educativo viene de la mano con el reto de buscar los mecanismos para que el conocimiento que se produce en el día a día sea recuperado, reconocido por la comunidad y por otros educadores y educadoras. Se trata en este caso de reconstruir mediante el diálogo los aprendizajes pedagógicos, las lecturas del contexto social y político, las innovaciones educativas y, por qué no, hasta las incertidumbres y dolores personales que viven quienes promueven estos procesos comunitarios de producción de conocimiento.

En este caso, vale la pena destacar las experiencias de educadores y educadoras que, pese a los impactos de la violencia insisten en que la escuela debe ser un lugar para exaltar la cultura popular, así como el legado y el ejemplo de liderazgos sociales comprometidos con el mejoramiento de las condiciones de vida de sus comunidades. A menudo, en contextos de violencia la labor de maestras y maestros ha sido amenazada por quienes, haciendo uso de la fuerza, pretenden imponer la obediencia, cerrar los espacios de reflexión colectiva y romper los diálogos entre escuela y comunidades. No obstante estas realidades, emergen en el seno de las instituciones educativas proyectos y procesos en los que maestros y maestras hacen de la vida comunitaria el principal texto de producción y validación del conocimiento, allí recuperan los relatos, experiencias y saberes locales para anclar el conocimiento a la realidad, para seguir animando la reflexión sobre la historia protagonizada por las comunidades y para seguir proyectando el futuro imaginado a partir de las fortalezas del presente.

Recuperación de la memoria histórica a partir de las resistencias y las utopías

Finalmente, una de las características relevantes de los procesos pedagógicos e investigativos para la paz es la recuperación de la memoria histórica en las expresiones de resistencia comunitaria. Desde esta perspectiva, la recuperación del pasado se considera un ejercicio complejo, atravesado por conflictos sociales, que implica asumir una postura ética, en este caso a favor de una cultura de los derechos humanos y el tratamiento no violento de los conflictos. En otras palabras, revisar las violencias que ha vivido una sociedad tiene sentido si activa la indignación, si permite recuperar las voces de esperanza que florecieron pese a la atrocidad, si abre el camino a formas más solidarias de tratamiento de las diferencias. La memoria de las sociedades habla del dolor, pero también de la resistencia, de la creatividad, de sueños y proyectos de vida que merecen ser traídos al presente.

La recuperación de la memoria histórica, además de su dimensión conmemorativa, es portadora de un potencial utópico. El conocimiento de los conflictos y las luchas del pasado puede aportar a cuestionar las tradiciones e ideas que reproducen la desigualdad si se toma como un ejercicio orientado a la transformación de la cultura. No se trata de una mera enunciación de hechos, sino de interrogar sobre qué aprendizajes quedan de lo ocurrido para no repetir la violencia y en cambio reconocer las voces que, pese a la barbarie, no guardaron silencio ni se resignaron. Así lo demuestran, por ejemplo, las experiencias de grupos sociales históricamente invisibilizados como las mujeres, las comunidades campesinas y los pueblos originarios, quienes a través de sus proyectos de lectura crítica del pasado han podido evidenciar el impacto de la guerra en sus vidas, pero también su protagonismo como gestores de alternativas de convivencia.

En este caso, vale la pena destacar la experiencia de líderes y organizaciones del movimiento campesino colombiano que durante los años sesentas y ochentas protagonizaron importantes luchas en torno a la redistribución de la tierra, el reconocimiento de sus derechos colectivos y la afirmación de la dignidad y de la identidad campesina. Pese a los efectos del despojo de tierras, la eliminación física y el exilio de protagonistas de estas luchas, hombres y mujeres ­herederos de esta acción colectiva desarrollan estrategias de recuperación de archivos, documentos, testimonios y fotografías e ­impulsan diálogos y procesos formativos con las nuevas generaciones para decir no solo que fueron víctimas de la violencia, sino que sus aspiraciones a la redistribución de la tierra, la protección de los territorios comunitarios y de la naturaleza, el respeto por los saberes y la identidad del campesinado siguen siendo legítimas en el presente. Desde esta perspectiva, la memoria histórica es más que la suma de relatos de dolores del pasado, es un proceso que busca la escritura de una nueva historia, una apuesta de transformación cultural.

En la experiencia latinoamericana es posible observar que los procesos comunitarios y populares de reconstrucción de la memoria histórica van de la mano de reivindicaciones de justicia que le dan sentido a la acción de grupos de mujeres, jóvenes, campesinos, educadores, etnias y organizaciones e instituciones eclesiales y educativas. Participación, reconocimiento de la diferencia, tierra, dignidad, verdad, justicia, democracia, humanidad son palabras y valores que están enlazados a los esfuerzos de hombres y mujeres que en la educación revisan las enseñanzas de la historia pensando en el futuro. Frente a las heridas de la guerra y la represión, decía monseñor Juan Gerardi: “La verdad es la palabra primera, la acción seria y madura que nos posibilita romper ese ciclo de violencia y muerte, y abrirnos a un futuro de esperanza y luz para todos” (1998, párr. 16).

Con estas lecciones y aprendizajes colectivos, son amplios y exigentes los retos. Podría destacarse, por ejemplo, la importancia de seguir activando el intercambio de experiencias como ­posibilidad de construcción de redes de solidaridad y hermanamiento. La extensión a escala planetaria de problemáticas como la ­mercantilización de la naturaleza, la proliferación de conflictos socioterritoriales, el avivamiento de discursos de guerra y el desprecio por la ­diferencia, llaman la atención acerca de la importancia de apuestas de ­producción de conocimiento, de pedagogía e investigación que se propongan una verdadera transformación cultural a partir de la vida cotidiana. La cultura es un campo de luchas, y en ese sentido es importante tejer espacios de trabajo conjunto, de circulación de ­aprendizajes y de solidaridades que contribuyan al fortalecimiento de las iniciativas que construyen otra sociedad y confrontan la barbarie día a día.

En este terreno, sigue siendo vigente el desafío de abordar ­pedagógicamente las tensiones entre teoría y práctica, ­sentimiento y pensamiento, producción de conocimiento y acción colectiva que se expresan en el campo de la educación y la investigación. En el contexto de las instituciones académicas es importante debatir a propósito del sentido de la acción pedagógica e investigativa y cómo los procesos académicos están o no contribuyendo a transformar los conflictos y violencias que siguen golpeando a las mayorías.

Así, en el interior de organizaciones y movimientos sociales es saludable y necesario abordar preguntas tales como las siguientes: ¿Cuáles son los caminos que se recorren para recuperar los aprendizajes que florecen de las prácticas? ¿De qué manera se construyen puentes para hacer visibles y compartir esos saberes? ¿Cómo se recuperan las teorías y archivos vivos que surgen de la acción social y comunitaria? Tales debates y preguntas pueden ser entendidas como oportunidades para potenciar y fortalecer las prácticas desde la óptica de una revisión crítica y constructiva de las experiencias.

La intensidad de los conflictos en el plano de las ideas, de la cultura, invitan a reconocer que una transformación emancipatoria de las formas en las que se explica, comprende y se siente el mundo implica valorar y cultivar los saberes que fluyen en lenguajes como la música, la literatura, el teatro y la pintura, entre otras expresiones esenciales para darle sentido a la realidad. El tejido de redes así como la integración de nuevos lenguajes, saberes y prácticas a las propuestas pedagógicas e investigativas se proyectan como tareas y estrategias necesarias para seguir visibilizando y dando a conocer las propuestas de trabajo en distintos rincones del mundo que permiten pensar en una globalización de la esperanza, para que florezcan las utopías que se cultivan cotidianamente en las prácticas de educación popular e investigación-acción participativa.

Referencias bibliográficas

Fals Borda, O. (2005). La ciencia y el pueblo: nuevas reflexiones. En Salazar, M. C. (ed.). Investigación acción participativa. Inicios y desarrollos. (pp. 65-84). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005.

Galtung, J. (2003). Paz por medios pacíficos: paz y conflicto, desarrollo y civilización. Bilbao: Gernika Gogoratuz.

Gerardi, M. J. (1998). Discurso de monseñor Juan Gerardi con ocasión de la presentación del informe REMHI, 24 abril 1998, Guatemala. Recuperado de https://gazeta.gt/discurso-de-monsenor-juan-gerardi-con-ocasion-de-la-presentacion-del-informe-remhi/.

Torres Carrillo, A. (enero-junio de 2004). La vida cotidiana de las organizaciones populares como espacio formativo. En Pedagogía y Saberes, (20) 21-29.

La dimensión ética, elemento fundamental en el trabajo pedagógico

Christian Lange, Alemania14

Mi motivación para escribir ese texto se nutre de tres fuentes. En primer lugar, mi inmensa gratitud hacia todas las personas de América Latina y Alemania a las que he tenido la oportunidad de conocer y con quienes he podido compartir vida y reflexiones durante los últimos 21 años de exploración de la filosofía y la pedagogía de Paulo Freire. En segundo lugar, la convicción, a la que he llegado con los años, de que la dimensión ética de la pedagogía no es solo fundamentalmente importante, sino también muy compleja. Por ­último, la certeza de que la humanidad solo tendrá un buen futuro si guiamos nuestras acciones y pensamientos por la ética, y no por el éxito individual o empresarial.

Mis reflexiones a propósito de la dimensión ética de la pedagogía iniciaron tras la disolución de la República Democrática Alemana (RDA). Me llevó a ello la flagrante contradicción ética que había entre las reivindicaciones nobles y propagandísticas del régimen socialista de la RDA —amistad entre los pueblos, humanismo, fin de la opresión y reconocimiento de la Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas y del Acta Final de Helsinki15— y la realidad. De hecho, esa contradicción fue una de las razones más importantes del colapso del régimen. Después de su caída, era necesario llevar a cabo una transformación profunda de la realidad social, impulsar un cambio construido sobre una base lo más amplia posible, en cuyo centro debían estar la escuela y la educación. La política educativa de la RDA se había basado en una transmisión intensiva de conocimiento en ámbitos como las matemáticas y las ciencias naturales, combinada con un enérgico adoctrinamiento. Fomentar la responsabilidad, la reflexión y la conciencia crítica del estudiantado no formaba parte de sus objetivos.

