Читать книгу: «Currículo en Ciencias Naturales.»

Prólogo

Una protofonía: una invitación a un banquete

Uma protofonia: um convite para um banquete

Attico Chassot1

Traducción: Thiago Henrique Barnabé Corrêa2

Para presentar un banquete, es necesario ofrecer delicias. Una vez más, me encuentro ante la honorable invitación de presentar un libro. Tal regalo es una tarea irrefutable. Es necesario, en la invención de ahora, honrar lo recibido. Esto es imprescindible. Ahora mi trabajo está hecho en telas bidimensionales: una para el origen de la invitación; otro debido al contexto doloroso en el que se lleva a cabo este prólogo.

Para apresentar um banquete, oferecer acepipes é preciso. Uma vez mais, me encontro ante o honroso convite de fazer a apresentação de um livro. Tal dádiva é de um labor irrecusável. Há que, na invitação de agora, agraciar o recebido. Isto se faz imperativo. Ora meu lavor se faz em tessituras de duas dimensões: uma pela origem do convite; outra pelo doloroso contexto em que é gestado este prólogo.

No puedo evitar celebrar una y otra de estas dos dimensiones que me involucran de manera jugosa con la invitación. Pero primero, es necesario narrar algo que el libro en resumen muestra y en la introducción densa y muy bien documentada se ratifica: es un libro sabroso. De esto me apropié para titular esta protofonía: una invitación a un banquete.

Não posso fugar de celebrar uma e outra destas duas dimensões que me envolvem de uma maneira sumarenta com o convite. Mas antes, há que narrar algo que o livro no sumário evidencia e na densa e muito bem documentada introdução se ratifica: é um livro saboroso. Disto eu me apropriei para fazer título desta protofonia: um convite para um banquete.

Seré repetitivo. Al escribir un prefacio, lo que se debe leer primero se escribirá en último lugar. Además, existe una inmensa responsabilidad de seducir al lector, a través de un preludio. Aquí, más que seducir a un futuro lector, quiero traer algunas delicias. Los autores, en el libro CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES que se presenta, traen aperitivos, ofrecen degustaciones, se embriagan con licores y nos deleitan con postres. Pero, no es solo una buena comida lo que prometen los autores y eso me involucró al escribir esta protofonía. Tal vez, no necesitaba probar (en el sentido poético: hacerlo sabroso; probarlo) porque el libro en sí se vuelve apetitoso.

Vou ser repetitivo. Ao redigir um prefácio se escreve por último aquilo que será lido primeiro. E mais, há a imensa responsabilidade de seduzir o leitor, através de um prelúdio. Aqui, mais do que seduzir a um futuro leitor, quero trazer alguns acepipes. Os autores, no livro CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES que se dá a lume, apresentam aperitivos, oferecem degustações, inebriam com licores e nos deleitam com sobremesas. Mas, não é apenas um lauto manjar que os autores prometem e que me envolveu na escrita desta protofonia. Talvez, não precisasse acepipar (na poética acepção: tornar saboroso; da gosto de acepipe) pois o livro por si só se faz apetitoso.

Después, con algunos manjares, tal vez incluso haciendo agua la boca de los lectores sigo lo anunciado. Veamos un poco el sumario. Leamos la introducción que toma los seis capítulos y los organiza en tres conjuntos. Yo diría, casi en un poeta, en un archipiélago formado por tres islas unidas por lo que las separa: currículos para la enseñanza de las Ciencias Naturales.

Após, com alguns pitéus, talvez até produzido água na boca dos leitores cumpro o anunciado. Miremos um pouco o sumário. Leiamos a introdução que toma os seis capítulos e os arranjas em três conjuntos. Diria, num quase poetar, em um arquipélago formado por três ilhas unidas por aquilo que as separas: currículos para o ensino das Ciências da Natureza.

La navegación a través de este archipiélago está bien mapeada en la introducción. Esto determina que en mi preludio se descarte la presentación del CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES. Entonces me atrevo a poner mis lentes en el mar que une y separa las tres islas. Entonces, en esta mirada, pretendo, pretenciosamente, ofrecer manjares. Estos se clasifican como un tipo de comida delicada, en pequeñas porciones que se sirven como aperitivo. O como dice un diccionario de portugués no brasileño: simplemente como una golosina.

A navegação por este arquipélago está muito bem cartografada na introdução. Isto determina que em meu preludiar está descartada a apresentação do CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES. Ouso então assestar meus óculos no mar que une e separa as três ilhas. Assim, nesta mirada pretendo, pretensiosamente oferecer acepipes. Estes estão dicionarizado como tipo delicado de alimento, em pequenas porções servidas como aperitivo. Ou como diz um dicionário de português não brasileiro: simplesmente como guloseima ou pitéu.

Del libro me permito dar un énfasis especial a algo fluido que aparece en algunos capítulos. El ejercicio de la investigación como propuesta (casi un requisito): cómo estudiantes de educación básica (primaria y secundaria) pueden convertirse en investigadores. Aquí, preliminarmente, debe tenerse en cuenta una observación clave. Entre una amplia gama de posibles problemas de investigación, destaco aquí con el intento de buscar saberes primitivos (o populares o tradicionales) en riesgo de extinción para convertirlos en saberes escolares, mediado por el saber académico. En Chassot (2016), el capítulo 10 es exclusivo sobre el tema, en el que ya se han producido varias tesis de maestría y doctorado.

Do livro permito-me dar um destaque especial a algo fluido que aparece em alguns capítulos. O exercício da pesquisa como proposta (quase uma exigência): como estudantes da Educação Básica (ensino fundamental e ensino médio) podem se fazer pesquisadores. Aqui, preliminarmente, há que ter presente uma observação fulcral. Entre uma gama muito grande de possíveis problemas de pesquisa, destaco aqui com a tentativa de buscarmos saberes primevos (ou populares ou da tradição) em risco de extinção para deles fazermos saberes escolares, mediado por saberes acadêmicos. Em Chassot (2016) o capitulo 10 é exclusivo acerca de assunto, no qual já foram produzidas várias teses e dissertações3.

Aquí y ahora parece oportuno resaltar la importancia de la historia de la ciencia, inundando este océano de desafíos curriculares que unen al archipiélago. Como sugerencia ofrezco el libro ‘A Ciência através dos tempos’ (Chassot, 2018).

Aqui e agora parece oportuno acenar para importância da História da Ciência encharcando este oceano de desafios curriculares que une o arquipélago. Como sugestão ofereço o livro A Ciência através dos tempos (Chassot, 1994; 2018).

El libro en sí se hace sabroso. Seré pretencioso con mi exageración. Tengo la intención de agregar dos breves colecciones que hice al lanzar redes en este océano de densos análisis curriculares para que, con la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales, se formen mujeres y hombres más críticos y responsables por un planeta mejor y más justo. Ofrezco dos opciones: una para la alfabetización científica y la otra para la búsqueda de actitudes indisciplinarías.

O livro por si só se faz saboroso. Vou ser pretensioso com meu exordiar. Pretendo aditar duas breves coletas que fiz ao lançar redes neste oceano de densas análises curriculares para que com o ensino e a aprendizagem de Ciências da Natureza se formem mulheres e homens mais críticos e responsáveis por um Planeta melhor e mais justo. Ofereço duas pitadinhas: uma de alfabetização científica e outra de busca de posturas indisciplinares.

Creo que se puede pensar más ampliamente sobre las posibilidades de hacer que los estudiantes comprendan mejor la ciencia del Universo. La ciencia puede considerarse como un lenguaje construido por hombres y mujeres para explicar nuestro mundo natural. Sí, también por las mujeres, como lo discuto en mi libro ¿A Ciência é masculina? É, sim senhora!’ (Chassot, 2019). Comprender este idioma (de la Ciencia), como entendemos algo escrito en una lengua que conocemos (por ejemplo, cuando entendemos el texto escrito en español), es poder entender el idioma en el que se está escribiendo el lenguaje. También es verdad que nuestras dificultades en el texto en el idioma que no dominamos se pueden comparar en los malentendidos para explicar muchos de los fenómenos que ocurren en la naturaleza. Por ejemplo, es probable que algunos de los lectores de este texto no puedan distinguir si una página de un libro o revista está escrita en sueco o danés, tal como debería haber personas nórdicas, que pueden no reconocer la diferencia entre un texto en portugués y uno en español. Esta es una analogía que busco cuando hablo de la ciencia como un lenguaje, como lo es en Chassot (2018).

Acredito que se possa pensar mais amplamente nas possibilidades de fazer com que alunos e alunas, ao entender a Ciência, possam compreender melhor as manifestações do Universo. A Ciência pode ser considerada como uma linguagem construída pelos homens e pelas mulheres para explicar o nosso mundo natural. Sim, pelas mulheres também, como discuto no livro A Ciência é masculina? É, sim senhora! (Chassot, 20i9). Compreendermos essa linguagem (da Ciência) — como entendemos algo escrito numa língua que conhecemos (por exemplo, quando se entende um texto escrito em espanhol) — é podermos compreender a linguagem na qual está (sendo) escrita a natureza. Também é verdade que nossas dificuldades diante de um texto em uma língua que não dominamos podem ser comparadas com as incompreensões para explicar muitos dos fenômenos que ocorrem na natureza. Por exemplo, é provável que alguns dos leitores deste texto não saibam distinguir se uma página de um livro ou de uma revista está escrito em sueco ou em dinamarquês, assim como deve haver nórdicos, que talvez não reconheçam a diferença entre um texto em português e um em espanhol. Essa é a analogia que busco quando falo na Ciência como uma linguagem, como está em Chassot (2000; 2018).

Escribí en un texto que no es tan reciente (Chassot, 2003) que comprender la ciencia también nos facilita contribuir para controlar y predecir las transformaciones que ocurren en la naturaleza. Por lo tanto, podremos hacer estos cambios propuestos para que conduzcan a una mejor calidad de vida. Es decir, si desea colaborar para que estos cambios que involucran nuestra vida diaria se realicen para que tengamos mejores condiciones de vida. Esto es muy significativo.

