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Vera Mundwiler
Beurteilungsgespräche in der Schule
Eine gesprächsanalytische Studie zur Interaktion zwischen Lehrpersonen, Eltern sowie Schülerinnen und Schülern
Narr Francke Attempto Verlag Tübingen
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© 2017 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
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E-Book-Produktion: pagina GmbH, Tübingen
ePub-ISBN 978-3-7720-0014-0
Inhalt
Vorwort und Danksagung
1 Einleitung1.1 Schulische Beurteilungsgespräche als Forschungsgegenstand1.1.1 Ergebnisse aus Interview- und Fragebogenstudien1.1.2 Gesprächsanalytische Forschungsergebnisse1.2 Forschungsinteressen und Fragestellungen1.3 Aufbau der Arbeit
2 Konversationsanalyse und darüber hinaus2.1 Gesprächsanalyse2.1.1 Prämissen der ethnomethodologischen Konversationsanalyse2.1.2 Prinzipien der Gesprächsorganisation2.1.3 Gesprächsanalyse und institutionelle Kontexte2.2 Interaktion und Kooperation zwischen Gesprächsbeteiligten2.2.1 Recipient Design, Common Ground und Positionierung2.2.2 Lokale Ausrichtung am Gegenüber2.2.3 Aufgaben und Herausforderungen in der Mehrparteieninteraktion2.3 Organisation interaktiver Beteiligung2.3.1 Beteiligungsrollen in der Interaktion2.3.2 Gesprächsorganisatorische und thematische Steuerung2.4 Identität und Positionierung2.4.1 Konstruktion von Identität(en) im Gespräch2.4.2 Soziale Kategorisierung2.4.3 Selbst- und Fremdpositionierung2.4.4 Selbst- und Fremdbeurteilung2.5 Zusammenfassung
3 Methodenreflexion und Datenmaterial3.1 Reflexion zum methodischen Vorgehen3.1.1 Datenerhebung und Zugang zum Forschungsfeld3.1.2 Datenaufbereitung3.1.3 Analysevorgehen3.2 Datenmaterial3.2.1 Korpus3.2.2 Metakommentare zu den Gesprächen3.3 Zusammenfassung
4 Interaktive Konstituierung des Beurteilungsgesprächs4.1 Gesprächseröffnung4.1.1 Initiierung einer fokussierten Interaktion4.1.2 Verhandlung von Wissensbeständen und Beteiligungsrollen4.2 Gesprächsbeendigung4.2.1 Initiierung und Vollendung der Gesprächsbeendigung4.2.2 Überleitung zu Fragen und Anliegen der Eltern4.3 Zusammenfassung
5 Positionierungsaktivitäten und soziale Rollen5.1 Positionierung als (Ko-)Lehrpersonen5.1.1 Beurteilungshandlungen im Kontext Schule5.1.2 Lernberatung und Positionierung5.1.3 Eltern als Ko-Lehrpersonen5.2 Positionierung als Eltern5.2.1 Erziehungskompetenz der Eltern5.2.2 Lehrpersonen in ihrer Rolle als Eltern5.3 Positionierung als (ehemalige) Lernende5.3.1 Eltern als ehemalige Lernende5.3.2 Lehrpersonen als fehlbare Lernende5.4 Positionierungen bei Kritikäusserungen vonseiten der Eltern5.5 Zusammenfassung
6 Gemeinsame Herstellung interaktiver Beteiligung6.1 Beteiligungsstrukturen bei expliziter (verbaler) Adressierung6.1.1 Schülerinnen und Schüler in der Rolle als Gesprächsteilnehmende oder als Gesprächsobjekt6.1.2 Interaktive Steuerung durch die Eltern6.2 Wechselnde und ambige Referenzen als kommunikative Ressourcen6.2.1 Rasche Wechsel der Referenzen6.2.2 Unspezifische Referenzen6.3 Zusammenfassung
7 Beteiligung, Positionierung und Beurteilung durch Animation und Imagination7.1 Selbst- und Fremdpositionierung durch Imaginierung7.1.1 Fremdpositionierung und Bewertung durch Imaginierung vermuteter Gedanken, Einstellungen und Verhaltensweisen7.1.2 Delegierte Fremdpositionierung und Beurteilung7.1.3 Selbst- und Fremdpositionierung durch Imaginierung nicht vorhandener Verhaltensweisen7.2 Zukunftsgerichtete Szenarios7.2.1 Veranschaulichung von zukünftigen Handlungen7.2.2 Überzeugungsarbeit mithilfe von Szenarios7.2.3 Imaginierung erwünschter Einstellungen7.2.4 Empfehlung zukünftiger Handlungen7.3 Ko-Konstruktion von Szenarios7.3.1 Aushandlung von Verantwortung durch Imaginierung möglicher Verhaltensweisen7.3.2 Interaktive und dynamische Entwicklung von Szenarios7.4 Zusammenfassung
8 Fremdbeurteilung versus Selbstbeurteilung8.1 Stellenwert der schriftlichen Selbstbeurteilung im Beurteilungsgespräch8.1.1 Selbstbeurteilung als zentraler Bestandteil des Gesprächs8.1.2 Selbstbeurteilung als Nebensächlichkeit8.2 Gesprächsorganisatorische Steuerungsfunktion der schriftlichen Selbstbeurteilung8.3 Bearbeitung und Aushandlung der schriftlichen Selbstbeurteilungen8.3.1 Aufzeigen von Entwicklungspotenzial8.3.2 Angleichen an die Fremdbeurteilung8.3.3 Beurteilen der Selbstbeurteilung8.3.4 Umgang mit dem (Miss-)Verstehen von Beurteilungskriterien8.4 Zusammenfassung
9 Schlussbetrachtungen 9.1 Zusammenfassung der Ergebnisse 9.2 Ausblick I: Forschungsdesiderate 9.3 Ausblick II: Praktische Relevanz für (angehende) Lehrpersonen
Literaturverzeichnis
AnhangI TranskriptionskonventionenI.a GAT 2-TranskriptionskonventionenI.b Transkription von schweizerdeutschen DialektenII Übersicht der verwendeten SequenzenII.a Transkriptverzeichnis (sortiert nach Erscheinen im Text)II.b Transkriptverzeichnis (sortiert nach Gesprächen)
Vorwort und Danksagung
Es handelt sich bei der vorliegenden Arbeit um eine leicht angepasste Druckfassung meiner Dissertationsschrift, welche ich im Dezember 2015 im Fach Deutsche Sprachwissenschaft an der Universität Basel eingereicht und im Juni 2016 verteidigt habe. Die Dissertation entstand im Rahmen des internationalen Doktoratsprogramms Hermann Paul School of Linguistics (HPSL) Basel – Freiburg i. Br. und wurde von Prof. em. Dr. Annelies Häcki Buhofer (Universität Basel) und Prof. Dr. Helga Kotthoff (Albert-Ludwigs-Universität Freiburg) betreut und begutachtet.
Eine Dissertation ist zunächst eine individuelle Leistung und zeitenweise ein einsames Unterfangen. Doch es gibt viele Menschen, die in irgendeiner Weise – sei dies durch wissenschaftliche Inspiration, durch Hilfe bei der Datenerhebung oder durch moralische Unterstützung – zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben.