En 1992, en el Instituto Pedagógico Regional de Brandemburgo —hoy Instituto Regional de la Escuela y los Medios (LISUM, por sus siglas en alemán)— empezamos a desarrollar una materia escolar completamente nueva, la asignatura “Modos de vivir, ética y religiones”, con la que intentamos aportar a la construcción de una nueva concepción de la educación. La idea era que, en un proceso lo más dialógico posible, estudiantes y docentes exploraran y reflexionaran sobre la construcción del proyecto de vida individual y social, cuestiones éticas, religiones y cosmovisiones existentes en el mundo. Se trataba de promover el conocimiento fundado, el entendimiento, la capacidad de juicio, la tolerancia, la autonomía y la responsabilidad, en sintonía con lo dispuesto en la Constitución alemana

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Mi encuentro con América Latina

Estábamos sumidos en este proceso, tan fascinante como complejo, cuando recibimos la solicitud de impartir un taller a un grupo de docentes de Chile que estaba recibiendo una formación de varios meses en el Instituto Paulo Freire de Berlín. Llegó el día del taller y recibimos al grupo con incertidumbre y cierto nerviosismo: ¿Cómo sería el encuentro? ¿Estaríamos en capacidad de encontrar puntos en común teniendo en cuenta las grandes diferencias políticas y sociales entre Alemania y Chile?

La sorpresa fue grata al ver que a pesar de las barreras idiomáticas nos entendíamos y compartíamos inquietudes, intenciones y desafíos que suscitaban en nosotros preguntas similares: ¿Cómo diseñamos procesos de enseñanza que posibiliten el aprendizaje autónomo? ¿Cómo abordamos un tema considerando las necesidades, los intereses y el momento vital de nuestro alumnado y, al mismo tiempo, logrando un aprendizaje profundo y exhaustivo del tema tratado? ¿Qué objetivos nos fijamos para nuestros procesos educativos? ¿Qué tipo de condiciones sociales aspiramos a crear a través de la educación y qué temas son especialmente importantes a ese respecto? ¿Qué papel desempeña la dimensión ética en todo lo anterior? Nuestros invitados e invitadas de Chile se interesaron, además, por nuestra experiencia de haber vivido en la antigua RDA, y nos formularon la siguiente pregunta: “Ustedes vivieron en una sociedad socialista mucho más justa… ¿Por qué al final no funcionó?”.

Quienes participábamos en el taller procedíamos de contextos muy diferentes: en Chile, apenas ocho años antes había terminado la dictadura brutal de Augusto Pinochet; aquí, la RDA acababa de disolverse en una Alemania unificada. Aunque había diferencias, percibimos que en ambas situaciones se nos presentaban desafíos similares: hacer un análisis crítico del pasado y construir referencias y fundamentos que guiasen la convivencia social de ahí en adelante. Durante el encuentro nos dimos cuenta de que las intenciones y reflexiones pedagógicas de Paulo Freire, quien se hizo preguntas muy parecidas en relación con su tiempo y su realidad, podrían generar impulsos muy importantes para nuestros debates y actividades futuros. Entendimos además que la situación sociopolítica de ambos contextos nos obligaba a reflexionar concienzudamente sobre las siguientes preguntas:

 ¿Qué principios debían guiar en ese momento y en el futuro el pensamiento, la actuación y la convivencia de los seres humanos y de las naciones?

 ¿En qué se basaban esos principios?

 ¿Cómo podían anclarse en la conciencia y la actuación de las personas?

Las múltiples y diversas cuestiones e inquietudes que se plantearon convergían en un punto de intersección clave: los valores, su significado, su contenido y su trasmisión. En este punto me gustaría aclarar lo siguiente: centrarnos en los valores representaba, en cierto modo, una reducción de la complejidad y la multidimensionalidad intrínseca de las cuestiones mencionadas arriba y sus temas conexos. Sin embargo, a través de nuestro diálogo llegamos a la conclusión de que la reflexión sobre los valores desde una perspectiva ética-humana es un componente fundamental e imprescindible de programas educativos y de una práctica de la enseñanza que aporten a la transformación de nuestra realidad social. Esto fue lo significativo del encuentro.

Este primer taller fue uno de los puntos de partida del intercambio de docentes, organizaciones e instituciones educativas de distintos lugares de América Latina con el Instituto Paulo Freire de Berlín y, más tarde, con la Asociación Paulo Freire. Con los años, esta colaboración se amplificó, intensificó y se hizo continua, hasta llegar a nuestros días.

Así, cuando en este texto hablo de América Latina estoy hablando de encuentros con personas, sus experiencias, sus preguntas y sus ideas, sus prácticas culturales y sus acciones concretas. Estos encuentros han tenido lugar en los cursos llevados a cabo en ­Alemania, Chile, Perú, Honduras, El Salvador y Guatemala. ­Muchas de las personas que participaron en ellos siguen vivas en mi corazón; escucho sus voces y veo sus caras. Me han regalado una parte de su vida y me han abierto la puerta a realidades que antes ­desconocía. Mi vida ha cambiado a raíz de esta experiencia y se vio profundamente enriquecida por el cariño, la confianza e incluso el dolor vivido. Por todo esto, escribo estas líneas con una sensación de felicidad y agradecimiento que perduran.

Aprendizajes y reflexiones provenientes de mi encuentro con América Latina

Compartiré aquí algunos momentos de mi trabajo con el Instituto Paulo Freire que han sido decisivos para mí tanto personal como profesionalmente para luego volver sobre algunas comprensiones conjuntas que hemos logrado a propósito de la dimensión ética de la pedagogía.

Un primer momento que recuerdo bien y que fue fundante de posteriores desarrollos se enmarca en un viaje que hicimos con un grupo de profesoras y profesores alemanes a escuelas de Chile, Honduras, El Salvador y Guatemala. Ser espectador y lejos del hogar ayuda muchas veces a ver lo que puede pasar inadvertido para muchas personas, incluso para uno mismo. Creo que esto fue lo que nos pasó al ser testigos del empeño de varias maestras y maestros de inculcar en sus estudiantes, a veces de manera dogmática, un sistema predeterminado de valores conservadores mediante la transmisión de contenidos, una lógica que forma parte de la “herencia” que Europa impuso a América Latina a fines del siglo XIX y comienzos del XX y que bien conocemos de nuestra historia de educación en Europa. Ver este tipo de transmisión de valores ahora desde fuera nos desconcertó ya que se nos presentó como una forma de adiestramiento y nos puso ante la difícil pregunta de cómo se pueden transformar este tipo de estructuras, consecuencia de un pasado colonial. Esta experiencia suscitó en mí el deseo de explorar más concienzudamente la cuestión de los valores, especialmente el área de la formación en valores; entendiendo la palabra “formación” en su doble sentido: por un lado, la creación de algo (nuevo) en los seres humanos, y, por otro, el proceso pedagógico en el marco de un sistema escolar.

Otro momento generador de fuertes movimientos en mis reflexiones se dio en uno de nuestros viajes a Chile en el que nos invitaron a profesoras y profesores alemanes y chilenos a participar en un ritual mapuche, con lo cual tuvimos la oportunidad de asistir a una práctica basada en unos principios éticos esencialmente distintos a los que conocemos a través del pensamiento europeo. Aquella práctica se caracterizaba por la integración de las personas en una unión cósmica en la que el cielo, la tierra, el suelo, las plantas y los seres humanos constituyen elementos vivos del mundo cuya interrelación, respeto y cuidado reviste suma importancia en la cosmovisión mapuche. La gran sencillez, serenidad y calma interior con la cual las comunidades mapuches dispensan ese cuidado nos sobrecogió.

Un tercer momento que deseo mencionar se dio en el marco de un taller con docentes de diferentes países latinoamericanos en Berlín en el que tratábamos de comprender qué son las “etnomatemáticas”16. En un primer momento, no entendía absolutamente nada, hasta que Óscar, participante peruano del grupo y catedrático en la Universidad de Huamanga, Ayacucho, me dio un ejemplo con el que logró que yo accediera a una forma completamente distinta de pensar, observar y, sobre todo, de comprender el mundo: “Christian, en un lago hay siete cisnes. ¿Cuántos cisnes hay en el lago?” Lo miré con perplejidad y le dije: “Pues siete”, a lo que Óscar me respondió: “Tres parejas y uno solo”. Tardé un ­momento en comprender que aquí lo importante eran las relaciones, las ­conexiones, la complementariedad. La división de la realidad en piezas sueltas que luego juntamos según criterios lógico-racionales y tecnicistas —esa división tan característica del pensamiento europeo-occidental— representa un problema fundamental. Es de hecho una de las causas de ciertos acontecimientos que confrontamos hoy en día; los peligros del cambio climático, la contaminación de los océanos, el aire, el suelo y el agua guardan una relación causal con esa lógica de división, porque el razonamiento occidental ignora en gran medida la interrelación y la complementariedad. Así promovemos el “desarrollo” en determinados campos aislados sin tener en cuenta las consecuencias de los cambios en otros ámbitos de nuestra realidad. Un ejemplo de lo anterior es el invento y la construcción del automóvil, que en un primer momento fue alabado por los progresos que representaba —simplificación del trabajo, movilidad, velocidad y libertad personal—, sin que se consideraran otras consecuencias inevitablemente relacionadas con su fabricación y distribución masivas. Dichas consecuencias se ignoraron luego durante mucho tiempo y apenas ahora estamos comenzando a comprenderlas: contaminación acústica, tráfico excesivo, contaminación del aire, riesgos para el clima de nuestro planeta y producción masiva de petróleo, con todos sus efectos. Así es, apenas ahora, cuando ya es demasiado tarde, estamos comenzando a contrarrestarlas.

Como lo vengo exponiendo, los encuentros y conversaciones con muchas personas, amigas y amigos muy queridos y apreciados de América Latina me ayudaron a comprender una realidad que marcaría mi aproximación conceptual sobre la pedagogía de la ética. Si he comprendido mínimamente lo que sigue, es gracias a ellas y a ellos, y a nuestro trabajo en el Instituto Paulo Freire y la Asociación Paulo Freire. Son aprendizajes que llevo conmigo y que me colman de alegría y agradecimiento, pero también de dolor. De manera sucinta estos son los discernimientos que han mantenido vivo mi compromiso con la transformación social:

 Europa se impuso a América Latina con ímpetu colonial y racista mediante actos de opresión brutal y de aniquilación de la vida humana. Estos actos se basaron en una falta de respeto inconmensurable que convirtió a las personas y las sociedades en meros objetos e ignoró y arruinó sus culturas. Además, durante ese proceso exportó el conflicto esencial de Europa occidental: la pugna entre la búsqueda exclusiva de poder y beneficio, con todas sus consecuencias, y los ideales nobles de progreso y humanidad de los tiempos de la Ilustración.