Escrevi em um texto já não tão recente (Chassot, 2003) que entender a Ciência nos facilita, também, que possamos contribuir para controlar e prever as transformações que ocorrem na natureza. Assim, teremos condições de fazer que estas transformações sejam propostas para que conduzam a uma melhor qualidade de vida. Isso é, se quer colaborar para que estas transformações que envolvam o nosso cotidiano sejam conduzidas para que tenhamos melhores condições de vida. Isso é muito significativo.

Entre las muchas ciencias, la química, por ejemplo, es una que estudia cómo las sustancias se transforman y son transformadas en otras sustancias. Por lo tanto, al definir los objetos de cada una de las ciencias que conocemos, como física, biología, geología, entre otras. nos damos cuenta de las muchas interacciones y, particularmente, las intersecciones entre esos ‘mentefactos’ culturales. En este conjunto tenemos las ciencias de la naturaleza. Aquí, aún podríamos incluir especializaciones de algunos campos muy específicos como la astrofísica, la geoquímica, la bioquímica. Si observamos, por ejemplo, las llamadas ciencias humanas: sociología, economía, educación y consideramos sus relaciones con las llamadas eiencias de la naturaleza, y sumamos otras ramas de las ciencias, tendremos ciencia, cada vez más marcada por múltiples interconexiones.

Dentre as muitas Ciências, a Química, por exemplo, é aquela que estuda como as substâncias se transformam e são transformadas em outras substâncias. Assim, ao definirmos os objetos de cada uma das Ciências que conhecemos, como a Física, a Biologia, a Geologia etc. nos damos conta das muitas interações e, particularmente, intersecções entre esses mentefatos culturais. Temos nesse conjunto as Ciências da Natureza. Aqui, ainda poderíamos incluir especializações de alguns campos muito específicos como a astrofísica, a geoquímica, a bioquímica. Se olharmos, por exemplo, as chamadas Ciências Humanas: a Sociologia, a Economia, a Educação e considerarmos as relações destas com as chamadas Ciências da Natureza, e a elas adicionarmos outros ramos das Ciências, teremos a Ciência, cada vez mais marcada por múltiplas interconexões.

Como ninguno de los problemas centrales de la vida puede abordarse sin múltiples conexiones con otros problemas vitales, resulta que parece imposible resolver ese problema en el que tenemos experiencia. Es necesario pensar, dejando de lado nuestras especializaciones, transgrediendo los límites de nuestras disciplinas y proponiendo acciones que traigan la marca de lo que se presenta, para las ciencias sociales en Del Percio (2006) y para las ciencias naturales en Chassot (2016), en una etapa más audaz, pero más realista, asumiremos una escuela indisciplinada. En esta escuela indisciplinada, el prefijo in tiene al menos tres acciones:

a) el prefijo in en el sentido de incluir desde dentro de la disciplina misma, caer dentro de otras disciplinas; son las acciones que vamos a tomar para ubicar nuestros detalles en otras disciplinas. Acciones como las traducidas por imposición, intromisión, incesto, invasión...

b) siguiendo el mismo sentido que el prefijo in, se trata de incorporar elementos, métodos y conocimientos de otras disciplinas; aquí parece más evidente cuánto tenemos que buscar en otras disciplinas, el “mundo” pequeño o específico de nuestra disciplina no es suficiente para nosotros. Actividades como las que tenemos en verbos como inhalar, ingerir...

c) el prefijo in como negación, trata de negar la disciplina en el sentido etimológico del término; aquí la propuesta parece ser más radical o innovadora: se trata de rebelarnos de la coerción hecha por las disciplinas que, como un látigo, nos doblegan sobre la sumisión. Acciones como las expresadas para revertir, intolerar, no habitar...

Como nenhum dos problemas centrais da vida é possível ser abordado sem múltiplas conexões com outros problemas vitais, resulta que parece impossível de solucionarmos aquele problema no qual temos expertise. É preciso pensar, deixando de lado as nossas especializações, transgredindo as fronteiras de nossas disciplinas e propormos ações que tragam a marca daquilo que, se apresenta, para as Ciências Sociais em Del Percio (2006) e para as Ciências da Natureza em Chassot (2016), numa etapa mais audaciosa — mas, mais realista — estaremos assumindo uma Escola indisciplinar. Nesta Escola indisciplinar o prefixo in tem pelo menos três ações:

a) o prefixo in no sentido de incluir a partir da própria disciplina, meter-se dentro de outras disciplinas; são as ações que vamos fazer para colocar nossas especificidades em outras disciplinas. Ações como aquelas traduzidas por impor-se, intrometer-se, incestar, invadir ...

b) seguindo o mesmo sentido do prefixo in, trata-se de incorporar elementos, métodos e conhecimento de outras disciplinas; aqui parece mais evidente o quanto temos de buscar nas outras disciplinas, não nos bastando o ‘mundo’ pequeno ou específico de nossa disciplina. Atividades como as que temos em verbos como inalar, ingerir...

c) o prefixo in como negação, trata de negar a disciplina no sentido etimológico do termo; aqui a proposta parece ser mais radical ou inovadora: trata-se de rebelar-nos à coerção feita pelas disciplinas que, como um látego4, nos vergastam a submissão. Ações como as expressas por inverter, intolerar, inabitar ...

Quizás, este último sentido de lo no disciplinario, ya que es el más radical: negar la existencia de disciplinas merece más prominencia. En esta negación de la disciplina, parece apropiado subrayar la característica artificial de lo que llamamos “disciplina” porque es muy difícil referirse a un fenómeno que es exclusivamente disciplinario. En cada una de las observaciones de un fenómeno en el mundo natural (no aséptico) tenemos un carácter transdisciplinario, o más, no disciplinario.

Talvez, essa última acepção do indisciplinar, por ser a mais radical: negar-se a existências das disciplinas mereça mais destaque. Nesta negação à disciplina parece oportuno sublinhar a característica artificial do que nominamos com ‘disciplina’ pois é muito difícil nos referirmos a um fenômeno que seja exclusivamente disciplinar. Em cada uma das observações de um fenômeno do mundo natural (não asséptico) temos um caráter transdisciplinar, ou mais, indisciplinar.

Transmito la propuesta en el área de sociología, donde Del Percio (2006) desarrolla su tesis, para el nuestro hacer educación, sobre todo porque nadie cuestionaría cuánto nos involucramos en nuestras acciones en la búsqueda de la alfabetización científica o la educación en ciencias como unas ciencias sociales. Así, presento tres significados en los cuales se propone el término indisciplina y empiezo a considerar la indisciplina como una metodología más adecuada para abordar el análisis de las principales relaciones de las ciencias naturales.

Transmuto a proposta da área da Sociologia, onde Del Percio (2006) desenvolve sua tese, para o nosso fazer educação, até porque ninguém questionaria o quanto nos envolvemos em nossas ações na busca de uma alfabetização científica ou de uma educação nas Ciências como sendo uma Ciência Social. Assim, apresento três sentidos em que é proposto o termo indisciplina e passando a considerar a indisciplina como uma metodologia mais adequada para abordar a análise das principais relações das Ciências da Natureza.

Anuncié en el párrafo del preámbulo que hay dos dimensiones muy diferentes para celebrar el regalo de presentar este CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES. Uno por lo distinguido que soy de la invitación y el otro por el momento histórico muy doloroso en el que tiene lugar en el trabajo de la protofonía. Cumplo, aquí y ahora, los dos prometidos en el preámbulo.

Anunciei no parágrafo preambular haver duas dimensões muito díspares para celebrar a dádiva de prefaciar este CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES. Uma pelo quanto me torno distinguido com origem do convite e outra pelo muito doloroso momento histórico em que ocorre na laboração da protofonia. Cumpro, aqui e agora, os dois prometidos no preâmbulo.

Primero hablo sobre el origen del regalo recibido. Para mí, esta invitación está llena de una distinción honorable. En mi ya extensa carrera docente, en este virótico 2020, celebro mi sexagésimo año como maestro, quien cada vez más se traslada de un profesor titular en el Instituto de Química de una de las universidades brasileñas más prestigiosas para ser maestro de escuela, en el trabajo con alfabetización científica tratando de hacer educación en ciencias: de vez en cuando recibo la invitación para presentar los libros. Tal vez ya ha reunido más de dos docenas de estos prefacios, casi siempre teniendo amigos recíprocos de amistad como su génesis. Adente reverente – y permítanme decir que el significado del verbo aditar, en portugués, además de agregar, también tiene la sensación de causar el dictado de, hacer feliz – que la universidad donde trabajé en el Restaurante da Reitoria, me gradué, maestría y doctorado y ascendí, a través de exámenes públicos, a todos los puestos en la carrera docente universitaria es la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, mi alma mater.

Falo primeiro acerca da origem da dádiva recebida. Para mim este convite é prenhe de uma honrosa distinção. Na minha já extensa carreira docente — celebro neste virótico 2020 meu sexagésimo ano de professor, que se transmuta, cada vez mais, de um Professor Titular do Instituto de Química de uma das mais prestigiadas universidades brasileiras para ser um mestre-escola, no labor com a Alfabetização Científica tentando fazer Educação em Ciências — recebo, de vez em vez, o convite para prefaciar livros. Talvez já amealhe mais de duas dúzias destes prefácios, quase sempre tendo como gênese recíprocos preito de amizade. Adito reverente — e permito-me dizer que o significado do verbo aditar, em Português, ao lado de adicionar, também tem o sentido de causar a dita de, tornar feliz — que a universidade na qual trabalhei no Restaurante da Reitoria, fiz graduação, mestrado e doutorado e ascendi, por concursos públicos, a todos os postos da carreira universitária docente é a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, minha alma mater.

Pero esta vez los beneficios del preludio son internacionales. Esta es la primera vez que esto ocurre. Casi me emborracho de alegría. La invitación proviene de un país que a los brasileños aumenta el sentimiento de honor por la latinoamericanidad.