Ich bedanke mich herzlich bei meiner Erstbetreuerin Annelies Häcki Buhofer, die mir bei der Themeneingrenzung, der Methodenwahl und der gesamten Konzeption der Arbeit jegliche Freiheiten liess und mir stets mit Wohlwollen und Vertrauen begegnete. Danken möchte ich ebenso Helga Kotthoff, die mich als Zweitbetreuerin fachlich begleitete und mir die Teilnahme an ihren Forschungskolloquien ermöglichte. Bei Fabienne Strässle, Gabriela Giallombardo und Sandra Hanselmann bedanke ich mich für einzelne Grobtranskriptionen, die mir den Einstieg in die Analysen erleichtert haben. Ein spezieller Dank gilt ausserdem allen Kolleginnen und Kollegen, die mich durch zahlreiche (wissenschaftliche) Diskussionen weitergebracht und ermutigt haben, sei dies in Forschungskolloquien in Basel oder Freiburg i. Br., an Tagungen, in Arbeitsgruppen oder in täglichen Mittags- und Kaffeepausen. Während meiner Anstellung am Deutschen Seminar der Universität Basel waren dies insbesondere Annina Niederberger, Felix Michel, Karin Madlener, Mirjam Weder, Rebekka Studler, Stefanie Meier und Steffen Siebenhüner, die sich teilweise auch Zeit nahmen, um kleinere oder grössere Textausschnitte und/oder Vorträge, die im Rahmen dieses Projekts entstanden sind, kritisch zu kommentieren.
Für die Durchführung der Studie war ich zudem in höchstem Masse auf die Kooperation von Schulen und Familien angewiesen, um überhaupt an Gesprächsdaten zu gelangen. Ich möchte von Herzen allen hier anonym bleibenden Lehrerinnen und Lehrern, Eltern bzw. Erziehungsberechtigten sowie Schülerinnen und Schülern für ihre Teilnahme am Projekt danken. Durch ihre Bereitschaft, sich in den Gesprächen aufnehmen zu lassen, gewährten sie mir Einblick in die schulische Praxis des Beurteilungsgesprächs und ermöglichten mir die Analyse eines bisher wenig erforschten Gesprächstyps. Ich danke auch allen Schulleitungen dafür, dass sie sich mit Aufnahmen an ihren Schulen einverstanden zeigten und mich teilweise sogar tatkräftig bei der Rekrutierung von Lehrpersonen unterstützten.
Und schliesslich gebührt mein Dank auch Freundinnen und Freunden sowie Familienangehörigen, die mir abseits von der (Sprach-)Wissenschaft eine wichtige Unterstützung waren und mich auf meinem Weg stärkend begleiteten. All ihnen sei herzlich gedankt für das Vertrauen in mein Projekt, das Verständnis für chronische Zeitknappheit, die anregenden Gespräche, das geduldige Zuhören, das solidarische Mitdenken, das gelegentliche Ablenken oder auch schlichtweg das gemeinsame Lachen und Beisammensein.
Mein allumfassender Dank gilt Christian Specker, der mich in jeglicher Hinsicht unermüdlich unterstützt und bestärkt.
Basel, im Mai 2017 Vera Mundwiler
1 Einleitung
„[W]ithin educational folklore, teacher-parent meetings […] are taken to be essentially a public relations exercise where nothing much is accomplished.“
(Baker & Keogh 1995: 264)
In schulischen Beurteilungsgesprächen treffen sich Lehrpersonen, Eltern sowie häufig auch die SchülerInnen zu einem Dialog über die erzielten oder erwünschten Leistungen und Verhaltensweisen der Lernenden in der Schule. Dabei werden jedoch nicht nur Beurteilungen verhandelt, sondern es findet ebenfalls ein Austausch über soziale Rollen und Identitäten statt. Auf diese ‚inoffiziellen’ Aufgaben der schulischen Beurteilungsgespräche ist in der vorliegenden Arbeit ein besonderes Augenmerk gerichtet.
Der Gesprächstyp des schulischen Beurteilungsgesprächs wurde basierend auf Vorstellungen einer Erziehungspartnerschaft1 zwischen den Institutionen Schule und Familie etabliert und institutionalisiert (vgl. z.B. Epstein 1995; Epstein & Sanders 2002; Keck & Kirk 2001; Sacher 2014; Textor 2009) und ist demnach als inter-institutionelle Kommunikation zu verstehen (vgl. z.B. Baker & Keogh 1995; Kotthoff 2012a). Textor (2009: 22) bezeichnet dabei das Beurteilungsgespräch bzw. Elterngespräch, wie es in der Praxis auch genannt wird, als „Kernstück der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ und nennt die folgenden Gesprächsziele und -inhalte:
Hier sollte nicht nur über Kompetenzen und Leistungen geredet werden – vielmehr soll das ‚ganze’ Kind im Mittelpunkt stehen, mit seinen Stärken und Schwächen, Interessen und Hobbys, Verhaltensweisen und Angewohnheiten, Freundschaften und Feindschaften, Freuden und Problemen. Weitere Themen können die Auswirkungen der der [sic!] Schule auf das Familienleben und die Familiensituation sein (z.B. bevorstehende Trennung/Scheidung, Erkrankung eines Elternteils, Arbeitslosigkeit).