 Lo anterior trajo diferentes consecuencias: (i) la marginación, desvalorización y discriminación sociocultural masiva de los pueblos originarios en el conjunto de la sociedad; (ii) el auge de regímenes militares brutales instalados bajo las consignas de “orden”, “seguridad” y “progreso” orientados principalmente a conservar o restituir las relaciones de poder y explotación heredadas del colonialismo, y (iii) el desplazamiento y la exclusión generalizada de las cosmovisiones indígenas —con sus máximas éticas de convivencia basadas en la filosofía de cuidado del medioambiente— a través de una ideología de dominación.

 La interrelación y la complementariedad fueron “olvidadas”, por diversas razones, en el pensamiento y la actuación científicos europeos y este “olvido” ha tenido enormes consecuencias negativas; el cambio climático es solo una de ellas.

“Destapar” principios y directrices que determinan la estructura interna y la actuación de las sociedades europeas occidentales me trajo preguntas como las siguientes: ¿Cuáles son las máximas más importantes y qué parámetros ocupan lugares menos importantes? ¿Qué papel desempeñan los sistemas globales de poder político y económico surgidos del colonialismo europeo? ¿Qué impacto tienen en diversas sociedades del mundo? Si bien poseemos “buenas” directrices para la convivencia en sociedad —como, por ejemplo, los principios democráticos y de derechos humanos, ¿qué importancia tienen cuando entra en juego el beneficio económico?

Algunas comprensiones sobre los valores que guían nuestro actuar

A continuación me propongo exponer, sin duda de manera incompleta, algunas de las comprensiones que compartimos sobre los valores, categoría que como dije ha sido la conjunción de nuestras preocupaciones como habitantes de Europa y de América en torno a la necesaria transformación social. De allí se derivarán algunas de las preguntas que vienen acompañándonos hace años.

Empecemos diciendo que congeniamos en que los valores no son pautas atemporales que están vigentes en todo momento y lugar, sino que, al contrario, evolucionan, están sometidos a cambios e indivisiblemente vinculados a unas realidades y transformaciones sociales determinadas. Es decir, existen procesos de producción y transformación de valores y estos están fuertemente influenciados por la realidad social. Por lo dicho, es urgente que como sociedad cada vez más globalizada abordemos de forma intensiva el asunto de los valores teniendo en cuenta nuestros respectivos contextos (en su dimensión política, cultural y religiosa) y nuestras respectivas formas de entender la educación y de aplicarla.

Conviene igualmente tener en cuenta que el término valores guarda una relación estrecha con el auge del capitalismo en Europa, de manera que en un inicio estaba fuertemente ligado a la asignación de un valor a una cosa material; solo a partir del cambio del siglo XIX al XX adquirió una dimensión ética y filosófica. Así, si con anterioridad al siglo XIX y en culturas distintas de la europea existían otros órdenes y otras normas que determinaban la convivencia y la forma de pensar y actuar de las personas y las sociedades, cabe preguntarse cuáles fueron o son estos órdenes y normas, y por supuesto qué han aportado o impedido. La respuesta a estas preguntas bien podría ser la antesala a preguntarnos cómo queremos que sea la sociedad en la que vivimos —ya sea un país, un grupo de naciones o la sociedad global—, qué principios queremos que rijan la convivencia y cómo queremos que sea el camino para definir estos principios.

Tomando en consideración lo anterior, las siguientes preguntas desafían nuestra reflexión y acción tanto en América Latina como en Europa:

 ¿Cómo se configuran las realidades sociales en las que viven las personas? ¿Qué consecuencias concretas tienen en la existencia de cada una de ellas? ¿Qué principios y mecanismos sostienen esas circunstancias?

 ¿Qué valores predominan? ¿De dónde proceden? ¿En qué sistema y en qué modelo de sociedad están basados? ¿Y qué consecuencias tienen en la vida de las personas?

 ¿Qué papel cumplen la educación y la formación en la perpetuación de determinadas realidades sociales y/o en la transformación de una determinada realidad hacia una convivencia más justa y menos violenta?

La obediencia: un caso de transformación de valores

Quiero ilustrar algunas reflexiones sobre la cuestión de los valores y cómo estos pueden transformarse tomando como ejemplo la “obediencia”, valor que en la historia de la sociedad alemana —y más allá de ella— ha tenido un papel central.

Para ello puede resultarnos útil el siguiente esquema, que ilustra las diferentes dimensiones de los valores. Analizar y evaluar cada valor y su aplicación en relación con estas dimensiones nos permite entender qué representa y significa, y extraer conclusiones que luego podamos aplicar a nuestro pensamiento y nuestra actuación. El esquema parte de la base de que durante el proceso de socialización y educación, individual y colectiva, nos vinculamos a determinados valores en los que nos reafirmamos mediante la práctica. Esta reafirmación puede variar de una persona a otra, pero se da en todas las personas.

Hasta donde sabemos, la obediencia existe desde que existe el ser humano. Sin embargo, hay una gran diferencia entre (a) la obediencia como actitud y práctica automática e irreflexiva de cumplir con lo que se espera, y (b) la obediencia como valor debatible y, por tanto, potencialmente controvertido.

En el primer caso (a), la obediencia se soporta en una estructura social subyacente que asigna a cada persona una posición dentro de un orden social y a la vez alimenta esta estructura: las niñas y los niños obedecen a sus madres y padres, las mujeres a los hombres, las personas subordinadas a las que tienen un rango considerado superior, y así sucesivamente, de forma automática y sin cuestionamiento, en una estructura piramidal que culmina en Dios. En la práctica, puede haber individuos que transgredan esta estructura de obediencia, pero sin cuestionarla en lo fundamental. La obediencia solo se convierte en valor a partir del momento en el que es posible cuestionar su sentido y su justificación (b), y siempre y cuando se puedan formular argumentos a su favor o en su contra sin correr riesgos.

Hasta bien entrado el siglo XX, en Alemania la obediencia fue percibida como un elemento natural e indiscutible de la vida privada y social al que se atribuía un valor positivo, lo que no excluía que de vez en cuando hubiera actos de oposición o desacuerdo. Pero tras la experiencia de los acontecimientos históricos —primero el auge del régimen nacionalsocialista entre 1933 y 1945, construido sobre la obediencia absoluta y que se sirvió de ella para librar una guerra mundial y perpetrar el genocidio de millones de personas, y más tarde las prácticas estalinistas, también basadas en el principio de orden y obediencia— la obediencia se convirtió en un valor altamente controvertido. Se empezó a tomar conciencia de los efectos destructivos de tal principio. Lo que antes había sido un elemento que se sostenía sin cuestionamiento ninguno, se convertía ahora en una máxima negativa. En cambio, valores como la autonomía y la responsabilidad individual adquirieron en ese ­momento la ­consideración de importantes y positivos. Se produjo un cambio duradero de la jerarquía de valores, impulsado por un acalorado debate social sobre los valores que en ese momento se consideraban fundamentalmente importantes —por ejemplo, la justicia y la equidad de derechos o la obediencia— y sobre la relación entre ellos.

A modo de conclusión

Con estas reflexiones, si bien breves, he tratado de ilustrar varias cosas: los valores son principios socialmente condicionados que se forman, adquieren importancia y la pierden, y determinan el razonamiento y la actuación de las personas. Sientan la base de una determinada percepción de la sociedad y de la convivencia. Hoy en día, esta convivencia se da en un mundo globalizado en el que el trato que unos seres humanos brindan a otros y el modo en que estos tratan la naturaleza, con todo lo que forma parte de ella, están en cuestión.

La ética desempeña un papel decisivo en algunas de las tareas que van a determinar en gran parte el futuro de nuestra humanidad: la construcción de una convivencia entre los diferentes pueblos y sus culturas; el trato con la naturaleza, es decir, con todos los seres vivos y sus medios de vida y, por último, la construcción de una sociedad —de la que la digitalización y la inteligencia artificial formarán parte— más justa y humana.

En este escenario, la pregunta central pareciera ser cómo ­construir una convivencia que posibilite una buena vida tanto a escalalocal como global. En mi entender, las respuestas a esta pregunta ­contendrán invariablemente una dimensión ética y requerirán un diálogo constante sobre la cuestión de los valores, lo que nos conducirá a desarrollar una forma de pensar y actuar éticamente conscientes. Si no tenemos en cuenta esta pregunta, la cuestión de los valores se quedará exclusivamente en el plano teórico y todos los acontecimientos actuales continuarán siendo enormemente problemáticos.

Es aquí donde entra la importancia de la formación y clarificación en valores, más concretamente el proceso pedagógico de construcción y desarrollo de una postura reflexiva sobre los valores, que desafortunadamente no podré desarrollar aquí por falta de espacio. No obstante, debo destacar la existencia de numerosas experiencias de docentes, educadoras y educadores en este campo, algunas de las cuales aparecen recopiladas en este volumen.

A modo de cierre, me gustaría destacar que la exploración de la cuestión de los valores y sus implicaciones sociales representa solo la condición previa para construir un proceso de aprendizaje responsable, no el proceso en sí. La formación de valores en cambio es una práctica interiorizada y vivida, y se produce en nuestro convivir concreto y cotidiano.

Traducción del alemán: Annette Nana Heidhues y Raquel Vázquez

Paulo Freire, inspirador en mi labor docente y acompañante de procesos sociales y comunitarios

María Miyela Riascos Riascos, Colombia17

Crecí rodeada de naturaleza, de plantas, animales, ríos y quebradas. Mis abuelos le tenían un nombre a todo y lo consideraban parte de la familia. Yo observaba con admiración cuanto me rodeaba y me hacía preguntas sobre lo que ocurría en mi entorno. Así como admiraba la gran variedad de plantas y cómo reverdecían por todo lado, también me preguntaba por qué nosotros no teníamos escuela, por qué no había hospitales. Yo oía que los había en otros sitios, pero no en nuestro territorio. Un día se lo pregunté a mi mamá y ella me respondió: “Hija, hay que estudiar para ser alguien en la vida, si estudias tendrás la posibilidad de liberarte de lo que nos ha tocado vivir a nosotros”. Las palabras de mi mamá fueron y siguen siendo eco en mi existencia; me dije, estudiaré y le apostaré a la educación para mí y para mi pueblo negro del Anchicayá.

Aunque culturalmente no era normal que una niña dijera lo que pensaba, desde mis ocho años me permití la palabra. Ayudaba a mi papá, Diomedes, en su venta de frutos producidos en la sementera como el caimito y la papachina. Yo llevaba las cuentas; a él le gustaba recibir apoyo, pues era iletrado y yo me convertí en su mano derecha.