Mas desta vez as benesses de preludiar é internacional. É a primeira vez que isto ocorre. Quase me inebrio. O convite vem de um país que aos brasileiros faz se adensar o brio pela latino-americanidade.

Incluso cuando recibí la invitación del Prof. Dr. Thiago Henrique Barnabé Corrêa, quien junto con las maestras colombianas Inés Andrea Sanabria Totaitive y Claudia Patricia Moreno Cely, coordinan la producción de este jugoso CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES - este libro me hizo atribuir la hazaña al agradable privilegio que tengo de llamar a Thiago mi amigo. Entonces, me ocupé de buscar algunas raíces colombianas en mi historia.

Mesmo que, quando o Prof. Dr. Thiago Henrique Barnabé Corrêa — que junto com as professoras colombianas Inés Andrea Sanabria Totaitive e Claudia Patricia Moreno Cely coordena a produção deste sumarento CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES — me convidou para preludiar este livro fez que eu creditasse o feito ao gostoso privilégio que tenho de chamar ao Thiago de meu amigo. Então, diligenciei a procura de algumas raízes colombianas em minha história.

Recolecté algunos indicadores. En 2009, por un tiempo tuve la distinción de ser profesor visitante en Aalborg Universitet, en Dinamarca. Entonces, tuve el privilegio de vivir, incluso debido a los enfoques lingüísticos mejorados por no hablar danés, con nobles mujeres y hombres colombianos. En octubre de 2009, fui invitado a hablar en cuatro universidades colombianas en las ciudades de Pasto, Medellín y Bogotá. Como resultado de este viaje enriquecedor, fui invitado en otras dos oportunidades para participar en sustentaciones en el Programa de Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En una de estas estancias, en agosto de 2017, se me concedió el privilegio de dar una de las conferencias del ciclo Miradas contemporáneas en educación, promovido por el Doctorado Interinstitucional en Educación. Hablé de la certeza a la incertidumbre.

Amealhei alguns indicadores. Em 2009, por um tempo tive a distinção de ser professor visitante na Aalborg Universitet, na Dinamarca. Então, tive o privilégio de conviver — até por aproximações linguísticas potencializada por eu não falar dinamarquês — com mulheres e homens colombianos de escol. Em outubro de 2009 fui convidado para fazer conferências em quatro universidades colombianas nas cidades de Pasto, Medellín e Bogotá. Em decorrência deste enriquecedor périplo fui convidado, em outras duas oportunidades para participar de bancas de doutorado no Programa de Doctorado Interinstitucional en Educación na Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Em uma destas estadas, em agosto de 2017, fui obsequiado com o privilégio de proferir uma das conferências do ciclo Miradas contemporãneas en educación, promovida pelo Doctorado Interinstitucional en Educación. Discorri acerca das certezas às incertezas.

Aún buscando algo de ADN colombiano, agrego que tengo una muy querida ex alumna brasileña, de una familia con la que he estado vinculado por una amistad fraterna durante muchos años, que vive en Bogotá con su esposo e hijos.

Ainda na busca de algum DNA de minha columbidade, adito que tenho uma muito querida ex-aluna brasileira, de família com a qual sou ligado por laços de fraterna amizade há muitos anos, que vive em Bogotá com seu esposo e filhos.

Parece haber tenido éxito en la primera y más auspiciosa de las dimensiones: el origen colombiano de la invitación. Ahora, me dedico a tratar de decir algo de los tiempos en que tuve este preludio. Es difícil hablar de tiempos poco saludables. Voy a intentarlo.

Parece que tenha encontrado êxito para a primeira e mais auspiciosa das dimensões: a origem colombiana do convite. Agora, me dedico a tentativa de dizer algo dos tempos em que gestei este preludiar. É difícil falar de tempos aziagos. Vou tentar.

Defiendo que al aventurarse en el habitual y enriquecedor binomio escribir y leer sobre el escenario (o el entorno, o el estado mental...), tanto el escritor como el lector tienen una gran influencia. No sin razón decimos que cada lector del mismo libro (o incluso la misma película) tiene su propia lectura (diferente de otros lectores). Lo mismo es cierto para aquellos que escriben, incluso se hacen las narraciones en diarios confidenciales de socios.

Defendo que ao nos aventurarmos no usual e enriquecedor binômio escrita - leitura sobre o cenário (ou o ambiente, ou estado de espirito...), tanto do escritor como do leitor são de influência capital. Não é sem razão que dizemos que cada leitor de um mesmo livro (ou até um mesmo filme) tem a sua leitura (diferenciada dos demais leitores). O mesmo vale para quem escreve, se chegando a fazer das narrativas em diários parceiros de confidências.

Me permito narrar aquí un trabajo intelectual que me encanta: jugar con las palabras. No hace mucho tiempo, traje a este texto una palabra que no pertenece a la vida cotidiana de nuestros discursos, que tampoco es frecuente en nuestros escritos. Dijo que era difícil hablar de tiempos poco saludables. Aquellos que cultivan el hábito saludable de escribir usando diccionarios todo el tiempo, muy probablemente, ya han jugado con la palabra aziago.

Permito-me narrar aqui um fazer intelectual que me encanta: brincar com as palavras. Há não muito trouxe a este texto uma palavra que não pertence ao cotidiano de nossos falares, também é infrequente em nossos escrevinhares. Dizia do difícil falar de tempos aziagos. Aqueles que cultivam o saudável hábito de escrever recorrendo a dicionários a toda hora, muito provavelmente, já brincaram que com a palavra aziago.

Frente la dificultad de describir el escenario en el que vivo (estoy escribiendo este texto en el advenimiento de los primeros días de junio de este bisiesto 2020), permítanme jugar con la palabra que encontré para describir a mi lectora o mi lector los momentos en que viva. Estos pueden ser adjetivados como aziagos (= eso es mala suerte o te hace sentir miedo/siniestro) parecen describir bastante bien los tiempos vividos en los actuales registros contables. Estos son tiempos mofinos (del español mohino). El adjetivo y el sustantivo mofino (= Quién o quién muestra tristeza o infelicidad/estaba en una buena postración/era infeliz; triste) o me siento como un mofino (= infeliz, triste).

Ante a dificuldade de descrever o cenário em que vivo — estou escrevendo este texto no advento dos primeiros dias juninos deste bissexto 2020 —, permitam-me brincar com a palavra que encontrei para descrever para a minha leitora ou para o meu leitor os tempos em que vivo. Estes podem adjetivados como aziagos (=Que é de azar ou o faz recear/De mau agouro) parece descrever bastante bem os tempos vividos quando da presente escrituração. São tempos de mofino (do espanhol mohíno). O adjetivo e substantivo mofino (= Que ou quem mostra tristeza ou infelicidade/estava numa prostração mofina/estava infeliz; triste) ou me sinto um mofino. (= infeliz, triste).5

Es muy reconfortante, en medio de la inmensa tristeza que nos abruma, compartir estas emociones: una tristeza inmensa, suavizada, en estos tiempos difíciles. No tengo miedo de decir lo incómodo que es vivir en esta república cívico-militar-teocrática. Sufro. Mi mente parece volverse estéril.

É muito confortante, em meio a imensa tristeza que nos abate, fazer a partilha destas emoções: uma imensa tristeza, amofinado, nestes tempos aziagos. Não tenho pejo em dizer o quanto viver nesta república cívico-militar-teocrática me é muito desconfortável. Sofro. Minha mente parece se faz estéril.

Estamos experimentando una triple crisis:

I) Una crisis pandémica que hace a todos y cada uno de los habitantes del planeta Tierra, más o menos flácidos. Ambos (pobres o ricos/creyentes o incrédulos/negros o blancos) manoteamos mucho o poco en estos tiempos virales. Quizás, no hay personas inmunes.

II) Una crisis económica que afecta a los ricos mucho más que a los pobres. Estos, a pesar de que continúan siendo más pobres con la crisis, saben más eficientemente cómo vivir resilientemente; aquellos que sufren mucho cuando ven derrumbarse su amado capital, salen a las calles para pedirles a los pobres que trabajen para salvar su capital.

III) Una crisis política que es la peor de las tres. Tenemos en el (de) gobierno de la nación un presidente con ideas genocidas (titular de uno de los números semanales de mi blog). Esto solo sería suficiente para defenderlo del Palacio de Planalto.

Vivemos uma tríplice crise:

I) Uma crise pandêmica que faz a cada uma e a cada um dos habitantes do Planeta Terra, mais ou menos claudicantes. Uns e outros (pobres ou ricos / crentes ou incréus / negros ou brancos) manquitolamos uns muitos ou outros poucos nestes tempos viróticos. Talvez, não exista pessoas imunes.

II) Uma crise econômica que atinge muito mais os ricos que os pobres. Estes, mesmo que continuem mais pobre com a crise, sabem com mais eficiência viver resilientes; aqueles sofrem muito quando veem seu querido capital se esboroar, vão para as ruas pedir que os pobres possam trabalhar para salvar seu capital.

III) Uma crise política que é a pior das três. Temos no (de)governo da nação um presidente com ideias genocidas. (Manchete de uma das edições semanais de meu blogue6). Só isto seria suficiente para defenestra-lo do Palácio do Planalto.

Pero tenemos mucho más que un conocido presidente que, aunque no tiene capacitación académica en el campo de la salud, sabe más sobre la pandemia que la Organización Mundial de la Salud. También tenemos un Ministro de Asuntos Exteriores que es un terraplanista. Tenemos un Ministro de Educación que dice que no hay pueblos indígenas. Tenemos un Ministro de Medio Ambiente que advierte que debemos aprovechar el hecho de que él está involucrado con las noticias de la pandemia y “abrir las puertas” de leyes ambientales. La letanía de todo lo que tenemos en el gobierno que hace de Brasil una nación depredadora se extendería por páginas.