Erziehungs- und Bildungspartnerschaft bedeutet aber nicht nur den Austausch von Informationen über Verhalten, Entwicklung und Erziehung des Kindes im jeweiligen System, sondern geht einen entscheidenden Schritt weiter: Familie und Schule versuchen, ihre Erziehungs- bzw. Bildungsziele, -methoden und -bemühungen aufeinander abzustimmen, den Erziehungs- und Bildungsprozess gemeinsam zu gestalten, sich wechselseitig zu ergänzen und zu unterstützen. Durch Erziehungs- und Bildungspartnerschaft kann Kontinuität zwischen den Lebensbereichen gewährleistet werden. Das Kind wird nicht nur so gesehen, wie es sich in allen Systemen verhält, sondern es kommt auch ein ganzheitliches Erziehungs- und Bildungsprogramm zustande. Je älter das Kind ist, umso mehr kann es in diesen Austausch einbezogen werden. (Textor 2009: 22, Hervorhebung im Original)
Die Partnerschaft zwischen der Schule und der Familie soll damit nicht nur einen offenen Informationsfluss in Bezug auf die jeweiligen Lebensbereiche gewährleisten, sondern auch eine effektive Zusammenarbeit fördern und wechselseitige Unterstützungen ermöglichen. Denn gemäss Epstein (1987) sind die Familie, die Schule sowie die Gesellschaft overlapping spheres und Ziel des Austausches zwischen Lehrpersonen und Eltern ist es, gemeinsam zur Sozialisation der Kinder beizutragen, indem allgemeine Werte in Bezug auf die Schule, die Bildung, das Lernen aufeinander abgestimmt werden. Dass die Eltern bzw. das Elternhaus massgeblich am Lernerfolg des Kindes beteiligt sind, zeigen verschiedene Studien (vgl. z.B. Hattie 2009: 61ff.) und führen Helmke (2012: 80) zum Schluss: „Auch die beste schulische Förderung ist zum Scheitern verurteilt, wenn die Eltern gar kein Interesse an der Bildung und dem Schulerfolg ihrer Kinder haben“. Die Involvierung der Eltern in den Bildungsdiskurs muss daher als notwendige Aufgabe für die Schule und die Lehrpersonen aufgefasst werden.2
Die tatsächlichen Begegnungen und individuellen Kontakte zwischen Lehrpersonen und Eltern können aus unterschiedlichen Anlässen entstehen und dementsprechend finden sich in der Praxis verschiedene Gestaltungsmöglichkeiten. Sacher (2014: 61ff.) unterscheidet dabei Elternsprechstunden, Elternsprechtage,3 spontane Gespräche, Telefongespräche und Hausbesuche. Gegenstand dieser Arbeit sind ausschliesslich die ersteren, welche als Elternsprechstundengespräche oder allgemeiner als Elterngespräche benannt werden. Diese lassen sich gemäss Sacher (2014: 61ff.) weiter unterteilen in Willkommens- und Begrüssungsgespräche, anlassungebundene Gespräche (Lern- und Entwicklungsgespräche), Beratungsgespräche sowie Kritik-, Beschwerde- und Konfliktgespräche. Diese Kategorien zeigen eine Vielfalt von Gesprächsanlässen, sollen jedoch nicht dazu verleiten, die vorliegenden Gesprächsdaten vorschnell zuzuordnen. Gerade die Kategorie Beratungsgespräch erscheint als Bezeichnung des Gesprächstyps nicht passend für das Korpus, da sich bei den Gesprächen nicht die für Beratungsgespräche als konstitutiv herausgearbeiteten Abläufe finden (vgl. dazu z.B. Nothdurft, Reitemeier & Schröder 1994). Dennoch lassen sich – neben anderen – auch beratende Sequenzen ausmachen. Ebenso ist die Kategorie Kritik-, Beschwerde- und Konfliktgespräche problematisch, wenn davon ausgegangen wird, dass der Anlass sowie das Gespräch konfliktgeladen sind (vgl. Sacher 2014: 65ff.). Auch wenn dem Gespräch ein Konflikt vorausgeht, muss das Gespräch dadurch nicht konfliktgeladen sein, sondern kann konstruktiv geführt werden und beispielsweise wiederum auch beratende Sequenzen aufweisen. Der Kontext bestimmt also nicht den Gesprächsmodus und diese Kategorien vermögen den Gesprächstyp nur unzulänglich einzuordnen. Eine Kategorie, nämlich die der Willkommensgespräche, kann ausgeklammert werden, da sie sich im Korpus nicht findet. Am zutreffendsten für einen grossen Teil der Gesprächsdaten ist die Kategorie der anlassungebundenen Gespräche. Damit wird betont, dass diese Gespräche nicht aufgrund eines Problems stattfinden, sondern, wie im Falle der untersuchten Gespräche des ersten bis fünften sowie des achten Schuljahres, regelmässig mit allen Eltern einer Klasse geführt werden. In der Praxis wird diese Gesprächsform wie bei Sacher (2014: 62) als Lern- und Entwicklungsgespräche bezeichnet, oder beispielsweise als Standortgespräche, Standortbestimmungsgespräche, Beurteilungsgespräche oder Lernberichtsgespräche. Diese Begriffe variieren von Schule zu Schule.
Im Allgemeinen findet der Oberbegriff Elterngespräch eine breite Verwendung. Jedoch wird bei dieser Bezeichnung vernachlässigt, dass es in den Gesprächen noch weitere Beteiligte gibt. So müsste präziser von Eltern-Lehrperson-Gesprächen oder dann von Eltern-Lehrperson-SchülerIn-Gesprächen gesprochen werden. Nun sind aber unter Umständen noch andere Personen an diesen Gesprächen beteiligt, so beispielsweise SchulsozialarbeiterInnen, HeilpädagogInnen, Schulleitungen oder DolmetscherInnen. Auch aufseiten der Familienangehörigen ist der Begriff Eltern problematisch, da generell Erziehungsberechtigte oder aber auch andere Bezugspersonen mitgemeint sein können.4 Da also die Beteiligungsstruktur auf unterschiedliche Art variieren kann, scheint es mir wenig sinnvoll, diesen Begriff auf nur eine Beteiligtengruppe oder auf eine prototypische Beteiligungskonstellation zu reduzieren. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit spreche ich daher von Beurteilungsgesprächen und verwende damit einen in der schweizerischen Bildungslandschaft vermehrt verankerten Begriff (vgl. z.B. AVS 2005: Kap. 5; Vögeli-Mantovani 2011), der den Fokus nicht auf die Beteiligten, sondern auf die Kernaktivität der Gespräche setzt.
Im Folgenden wird das Forschungsfeld genauer betrachtet (Kap. 1.1), um dann die eigenen Forschungsinteressen und Fragestellungen (Kap. 1.2) sowie den Aufbau der vorliegenden Arbeit vorzustellen (Kap. 1.3).
1.1 Schulische Beurteilungsgespräche als Forschungsgegenstand
Die gesprächsanalytische und ethnografische Erforschung von Schul- und Unterrichtskommunikation hat in der Linguistik, der Soziologie und der Pädagogik eine längere Tradition und wurde ab den 1970er Jahren u.a. durch Arbeiten von Ehlich und Rehbein (1983; 1986), Kalthoff (1995), Mehan (1979), McHoul (1978; 1990) und neuere Beiträge von Becker-Mrotzek und Vogt (2009) sowie Vogt (2002) geprägt. Auch zur Nebenkommunikation innerhalb und ausserhalb des Unterrichts gibt es einige empirische, mehrheitlich ethnografische, Forschungsarbeiten (vgl. z.B. Baurmann, Cherubim & Rehbock 1981; Breidenstein & Kelle 1998; Breidenstein 2006), jedoch bleibt die Kommunikation an der Schnittstelle von Schule und Familie zunächst unerforscht. So stellt Sucharowski (2001) in einem Handbuchartikel zu Gesprächen in der Schule zwar verschiedene Gesprächskontexte inner- und ausserhalb des Unterrichtsgeschehens vor, erwähnt Beurteilungsgespräche aber nur kurz im Rahmen von Beratungsgesprächen. Bis vor Kurzem gab es erst vereinzelte Fallstudien aus dem angelsächsischen Raum sowie aus Schweden, weshalb auch die empirische Zuwendung zur Thematik des schulischen Beurteilungsgesprächs als Forschungsdesideratum erklärt wird (vgl. auch Kotthoff 2012a: 292). In der Zwischenzeit gibt es verschiedene laufende Projekte zu Beurteilungsgesprächen, die einen dezidiert empirischen Zugang verfolgen und so ist zu hoffen, dass in den kommenden Jahren neue Erkenntnisse über den Gesprächstyp erlangt werden können.
Während die Erforschung des Beurteilungsgesprächs also noch eine relativ junge Disziplin darstellt, ist der Gesprächstyp aber im Bereich der Ratgeberliteratur mit regelmässigen Neuerscheinungen dominant vertreten (vgl. aus den letzten Jahren z.B. Beier 2012; Richter 2011; Roggenkamp, Rother & Schneider 2014). Jedoch verfolgen ratgebende Texte grundlegend andere Interessen als gesprächsanalytische Studien. In Ratgebern wird in der Regel eine problemorientierte Perspektive eingenommen und es werden Lösungen und praktische Tipps vermittelt. Das bedeutet auch, dass gewisse Normvorstellungen darüber existieren, was ‚gute’ oder ‚gelungene’ Gespräche sind (vgl. auch Hauser & Mundwiler 2015a: 10). In der gesprächsanalytischen Forschungsrichtung hingegen wird ein Gesprächsereignis nicht normativ bewertet, sondern das Erkenntnisinteresse liegt auf der Frage nach den tatsächlich vorkommenden Praktiken in authentischen Gesprächssituationen: „Es geht also nicht darum, danach zu fragen, wie gut die Interagierenden ihre kommunikative Aufgabe lösen, sondern wie sie sie lösen“ (Hauser & Mundwiler 2015a: 12, Hervorhebung im Original).