Le pedí a mi mamá que me matriculara en la escuela Juan de Ladrilleros. Era una escuela muy buena y bonita, pero solo para los hijos e hijas de los trabajadores de la central hidroeléctrica y quedaba muy lejos de mi comunidad. Mi mamá hizo las diligencias y consiguió cinco cupos para niños y niñas de la cuenca, entre ellos yo. El estudio lo gozábamos, a pesar de que nos tocaba irnos caminando los días domingo hasta El Danubio, el cual se encontraba a quince kilómetros de distancia, quedarnos en casa de amigos o familiares toda la semana y desde ahí ir todos los días a la escuela, a tres ­kilómetros de distancia. Los viernes regresábamos a nuestras comunidades. Enviarnos a la escuela era todo un sacrificio para nuestras familias, que nos acompañaban hasta cierta distancia llevando la leña, las maletas y los útiles que requeríamos para pasar la semana fuera de casa. Así tocaba porque en el territorio no contábamos con servicio de transporte.

A los catorce años me gradué de primaria y me puse una meta que no sabía cómo conquistar: contribuir a la transformación de mi región. Para ello tenía que seguir estudiando. Convencí a una de mis profesoras, Ana Milena Ruiz, para que me llevara con ella a Cali, la capital del Valle del Cauca; mis padres estuvieron de acuerdo y me permitieron irme con mi maestra. En Cali trabajaba durante todo el día haciendo los oficios de la casa de mi madrina; a cambio de mi trabajo ella me pagaba la mensualidad del colegio y yo estudiaba en las noches. Ahí fui conociendo de manera somera algunos elementos de la historia del pueblo afro, historia que contaba mi profesor de Sociales, muy distinta a lo que yo había vivido en el Anchicayá, pero yo me sentía orgullosa de mi raza y eso me daba fuerzas para avanzar.

El camino de la resistencia con otros y otras en la cuenca del Anchicayá

Al terminar la secundaria en Cali, regresé al río Anchicayá con el firme propósito de fundar una escuela para que todas los niños y niñas de la región pudieran estudiar. Ese fue uno de mis primeros hitos de resistencia en este largo caminar, poner al alcance de las familias vecinas la oportunidad de que sus hijos e hijas estudiaran.

Con el tiempo, junto con amigos y amigas fuimos forjando un liderazgo en la cuenca. Empezamos a exigir la titulación de nuestras tierras, la construcción de colegios, el mejoramiento de viviendas, el arreglo de la carretera. Nos capacitamos en liderazgo y trabajo solidario, conformamos una cooperativa multiactiva y empezamos a comercializar el bananito, uno de nuestros productos más apetecidos, lo que les permitió a las familias empezar a generar ingresos. Asimismo, creamos el primer consejo comunitario de comunidades negras en el Valle del Cauca, el de mi comunidad Llanobajo en la cuenca del río Anchicayá.

Simultáneo al trabajo social que se empezaba a forjar, daba clases en la escuela privada que había habilitado en la casa de mis padres. En este proceso siempre busqué que los niños, niñas, jóvenes y mujeres aprendieran a opinar, a decir lo que les gusta, lo que les molesta, a dar ideas para sacar adelante los procesos comunitarios.

Años más tarde fui nombrada como maestra alfabetizadora para las personas adultas en Llanobajo y esta experiencia fue superenriquecedora para mí. Mis estudiantes no sabían leer ni escribir, pero sí sabían de las fases de la luna, de cuándo iba a llover o a crecer el río, de los tiempos adecuados para las siembras, para las cosechas, de medicina tradicional a base de plantas, de elaborar artesanías, canoas, casas, de manejar el monte… Aunque eran muy sabios, anhelaban aprender las letras para no ser tildados de “brutos”, pues siempre les habían dicho que lo eran y ellos estaban absolutamente convencidos de que era verdad.

Me apoyé en el planteamiento de Paulo Freire: “Todos los maestros sabemos algo, todos los maestros ignoramos algo, por eso aprendemos siempre”. Este argumento fue suficiente, les decía que era cierto que desconocían las letras y los números, como también que yo desconocía muchísimo de lo que ellos sabían, y que eso no nos hacía brutos ni a ellos ni a mí.

Vivimos un proceso que nos permitió ganar en autoestima, en compañerismo, en trabajo en equipo. Las clases las hacíamos compartidas entre maestra y estudiantes y en su gran mayoría aplicando cada concepto a la realidad territorial. Fue una verdadera experiencia en etnoeducación, algo fenomenal, todos teníamos mucho para decir. Como logro de dicho proceso organizamos el grupo “Alfabetizando” y empezamos a hacer mingas en las fincas de cada una de las personas que integraron el grupo, así recuperamos semillas, conocimiento y diversidad. Ya contábamos con comida suficiente para las familias, la cría de animales y la venta de excedentes, es decir, se estaban generabando ingresos como colectivo y como familias.

La dicha duró poco tiempo. Desafortunadamente todo quedó en el pasado debido al conflicto armado colombiano: tuvimos que salir forzadamente de nuestro territorio. Aún muchos no hemos regresado. Pero lo aprendido, lo llevamos a todo lado. En lo que a mí respecta, el legado de mis ancestros, abuelos y padres, y los postulados de Paulo Freire y sus estrategias liberadoras, acompañan mi labor social de acompañamiento permanente a las comunidades. Me siento inspirada cuando Freire dice: “La presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación deberá entenderse como compromiso”, pues me da aliento en mi lucha permanente por la conquista de los derechos a la vida, la cultura y el territorio. Por ello ya no hablo en singular, sino en plural.

Nos enorgullece saber que en nuestra cuenca aprendimos a conquistar la libertad para nosotros mismos y nuestras comunidades del Pacífico. Hoy en día nos organizamos, nos estructuramos, implementamos procesos y los evaluamos para mejorarlos, con el firme propósito de aportar a transformaciones de fondo que mantengan en alto la dignidad en nuestros territorios. Estudiar es necesario, ahora lo sabemos más que nunca, prueba de ello es que en la actualidad la gran mayoría de quienes somos del Anchicayá seguimos estudiando y preparándonos para afrontar el momento histórico.

El camino de la resistencia con otros y otras en Buenaventura

Me alivia saber que no estamos solos en esto. En el camino de la libertad hemos tenido la fortuna de caminar junto al Secretariado Diocesano de Pastoral Social de la Diócesis de Buenaventura, que viene desarrollando un conjunto de estrategias que propenden por el fortalecimiento organizativo, la preservación de la sementera tradicional en busca de la autonomía alimentaria de las comunidades, la recuperación de la memoria ancestral e histórica, la ayuda humanitaria para la población vulnerable, vulnerada y víctima del desplazamiento forzado, y el acompañamiento permanente a los procesos sociales en general de Buenaventura, en pro del distrito y de sus organizaciones de base; todas las acciones buscan la vida digna en el territorio.

Sea el momento de hacer un reconocimiento a Pastoral Social cuyas estrategias trazadas han permitido llegar a muchos consejos comunitarios, cabildos y resguardos indígenas, juntas de acción comunal, organizaciones de mujeres, agrupaciones de jóvenes, población en situación de vulnerabilidad, fundaciones y a la sociedad en general.

El acompañamiento de la Iglesia católica en Buenaventura se remonta a 1942 con el primer obispo para Buenaventura, monseñor Gerardo Valencia Cano, quien contribuyó con las primeras escuelas y colegios para la población urbana de este distrito y apoyó la organización de la gente de las cuencas hidrográficas en la zona rural. Después de su muerte en 1972, la intervención disminuyó por los enfoques de quienes lo reemplazaron, hasta 2005 cuando llegó un obispo del mismo talante de él, monseñor Héctor Epalza Quintero, quien se hizo uno solo con las organizaciones de base, emprendió un proceso de defensa territorial para vivir en paz y con dignidad en un momento histórico en el que Buenaventura tuvo el pico más alto de violencia en Buenaventura, 2013 y 2014, y se entregó a la causa comunitaria, por lo que fue apodado el Obispo del Pueblo.

La población ya no aguantaba más vulneraciones a sus derechos étnicos, sociales, ambientales y culturales; el miedo la había inmovilizado a la población; con las calles vacías, la desconfianza se apoderó de la gente y no faltó quienes justificaran las muertes: “Por algo lo mataron, en algo andaba”, decían algunas personas.

Acompañadas del obispo Epalza, de la Pastoral Social, institución en donde laboro, y de varias organizaciones sociales emprendimos una lucha conjunta, implementamos un plan de acción, y el 19 de febrero de 2014 organizamos una gran marcha llamada “Enterremos la violencia para vivir con dignidad y en paz en el territorio”, considerada la mamá de las marchas.

Como resultado de esta manifestación popular, representantes del Gobierno nacional llegaron a Buenaventura para darle solución a la problemática planteada por nosotros los líderes y las lideresas, propusimos un “plan de choque” y se hicieron mesas de trabajo. Puesto que después de tres años se había implementado apenas el 10 % de lo prometido, en 2017 tomamos la decisión de organizar un paro cívico que duró 22 días.

El paro lo hicimos de manera activa y beligerante con dos estrategias: una en las calles, con manifestaciones y protestas en el marco de una programación previamente establecida y temática según lo fijado en las mesas de trabajo, y dos en la mesa de negociación política con representantes del Gobierno nacional, a través de un grupo de líderes y lideresas que formaron el comité ejecutivo del paro cívico.

Firmamos unos acuerdos contenidos en nueve ejes temáticos los cuales serán implementados a través de un plan de desarrollo social y especial para el distrito, que será ejecutado durante los próximos diez años, con posibilidad de ser prorrogados, y financiado a través de un fondo autónomo para Buenaventura. Hasta el momento ­redactamos de manera conjunta entre los y las lideresas y el ­Gobierno nacional la Ley 1872 que fue sancionada por el presidente de la República de Colombia, Juan Manuel Santos Calderón el 18 de diciembre de 2017, por la cual se crea el Fondo para el Desarrollo Integral del Distrito Especial de Buenaventura –Fonbuenaventura–, y se está elaborando el decreto reglamentario de dicha ley.

De forma simultánea, continuamos avanzando en la construcción colectiva a través de las diez mesas temáticas las cuales deben formular proyectos que permitan materializar las peticiones del pueblo de Buenaventura, en el marco del derecho constitucional de la protesta social durante los 22 días de paro cívico, con lo cual se aspira a cerrar brechas de inequidad en relación con la población del distrito de Buenaventura y las demás ciudades de Colombia.