Mas temos muito mais do que um presidente sabido, que mesmo não tendo nenhuma formação acadêmica na área da saúde, sabe mais acerca de pandemia que a Organização Mundial da Saúde. Temos também um ministro das Relações Exteriores que é terraplanista. Temos um ministro da Educação que afirma que não existem povos indígenas. Temos um ministro do Meio Ambiente que alerta que devemos aproveitar que se está envolvido com as notícias da pandemia e ‘abrir as porteiras’ de leis ambientais. A litania de tudo que temos no governo que faz o do Brasil uma nação depredadora se estenderia por páginas.

Propuse una utopía. Hay dos alternativas. Entre estos solo puede elegir uno y solo uno:

1) Tener en la presidencia de Brasil a alguien modelo de la muy competente canciller alemana, Angela Merkel.

2) Para estar absolutamente seguro de que yo y todas las personas con las que tengo relaciones de cualquier naturaleza nos libraremos para siempre del hostigamiento resultante de la pandemia que ahora azota y victimiza al Planeta Tierra.

Propus-me uma utopia. Há duas alternativas. Dentre estas só se pode escolher uma e apenas uma:

1) Ter na presidência do Brasil alguém modelo da muito competente chanceler alemã Ângela Merkel.

2) Ter absoluta certeza que eu e todas as pessoas com as quais tenho relações de qualquer natureza sejamos poupados para todo o sempre de todo e qualquer molestar decorrente da pandemia que ora açoita e vitima o Planeta Terra.

Probablemente elegiría la alternativa 1. Por lo tanto, no necesito describir mucho más sobre el momento histórico en el que se creó esta protofonía.

Eu, muito provavelmente, escolheria a alternativa 1. Assim, não preciso descrever muito mais acerca do momento histórico que esta protofonia foi gestada.

“CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES: tendencias, intersticios y posibilidades” aportan un último toque. Hago una analogía para él. Recuerdo la fiesta de Babette. La película danesa es de 1987, con un guion basado en un cuento de Karen Blixen y dirigido por Gabriel Axel. Me permito no recordar la historia para no estropearla. El director trata la comida como una “forma de elevación espiritual”. Quizás, esta puede ser una buena postura para saborear este apetitoso ‘cocinado’ preparado por colombianos y brasileños.

‘CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES: tendencias, intersticios y contingencias’ oportuniza um último acepipe. Faço para ele uma analogia. Lembro de A festa de Babette. O filme dinamarquês é de 1987, com roteiro baseado em conto de Karen Blixen é dirigido por Gabriel Axel. Permito-me não recordar a história para não fazer spoiler. O diretor trata a comida como “forma de elevação espiritual”. Talvez, possa ser esta uma boa postura no saborear esta apetitoso ‘cozido’ preparado por colombianos e brasileiros.

Pero como dicen: ¡Todo pasa! Nosotros creemos eso. Tomemos en el CURRÍCULO DE CIENCIAS NATURALES y hagamos, cada uno, una lectura jugosa de que tendremos una alfabetización científica cada vez más crítica para que podamos ayudar a que tengamos ciudadanos involucrados en un planeta mejor y más justo.

Mas como se diz: ¡Tudo passa! Acreditemos nisto. Abeberemo-nos no CURRÍCULO EN CIENCIAS NATURALES e façamos, cada uma e cada um, sumarenta leitura que há de nos ensejar tenhamos uma cada vez mais crítica Alfabetização Científica assim ajudarmos para que tenhamos cidadãs e cidadãos que se envolvam com um Planeta melhor e mais justo.

Attico Chassot,

en la ‘Morada dos Afagos’,

en la celebración de mi sexagésimo año de magisterio,

en el desafortunado año de pandemia de 2020.

na ‘Morada dos Afagos’,

na celebração de meu sexagésimo ano de magistério,

no aziago ano pandêmico de 2020.

Referencias

Chassot, A. (2003). Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação. n. 22, pp. 89-100

Chassot, A. (2016). Das disciplinas à indisciplina. Appris 239.

Chassot, A. (2018). A ciência através dos tempos (14ª ed.). Moderna 280p.

Chassot, A. (2018). Alfabetização científica: Questões e desafios para a Educação. Ijuí: Ed UNIJUÍ. (8ª ed.). 360p

Chassot, A. (2019). ¿A Ciência é masculina? É, sim senhora! Editora UNISINOS. (9ª. ed.). 166p.

Del Percio, E. (2006). La condición social: Consumo, poder y representación en el capitalismo tardío.

1 Licenciado en Química (UFRGS). Magister en Educación (UFRGS). Doctor en Ciencias Humanas (UFRGS). PhD por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor Visitante Sênior de la UNIFESSPA. www.professorchassot.pro.br Correo: achassot@gmail.com

2 Doctor en Química y profesor de la Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM, Brasil. Investigador externo del proyecto “Una mirada al currículo desde la enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en básica primaria”, SGI 2693, financiado por la Vicerrectoría de Investigación y Extensión y la Dirección de Investigaciones de la UPTC. Correo electrónico: correa.uftm@gmail.com

3 En www.professorchassot.pro.br hay una lista de tesis de maestría y doctorado que he guiado y que están disponibles para acceder en diferentes bancos.

4 Destas dou destaque a sétima: 3. Submissão e obediência à autoridade. 4. Ação dirigente de um mestre. 7. plural [Religião] Conjunto de tiras ou correias usadas para flagelação. = AÇOITES, SUPLÍCIOS

5 As dicionarizações deste parágrafo são do Dicionário Priberam da Língua portuguesa [em linha], 2008-2020, https://dicionario.priberam.org/

6 http://mestrechassot.blogspot.com/2020/05/01maio2020-um-presidente-genocida.html?m=1

INTRODUCCIÓN

Desde la interiorización del currículo en la enseñanza de las Ciencias Naturales, ha suscitado inquietud la inclusión del contexto en las estrategias propias de la escuela, un proceso que se espera generaría espacios de flexibilidad que permitan llevar al estudiante a un aprendizaje real. Es desde este punto de vista que el presente libro, intentará analizar cómo el currículo permite la flexibilidad del proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en estudiantes de básica primaria. Sin embargo, escribir acerca de currículo, implica generar interrogantes en la línea del tiempo y a lo largo de la evolución de la historia de la educación y la pedagogía, ya que estos, responden a múltiples preocupaciones acerca del qué, cómo, para qué, dónde, cuándo y por qué enseñar.

El papel del currículo es lograr un aprendizaje de calidad desde la articulación y el engranaje de la normatividad internacional y nacional emanada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) a partir de planes de estudio, estándares, competencias básicas de aprendizaje, mallas curriculares y de aprendizaje, que lideren y pretendan la inclusión, flexibilidad y la equidad de la educación. De esta manera, se lleva a repensar los currículos en las instituciones educativas de básica primaria, básica secundaria, educación media y educación superior, desde el principio de la inclusión y la equidad de la calidad, en donde los aprendizajes sean pensados a partir de las necesidades de los estudiantes, de los entornos en los que viven, sus culturas, y los cambios sociales a los que se enfrentan, para que aprendan significativamente a dar solución a sus problemas y puedan convertirse en gestores de conocimiento desde el pensamiento crítico y reflexivo en pro de una transformación personal, familiar, regional, nacional e internacional.

Si bien, el sistema educativo colombiano permite a cada institución proponer planes de estudio y desarrollar currículos, que ofrecen la posibilidad de expresar intereses y necesidades propias de cada contexto, en la actualidad, es evidente que las tendencias educativas que siguen la mayoría de instituciones son sistematizaciones teóricas, las cuales únicamente se limitan a la organización de contenidos horizontales y verticales, seleccionados a partir de lineamientos estandarizados a nivel nacional e institucional, creencias y presiones sociales (Magendzo, 1996 citado en Ladino y Fonseca, 2010).

Por lo anterior, se desconocen aspectos didácticos, políticos, administrativos, económicos, realidades subjetivas e intersubjetivas de los estudiantes, desarrollos científicos, tecnológicos y metodológicos en la enseñanza de las Ciencias Naturales en contexto, lo que conlleva a que, en la mayoría de los casos, los currículos escolares sean impuestos y en los cuales la participación de la comunidad escolar para la construcción de los mismos es mínima (Magendzo, 1996 citado en Ladino y Fonseca, 2010).

Además, los currículos se han convertido en modelos replicables y estandarizados, siguiendo lo descrito en libros, muchas veces, desactualizados y que no propician un espacio de discusión y reflexión crítica en las instituciones. Así, la autonomía docente y las necesidades e intereses de los educandos, no son factores que se tengan en cuenta dentro del desarrollo de actividades, haciendo que estas se vean reducidas a discursos académicos, rígidos e inadecuados de tal manera que el proceso enseñanza aprendizaje se limita al modelo pedagógico, a la forma de percibir la educación y las prácticas didácticas del profesor (Pozo, 1999 en Ruíz, 2007; Zambrano et al., 2008).

Problema que se acrecienta en zonas rurales, en donde la descontextualización de los planes curriculares es más evidente, pues muchas veces, se siguen planes de estudio elaborados para responder a problemas de instituciones urbanas. Es por eso, que los estudiantes de los sectores rurales, en general, muestran desinterés por las temáticas enseñadas, lo cual, repercute a nivel regional y nacional en bajos niveles de educación y, en consecuencia, los resultados en las pruebas estatales Saber son notoriamente más bajos para los estudiantes de zonas rurales que los de las zonas urbanas (ICFES, 2010; SEB, 2018), al igual que en pruebas internacionales como las pruebas PISA (PISA, 2018).

Adicionalmente, en los últimos años, las políticas públicas educativas en Colombia se han venido repensando a través de la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO, en pro de un currículo de calidad a partir de la flexibilidad del mismo; no obstante, su actuar no se refleja en los planes de estudio de las instituciones rurales. Los Proyectos Educativos Institucionales, las mallas curriculares, las mallas de aprendizaje, los métodos y metodologías de innovación didáctico-pedagógica, siguen siendo un déficit en los diferentes entornos de aprendizaje (Stabback, 2016).