Im Folgenden werden Ergebnisse aus den neuesten empirischen Forschungsarbeiten vorgestellt. Dabei geht es einerseits um Studienergebnisse aus der pädagogischen Forschungsliteratur (Kap. 1.1.1) und andererseits sollen erste Ergebnisse aus gesprächsanalytischen Studien diskutiert werden (Kap. 1.1.2), um den derzeitigen Forschungsstand abzubilden.
1.1.1 Ergebnisse aus Interview- und Fragebogenstudien
Walker (1998) berichtet in einer Interviewstudie aus England über grundsätzlich widersprüchliche Erwartungen an die Gespräche: Eltern möchten sich selbst einbringen können und sind frustriert über die fehlenden Fragen nach ihrer (Experten-)Sicht sowie über das monologische Abarbeiten von Themen vonseiten der Lehrpersonen. Diese hingegen betrachten die Gespräche als „public relations exercise to fulfil schools’ obligations of accountability“ (Walker 1998: 175) und sind demnach an einer möglichst raschen Informationsvermittlung zum aktuellen Stand in der Schule interessiert. Insbesondere bei den kürzer angelegten Gesprächen an Elternsprechtagen werden dann auch die knappen Zeitressourcen bemängelt und gleichzeitig die Sinnhaftigkeit solcher Interaktionen infrage gestellt (vgl. Lemmer 2012: 90f.; Walker 1998: 171).
In einer weiteren Studie von Walker (2002), die auch kleinere Ausschnitte aus Gesprächsaufnahmen diskutiert, wird die Rolle der SchülerInnen diskutiert. Die Befragungen zeigen sehr unterschiedliche Sichtweisen der Beteiligten zu Sinn und Notwendigkeit der Anwesenheit von SchülerInnen bei diesen Gesprächen, wobei Letztere durchaus teilnehmen wollen. Insgesamt kommt Walker (2002: 477) zum Schluss, dass die SchülerInnen zu wenig einbezogen werden und wenn sie anwesend sind, dann doch nur minimal beteiligt sind.
In einer grösser angelegten Fragebogenstudie in Deutschland wurden Schulleitungen, Lehrpersonen und Eltern zu Beratungsangeboten befragt und die Autorinnen kommen zum Schluss, dass die Beratungsangebote zwar als gut eingestuft werden, jedoch Eltern mit Migrationshintergrund sowie Eltern aus bildungsfernen Schichten weniger erreicht werden (vgl. Hertel et al. 2013). Die Schwierigkeit eines erfolgreichen Kontaktes zwischen Schulen und Familien mit Migrationshintergrund wird in zwei kanadischen Studien bestätigt (vgl. Bernhard et al. 1998; Peterson & Ladky 2007).
Interview- und Fragebogenstudien geben wichtige Einblicke in die Kontexte der Gesprächssituation und die Einstellungen der AkteurInnen. Aus gesprächsanalytischer Sicht ist jedoch die spezifische Interaktion als eigene sinnschaffende Aktivität im Zentrum des Interesses und eine Charakterisierung von Beurteilungsgesprächen als „a public relations exercise where nothing much is accomplished“ (Baker & Keogh 1995: 264; vgl. auch Walker 1998: 175) lädt geradezu ein, die tatsächlichen Ereignisse zu betrachten und zu analysieren (vgl. auch Baker & Keogh 1995: 265). Hierfür bietet die Gesprächsanalyse eine optimale Möglichkeit, mit dem Blick auf die kleinsten Details auch verborgene Aktivitäten zum Vorschein zu bringen. So zeigen dann auch bereits durchgeführte Studien, dass in diesen Interaktionen keineswegs ‚nichts erreicht wird’.
1.1.2 Gesprächsanalytische Forschungsergebnisse
Die gesprächsanalytische Erforschung schulischer Beurteilungsgespräche bildet insbesondere im deutschsprachigen Raum ein Forschungsdesideratum, welches erst seit wenigen Jahren erkannt wurde und seither vermehrt Beachtung findet. Aus sprachwissenschaftlicher Sicht beschäftigt sich Kotthoff (2012a; 2012b; 2014; 2015a; 2015b) mit dem Gesprächstyp und es sind inzwischen mehrere Studien dazu entstanden. Sie fokussiert insbesondere interkulturelle Aspekte, Fragen zu Kategorisierungen von SchülerInnen und die Aushandlung von Konsens und Dissens. Aus soziologischer Sicht untersucht Zwengel (2010; 2015) Gespräche zwischen Lehrpersonen und Eltern mit Migrationshintergrund, die teilweise von den anwesenden SchülerInnen selbst übersetzt werden. Weiter wurden Ergebnisse aus studentischen Abschlussarbeiten publiziert: Ackermann (2014) konzentriert sich auf lehrpersonenseitige Positionierungen und Zorbach-Korn (2015; vgl. auch Korn 2013; 2014) beschäftigt sich mit (A-)Symmetrien in interkulturellen Beurteilungsgesprächen. Nebst der hier vorliegenden Studie sind zudem eine Reihe weiterer Dissertationen in Vorbereitung oder inzwischen erschienen,1 wovon einige der Ergebnisse in Hauser und Mundwiler (2015b) versammelt werden. Diese Häufung von beinahe zeitgleich erarbeiteten (Dissertations-)Projekten bezeugt die Aktualität der Thematik sowie die Wichtigkeit des Forschungszweiges.
Weitere gesprächsanalytische Studien zur Interaktion zwischen Lehrpersonen und Eltern wurden in Australien (Baker & Keogh 1995; Silverman, Baker & Keogh 1998), England (Allistone 2003; MacLure & Walker 2000; Walker 2002), Nordamerika (Cheatham & Ostrosky 2011; Cheatham & Ro 2011a; 2011b; Howard & Lipinoga 2010; Mehan 1983; 1991; Pillet-Shore 2003; 2012; 2015) und Schweden (Adelswärd & Nilholm 1998) durchgeführt und befassen sich jeweils mit unterschiedlichen Schulstufen vom Vorschulalter bis zur Sekundarstufe II und es sind sowohl ‚Regel’- als auch Sonderschulen vertreten, die jeweils in den länderspezifischen Bildungslandschaften zu verorten sind. Im Folgenden wird der aktuelle Forschungskontext nach bearbeiteten Themen angeordnet vorgestellt.