Si observamos el hilo conductor del presente documento, nos podemos dar cuenta de los avances del pueblo negro, de las comunidades y del país: hemos conquistado derechos, hemos sido reconocidos en la Constitución Política de 1991 como grupo étnico, como personas iguales en derechos y con diferencias culturales, étnicas y territoriales, que tenemos derecho a participar en todo lo que nos afecte, así como a estudiar, al territorio que nos han heredado nuestros mayores, a la vida y a vivir en paz y con dignidad.

Sin embargo tenemos grandes desafíos: por un lado tenemos derecho a la educación, pero pocos podemos acceder a ella, y la que recibimos es descontextualizada, es decir, no está pensada para vivir la vida en el territorio. Tenemos derecho a la vida y a la participación, pero cuando tomamos la decisión de hacerlo a través del diálogo o del litigio estratégico, nos asesinan con la intención de cortarnos las alas; no nos escuchan, por el contrario nos mandan a callar.

En últimas, se puede decir que hemos avanzado en el papel en muchos de nuestros problemas como sociedad, contamos con normas internacionales, con la Constitución Política de Colombia, con leyes, decretos, directivas ministeriales y autos, pero a pesar de todo eso, no se respeta la vida ni se actúa según el derecho que nos asiste.

Por esa razón es necesario seguir avanzando en la conquista tangible de lo que hemos ganado como producto de nuestras luchas, y para ello requerimos el acompañamiento, la solidaridad y el apoyo del pueblo colombiano, de los defensores y las defensoras de derechos humanos y de la comunidad internacional para que contribuyan en la incidencia ante el Gobierno colombiano y por fin poder lograr el goce efectivo de todos los derechos conquistados.

Cómo ser maestro en una escuela en contextos de pobreza, violencia y conflicto

Víctor Manuel Riascos Murillo, Colombia18

Mi encuentro con el maestro Paulo Freire estaba marcado por el destino. Cuando en julio de 1990 recibí del Instituto Técnico Industrial Gerardo Valencia Cano en Buenaventura mi grado de bachiller, apenas si sabía de él, pero en cambio leía de manera fervorosa a monseñor Gerardo Valencia Cano, pensador y defensor de la corriente de la Teología de la Liberación, y primer obispo de mi ciudad, así como a Óscar Arnulfo Romero de El Salvador y Juan José ­Gerardi de Guatemala, obispos socialistas de América Latina que dieron su vida por sus ideales. A estos hombres soñadores de un mundo más justo y equitativo empecé a estudiarlos en la Pastoral Social del entonces Vicariato de Buenaventura.

El 23 de febrero de 1998 en Buenaventura tuvo lugar el ­segundo paro cívico. La comunidad en general, con el apoyo de las fuerzas vivas y motivada por la Iglesia católica en cabeza de monseñor ­Rigoberto Corredor Bermúdez e inspirada en el pensamiento de monseñor Valencia Cano, se volcó a las calles en una protesta social pacífica que guardaré siempre en mi mente. Para ­entonces ya era maestro normalista, me desempeñaba en la Institución ­Educativa Néstor Urbano Tenorio, ubicada en el barrio Las Palmas de la ­comuna 12 y me uní decididamente al paro, estuve al frente de la movilización y del proceso de negociación a favor de los más ­humildes, exigiendo y reclamando al Gobierno estatal atención y reconocimiento de los derechos de las comunidades excluidas, ­empobrecidas y desplazadas por la violencia y el terror.

Al aplicar y defender el pensamiento de Gerardo Valencia Cano estaba también poniendo en práctica, sin ser muy consciente de ello, la visión y el pensamiento del maestro Paulo Freire. Como estudiante de la Licenciatura en Filosofía y Ciencias Religiosas de la Universidad Santo Tomás de Aquino, en Bogotá, ya estaba leyendo a Freire, pero fue cinco años después, en Berlín, en 2003, cuando conocí profundamente su pensamiento. Fue tanta mi impresión al estudiarlo, que sentí que el universo lo había reservado para mí y que había sido él quien me había seleccionado desde antes para ser uno de sus tantos discípulos. Era como si su energía siempre hubiera estado conmigo, cual llovizna que impregna y alienta a trabajar por el otro sin ningún interés personal.

Lejos de mi Buenaventura, reconocí que yo vivía y ponía en práctica su legado con mis conciudadanos y conciudadanas, en las luchas y la defensa de sus derechos; en la protección y defensa del territorio, en la comuna y en la escuela con mis estudiantes. Sin saberlo mis prácticas se acercaban al método freiriano y a la pedagogía del oprimido, y con mi trabajo, mediante la praxis del buen vivir, en un escenario concreto como lo era la escuela, aportaba al fortalecimiento de la comunidad y a la transformación del territorio. A continuación me propongo compartir algunas pinceladas de mi experiencia desde ese entonces hasta la fecha, dando primero un breve brochazo del contexto en el que he actuado.

Buenaventura: entre la pobreza, la riqueza y la violencia

Buenaventura es la ciudad portuaria más importante de Colombia. Es pluriétnica y multicultural. A pesar de toda su riqueza, es uno de los territorios más empobrecidos, resultado del abandono, la discriminación y la exclusión social que ha sufrido sistemáticamente por parte del Estado colombiano y sus instituciones. Su casco urbano está dividido en doce comunas y la número 12 es la más grande, vulnerable y violenta de la ciudad.

A ese abandono estatal se le sumó el conflicto armado interno —en particular el accionar de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC), grupo paramilitar que afectó de manera directa y cruel a la población civil con mucha fuerza a partir del año 2000—, y que impactó directamente a las comunidades, alteró sus formas de vida, generó el desplazamiento forzado y aumentó la pobreza, todo lo cual, obviamente, tuvo repercusiones en la escuela.

Luego de un proceso con el Gobierno, entre 2007 y 2009, los paramilitares se convirtieron en las llamadas bandas criminales (bacrim), dos de las cuales, La Empresa y Los Urabeños, se tomaron la ciudad, delimitándola con lo que hoy se conoce como fronteras invisibles, nueva estrategia de control sobre el territorio, a través de la modalidad de vacunas (extorsión). A ello se le suman los ataques indiscriminados contra la población civil, el reclutamiento de niñas, niños, adolescentes y jóvenes por parte de los grupos ilegales, especialmente las bacrim, los asesinatos selectivos o intentos de homicidio a estudiantes, docentes, directivos docentes, líderes y lideresas sociales, sindicales, representantes de la Iglesia, miembros de las juntas de acción comunal, de los consejos comunitarios, de los resguardos indígenas y defensores y defensoras de derechos humanos.

Las niñas, niños y jóvenes de estos entornos, mis estudiantes, están en un altísimo riesgo de ser inducidos a consumir sustancias psicoactivas, de ser utilizados por las bandas criminales y los grupos armados ilegales como mandaderos, campaneros e informantes para ejecutar robos y extorsiones, para practicar torturas y otros ­tratos crueles, ejecutar asesinatos, desplazamientos y desapariciones forzadas. De igual manera, están en riesgo de presentar cuadros depresivos, actitudes violentas y agresivas, traumas psicológicos, miedos, bajo rendimiento académico, ausentismo, deserción escolar, altos niveles de indisciplina y desescolarización.

Precisamente en la comuna 12 está ubicada la Institución Educativa Néstor Urbano Tenorio (Ienut), en la que laboro hace más de veinte años. Tiene cinco sedes de las cuales una es rural, en la vereda La Gloria. Las otras están en los barrios Las Palmas, El Caldas y Alfonso López Michelsen. Su población, de 1300 estudiantes, es mayoritariamente afrodescendiente y en menor cantidad mestiza e indígena.

Es en estos contextos en los que la escuela debe trabajar en sintonía con toda la comunidad educativa. Es aquí en donde como maestro debo reinventarme día a día y diseñar cuantas herramientas sean necesarias para aportar a la transformación de la difícil situación que viven nuestros aprendientes. Soy un ser sensible a la situación socioeconómica y cultural de mis estudiantes, lo que sin duda me permite conocer la realidad en la que viven, o por la que están pasando. Me gusta apoyarlos, ellos y ellas saben que estoy a su disposición, que los escucho atentamente, quizás por eso logro generar fuertes lazos de confianza, amistad, cariño y amor. Soy sigiloso, mido mis actuaciones para cuidarme y cuidarlos a ellos. A pesar de la dureza de lo que viven, y del impacto que ello tiene en mí, trato de no perder ni un momento la sensibilidad por el sufrimiento y dolor por el que pasan con sus familias, así como jamás perder mi capacidad de asombro por su capacidad de sobreponerse a cuanta situación difícil se les presenta. Supongo que con ello he logrado generar confianza, que se dispongan y abran su mente y su corazón para ayudarles a sacar y derrotar de manera definitiva el miedo y el terror que han sufrido, fortalecer su seguridad permitiéndoles romper con la cadena de silencio, rencor, odio y venganza que les sembraron en sus corazones por las dolorosas circunstancias vividas.

En mi experiencia como maestro en Buenaventura, he tenido que enfrentarme a grandes desafíos y abordar situaciones de mucho riesgo y peligro para mi seguridad e integridad física. Pero también he sentido la necesidad y la obligación moral de hacerlo, y hoy comprendo claramente que la vocación del maestro Paulo Freire por el otro, el mismo amor que siempre tuvo Jesús por las personas más empobrecidas, es lo que me impulsó a este trabajo por la enseñanza de mis estudiantes y la defensa de sus derechos, integridad y dignidad humana.

Algunas acciones contra la violencia

Entre las muchas situaciones difíciles que hemos tenido que enfrentar recuerdo con nitidez cuando los paramilitares tomaron control del sector e ingresaban a la escuela sin que nadie lo pudiera evitar, lo que como es natural, provocaba miedo y tensión, especialmente durante los actos y programas que se organizaban con la comunidad educativa, pues era cuando más presencia hacían. En nuestra comuna regularmente se daban enfrentamientos entre distintas bandas o entraban a las víctimas al sector para ajusticiarlas y en muchas ocasiones mis estudiantes se enteraban o incluso presenciaban estos hechos de crueldad, ya que la escuela era paso obligado hacia el lugar en donde los paramilitares cometían sus crímenes.

Frente a la inseguridad que vivían constantemente mis estudiantes, era necesario actuar, así que decidí reunirme con un grupo de docentes de la institución y les planteé la necesidad de no ser pasivos y de asumir una posición al respecto; sugerí hablar con el “jefe” del “sector” y pedirle que no involucrara a la escuela ni a los estudiantes en el conflicto. Pero mis colegas me hicieron ver que no era prudente y respeté sus miedos.