Sin embargo, a través de la historia, el currículo ha promovido un aprendizaje integrado por su estructura y organización tradicional, por asignaturas o áreas, aspecto que se ha venido perfeccionando por medio de la evolución del proceso educativo, tecnológico y científico. Es así, que la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones educativas sufre transformaciones desde las distintas perspectivas del currículo.

Esas transformaciones evidenciadas en las diferentes construcciones didácticas, han permitido que el currículo sea mejorado. Esto ha contribuido a que los contextos se tengan en cuenta en la enseñanza de las Ciencias, involucrando la cotidianidad de los estudiantes, sus conocimientos previos y la utilidad del aprendizaje. En este sentido, el currículo de Ciencias Naturales en educación básica exige ser reflexionado, repensado, evaluado y reconstruido a partir de la organización de los procesos de enseñanza aprendizaje para abordar cuestionamientos tales como: ¿qué?, ¿por qué?, ¿cuándo? y ¿cómo? deberían aprender los estudiantes. Es decir, el currículo entendido como un acuerdo político y social que refleja una visión común de la sociedad, teniendo en cuenta las necesidades y expectativas locales, nacionales y mundiales (Stabback, 2016).

Al mismo tiempo, el currículo constituye una garantía para la igualdad en la calidad de la educación, puesto que cada una de las estrategias que el docente ha considerado, ha sido pensada para generar competencias específicas, y por ende desconoce las formas actuales de entender las ciencias, lo que crea la necesidad de evaluar estas dinámicas desde las aulas de clase y la intervención directa en los procesos. En este sentido, el papel mediador de las estrategias en la reflexión del currículo, requiere que el docente se involucre de forma activa en el conocimiento epistemológico de las ciencias, para reconocer la trascendencia de un fenómeno a través de la historia.

Por ende, el proyecto de investigación pretende abordar la problemática desde una mirada del currículo, a través del análisis de cómo este permite la flexibilidad del proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en básica primaria, hacia la identificación del proceso mismo y la determinación del conocimiento didáctico del contenido del profesor, lo que implica la conjugación del conocimiento científico, y las formas de enseñanza provenientes de las revisiones didácticas que hace el docente para enriquecer sus clases, y las cuales se plantean sobre la experiencia diaria, evidenciándose el puente teoría–práctica desde las necesidades reales del currículo en los distintos escenarios de aprendizaje.

En este sentido, la literatura evidencia preocupación por identificar, describir y divulgar las transformaciones que han acompañado al currículo; tal es el caso de investigaciones relacionadas con “Conocimiento Didáctico del Contenido para la enseñanza de la naturaleza de la ciencia (I): El Marco teórico” (Acevedo, 2009), “Propuesta curricular para la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel básico con un enfoque físico” (Ladino y Fonseca, 2010), “Un currículo para el siglo XXI: Desafíos, tensiones y cuestiones abiertas, investigación y prospectiva en educación” (Amadio, Opertti y Tedesco, 2014), “Reflexiones sobre el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Nuevas aproximaciones y desafíos” (Busquets, Silva y Larrosa, 2016), “El Conocimiento Didáctico del Contenido en Ciencias: estado de la cuestión” (Verdugo et al., 2017) y “El currículo: perspectivas para acercarnos a su comprensión” (Osorio, 2017), solo por mencionar algunos.

Es así que, las preocupaciones por el currículo de las Ciencias Naturales van desde reconocer el conocimiento didáctico del contenido, y su estrecha relación con la formación del profesorado en Ciencias, que permita, vincular la investigación como un proceso natural y continuo dentro del aula de clase, para identificar problemas alrededor de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias en el contexto. En consecuencia, es necesario indicar las metodologías utilizadas en las aulas de clase, no sin antes considerar el currículo como un proceso que lleva a aprender conocimientos esenciales, a desarrollar habilidades, valores y actitudes indispensables que preparen a las nuevas generaciones para vivir en sociedad, y no como un conjunto de planes y programas de estudio organizados por disciplinas (Acevedo, 2009; Ladino y Fonseca, 2010; Amadio et al., 2014).

A su vez, Adúriz et al. (2011) abordan en su libro titulado “Las Ciencias Naturales en educación básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI”, cuestionamientos sobre el currículo relacionados con ¿por qué y para qué enseñar Ciencias?, ¿desde dónde y con qué perspectivas enseñar Ciencias?, ¿cómo enseñar Ciencias?, ¿qué se necesita para enseñar Ciencias?, los cuales son relevantes y necesarios abordarlos en los currículos nacionales de cualquier país, de tal manera, que las necesidades del contexto, la formación de profesores, los contenidos, habilidades, metodologías y estudiantes sean tenidos en cuenta con mayor compromiso y de acuerdo a la realidad actual.

El presente libro se percibe desde una perspectiva didáctica, puesto que los investigadores pretenden describir, interpretar y analizar cualitativamente, mediante métodos de recolección participante y no participantes, el papel del docente y el estudiante en los procesos diarios de las Ciencias Naturales, así como las experiencias investigativas llevadas a cabo para generar un espacio de discusión, especificando los aportes desde el currículo a la flexibilidad curricular. Todo esto, teniendo en cuenta los estándares del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y las estrategias propias del educador.

El libro “Currículo en Ciencias Naturales: tendencias, intersticios y posibilidades” presenta los resultados de investigación del proyecto “Una mirada al currículo desde la enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en básica primaria”, el cual fue presentado a la convocatoria 05 de 2019 Fortalecimiento de grupos de Investigación de la UPTC categorizados en C o reconocidos según la convocatoria 781 de 2017 de Colciencias, realizada por la Vicerrectoría de Investigación y Extensión (VIE) y la Dirección de Investigaciones (DIN) de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) en el año 2019. Fue desarrollado por investigadores y semilleros del grupo de investigación Grupo de Estudios en Ecología, Etología, Educación y Conservación (GECOS) de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Facultad de Educación de la UPTC, en el marco del convenio específico entre la UPTC y la Universidad Federal do Triângulo Mineiro – UFTM, en compañía de los docentes Thiago Henrique Barnabé Corrêa y Bruno dos Santos Pastoriza, UFTM y la Universidade Federal de Pelotas - UFPel de Brasil, quienes aportaron a esta obra con un capítulo de reflexión sobre el currículo y la flexibilidad curricular.

El contenido de este libro se presenta en tres partes, en las que se abordan aspectos relacionados con los procesos de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en básica primaria y el conocimiento didáctico del profesor de Ciencias. El primer apartado titulado “La Enseñanza de las Ciencias Naturales y sus tendencias”, consta de dos capítulos en donde se presenta una reflexión sobre currículo y un análisis bibliométrico relacionado con publicaciones sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales en Colombia.

En el capítulo 1 titulado “El currículo de Ciencias en acción: discusiones sobre ‘Qué’, ‘Cómo’ y ‘Para Qué’ enseñar” los autores realizan una rica reflexión en la que plantean el currículo como una cuestión de formación didáctica y pedagógica, y resaltan la autonomía como requisito indispensable en la flexibilidad curricular para la enseñanza de las Ciencias, entonces, más que definirlo, los autores buscan generar discusiones que se enlazan con el currículo y lo componen, tales como las tendencias de formación didáctico-pedagógica, la formación en la didáctica de las Ciencias y la articulación de ellas con la autonomía docente.

El capítulo 2: “Análisis bibliométrico en Colombia sobre enseñanza de las Ciencias Naturales periodo 2010-2020” presenta el estudio de 279 documentos de revistas publicadas en Colombia de las diferentes facultades de educación del país y que se relacionan específicamente con la enseñanza de las Ciencias Naturales, se presenta el análisis de los siguientes criterios: a) Productividad diacrónica: hace referencia al número de publicaciones en un tiempo determinado, mostrando la tendencia de publicación del año 2010 hasta el primer trimestre del 2020. b) Países y concentración institucional: describe las instituciones y la agrupación de autores, de orden nacional e internacional, que se involucran en los procesos de investigación en enseñanza de las Ciencias y que publican en revistas colombianas. c) Productividad por revistas: hace referencia al análisis del número de artículos publicados por revista e institución en la ventana del tiempo establecida. d) Población objeto de estudio: indica los niveles educativos de preferencia de los investigadores en la aplicación de estudios en enseñanza de las Ciencias. e) Dominancia temática: determina la concentración y dispersión de una temática sobre otra, relacionadas con la enseñanza de las Ciencias. f) Concurrencia palabras clave: evidencian la concurrencia o frecuencias con que algunos temas son abordados.

En la segunda parte del libro “Intersticios en la práctica pedagógica”, se presentan los resultados del capítulo “El conocimiento didáctico del contenido sobre y en la acción docente”, en donde se analizan las entrevistas de dos docentes con características particulares. Las respuestas a las preguntas de la entrevista, permitieron evidenciar elementos de los dominios expuestos por Park y Oliver (2008), sobre el Conocimiento didáctico del contenido de las Ciencias. El capítulo “Percepciones y prácticas acerca del desarrollo curricular de las Ciencias Naturales”, analiza el estado actual del currículo de Ciencias Naturales respecto a las percepciones (finalidad, contenidos, metodología y evaluación) de estudiantes y docentes, y las prácticas pedagógicas de tres instituciones educativas del departamento de Boyacá- Colombia.

Finalmente, en la tercera parte “Posibilidades en la enseñanza de las Ciencias Naturales”, se exponen dos experiencias investigativas, donde sus autores describen nuevas maneras de enseñar y aprender Ciencias Naturales en el ámbito rural, conjugando metodologías y saberes para el fortalecimiento de habilidades, valoración del entorno y el aprendizaje. El capítulo “El estudio de casos: posibilidad en la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela rural” abarca el estudio de casos como método de enseñanza de las Ciencias Naturales, el cual permite la transversalidad, fortalecer habilidades de pensamiento crítico y el aprendizaje de diferentes tópicos. Por otro lado, en el capítulo “Explorando el conocimiento empírico para la enseñanza de las Ciencias Naturales” se evidencia el proceso educativo que relaciona el conocimiento empírico y empírico ancestral con el conocimiento científico, con el fin de establecer puentes de articulación entre los mismos, dejando ver una estrategia pedagógico didáctica como posibilidad para enseñar y aprender Ciencias Naturales en básica primaria.