Kategorisieren und Positionieren
Die ersten Studien zur Interaktion zwischen Lehrpersonen und Eltern stammen aus den 1980er und 1990er Jahren und wurden von Mehan (1983; 1991; 1996) an nordamerikanischen Grundschulen durchgeführt. In den Gesprächen geht es um Entscheidungsprozesse in Bezug auf die Beförderung von SchülerInnen in die jeweils nächste Regelklasse beziehungsweise die Versetzung in eine Sonderschule. Diese Entscheidungen werden von „committees of educators“ (Mehan 1983: 187) getroffen, welche aus Psychologen, medizinischem Pflegepersonal, administrativem Personal, Lehrpersonen und Eltern bestehen. Mehan stellt fest, dass eine allgegenwärtige Aufgabe von Lehrpersonen darin besteht, ihre SchülerInnen zu bewerten und kategorisieren, sei dies ad hoc im Unterricht oder dann in den Besprechungen zu Beförderungsentscheiden, in denen die SchülerInnen der Kategorie ‚normal’ oder ‚handicapped’ zugeordnet werden (vgl. z.B. Mehan 1991: 81ff.). Seine Untersuchungen zeigen auch, dass von den Eltern nur noch ergänzende Informationen eingeholt werden, sie aber wenig an den Kategorisierungen und den Entscheidungsprozessen beteiligt sind (vgl. Mehan 1983: 205).
Ebenfalls mit Kategorisierungen von SchülerInnen beschäftigen sich Berenst und Mazeland (Berenst & Mazeland 2008; Mazeland & Berenst 2008) im Rahmen ihrer Studien zu Lehrpersonenkonferenzen an niederländischen Schulen sowie Cedersund und Svensson (1996) in ihrer Studie zu ‚Klassenkonferenzen’ in Schweden. Zwar geht es in diesen Studien nicht um die Übermittlung dieser Bewertungen an Eltern oder SchülerInnen, aber es finden sich sehr ähnliche Praktiken der Typisierung und Kategorisierung wie in Beurteilungsgesprächen. So zeigen Mazeland und Berenst (2008: 58) beispielsweise, wie Lehrpersonen ihre SchülerInnen durch vielfältige Praktiken charakterisieren, indem sie berichten, beurteilen, analysieren, erklären und kategorisieren. Im Anschluss an diese Kategorisierungen stellt Kotthoff (2012a: 315; 2015a) für Elternsprechstundengespräche fest, dass sich ebenfalls eine Vielzahl schulbezogener Kategorisierungen finden und sie unterscheidet grob Typenzuordnungen (z.B. GymnasialschülerIn), Fähigkeitszuschreibungen, Attitüdenzuordnungen, skalare Bewertungen von Aktivitäten sowie Erzählungen unterschiedlichen Typs (vgl. dazu Kotthoff 2015b).
Einige Studien diskutieren Positionierungsaktivitäten von Lehrpersonen und Eltern und zeigen, wie die AkteurInnen idealisierte Identitäten ihrer jeweiligen Institution – Schule oder Familie – vorführen (vgl. Adelswärd & Nilholm 1998; Baker & Keogh 1995; Kotthoff 2012a). Dies kann sich beispielsweise dadurch äussern, dass sich die Eltern als Hilfslehrpersonen bzw. Ko-Lehrpersonen präsentieren, die sich gemeinsam mit dem Kind zu Hause um ein optimales Lernumfeld bemühen (vgl. Baker & Keogh 1995: 279; Kotthoff 2012a: 304). Die Aushandlung der idealisierten Identitäten verläuft gemäss Adelswärd und Nilholm (1998: 96) überwiegend konsensorientiert und auch Kotthoff (2012a: 299ff.) kommt zu einem ähnlichen Schluss und zeigt, dass Dissens nur in modalisierter Form angezeigt wird.
In einer Studie von MacLure und Walker (2000) wird insbesondere die institutionelle Asymmetrie herausgearbeitet, die u.a. darin gesehen wird, dass Lehrpersonen extensives Rederecht eingeräumt wird und Eltern sowie SchülerInnen v.a. während den Eröffnungssequenzen die Beurteilungen eher passiv entgegennehmen (vgl. z.B. MacLure & Walker 2000: 8ff.). In einer unveröffentlichten Dissertation der University of London beschäftigt sich Allistone mit Eröffnungssequenzen in Beurteilungsgesprächen und bestätigt die vorherrschende Asymmetrie, die u.a. durch den einseitigen Zugriff auf schriftliche Unterlagen noch verstärkt wird (vgl. Allistone 2003: 151).
Ackermann (2014) zeigt in ihrer Studie, wie Lehrpersonen durch Positionierungen auf die Gesprächsorganisation einwirken und für sich und die Beteiligten verschiedene Handlungsspielräume schaffen und mitgestalten. Sie fokussiert dabei u.a. auch Positionierungshandlungen, welche inkludierend auf die Gesprächsbeteiligung wirken und kommt zum Schluss, dass ein Ungleichgewicht zwischen der geglückten Inklusion der Eltern und derjenigen der anwesenden Kinder besteht. So kommt es in ihren Daten im Zusammenhang mit an Kinder gerichteten Inklusionshandlungen nur selten zu einem Sprecherwechsel, sondern eher nur zu kürzeren Ratifikationen (vgl. Ackermann 2014: 63ff.).
Beurteilen und Bewerten
Gemäss Kotthoff (2012a: 294) sind Bewertungsaktivitäten in Beurteilungsgesprächen allgegenwärtig und werden gemeinsam ausgeführt, sodass die „Ko-Konstruktion von Bewertung“ gewissermassen „als Leitmotiv“ für diese Gespräche verstanden werden kann. Allerdings zeigen ihre Daten von Sonderschulen auch, dass sich Eltern mit Migrationshintergrund weniger an den Bewertungen und Einschätzungen beteiligen können und diese fast ausschliesslich von den Lehrpersonen ausgeführt werden (vgl. Kotthoff 2012a: 315, 317f.).
Pillet-Shore (2003) untersucht am Beispiel von der Äusserung okay die unterschiedlichen Bewertungsimplikationen, die je nach sequenzieller Einbettung von okay positiver oder negativer verstanden werden können. Einerseits funktioniert okay als bessere Variante von zwei möglichen Beurteilungen (binary metric), nämlich okay versus not okay, wobei letztere Beurteilung weitere Interventionen und Unterstützungsmassnahmen ins Spiel bringen würde. Diese Funktion taucht meist im Kontext von abschliessenden Beurteilungen auf (vgl. Pillet-Shore 2003: 287ff.). Andererseits kann okay auch als eine von vielen Beurteilungen funktionieren (gradated metric) und wird im Kontext weiterer Beurteilungsaktivitäten jeweils als upgrading oder auch als downgrading verstanden. Dadurch erhält okay zusätzlich die Funktion einer negativen Beurteilung (vgl. Pillet-Shore 2003: 300ff.). Diese Studie zeigt, dass der lokale Kontext einer Äusserung und die Orientierung der Teilnehmenden auf das Gesagte eine Beurteilung in ihrer Bedeutung mitgestalten können.