No obstante, días después, a la hora de la salida, a las seis de la tarde, niñas de la institución fueron agredidas físicamente de manera brutal por varios miembros del grupo paramilitar, por rechazar enérgicamente el acoso al que se veían sometidas a diario, y tanto ellas como sus padres fueron humillados y amenazados de muerte. Ante tan grave situación activé la reunión con los cabecillas del grupo. ¿Cómo lo hice? Aproveché el trabajo de acompañamiento y solidaridad que siempre he realizado en el sector y el hecho de que se me reconoce como uno de los profesores que acompaña los momentos de dificultad y que tengo fortalezas para contribuir a la resolución de los conflictos, especialmente en el entorno escolar. El contacto resultó más fácil de lo que pensaba y producto de aquella reunión se llegó al acuerdo de no inmiscuir ni poner a la escuela ni a la comunidad educativa en riesgo y sacarla del conflicto. Con orgullo puedo decir que hoy en día ese acuerdo se respeta, pese al escalamiento que sufrió el conflicto en la comuna.

Otra situación muy difícil que ha puesto en riesgo a la comunidad en general y de manera directa a nuestros estudiantes, son las disputas entre los integrantes de las bacrim por el control del territorio, demarcado por fronteras invisibles en las comunas y barrios. Después de las seis de la tarde cuando termina la jornada escolar en la institución, empieza a funcionar lo que he denominado “el otro currículo oculto de la violencia y el conflicto”, pues los integrantes de las bacrim literalmente se toman los espacios comunitarios de encuentro y se ubican de forma estratégica en las entradas de las principales calles y esquinas del barrio dando inicio a lo que llaman “prestar guardia”. El ambiente se vuelve hostil y la tensión es muy fuerte, el libre tránsito, la recreación y la integración de las comunidades se ve bastante afectada por esta nueva situación de la que tengo conocimiento por algunos de mis estudiantes, que son obligados a turnarse para “prestar la guardia en el barrio”, una forma sutil de reclutamiento pues luego son involucrados en otras acciones como campaneros, mandaderos y así hasta llegar al robo, la extorsión y el asesinato. Lo que hace la situación más difícil es que muchos de los integrantes de estos grupos son amigos, hermanos, primos, tíos y hasta los padres de algunos de mis estudiantes.

Para abordar esta grave problemática me he dado a la tarea de generar alianzas con diversas organizaciones e instituciones19 que juntan esfuerzos para minimizar los riesgos que corren nuestras niñas, niños y jóvenes, fortalecer sus capacidades para la participación, el diálogo y la resolución de conflictos, promover la convivencia y el buen trato en el ámbito educativo y comunitario, y robustecer su proceso de formación y el reconocimiento de sus derechos.

En los últimos cinco años he gestionado o apoyado de forma ininterrumpida algunos proyectos con mis estudiantes, inspirados en el pensamiento del maestro Paulo Freire, entre los que puedo mencionar “Fábricas de recuerdos, óleos de la imaginación” con la Fundación Restrepo Barco (2013), “El teatro y el arte como herramientas para la promoción de la convivencia” con la Fundación Restrepo Barco y la Corporación Otra Escuela (2014), “Formación y capacitación en técnicas interactivas de teatro para la paz” con el Secretariado Diocesano de Pastoral Social de la Diócesis de Buenaventura y el Servicio Civil para la Paz (2015-2018), y el “Primer conversatorio estudiantil de paz” con Educadores para la Paz del Instituto Paulo Freire (2017).

Actualmente, acompaño cuatro proyectos con estudiantes de diferentes sedes de la institución educativa: por una parte está la conformación del Grupo de Teatro para la Paz, en la parroquia del sector, barrio las Palmas, por otra parte están los cursos de Teatro para la Reconciliación y de Educación para la Paz que se dictan una vez al mes de marzo a septiembre, en Santander de Quilichao, ­Cauca, y están proyectados hasta 2021. Además, está la Escuela de Baile y Danzas que fue una iniciativa de los mismos estudiantes en la que la institución educativa nos apoya con el espacio, pero para la cual no tenemos financiación; esta escuela funciona desde 2017.

El camino no ha sido fácil, ni lo es hoy en día, pero no desfallezco en el acompañamiento y en la entrega a mis estudiantes y a la comunidad educativa. Sé que solo no lo puedo lograr, así que siempre estoy dispuesto a trabajar en equipo para lograr los objetivos que la escuela se ha propuesto y seguir contribuyendo a la construcción de escenarios de paz, para que esta sea un espacio protector para todo el estudiantado, en especial para los más pobres, es decir, para los oprimidos.

El pensamiento del maestro Paulo Freire siempre me acompaña, y a diario trabajo para conocer a mis estudiantes y tenderles puentes. La escuela no necesita tener la infraestructura de una megaobra para que el maestro dinamice y promueva la sana convivencia, la defensa y el respeto a los derechos humanos y lograr que esta sea libre, liberadora, solidaria y territorio de paz. Debe procurar la cohesión de toda la comunidad en torno a su defensa y protección para que se desarrolle y consolide el trabajo del maestro en ella, logrando la transformación del estudiante en una persona empoderada, crítica, autónoma, capaz de tomar decisiones asertivas, un líder o una lideresa con valores, de buen vivir, que promueva en su comunidad cambios orientados al bienestar y la sana convivencia para todos y todas, y que incluya por supuesto la transformación de esos contextos difíciles en entornos agradables, sanos y protectores donde se pueda vivenciar una verdadera cultura de paz.

Ser maestra vagamunda en el Centro Penitenciario Femenino San Joaquín, en Santiago

Marcela Pino Arraño, Chile20

La pedagogía nace en mí de la necesidad de compartir el conocimiento del arte con quienes difícilmente accederían a él como algo más que la práctica del dibujo coloreado para alguna efeméride en la escuela. Enseñarlo me parecía un bien mayor que transformaría y ampliaría la visión restringida del mundo con la que se educa a los grupos de estudiantes vulnerables de nuestro país.

Tendrían que pasar muchos años antes de que comprendiera que cualquier disciplina es solo un pretexto para formar, y que las libertades y restricciones que se autoimponen las y los estudiantes dependen de la diversidad de herramientas que les entreguemos para enfrentar la vida.

Mi vocación y el quehacer como profesora se funda en el paso por la escuela pública y en la relación que establecí con quienes me enseñaron en distintos espacios educativos, formales e informales. Durante mucho tiempo busqué un lugar dónde nutrir y fortalecer mis ideas, un escenario que avalara mi convicción de que es posible educar de una forma más amigable, menos rígida y autoritaria, que fuera parte del día a día, necesaria y vital como la respiración, que permitiera a mis estudiantes derrumbar la desesperanza que les arrebata los ­sueños y que les brindara la posibilidad de creer que hay un mundo que también les pertenece. Una educación distinta a la tradicional con la que aprendimos y luego nos formamos como maestros y maestras, y en la que muchos nos hemos quedado enredados, pensando que el rol de la escuela es solo reproducir lo establecido socialmente.

Después de algunos años de trabajo como docente, compartiendo capacitaciones y perfeccionamientos, siempre en busca de ese espacio que presentía llegaría en algún momento, tuve la suerte de ­encontrarme con un grupo de colegas que hablaban el lenguaje marginal que yo buscaba. Eran “los profesores y profesoras vagamundas”21. Cuando los conocí, sentí que aquel era el lugar donde quería estar, el grupo al que quería pertenecer. Me mostraban que sí era posible dar vida a una educación distinta y de la cual quería formar parte.

Con la intención de enriquecer mis conocimientos y fortalecer mis prácticas educativas, asistí a todos los talleres que ofrecían; no recuerdo con exactitud cada uno de ellos, pero sí su espíritu liberador, el pensamiento de Freire se respiraba en cada encuentro. Me las arreglaba siempre para ir tras ese grupo. Fueron necesarios varios años de insistencia, para ser finalmente incorporada y recibir el honroso título de “profesora vagamunda”.

Cómo ser maestra vagamunda en una cárcel de mujeres

Una serie de conflictos gremiales me llevaron a moverme de la ­seguridad que me daba el ser maestra de una escuela municipal pública y la vida me dio la posibilidad de ejercer mi oficio en un contexto bastante diferente: el Centro Penitenciario Femenino San Joaquín, en Santiago.

Si bien mi experiencia profesional había sido siempre con estudiantes en situación de riesgo social y en condición de ­vulnerabilidad, lo que haría pensar que conocía de cerca las situaciones extremas de los seres humanos, este escenario me era desconocido y no me sentía preparada para ello. Luego de más de un lustro de enseñar arte a jóvenes de entre 14 y 18 años, estaba allí al frente de un grupo de mujeres adultas diversas, desde lo étnico hasta lo sexual, con variados roles −hijas, madres, abuelas−, pero todas ellas con un denominador común: infractoras de la ley. Y eso me producía miedo, lo reconozco. ¿Cómo no temerles si eran peligrosas? Estaban allí por robo con intimidación, asalto a mano armada, parricidio y otros crímenes en los que era mejor no pensar.

Todo era distinto, las estudiantes y sus vidas, el contexto, el aislamiento del mundo real, los horarios, los olores, el paisaje; lo único que se mantenía inamovible era la escuela con sus planes de estudio, contenidos y objetivos de aprendizaje que desconocían por completo quiénes eran las aprendices.

Hasta ese momento yo creía que Chile era un país donde el analfabetismo estaba erradicado, pero la realidad era tristemente otra y a partir de ese momento mi tarea consistió en alfabetizar –enseñar a leer y escribir– a este colectivo de mujeres. Entonces me di cuenta de que estábamos en condiciones similares, como especialista en arte lo único que sabía de alfabetización era lo aprendido en mis lecturas de Paulo Freire y una antigua y vaga experiencia con equipos docentes en el Perú en los años ochenta.

El primer contacto con ellas fue hacer una lista con sus nombres e identificaciones y registrarlas en un cuaderno donde debía consignar algunos datos de cada una, era una especie de ficha personal que incluía el delito por el cual habían sido condenadas. Al terminar la primera semana ya las conocía y tenía listas sus fichas. Ninguna me intimidaba. Mis temores profesionales y personales habían sido infundados por el prejuicio social; aquellas mujeres marginales que estaban en deuda con la sociedad, lucían ante mí frágiles, indefensas, débiles, casi invisibles. Muy pronto se transformaron en “mis estudiantes”, “mis viejas”, hermosas mujeres que me sensibilizaron con un mundo desconocido, me comprometieron y me convirtieron en su profe, su amiga, la confidente, su nexo con un mundo que poco a poco empezaron a colorear por sí mismas, para llevarlo de gris a color.