Inés Andrea Sanabria Totaitive

Claudia Patricia Moreno Cely

Thiago Henrique Barnabé Corrêa

Referencias

Acevedo, J. A. (2009). Conocimiento Didáctico del Contenido para la Enseñanza de la Naturaleza de la Ciencia (I): El Marco Teórico. Revista Eureka sobre Enseña y Divulgación de las Ciencias, 6(1), 21-46. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=92012998003

Adúriz, A., Gómez, A., Rodríguez, D., López, D., Jiménez, M., Izquierdo, M. y Puig, N. (2011). Las Ciencias Naturales en Educación Básica. Formación de ciudadanía para el siglo XXI. Secretaría de Educación Pública. http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/plano/html/pdfs/biblioteca/LIBROS/LIbroAgustin.pdf

Amadio, M., Opertti, R. y Tedesco, J. (2014). Un currículo para el siglo XXI: Desafíos, tensiones y cuestiones abiertas. Investigación y Prospectiva en Educación: contribuciones temáticas, (9). http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/229458s.pdf

Busquets, T., Silva, M. y Larrosa, P. (2016). Reflexiones sobre el aprendizaje de las ciencias naturales: Nuevas aproximaciones y desafíos. Estudios Pedagógicos, 42 (número especial), 117-135. DOI: 10.4067/S0718-07052016000300010.

Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES]. (2010). Resultados Nacionales Saber 5° y 9° 2009. https://iedjesusdenazaret.files.wordpress.com/2013/03/informe-nacional-de-resultados-de-saber-5o-y-9o-2009.pdf

Ladino, L., y Fonseca, Y. (2010). Propuesta curricular para la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel básico con un enfoque físico. Revista Orinoquía, 14(2), 203-210. http://www.scielo.org.co/pdf/rori/v14n2/v14n2a10.pdf

Osorio, M. (2017). El currículo: Perspectivas para acercarnos a su comprensión. Zona Próxima, (26), 140-151. DOI:10.14482/zp.26.10205

Park, S. y Oliver, J. S. (2008). Revisiting the conceptualization of Pedagogical Content Knowledge (PCK): PCK as a conceptual tool to understand teachers as professional. Research in Science Education, 38, 261-284. DOI: https://doi.org/10.1007/s11165-007-9049-6

Programme for International Student Assessment [PISA]. (2018). Colombia – Country Note PISA 2018 Results. https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_COL_ESP.pdf

Ruiz Ortega, F. J. (2007). Modelos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), 3(2),41-60. https://www.redalyc.org/pdf/1341/134112600004.pdf

Secretaría de Educación de Boyacá [SEB]. (2018). Histórico Pruebas Saber 3°, 5°, 9° y 11° 2012 – 2017. http://sedboyaca.gov.co/wp-content/uploads/2018/04/20180420-historico-pruebas-saber-2012-2017.pdf

Stabback, P. (2016). Qué hace a un currículo de calidad. Oficina Regional de Educación de la UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000243975_spa

Verdugo, J., Solaz, J. y SanJosé, V. (2017). El Conocimiento Didáctico del Contenido en Ciencias: Estado de la Cuestión. Cadernos de Pesquisa, 47(164), 586-611. DOI: 10.1590/198053143915.

Zambrano, A., Viafara, R. y Marín, M. (2008). Estudio curricular sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales y la educación ambiental en instituciones educativas de Barranquilla. Studiositas. 3(2) 5-21. https://core.ac.uk/download/pdf/71891447.pdf

CAPÍTULO 1

El currículo de Ciencias en acción:

discusiones sobre ‘Qué’, ‘Cómo’ y ‘Para qué’ enseñar1

Thiago Henrique Barnabé Corrêa2

Bruno dos Santos Pastoriza3

En el ámbito de la educación, las discusiones sobre el plan de estudios (currículo) traen al centro de los debates, cuestiones de contenido, metodología y objetivo. Aunque el currículo sea, como afirma Saviani (2008), “el conjunto de actividades básicas aplicadas por la escuela” (p. 16), este capítulo enfatiza la necesidad de los documentos educativos (que también actúan como documentos políticos), pensar el currículo a partir de un diálogo con los saberes curriculares [contenidos presentados en la escuela] para superar la visión de esto como un instrumento meramente prescrito, asumiendo tres dimensiones poco exploradas: la dimensión formal, transformadora y orientadora del currículo.

Por lo tanto, para esta discusión, será necesario algo más que simplemente definir ‘qué’ es el currículo; por ejemplo, decir ‘cómo’ hacerlo o ‘para qué’ trabajarlo, principalmente porque, así como dice Pacheco (2016), no buscamos su característica prescriptiva, sino su problematización para pensar la acción. Para esas cuestiones, nosotros proponemos pasar por discusiones que se enlazan con el currículo y lo componen, tales como las nociones de formación didáctico-pedagógica, la formación en la didáctica de las Ciencias y la articulación de ellas con la autonomía docente. Aun existan otros caminos posibles, pensamos que este es viable y que contribuye con una problematización del campo de la enseñanza de las Ciencias y la acción de su currículo.

El currículo como una cuestión de formación didáctica y pedagógica

Desde los años ochenta, Lee Schulmann ha investigado las relaciones de formación y acción pedagógica en el trabajo docente. Para este autor, existen algunas categorías básicas del conocimiento, las cuales pueden ser expuestas como: i. conocimiento del contenido; ii. conocimiento pedagógico general; iii. conocimiento del currículo; iv. conocimiento pedagógico del contenido; v. conocimiento de los estudiantes y sus características; vi. conocimientos de los fines, propósitos y contextos de la educación (Schulmann, 2014). Tales son las contribuciones de este abordaje, que es posible evidenciar muchos estudios que utilizan esas bases en sus construcciones y las amplían o problematizan (Mavhunga y Rollnick, 2016; Marks, 1990). Más que eso, se evidencian grupos de investigación que parten de las ideas de Schulmann, y la modifican, mezclan, adaptan y crean otras perspectivas para planear sus investigaciones (Parga-Lozano, Denari y Cavalheiro, 2017; Ariza y Parga-Lozano, 2011). Esos elementos básicos para el trabajo docente, señalados por estos estudios que miran el desarrollo de los conocimientos propios a la acción escolar, están distribuidos en diferentes fuentes, tales como en la formación académica, en los materiales de trabajo, en las investigaciones compartidas por los diferentes grupos que recurren a la investigación de la educación, y otros más.

De las proposiciones de Schulmann y otros autores (Padilla y Van Driel, 2011), es importante señalar que siempre surge la idea del desarrollo de los diferentes conocimientos. Más complejo de que lo parece a una visión ligera, escoger la necesaria presencia de conocimientos para la base de la formación docente, es apropiarse de la noción de que el conocimiento es algo más sistemático, reflejado y organizado que otros niveles de la experiencia (Noguera y Veiga-Neto, 2010). Si, por un lado, los conocimientos se caracterizan por una organización, por otro, cuando nos volvemos a la escuela, emerge la cuestión: ¿quién/quiénes organizan los conocimientos de ese espacio?, y esa es una pregunta que nos lleva a pensar sobre el currículo.

Comúnmente, podemos asumir el currículo como uno de los elementos centrales de la constitución de la educación escolar. Eso porque él puede ser comprendido como un conjunto de actividades inherentes a la vida de la escuela. Según Saviani (2003), el currículum “se refiere a la selección, secuenciación y dosificación de los contenidos de la cultura a desarrollar en situaciones de enseñanza-aprendizaje” (p. 35). Rescatando el origen latino de la palabra curriculum, podemos entenderla como un camino o trayectoria tomada en el proceso de formación. Pero, ¿qué son los “contenidos” de la escuela y qué compone esa trayectoria? ¿Cuáles son las comprensiones posibles sobre esos términos?

La idea de “contenidos” y de lo que compone la “trayectoria”, puede ser problematizada con otra pregunta: ¿Qué está contenido en la educación escolarizada? De ella, podremos evidenciar que el proceso escolar involucra una pluralidad de elementos. Por ejemplo, en una clase de Ciencias, es claro que tenemos como “contenido” las cuestiones conceptuales de esa área, como los conceptos de biomas, o del movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, o de las diferentes proposiciones de la estructura del átomo. Pero, lo que está presente en esa clase no es solamente eso. Hay contenidos referentes al desarrollo de la capacidad de leer e interpretar fenómenos naturales [alfabetización científica], de conducirse, de socializar con los demás, de actuar y ejercer la ciudadanía, de intercambio y convivencia entre diferentes creencias, de características éticas, de matematización, de afectividad, de la estética del saber, entre muchos otros “contenidos” que compondrá ese espacio y su currículo.

Cuando se miran todos esos elementos, según Young (2014), en tono crítico, “es difícil (…) saber exactamente cuáles son los límites actuales del campo: no solamente lo que es teoría del currículo, sino también lo que no es la teoría del currículo” (p. 4). Todavía, en una comprensión más amplia de lo que “contiene” una clase, esa miríada de componentes se hace presente –y más importante que eso: en una clase, el trabajo de la crítica docente sobre lo que él cree que se quedan como contenidos de su acción, se hace elemental–.

Es cierto que, la escuela comparte algunos de esos “contenidos” con otros espacios y niveles de la vivencia de los sujetos, si bien en la escuela hay una sistematización y organización de los saberes y conocimientos que la apartan y diferencian de la vida cotidiana (Queiroz, 2011). Por ejemplo, Pastoriza y Del Pino (2015) esbozaron las construcciones propias que ocurren entre los muros de la escuela y que la especifican en su singularidad (todavía compartida, además, con otros espacios). Una de esas diferencias de individualización de la escuela, puede ser marcada por los propios contenidos conceptuales. En la vida cotidiana, no tenemos la misma ordenación de los contenidos conceptuales que tenemos en la escuela (Mortimer y Amaral, 1998), y puede ser, por esa razón, el destaque que usualmente se otorga a los contenidos conceptuales cuando se habla del currículo escolar.