In späteren Studien untersucht Pillet-Shore (2012; 2015) den Umgang mit Lob und Kritik in Gesprächen zwischen Lehrpersonen und Eltern. Aufgrund der zurückhaltenden Reaktionen von Eltern auf Äusserungen, in denen Lehrpersonen die abwesenden SchülerInnen loben, rekonstruiert Pillet-Shore (2012), dass die Eltern in ihrer Rolle als Verantwortliche über ihr Kind das Lob als Kompliment für sich selbst auffassen und dementsprechend höflich und zurückhaltend bearbeiten. Weiter zeigen ihre Daten, dass die Eltern zwar teilweise lobend über ihr Kind berichten, jedoch ähnliche Dispräferenzmarker verwenden, wie wenn es sich um Selbstlob handelte (vgl. Kap. 2.1.2 zur (Dis-)Präferiertheit). So kommt Pillet-Shore zum Schluss, dass sich Eltern in der problematischen Situation wiederfinden, auf Komplimente eingehen zu müssen:
Although the action of praising students would seem to, a priori, afford a mutually enjoyable moment of celebration transparently supportive of social solidarity, this research has revealed that conference participants treat this action as interactionally problematic precisely because utterances that praise students implicate praise of parents. (Pillet-Shore 2012: 200, Hervorhebung im Original)
Während also die Mitteilung von positiven Bewertungen und Lob aus Sicht der Lehrpersonen in der Regel als unproblematisch bearbeitet wird (vgl. Pillet-Shore 2012: 183), scheint aus Sicht der Eltern die Rezeption wie auch Produktion von Lob problematisch zu sein, da das zu stark selbstlobende Auftreten vermieden werden möchte.
In ihrer jüngsten Studie konzentriert sich Pillet-Shore (2015) schliesslich primär auf die elternseitige Bearbeitung von Kritik und die damit einhergehenden Positionierungsaktivitäten. Ähnlich wie auch Kotthoff (2014) zeigt sie, wie Eltern sich als gute und kompetente Personen vorführen, indem sie einerseits kritische Beurteilungen über das Kind äussern und sich dadurch als wissend positionieren. Und andererseits präsentieren sich Eltern als involviert in Lernaktivitäten, die eine Verbesserung der Schwächen zum Ziel haben.
Beraten
Cheatham und Ostrosky (2011) untersuchen Beurteilungsgespräche auf der Vorschulstufe (‚Early Childhood Education’) und zeigen, wie Lehrpersonen als Ratgebende und dadurch als ExpertInnen konstruiert werden, während Eltern durchgehend die Rolle der Ratsuchenden übernehmen. Allerdings wird nur selten direkt nach Rat gefragt oder direkt Rat gegeben, sondern es lässt sich vielmehr beobachten, dass Lehrpersonen häufig im Anschluss an kritische Darstellungen zu SchülerInnen (selbst geäusserte oder solche vonseiten der Eltern) indirekt Ratschläge erteilen, indem sie beispielsweise über erfolgreiche Schulpraktiken berichten (vgl. Cheatham & Ostrosky 2011: 31). Dadurch wird eine Asymmetrie interaktiv gefestigt, die Lehrpersonen als diejenigen mit Zugang zum Expertenwissen über das Kind konstruiert, während Eltern mehrheitlich als Ratsuchende auftreten (vgl. Cheatham & Ostrosky 2011: 40).
Silverman, Baker und Keogh (1998) untersuchen Beratungssequenzen in schulischen Beurteilungsgesprächen und pädiatrischen Sprechstunden, gehen dabei aber insbesondere auf die Rolle des häufig schweigenden Kindes ein. In ihren Daten zeigt sich einerseits, dass die fehlenden Reaktionen auf Ratschläge von Lehrpersonen mit einer Unklarheit in der Adressierung zu tun haben (vgl. Silverman, Baker & Keogh 1998: 228ff.). Vor dem Hintergrund, dass Lehrpersonen und Eltern in diesen Gesprächen sich selbst als kompetente und moralische Instanzen vorführen, muss das Schweigen von Kindern in diesen Gesprächen kein Anzeichen von Inkompetenz sein, sondern kann auch als „form of interactive work in relation to the design of the talk between parent and professional“ (Silverman, Baker & Keogh 1998: 239) verstanden werden. Denn „silence (or at least lack of verbal response) allows children to avoid implication in the collaboratively accomplished adult moral universe“ (Silverman, Baker & Keogh 1998: 220). So betrachtet, handelt es sich beim Schweigen von Kindern in derartigen Mehrparteieninteraktionen nicht um ein kommunikatives Defizit, sondern um eine interaktive Entscheidung, sich nicht aktiv positionieren zu müssen. Walker (2002: 468) versteht hingegen das Schweigen von SchülerInnen eher als Machtlosigkeit und damit als Ausdruck institutioneller Asymmetrie. Der Frage nach der Positionierung von Kindern und Jugendlichen wird insbesondere ab Kapitel 6 weiter nachgegangen.
Mehrsprachigkeit und Interkulturalität in Beurteilungsgesprächen
Bei der Mehrsprachigkeit und Interkulturalität handelt es sich um einen Themenkomplex, der für die vorliegende Arbeit aufgrund der Datenlage nicht bearbeitet wird, jedoch gesellschaftlich höchst relevant ist. Einige Studien befassen sich mit Fragen der interkulturellen Kommunikation und untersuchen Interaktionen mit Eltern, die keine oder limitierte Kenntnisse der Schulsprache haben. Kotthoff (2012a: 298) spricht von einer „Verschränkung von spezifischem Kultur- und Sprachwissen“ und führt den Begriff der kulturellen Mitspielkompetenz ein, um zu beschreiben, wie sich Eltern mit Migrationshintergrund nicht in demselben Mass positionieren können wie Eltern mit Deutsch als Muttersprache. Dies zeigt sich in ihren Daten beispielsweise darin, dass sich Eltern mit Deutsch als Fremdsprache weniger bei den Bewertungsaktivitäten einbringen (vgl. Kotthoff 2012a: 317f.). Korn (2014: 92f.) stellt in ihrem Korpus zudem fest, dass sich die mangelhafte Mitspielkompetenz von Eltern mit Deutsch als Fremdsprache vor allem im Bereich des institutionell-fachlichen Wissens manifestiert.
Cheatham und Ro (2011a; 2011b) zeigen in Gesprächsdaten mit Eltern, die Englisch als Zweitsprache sprechen, welche zusätzlichen kommunikativen Herausforderungen entstehen, wenn – im Sinne von Kotthoff – nicht nur die kulturelle, sondern auch die sprachliche Mitspielkompetenz fehlt. So stellen sie fest, dass sich die Eltern nur äusserst minimal und meist nur mit Rezeptionssignalen in die Gespräche einbringen, sodass häufig nicht mit Sicherheit davon ausgegangen werden kann, dass die Eltern das Gesagte auch verstanden haben.
Und schliesslich gibt es Studien zu Beurteilungsgesprächen, die wegen sprachlichen Defiziten gedolmetscht werden müssen. In diesen Interaktionen kommen durch die Teilnahme einer weiteren Person, die allerdings nicht die eigentlich adressierte Person ist, zusätzliche kommunikative Schwierigkeiten hinzu und die Involvierung der Eltern wird oftmals vernachlässigt (vgl. Howard & Lipinoga 2010; Zwengel 2010; 2015). Auch verschärft sich das Problem, wenn es sich bei den DolmetscherInnen gleichzeitig um die SchülerInnen selbst oder um ihre Geschwister handelt (vgl. Zwengel 2010; 2015).