Aquel era mi lugar, ser maestra vagamunda en ese espacio era mi mejor herramienta para enfrentar la tarea; para mis estudiantes, el contacto diario, la convivencia, la intimidad pedagógica, el compartir experiencias y reconocerse era la ventana a un mundo desconocido que les permitía liberarse y posicionarse como mujeres con esperanzas de un mejor vivir.

Nos aprestamos para aprender de otra manera

Frente a mis inseguridades iniciales, quise agarrarme de lo hecho por quienes me habían antecedido, así que revisé planificaciones tras la búsqueda de tablas de salvación, pero todo era tan escueto, copia fiel de los manuales que envía el Ministerio de Educación, cuya práctica no contempla ni incluye la realidad carcelaria. Así entonces me dispuse a enfrentar el desafío del vacío teniendo como únicas herramientas mis apuntes de los encuentros con el grupo de maestros y maestras vagamundos y de largas noches de navegar por internet en las que iba tras la saga de experiencias que iluminaran mi camino.

Lo que más querían las estudiantes era asistir a una escuela tradicional, se preocupaban por los útiles escolares, necesitaban que pasara la lista para quedar presentes y demostrar a sus guardianas que asistían a clase. Más de una vez tuve que intervenir cuando discutían por el lugar donde sentarse.

Eran verdaderamente estudiantes del primer nivel básico, observarlas era como estar ante una obra de teatro en la que mujeres adultas representaban a niñas que asisten por primera vez a la escuela. Constatar estas reacciones que pueden parecer tragicómicas, es quizás lo más enternecedor que pude experimentar. Entendí que tenía que empezar por acompañar y querer a las niñas para que las adultas lograran aprender. Nada más ni nada menos.

La tarea inicial fue embellecer el espacio donde trabajábamos, que era bastante precario. El mobiliario ya traía consigo un notorio uso; las sillas habían sido heredadas de las escuelitas públicas de los años sesenta, eran de madera y habían sido diseñadas para niños y jóvenes, no para mujeres adultas. La iluminación era escasa, el mal estado de la mitad de los focos tampoco se condecía con las necesidades de las estudiantes, muchas con escasa visión. Como profesora de arte siempre utilicé la modalidad de disponernos en círculo, pues considero que es la mejor manera para que todos se sientan incluídos. Al principio juntábamos las mesas, pero luego conseguimos unos mesones y de esa forma organizamos los grupos de estudio que ayudarían a optimizar los aprendizajes. Quienes recién empezaban se sentaban en un grupo, las que contaban con saberes intermedios en un segundo y las que ya leían ocupaban mi mesón, que era el más pequeño.

A su vez, organizamos nuestra convivencia y acordamos algunas reglas que consistían primordialmente en poner a un lado en aquel espacio las historias que las habían llevado a estar en la cárcel y compartir como mujeres adultas. Ordenamos el día a día de manera tal que la alfabetización se transformara en un aprender a vivir de otra manera, rescatando saberes aprendidos e incorporando los nuevos, compartiendo alegrías y tristezas, dejando de lado los prejuicios para convertirse en compañeras de ruta.

La experiencia de aprender de otra manera había iniciado desde el momento mismo de conocernos, de compartir el espacio del aula, ellas de visita en la escuela y yo de visita en la prisión; y todas en todas las vidas. Como primerizas, todas llegaban nerviosas, con sus inseguridades y soledades a un espacio en el que prontamente se convertirían en compañeras.

El ser la profesora me otorgaba, me daba el “derecho obligado” a las primeras palabras, las de acogida, y esas son siempre muy medidas; como si pisara en un campo minado, intenté encontrar las frases precisas que animaran a cada una a seguir con entusiasmo la decisión que había tomado de transformar la “vergüenza” de ser analfabeta, en el orgullo de ser “estudiante”.

Para iniciar el acercamiento y generar confianza me pareció importante compartir las propias sensaciones respecto del espacio en el que estábamos y la convicción de que ese lugar no siempre es una opción personal, pues depende muchas veces de las oportunidades que hemos tenido. El ejercicio de confianza para hablar sin tapujos sobre lo que les ocurría, fue soltando poco a poco sueños íntimos de pequeños éxitos personales. La mayoría de ellas nunca había sentido que su existencia, y menos su opinión, eran importantes para alguien. Recién ahora, en prisión, ingresaban a “la escuela” y empezaban a reconocerse y a adquirir valor como mujeres.

El universo carcelario y todo lo que allí ocurre es un mundo del cual no nos podemos abstraer, ni siquiera cuando de educación se trata. Estamos ciertos de que la contextualización de la enseñanza es algo necesario si de optimizar los aprendizajes se trata. No podemos soslayar esa realidad por dura y cruel que sea, tenemos que conocerla para saber por qué queremos cambiarla. Si nuestro interés es convocar a quienes allí habitan, no podemos situarnos en contextos “ideales” y el objetivo mayor es la reflexión para un posible cambio o inserción. Para mostrar “lo mejor”, tenemos que reconocer “lo peor”.

Hasta ese momento no me había dado cuenta de la enorme influencia de vagamundos en mi manera de abordar esta nueva experiencia, pero era indudable que con bastante recurrencia aparecían recuerdos de los espacios compartidos en los múltiples talleres, ­tertulias y conversaciones. Mis amigos y amigas del grupo vagamundos estaban presentes en mi actuar y lo siguen estando hoy.

Cómo nos aproximamos a la palabra escrita al estilo Paulo Freire

En una lluvia de ideas sobre el “cotidiano canero”22 aparecieron ­palabras que las confrontaban, algunas como hijos, familia, amor, soledad, encierro y libertad son comunes a casi todas, pero hay una en la que coinciden todas, la que hace que día a día el encierro se haga menos cruel, que las conecta con el afuera, con sus hijos e hijas, el amor, la familia: el teléfono. En la cárcel, este aparato es sinónimo de transgresión, de pérdida de beneficios, de castigo.

El teléfono móvil, de acuerdo con las disposiciones legales, está prohibido dentro del recinto penitenciario, pero al igual que la droga, está presente en la mayoría de las secciones y su ingreso obedece a prácticas ilegales, que en muchos casos vienen del mismo personal de la institución carcelaria.

Así, “teléfono” se constituyó en la palabra que dio inicio a este programa de alfabetización que poco a poco va tomando forma; “teléfono” es una palabra que cumple con todos los requisitos para ser la “palabra generadora” de la que nos habla Paulo Freire, la que más sentido tiene para ellas y para nuestro objetivo; y aunque larga, es de sílabas directas y permite abordar con más facilidad el aprendizaje.

A partir de este descubrimiento muchas experiencias son relatadas y el clima en el aula se relaja, los rostros que primero parecen desconfiados y expectantes, ahora empiezan a esbozar sonrisas y aún en las más retraídas surgen gestos de bienestar y complacencia.

Luego se dibuja el teléfono, la mayoría con mucha dificultad, pues nunca antes han tenido el desafío de hacerlo y se avergüenzan de su escasa experiencia. “Profesora, nunca tuve lápices de color para mí... cuando compré eran para mi hijo, pero nunca los tomé si no fue para marcarlos o sacarles punta, menos para usarlos”. Observar sus rostros que reflejan sensaciones nuevas, alejadas de la existencia gris del cotidiano y permitiéndose ser las niñas que no fueron, es un placer que la pedagogía me concede.

La educación en contextos de encierro no forma parte de la historia oficial de la educación chilena, y a pesar de que hoy los avances en este ámbito en el país son destacables, la delincuencia aún no se asume como una consecuencia de la “mala educación” de las últimas décadas. Es esperable entonces que tampoco exista conciencia clara, o revista poca importancia, el porcentaje de mujeres y ­hombres que no saben leer o escribir y que aún perviven en las cárceles chilenas y por ende que no se cuente con materiales adecuados para optimizar la enseñanza allí.

La tarea de construir material didáctico, que fue necesario asumir pues la escuela no contaba con ninguno que pudiera servir, ha sido una acción compartida: ellas sienten la importancia de ser estudiantes, entonces se afanan en recolectar material de desecho como cajas de cartón o similares, que usamos para construir las fichas de familias silábicas que darán inicio a la gran tarea de aprender a leer y escribir. Este proceso implica para muchas aprender a usar herramientas como las tijeras para recortar, la regla para medir, los lápices para colorear.

Cada una tiene su material didáctico, un set de fichas silábicas para estudiar solas o acompañadas. Las que aprenden más lento, son apoyadas por las más aventajadas, y cada una decide cuándo quiere ser evaluada, de esta manera no se exponen a la angustia ni a la burla de evidenciar las dificultades personales.

Casi sin darse cuenta se van apropiando del lenguaje oral y escrito, las familias silábicas que permiten hilvanar frases y textos, muestran sus existencias pasadas y las por venir. Pasan de lo que fui a lo que seré, de lo que desconocía al conocimiento.

Hoy en día, algunas de mis estudiantes pasean libres por la ciudad, vendiendo con un carrito, limpiando jardines, haciendo aseo en oficinas, caminando hacia el colegio donde finalizarán sus estudios; algunas terminan sus días con la familia, replicando lo que aprendieron y otras, como Daniela, intentando aún salir adelante esquivando la droga existente en el propio penal, mientras yo desde “la libertad” no dejo pasar las oportunidades para insistir en que Paulo Freire aún tiene una gran tarea allí.

Soy maestra vagamunda

Enseñar ha sido crear una intimidad educativa coexistencial, en el entender de Patricio Alarcón (2005) para quien esta es “un ­momento completo y suficiente en sí mismo; cuando se vive nada falta ni nada sobra. Es todo lo que es cuando es, es el mejor momento existencial (no se tiene otro, a no ser que se le otorgue el mismo valor a las realidades mentales o semánticas)” (p. 67). De mi parte, he buscado que el acto de compartir conocimiento se dé de la forma más natural y lúdica posible, tratando de lograr que cada estudiante se quede con ganas de más, con la necesidad de continuar aprendiendo. No siempre he obtenido los resultados esperados, pero me reconforta y llena de esperanza cuando luego de muchos años, me sorprenden con un abrazo cálido en lugares donde nunca imaginé encontrarlas.

La educación es un acto de amor hacia el otro y cuando se entiende y se practica de esa forma, el otro se siente reconocido y capaz de acceder positivamente al aprendizaje que tocará de una u otra manera su existencia. No obstante, también he aprendido que no basta con la pasión y el amor por enseñar. La tarea de educar en estos espacios tan privados de amor, de compasión, de justicia en muchos casos, requiere además una sociedad que se haga cargo de modelar un sistema equitativo, que prepare a todos los individuos y fiscalice el quehacer de sus instituciones para que podamos ver los frutos que esperamos.