En general, el foco en los elementos conceptuales, que actúa en un currículo comprendido como secuenciación de contenidos, es la concepción más comúnmente adoptada. Desde este punto de vista, hay, por lo menos, dos formas de entenderlo: 1) como un conjunto de estudios que se seguirán para adquirir una educación; y 2) como un conjunto de resultados de aprendizaje. En este sentido, verlo como una secuencia de unidades de contenido impregna la preocupación de que el papel del maestro en la escuela es lograr cumplir con el programa de contenido y, en la misma medida, el de la escuela es lograr los resultados esperados al final de la educación: desarrollar habilidades y destrezas (Eyng, 2010) o, lo mismo, desarrollar inteligencias. Todavía, asumir con tono crítico ese papel de la escuela y del proceso educativo, no implica decir que alcanzar los objetivos deseados del proceso educativo no sea importante; sin embargo, no debemos olvidar que el contexto real y las condiciones del proceso dicen mucho acerca de su efectividad. Así, el valor de cualquier currículo, de cualquier cambio propuesto a la práctica educativa y lo que se definen como sus contenidos, se demuestra en la realidad en la cual se pasa, en la forma en que se materializa en situaciones reales (Sacristán, 1998, p. 201).

Si, por un lado, algunas concepciones del currículo se vuelven como contenidos usualmente limitados a definiciones conceptuales que son implementadas, sea por un conjunto de estudios, sea por el punto de vista de la administración escolar; por otro lado, con el apoyo de Angulo y Blanco (1994), un riesgo adicional que enfrentamos es cuando asumimos el currículo estrictamente como planificación; o sea, como algo establecido, convirtiéndolo en un documento que definirá las intenciones educativas y las instrucciones de lo que se enseñará y aprenderá, como materiales y métodos de enseñanza.

Para Eyng (2010, p. 23), lo que se espera es que el currículo tenga intenciones justificadas, que sirvan de referencia para detallar los planes que desarrollarán los maestros, que deben ajustarse a cada contexto educativo particular en el que se desarrollarán. Esta declaración permite, entonces, analizar el currículo en su aspecto medular, como una realidad interactiva, que rescata la centralidad de la participación de los docentes en la definición del currículo, ya que constituyen “una parte integral del proceso curricular que, junto con los estudiantes, el contenido cultural y el medio ambiente están en interacción dinámica” (Clandinin y Connelly, 1992, p. 392). Es en esta rica interacción que el maestro, como objeto animado, vivo e interactivo, es capaz de definir qué, cómo y para qué enseñar, ajustando las mismas preguntas para el verbo evaluar.

El currículo como realidad interactiva implica fundamentalmente la consideración de la dinámica entre la planificación de la escuela y de la clase y la consideración de las convergencias y/o divergencias existentes entre el currículo como una intención y el currículo como acción. Esta visión destaca al maestro como el principal agente curricular, por lo que su capacitación es vital para comprender, planificar y administrar el currículo adecuadamente (Eyng, 2010, p. 24).

Por lo tanto, es evidente que el profesor, al incorporar su conocimiento pedagógico, práctico (experiencial) y otros conocimientos, no es un simple técnico que ejecuta un plan de estudios; es un agente constitutivo y transformador de esto que permite que la intención de la enseñanza converja con la justificación de lo aprendido y para qué aprender. En esta visión, al hablar del currículo, necesitamos mirarlo mucho más que contenido conceptual. Necesitamos pensarlo como contenido formativo. Considerar en cuáles condiciones ese contenido es desarrollado y cómo adquiere significado para los estudiantes, al convertirse en un conocimiento poderoso y significativo en su vida, es extremadamente importante si queremos superar la inflexibilidad de esto.

En esa dirección, la propuesta de Saviani, previamente señalada, gana una amplitud mayor cuando no la vemos solamente limitada a los contenidos conceptuales, pero más abarcadora. Los profesores se constituyen en sujetos, los cuales deben movilizar conocimientos de diferentes niveles. Si a ellos no les cabe solamente ejecutar una lista de un programa de contenidos conceptuales, sino escogerlos, organizarlos y readecuarlos a su contexto para, entonces, articularlos con las impresiones de su clase, con las características de sus estudiantes, con el proceso del aprendizaje que el grupo desarrolla, con las cuestiones sociales que afectan a la clase, con los objetivos de enseñanza establecidos por ellos y demás sujetos escolares, entre otros; esas acciones dibujan la pantalla de diferentes contenidos, los cuales los profesores tienen que pensar, operar y poner en acción. Contrariamente a la ideología de “para enseñar, solo necesitas tener conocimiento del contenido”, es importante resaltar que “para ser maestro, se requiere, además de un notorio saber, un notorio saber de relaboración conceptual. Y es este segundo que nos diferencia y califica como docentes profesionales” (Corrêa, 2017, p. 166). Son nuestros conocimientos formativos y experienciales –nuestros repertorios– así como nuestra capacidad de ajustes metodológicos y de crear teorías, lo que nos legitima como prácticos reflexivos capaces de reinventar la realidad de una clase.

Teniendo en cuenta que “la existencia de un conocimiento sistematizado no es suficiente para que exista la escuela”, es necesario hacer viables las condiciones para su transmisión y apropiación, lo que implica “dosificarlo y secuenciarlo para que los estudiantes pasen gradualmente de su no dominio a su dominio” (Saviani, 2008, p. 18). En ese sentido, es claro que los “(...) principios de selección de contenido se refieren a la necesidad de organizarlo y sistematizarlo en base a algunos principios metodológicos, vinculados a la forma en que serán tratados en el currículo, también en cuanto a la lógica con la que serán presentados a los estudiantes” (Castellani Filho et al., 1992, p. 31), pero es necesario esclarecer que tanto la lógica citada como los límites de decisión necesitan ser objetivados y esclarecidos. Hacer eso es implicar y explicitar, en el proceso educacional, elementos de carácter subjetivo de quien/quienes organizan el currículo (comprendido aquí en el nivel micro, o sea, en el nivel de una clase).

Es cierto que las diferentes naciones tienen sus orientaciones curriculares y sus estándares –además de compartir, en la actualidad, muchos elementos en común–, y los docentes tienen que seguirlos por un principio normativo. Ese, es posible decir, es la producción en el nivel macro del currículo. Por él se pasan cuestiones más amplias, como las políticas sociales, económicas, del trabajo, entre otras. Todavía, aunque un programa curricular de una nación encamine, en el nivel macro, su propio foco en los elementos conceptuales u otros, es una atribución de los profesores decidir sobre cuáles “contenidos” serán empleados en su acción en el nivel micro: si hay que enseñar reacciones químicas o la taxonomía, los modos, las formas, el nivel de profundización y los tiempos de esa enseñanza, en la gran mayoría de las veces, tiene que ser definida por los profesores. Ellos son los que tienen que analizar “qué contenidos” se van a traer para que determinado concepto disciplinario (o más amplio) sea aprendido. De ese modo, la cuestión de conocimientos variados sobre su área, sus alumnos, sus contenidos conceptuales y no conceptuales, tienen que ser mediados en el plan de clase. De esta forma, la noción de currículo, todavía muchas veces, se ha restringido a la enumeración de conceptos, no es reducida a la conceptualización, sino es ampliado a la acción, transformación y producción de conocimientos que necesita alguien capaz de organizar y adjuntar los diferentes elementos “contenidos” en su producción.

Todos estos (y otros más) son contenidos que serán integrantes del currículo escolar, y no es posible hablar de esos elementos sin traer la necesaria cuestión recurrente de la discusión curricular, y que ahora la empleamos a partir de Young (2014): “¿Cuál conocimiento debería componer el currículo?” (p. 8). Esa pregunta recibe atención especial cuando nosotros nos ponemos en un mismo campo de debates –la educación de las ciencias–. Eso porque en la especificidad de un campo disciplinar emergen cuestiones puntuales sobre el ‘qué’ y ‘cómo’ enseñar en una especificidad que necesita atención.

Sobre la cuestión señalada, Young (2014) también la contesta de una forma interesante, que nos remite a la crítica de las comprensiones reducidas ya citadas: “la verdad es que no sabemos mucho sobre currículos, excepto en los términos cotidianos – horarios, lista de asignaturas, planes de examen y, cada vez más, matrices de competencias o habilidades” (p. 8). Así, si deseamos pensar más allá de la restricción a contenidos conceptuales, a lista de asignaturas, a matrices de competencias, entre otras, es importante comprender que la formación docente es uno de los caminos posibles para la cualificación de ese escenario.

En el campo de la enseñanza de las Ciencias, esto significa una comprensión de los procesos didácticos y pedagógicos de ese campo. Por ejemplo, en términos de la didáctica, ella “como disciplina, debe desarrollar la capacidad crítica de los profesores en formación, para que puedan analizar de modo claro y objetivo la realidad de la enseñanza de forma a posibilitar que el estudiante construya su propio saber” (Barbosa y Freitas, 2015, p. 11). De eso, emerge la centralidad de la acción de los profesores (sea en formación, sea en actuación en las escuelas), lo que pensamos que, más allá de la didáctica y pedagogía, es una temática enlazada con la cuestión de autonomía docente.

El currículo y la autonomía: un requisito indispensable para la enseñanza

En esta discusión, hablar sobre el currículo implica tomar como parte del método de la práctica pedagógica, la selección del contenido de la enseñanza; en otras palabras, sus prioridades. Por lo tanto, decidir qué, cómo y para qué enseñar, debe ser una tarea que respete principios pensados por los profesores en su nicho, y eso, en el campo de la enseñanza de las Ciencias, recibe una centralidad frente al contexto contemporáneo, puesto que es más destacada la necesidad de pensar elementos básicos de lo que se enseña, tales como: 1. relevancia social del contenido; 2. adecuación a las posibilidades sociocognitivas del alumno; y 3. objetividad y enfoque científico del conocimiento (Gama y Duarte, 2015).