1.2 Forschungsinteressen und Fragestellungen
In dem erhobenen Korpus überwiegen die Gespräche mit anwesenden Kindern bzw. Jugendlichen und nur zwei Gespräche finden ausschliesslich zwischen den Lehrpersonen und den Eltern statt. Dass die SchülerInnen bei den Beurteilungsgesprächen mitanwesend sind, entspricht einem beobachtbaren Trend an Schweizer Schulen und deckt sich auch mit Empfehlungen in pädagogischer Fachliteratur (vgl. Sacher 2014; Vögeli-Mantovani 2011). Wie sich die Anwesenheit der Kinder bzw. der Jugendlichen auf die Interaktionen auswirkt und welche Rolle sie dabei einnehmen, wurde hingegen bisher noch kaum untersucht (vgl. aber Silverman, Baker & Keogh 1998; Walker 2002) und wird allenfalls am Rande erwähnt (vgl. Ackermann 2014: 71ff.; Baker & Keogh 1995: 270ff.; Korn 2013: 81f.; MacLure & Walker 2000: 22).
Wie Schwabe (2006: 17) betont, lag der Fokus in der gesprächsanalytischen Forschung im Bereich der institutionellen Kommunikation generell meist auf Gesprächen zwischen Erwachsenen oder dann auf der Unterrichtskommunikation. Die Kind-Erwachsenen-Interaktion sowie spezifisch im schulischen Kontext die Aussenkommunikation zwischen Schule und Familie, steht erst seit jüngerer Zeit im Fokus der empirischen Gesprächsforschung. Dadurch dass die SchülerInnen oftmals in den Gesprächen anwesend sind, entsteht eine anspruchsvolle Gesprächssituation: Einerseits handelt es sich bei der Mehrparteieninteraktion aus Sicht der Gesprächsorganisation um komplexere Konstellationen, da Rederecht und Sprecherwechsel interaktiv ausgehandelt werden müssen. Andererseits wird in verschiedenen Publikationen zu institutionellen, aber auch alltäglichen Gesprächen zwischen Erwachsenen und Kindern darauf hingewiesen, dass Kinder in der Interaktion nicht dieselben Rechte besitzen und häufig als „less-than-full members“ (Shakespeare 1998: 23f.) konstruiert werden (vgl. auch Butler & Wilkinson 2013; Hutchby & O’Reilly 2010). Dies äussert sich durch Rederechtsübernahmen durch die Erwachsenen an Stellen, an denen eigentlich ein Kind hätte antworten sollen. Wenn also beispielsweise in einem Beurteilungsgespräch eine Frage an das Kind gerichtet wird und ein Elternteil anstelle des adressierten Kindes antwortet, wird dem Kind das Rederecht abgesprochen und die erwachsene Person präsentieret sich selbst als kompetentere Teilnehmende, die oder der über das Befinden und Denken des Kindes Bescheid weiss und dementsprechend urteilen kann. Im Rahmen der Erforschung schulischer Beurteilungsgespräche besteht also ein besonderes Interesse darin, die Beteiligungsstrukturen im Hinblick auf die Interaktionsmöglichkeiten der mitanwesenden SchülerInnen zu untersuchen.
Aufgrund der Datenlage und der bisherigen Forschung sind die folgenden Forschungsinteressen zentral für die vorliegende Arbeit:
Insgesamt herrscht im Bereich der Kommunikation zwischen Lehrpersonen, Eltern und SchülerInnen ein Mangel an (gesprächsanalytischen) Studien, die sich auf authentische Gesprächsdaten stützen. Wenn auch in den letzten Jahren ein steigendes Interesse an dem Gesprächstyp zu verzeichnen ist, bleiben viele Fragen noch unbearbeitet. Insbesondere die Anwesenheit von SchülerInnen in Beurteilungsgesprächen sowie deren Einfluss auf die Interaktion wurde noch nicht hinreichend betrachtet.
Ziel und Anspruch dieser Forschungsarbeit ist es, am Beispiel von Beurteilungsgesprächen neue Erkenntnisse zu Beteiligungsstrukturen und Positionierungsaktivitäten in der Kind-Erwachsenen-Interaktion zu erarbeiten. Dabei interessieren insbesondere die spezifischen Design-Aktivitäten (vgl. Schmitt & Knöbl 2014) vonseiten der Erwachsenen, welche einerseits eine Orientierung am anwesenden Kind oder Jugendlichen aufzeigen oder aber eine Involvierung ebendieser begünstigen. Es interessiert dabei die Frage, welche Interaktionsmöglichkeiten den anwesenden SchülerInnen geboten werden und wie diese von denen genutzt werden können.
Im Folgenden lege ich dar, welche spezifischen Bereiche in der vorliegenden Arbeit fokussiert werden.
1.3 Aufbau der Arbeit
Nachdem in Kapitel 1 der Forschungsbereich des schulischen Beurteilungsgesprächs abgesteckt wurde und Begriffsbestimmungen, bisherige Forschungsergebnisse sowie die eigenen Forschungsinteressen dargelegt wurden, geht es in Kapitel 2 um die theoretische Einbettung der Forschungsarbeit. Zuerst wird die Gesprächsanalyse als methodischen und theoretischen Bezugsrahmen vorgestellt (Kap. 2.1). Dann geht es um interaktive und kooperative Grundprinzipien der mündlichen Interaktion und in diesem Zusammenhang um das konversationsanalytische Konzept Recipient Design (Kap. 2.2). Daraufhin werden Aspekte der interaktiven Beteiligung diskutiert (Kap. 2.3). Beteiligungsrollen können nach Goffman (1981) sowohl aufseiten der Rezipierenden als auch aufseiten der Produzierenden einer Äusserung weiter ausdifferenziert werden. So muss beispielsweise zwischen adressierten und nicht-adressierten Rezipierenden unterschieden werden. Und bei der Produktion einer Äusserung gibt es verschiedene Situationen, in denen eine weitere Differenzierung des Begriffs SprecherIn nötig wird, beispielsweise wenn eine Person durch direkte Redewiedergabe das Gesagte einer anderen Person wiedergibt. Zudem geht es um Steuerungsaktivitäten, welche die Beteiligung einzelner Personen beeinflussen können. Und schliesslich werden theoretische Überlegungen zur Identitätskonstruktion und zur Positionierung vorgestellt (Kap. 2.4). Es geht dabei zuerst allgemein um die Konstruktion von Identität(en), dann um Konzepte der sozialen Kategorisierung, schliesslich um die Selbst- und Fremdpositionierung und damit verbunden auch um die Selbst- und Fremdbeurteilung.
In Kapitel 3 wird das methodische Vorgehen, welches sich an den Grundprinzipien der ethnomethodologischen Konversationsanalyse orientiert, detailliert dargelegt und reflektiert (Kap. 3.1). Zudem wird das erhobene Korpus vorgestellt (Kap. 3.2). Es handelt sich dabei um Audioaufnahmen von authentischen Beurteilungsgesprächen auf unterschiedlichen Schulstufen. Alle Gespräche werden zur Orientierung kurz inhaltlich zusammengefasst und mithilfe weiterer Kontextinformationen beschrieben.
Nun folgen die fünf Analyseteile zu ausgewählten Aspekten. In Kapitel 4 werden die Eröffnungs- und Beendigungssequenzen der Gespräche analysiert. Dadurch gewinnen wir einen Einblick in den Aufbau und die Ziele der Gespräche. Gleichzeitig zeigt die Analyse der Gesprächsränder, wie die Gesprächsbeteiligten sich in dieser Interaktion gleich zu Beginn gewisse (Beteiligungs-)Rollen zuweisen. Diese Themenkomplexe werden in eigenen Teilen weiter ausgearbeitet.