Referencia bibliográfica

Alarcón, P. (diciembre de 2005). Hacia una pedagogía de la coexistencia. Revista de Pedagogía Crítica Paulo Freire, (4) 63-85.

La búsqueda de nuevos horizontes de convivencia

Hermer Guardo Serrano, Colombia23

En los Montes de María, tierra tradicionalmente pacífica, hemos tenido que enfrentar momentos de verdadera angustia y zozobra. No fue fácil ver cómo aquellos ambientes apacibles que caracterizaron durante años esta región, se fueron transformando en entornos de tensión, incertidumbre, miedo, desesperanza. Ante nuestra propia mirada, paulatinamente se fue desdibujando aquella realidad otrora atrayente, cautivante. Y lo peor es que nos sentíamos con las manos atadas sin poder hacer algo para detener ese torbellino de calamidades y desventuras. Indefensos, pusilánimes, así nos llegamos a sentir. No lo podíamos creer. Aquello de lo que nos enterábamos solo por los medios de comunicación y que creíamos solo le acontecía a poblaciones lejanas, ahora formaba parte de nuestra realidad. Ello nos causó pavor. La violencia tocaba las puertas de nuestras casas.

Entonces nos preguntamos qué podíamos hacer frente a todo este panorama. ¿Cuál era la actitud más recomendable? ¿Quedarnos callados, con los brazos cruzados, abandonar nuestras tierras, nuestras ilusiones, dejando a un lado nuestra historia construida durante muchos años en medio de alegrías y tristezas, solo para salvar nuestro pellejo? Estábamos frente a una verdadera encrucijada.

Pero la vida siempre será generosa con quienes la amamos. Nos aferramos a ella y luchamos con todas nuestras fuerzas para retenerla y conservarla. Así, aún en las más difíciles circunstancias, llega el día en el que vemos de nuevo la luz. Se nos educó no para retroceder en los momentos difíciles, sino para perseverar, para amar la vida. Eso nos lo enseñó nuestra familia, nuestra sociedad, nuestra historia. Y tiene sus ventajas. Ese fue el bastón que nos ayudó a levantarnos.

El camino fue la academia, donde decidimos intensificar los procesos de formación de seres humanos más resilientes, más tolerantes, más amantes de la vida y de la convivencia. Entendimos que nuestra meta era educar niñas, niños y jóvenes con expectativas y capacidades de asegurar un porvenir más promisorio para sí mismos, para sus familias, para su comunidad. No es fácil, lo sabíamos, pero caminamos en esa dirección. Se trataba de ser mejores cada día como profesionales de la educación; usar otras estrategias para que nuestros estudiantes aprendieran mejor, pero también se formaran en lo emocional, lo moral, lo volitivo, que se valoraran a sí mismos y a quienes vivían a su alrededor, que estuvieran en capacidad de convivir entre sí. Consideramos que en ese momento, más que nunca, era no solo loable sino necesario formar en convivencia convirtiendo la escuela en un escenario propicio para promover una transformación de la sociedad hacia mejores horizontes.

Como escuela normal teníamos la maravillosa oportunidad de formar docentes a través de una estructura curricular enriquecida con ejes temáticos centrados en la educación para la convivencia, de manera que, a su vez, se convirtieran en sujetos que multiplicaran ese accionar a donde llegaran a ejercer la docencia. Sabíamos que serían la mejor caja de resonancia en el contexto, de allí nuestra insistencia de estrechar vínculos entre la pedagogía y la democracia, tal como se puede apreciar hoy en los componentes ­conceptuales de los encuentros pedagógicos de Ciencias Políticas y Ética y Valores Humanos, Ciencias Sociales, y Socioantropología.

Motivados en parte por los trágicos sucesos de desaparición forzada de un rector y una rectora (en 1997 y 2001) por parte de grupos paramilitares, decidimos reorganizar el trabajo con miras a ­consolidar una labor de concientización y reflexión más continua y más estructurada, que no solo incluyera a estudiantes y docentes, sino también al personal directivo y a las familias, además de un buen sector de la comunidad.

Es así como hacia 2001 se optó por buscar, al lado del eje temático primario (la convivencia), mecanismos de solución de conflictos que giraran en torno a una estrategia de conciliación escolar. La mayoría de jóvenes estudiantes de nuestras escuelas asumen los desacuerdos, los problemas y el conflicto desde una perspectiva negativa; es de esperarse que así los vean y que los asocien con un desenfreno de emociones que al no ser controladas de manera adecuada, ­aumentan en tamaño ocasionando problemas graves entre las personas, entre las comunidades o incluso entre los países.

Nuestra labor es reorientar o educar esas visiones o perspectivas, indicándoles que no todo desacuerdo necesariamente debe engendrar o conducir a un conflicto, o que no todo problema debe entenderse como un conflicto. Además, les aclaramos que algunas situaciones, aunque pueden parecer un conflicto, en realidad solo requieren un tratamiento especial, razonable, y que es la interpretación equivocada de alguien lo que lleva a verlas como tal.

Es muy frecuente encontrar en el discurso de la pedagogía moderna y contemporánea, la tesis de que la verdadera inteligencia consiste en la capacidad que tiene cada persona para saber tomar decisiones acertadas en las situaciones más difíciles, y no en la cantidad de conocimientos que ella posee y maneja. Así, estamos más a favor de reflexiones como la siguiente: en los momentos en los cuales nos enfrentamos al conflicto, tenemos ante nosotros un gran desafío, podemos tomar la opción de hacerles daño a otras personas, en lo moral, emocional o aún en lo físico, desestimando el enorme valor que aquel ser humano, ahora objeto de mi desprecio, tiene para la sociedad, para su familia; y de paso exponerme a que hagan conmigo lo mismo.

Podemos tomar la opción de destruir muchos años de amistad o de compañerismo, construidos con lágrimas, con detalles, con risas, con alegrías, o, en cambio, podemos tomar la opción de relajarnos, meditar, reflexionar, asirnos de las más altas dosis de templanza, de dominio propio... esperar a que se disuelva la angustia abortada en lo acalorado del conflicto, y aprovechar el frío del reposo para dialogar con el otro o con la otra, para pensar en el mutuo perdón, y reparar lo que haya sido dañado. Si así obramos, de seguro no nos veremos frente a un enemigo, sino a un ser humano como yo, con virtudes y defectos, pero con un inmenso valor, capaz de darme la mano cuando lo necesite y de prestarme su hombro o su regazo cuando yo tenga que llorar. ¡En el diálogo hay poder! De esta manera guiamos a nuestro estudiantado en el reconocimiento de que una de las herramientas más efectivas para transformar conflictos es el diálogo sincero y espontáneo entre las partes.

Fue este espíritu el que nos llevó a crear el Comité de Resolución de Conflictos Escolares de la Escuela Normal (Crecen). Dos años más tarde, nuestra estrategia empezaría a verse alimentada con la implementación de metodologías en la resolución de conflictos y creación de una cultura de paz, apropiadas en el curso de capacitación “Creando una cultura de paz” adelantado en Berlín, Alemania, ofrecido por el Instituto Paulo Freire; desde entonces hemos hecho maravillosos intercambios virtuales y presenciales con equipos de colegas en Alemania y Centroamérica. En el libro titulado En la resolución de conflictos, las personas crecen, recientemente publicado, se recogen importantes aportes no solo de nuestras acciones, sino también de las actividades desarrolladas en el mencionado curso de capacitación y en los intercambios virtuales.

A continuación me propongo exponer las estrategias operativas que venimos implementando desde entonces en el marco del proyecto Crecen

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Dispositivo de conciliación y resolución de conflictos escolares

Incluye la formación de un grupo de conciliadores y conciliadoras que reciben una capacitación a través de talleres y seminarios programados periódicamente, o también en los espacios de desarrollo de los respectivos encuentros pedagógicos. Este grupo de conciliadores inicialmente era escogido mediante un concurso de méritos, programado por lo general a finales de año, pero ahora sus miembros se seleccionan entre aquellos y aquellas estudiantes de los ­comités de Armonía y Convivencia, o entre los que participan en el Encuentro Pedagógico de Ciencias Políticas, que muestren interés por vincularse con actividades relacionadas con la convivencia y la democracia, y que tengan ciertos conocimientos sobre manejo de grupos y disciplina escolar, entre otros. También se toman en cuenta los informes evaluativos de quienes aspiran a ser conciliadores en encuentros pedagógicos como Ciencias Políticas, Democracia, ­Ética, Fundamentación Pedagógica o Filosofía, al igual que se observan con cuidado los antecedentes disciplinarios. Una vez hecha la selección y la capacitación, se perfilan dos grupos:

i) Facilitadores, quienes establecen un primer contacto informal y por separado con las partes que han estado en conflicto o en desacuerdo (vale la pena señalar que en el proyecto se ha tratado de concientizar al grupo de docentes de la institución para que operen como facilitadores).

ii) Mediadores, quienes intervienen en segundo lugar, una vez las partes del conflicto lo acuerden, y que previamente hayan accedido de manera voluntaria a ese diálogo formal y conjunto; este papel lo cumplen estudiantes que desempeñan el papel de negociadores de acuerdos en la Oficina de Conciliación (denominada también Crecen).

Dispositivo de consejería y disciplina

En esta línea de intervención actúan miembros del equipo Crecen, identificados como consejeros y consejeras, que atienden casos de estudiantes reportados a la Oficina Crecen por dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento académico o experiencias de indisciplina. También se remiten casos de estudiantes con dificultades comportamentales originadas por problemas familiares o experiencias de desplazamiento. Aquí se trabaja de manera conjunta con el Departamento de Psicoorientación de la Normal. Por un tiempo funcionaban dos subgrupos: Madrinitas de la Lectura, conformado en aquel momento (2003-2005) por estudiantes con fortalezas en español, que ayudaban a niñas y niños de primaria con dificultades en lectoescritura, y el Minicrecen, integrado por quienes cursan sexto grado y dirigido a estudiantes de Preescolar o Básica Primaria con dificultades académicas o de comportamiento. Hoy se mantiene el trabajo de Minicrecen, con diez jóvenes de sexto grado.

Dispositivo de proyección comunitaria

En él se incluye un trabajo con padres y madres de familia. En ocasiones se estudia una cartilla titulada Respetar los derechos del niño: un deber que cumplir, elaborada por un grupo de estudiantes del ciclo complementario de Formación Docente, III semestre, en el Encuentro Pedagogía para la Democracia, y publicada en 2002. Otras veces se coordina con la Escuela de Padres un ciclo de talleres sobre educación en valores.