Una pregunta clave que enfrentan los profesores es decidir ¿qué caminos de aprendizaje deben seguir los estudiantes en su educación escolar? Para esto, las respuestas son muy diversas y tienden a ocurrir de acuerdo con los conceptos que las personas aportan al conocimiento y, sobre todo, al currículo. Eso significa decidir qué constituye un conocimiento poderoso, útil e indispensable en la formación humana de esa comunidad. En esta perspectiva, las condiciones históricas creadas, basadas en la cronicidad de la racionalidad técnica en los últimos siglos, condujeron a prácticas curriculares que conciben el conocimiento especializado, fragmentado, acumulativo y lineal como una solución para el desarrollo de habilidades especializadas, que se consideró el más pertinente o “científicamente” correcto. Además, este mismo modelo mecanicista legitimaba la enseñanza en una práctica simplista. Por lo tanto, la organización del conocimiento, a través del camino de la interacción pedagógica, debe llevarse a cabo en el contexto, que es complejo y tejido por múltiples dimensiones, de modo que sea relevante y un instrumento importante en la vida cotidiana de las personas (Maldaner, 2000).

Si en las secciones anteriores hablamos de la necesidad de conocimientos didáctico-pedagógicos, y si con ellos también defendimos la formación en la especificidad de la didáctica de las Ciencias para profesores de esa área; cuando hablamos de la necesaria acción de los profesores en el diseño curricular (no como ejecutores, pero sí como sujetos centrales en sus definiciones, organización, encadenamiento, entre otros), estamos hablando del desarrollo de la autonomía. Decir esto no significa asumir que un profesor podrá hacer toda y cualquier acción que desee en su clase: ¡no! La autonomía, aunque amplíe los grados de libertad de la acción, no tiene una relación de independencia de todo el contexto general de la educación escolar, de las propuestas curriculares de los departamentos o del país en lo cual ese profesor actúa.

Por lo contrario, discutir y afirmar la autonomía implica establecer una relación de cooperación entre esos elementos que se organizan en un nivel macro y los que ocurren en el nivel micro de una escuela o salón de clases. O sea, es cierto que existen orientaciones curriculares generales y que el trabajo de los profesores tiene que ser referenciado en estas orientaciones. Sin embargo, las especificidades tienen que ser adaptadas y organizadas por ese profesional que, con su capacidad intelectiva, su experiencia y varios conocimientos profesionales, ejecuta su planeación; y, así como dice Nóvoa (2017), refrenda su posición y afirma su profesión. Hacer eso es afirmar también la autonomía; es ejercer los grados de libertad que una profesión bien establecida y profesionalmente desarrollada permite.

Esto nos lleva a la siguiente pregunta: ¿en qué medida el proyecto escolar puede definir propósitos educativos, configuración curricular y sus propios sistemas de evaluación si los productos de aprendizaje, elementos finales de la acción escolar, son, en general, definidos, regulados y medidos por el sistema (mercado)? Con base a esta preocupación, Contreras (2012) también nos advierte sobre:

proyectos curriculares en los que todo lo que el docente debe hacer, paso a paso, está perfectamente estipulado o, en su falta, los textos y manuales didácticos que enumeran el repertorio de actividades que deben hacer docentes y alumnos, etc. Todo esto refleja el espíritu de racionalización tecnológica de la enseñanza, en la cual el maestro ve su función reducida al cumplimiento de prescripciones determinadas externamente, perdiendo de vista el conjunto y el control sobre su tarea (pp. 40-41).

Como profesionales de la enseñanza, debemos ser conscientes de que el énfasis en el control sobre el trabajo docente se legitima en varios matices (en el rendimiento como una medida de la productividad, y en los resultados medidos y comparados a través de sistemas de evaluación), que no contribuyen a estimular las prácticas pedagógicas enfocadas en la autonomía docente. Por ese escenario que tenemos de, cada vez más, afirmar nuestra legitimidad, profesionalización, capacidad y comprensión de nuestra profesión y, con ellas, nuestra autonomía.

Reflexiones finales

¿Lo que se enseña en las escuelas es realmente importante y útil? Una posible pregunta muy valiosa que guía esta búsqueda es: “¿quién es este sujeto al que voy a enseñar y cuáles son sus especificidades y necesidades?” Infortunadamente, el modelo de escuela y currículo que tenemos usualmente concibe sus personajes y los mecanismos de educación como algo uniforme, estándar e inmutable. Eso porque el modelo escolar sufre o ha sufrido pocas transformaciones importantes a lo largo de la historia. Por lo tanto, no es absurdo decir que su paso temporal es diferente de los otros espacios.

Es importante aclarar que lo que se enseña en las escuelas es cultural e históricamente valioso, pero el análisis del propósito de este contenido no ha seguido el ritmo de la dinámica de las necesidades y cambios sociales, políticos y ambientales. Esto se puede confirmar si le preguntamos a un maestro de Química qué considera importante enseñar sobre esta ciencia. Ciertamente, la respuesta será una superposición de contenidos y conceptos que presenten una lógica de enseñanza. En otras palabras, presentará un currículo de Química, pero ¿realmente se debe contemplar todo lo que es importante para la química en una formación escolar? Si la finalidad es formar un químico, un científico, ¡sí! Pero si no asumimos este punto de vista, necesitamos cuestionar siempre nuestro contenido y nuestra práctica, así como la forma en que enseñamos y para qué enseñamos.

Un currículo enyesado y que no permite la autonomía docente, va en la dirección opuesta a lo que entendemos por escuela como un ambiente activo de formación ciudadana (humana), ya que el papel central de ella, además de proporcionar acceso al conocimiento sistematizado, es ofrecer un repertorio de herramientas interpretativas y contemplativas. Esto quiere decir que, lo que enseñamos en las escuelas (como en el currículo de Ciencias) debe ayudar al estudiante a interpretar los fenómenos en su espalda y ofrecer elementos para sus indagaciones y, al mismo tiempo, proporcionar placer en conocer y conocer [el mundo y él mismo]. Así, si una clase no despierta en los estudiantes el placer del conocimiento, ella está condenada al fracaso. En la misma dirección, creemos que la educación es una práctica de libertad y no de libertinaje; es una ventana a nuevas miradas y racionalidades. Por lo tanto, defendemos una educación que tenga ciencia para la formación de conciencia [comprensión de la vida y su papel en ella], que contribuye, sobre todo, a una cultura de solidaridad, sostenibilidad y paz.

Con esto, el papel social de la escuela es de hecho social, pero no de estandarización, sino de transformación. Esto significa que la escuela es el lugar donde consigues un repertorio cultural –de vida– lugar ese que permite el diálogo (interlocución de personas e ideas), el respeto por la (bio)diversidad, por la naturaleza, la reflexión, el despertar de potencialidades (inteligencias), la indagación, así como dudar y errar. En suma, la escuela es lugar de (auto)conocimiento y emancipación.

Quizás, si en todo el contenido enseñado nosotros cuestionamos su propósito de acuerdo con las necesidades formativas del momento, nos daremos cuenta de que lo que se enseñará no siempre seguirá el mismo camino. Por lo tanto, el currículo está asociado a la coherencia de contenido y forma que adoptaremos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, un currículo no debe determinar una trayectoria rígida de formación, pero sí la capacidad de flexibilidad de nuestro propósito de transformación.

Referencias

Angulo, J. F. y Blanco, N. (1994). Teoría y desarrollo del curriculum. Ediciones Aljibe.

Ariza, L. y Parga-Lozano, D. (2011). Conocimiento didáctico del contenido curricular para la enseñanza de la combustión. Educación Química, 22(1), 45-50. DOI: https://doi.org/10.1016/S0187-893X(18)30113-7

Barbosa, F. y Freitas, F. (2015). A didática e sua contribuição no processo de formação do professor. https://fapb.edu.br/wp-content/uploads/sites/13/2018/02/especial/3.pdf

Castellani Filho, L., Soares, C. L., Zülke Taffarel, C. N., Varjal, E., Ortega Escobar, M. y Bracht, V. (1992). Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez.

Clandinin, D. J. y Connelly, F. M. (1992). Teacher as curriculum maker. Handbook of research on curriculum. 363-401.

Contreras, J. (2012). A autonomia de professores. 2ª Ed. São Paulo: Cortez.

Corrêa, T. H. B. (2017). Os alimentos como tema gerador no desenvolvimento de uma hipermídia para o ensino de química. (Tese de Doutorado). Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, Brasil.

Eyng, A. M. (2010). Currículo escolar. (2ª ed). Curitiba: Ibpex.

Gama, C. y Duarte, N. (2015). Princípios curriculares à luz da pedagogia histórico-crítica: as contribuições da obra de Dermeval Saviani. (Tese de Doutorado). Universidade Federal da Bahia, Estado de la bahía, el Salvador.

Maldaner, O. A. (2000). Concepções epistemológicas no ensino de ciencias. En Schnetzler, R. P., y Aragão, R. M. (org.). Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens.

Marks R. (1990). Pedagogical content knowledge: from a mathematical case to a modified conception. Journal of Teacher Education, 41 (3), 3–11.

Mavhunga, E. y Rollnick, M. (2016). Teacher- or Learner- Centred? Science Teacher Beliefs Related to Topic Specific Pedagogical Content Knowledge: A South African Case Study. Research on Science Education, 46 (6), 831–855.

Mortimer, E. F. y Amaral, L. O. F. (1998). Quanto mais quente melhor: calor e temperatura no ensino de termoquímica. Química Nova na Escola, 7, p.34.

Noguera, C. E. y Veiga-Neto, A. (2010). Conhecimento e saber: apontamentos para os estudos de currículo. In: Santos, L. (org.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, p. 67-87.