In Kapitel 5 folgen erste Analysen zu Positionierungsaktivitäten und sozialen Rollen. Es geht dort insbesondere um die Positionierung von Lehrpersonen und Eltern als (Ko-)Lehrpersonen (Kap. 5.1), als Eltern und Erziehende (Kap. 5.2) sowie als (ehemalige) Lernende (Kap. 5.3). Die Positionierungen machen ein allgemeines Streben nach Symmetrien in der Interaktion sichtbar, was sich gerade auch bei den Positionierungen bei elternseitiger Kritik zeigen lässt (Kap. 5.4). Durch die beobachteten Positionierungen lässt sich zeigen, wie die Beteiligten darum bemüht sind, das schulische Beurteilungsgespräch gemeinsam als inter-institutionelle Kommunikation zu etablieren.
Der Fokus der Analysen in Kapitel 6 liegt auf der interaktiven Herstellung von Beteiligung in der Interaktion. Es kann an Gesprächsdaten gezeigt werden, wie die Beteiligung von allen Anwesenden aktiv mitgestaltet wird und das Zusammenspiel verschiedener Steuerungsaktivitäten und Design-Aktivitäten (vgl. Schmitt & Knöbl 2014) die Inklusion und Beteiligung der Kinder bzw. Jugendlichen beeinflusst. Zuerst werden Beteiligungsstrukturen bei expliziter Adressierung diskutiert (Kap. 6.1) und schliesslich werden die häufig verwendeten Verfahren der wechselnden und ambigen Referenzen genauer auf die Implikationen hin untersucht (Kap. 6.2).
In Bezug auf die Beteiligungsstrukturen sowie die Positionierungs- und Beurteilungsaktivitäten zeigt sich die animierte Rede (vgl. Ehmer 2011) als besonders funktional in Beurteilungsgesprächen mit anwesenden SchülerInnen. Ich verstehe die animierte als spezifische Design-Aktivität und bespreche die Funktionen und Kontexte gesondert in Kapitel 7, um vertieft darauf eingehen zu können. Es geht dabei im Wesentlichen um Selbst- und Fremdpositionierungen und indirekte sowie implizite Bewertungen am Beispiel von imaginierten Identitätsmerkmalen.
Zuletzt wird in Kapitel 8 die Praxis der Selbstbeurteilung kritisch diskutiert. In einigen Schulen füllen die SchülerInnen vor den Beurteilungsgesprächen schriftliche Selbstbeurteilungsbögen aus und bringen diese zu dem Gespräch mit. Diese Selbstbeurteilungen werden in den Gesprächen sehr unterschiedlich gewichtet und es wird der Frage nachgegangen, wie die teilweise divergierenden Selbst- und die Fremdbeurteilungen von den Beteiligten ausgehandelt werden.
In Kapitel 9 werden schliesslich die Ergebnisse resümiert und es folgt ein Ausblick auf zukünftige Forschungstätigkeiten im Bereich von Beurteilungsgesprächen in der Schule. Dabei werden einerseits Forschungsdesiderata formuliert, die sich auf die (gesprächsanalytische) Erforschung von Beurteilungsgesprächen bezieht. Andererseits werden erste Überlegungen zur Relevanz der Forschungsergebnisse für (angehende) Lehrpersonen gemacht. Dabei geht es noch nicht um die Ausarbeitung von Schulungsangeboten, da dies den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, aber es werden Möglichkeiten der Angewandten Gesprächsforschung angedacht.
2 Konversationsanalyse und darüber hinaus
„A speaker should, on producing the talk he does, orient to his recipient.“
(Sacks 1995: II: 438 [Fall 1971, lecture 4])
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit mündlichen Gesprächsaufnahmen und lässt sich grundsätzlich der Forschungstradition der ethnomethodologischen Konversationsanalyse und damit der qualitativen Sozialforschung zuordnen (vgl. Deppermann 2008a: 10). Meine Studie orientiert sich hauptsächlich an der Konversationsanalyse, richtet sich jedoch in einigen Punkten nach den Anpassungen von Deppermann (2008a), der durch den Begriff Gesprächsanalyse seine methodischen Anpassungen in Abgrenzung zur ursprünglichen Konversationsanalyse anzeigt.1 Beispielsweise spricht sich Deppermann (2000; 2008a: 10) entgegen dem konversationsanalytischen Forschungsinteresse für den Einbezug von ethnografischem Datenmaterial aus (vgl. dazu Kap. 3.1).
Im Folgenden werden zuerst die Vorgehensweisen der Gesprächsanalyse sowie grundlegende Erkenntnisse der Gesprächsforschung vorgestellt (Kap. 2.1). In den weiteren Teilen werden theoretische und methodische Ansätze diskutiert, die sich als besonders zentral und fruchtbar für die Analyse zeigen. Es handelt sich dabei um die grundlegende Interaktivität und Ausrichtung an den Rezipierenden (Kap. 2.2), um Beteiligungsstrukturen in der Interaktion (Kap. 2.3) sowie um Theorien zu Identität(en) und Positionierungen im Gespräch (Kap. 2.4).
2.1 Gesprächsanalyse
Der theoretische und methodische Rahmen der vorliegenden Untersuchung wird durch die ethnomethodologische Konversationsanalyse gegeben, wie sie in den 1960er Jahren entwickelt und massgeblich durch die Soziologen Sacks, Schegloff und Jefferson geprägt wurde (vgl. einführend in die Konversationsanalyse bspw. Auer et al. im Druck; Brinker & Sager 2010; Deppermann 2008a; Gülich & Mondada 2008; Henne & Rehbock 2001; Hutchby & Wooffitt 2008; Psathas 1995; Schegloff 1995; Schwitalla 2012; Sidnell 2011; Sidnell & Stivers 2013; ten Have 2007). Der Begriff Ethnomethodologie1 geht dabei auf Garfinkel (1967) zurück und wird allgemein definiert als „open-ended reference to any kind of sense-making procedure“ (Heritage 1984a: 5). Es sind dabei im Wesentlichen Methoden und Praktiken gemeint, die in einer sozialen Gemeinschaft verwendet werden, um Bedeutung herzustellen. Diese Praktiken werden als Ressourcen verstanden, die den Mitgliedern einer Gesellschaft für ihr Handeln zur Verfügung stehen und Forschende können wiederum durch Analysen der Praktiken Einblick in Handlungsweisen erlangen. Die Methoden und Praktiken sind gemäss Garfinkel accountable, was von ihm beschrieben wird als „observable-and-reportable, i.e. available to members as situated practices of looking-and-telling“ (Garfinkel 1967: 1). Damit wird davon ausgegangen, dass in einer sozialen Gruppe zumindest implizites Wissen über soziale Praktiken vorherrscht und dieses Wissen durch die AkteurInnen selbst in der situierten Praktik hervorgebracht wird.
Während es in der breiter soziologisch ausgerichteten Ethnomethodologie um jegliche soziale Prozesse geht und methodisch mehrheitlich mit teilnehmender Beobachtung oder Garfinkels berühmten breaching experiments2 gearbeitet wurde (vgl. Hutchby & Wooffitt 2008: 28f.), liegt der Fokus der Konversationsanalyse im Speziellen auf der sprachlichen Interaktion. Um genaues Hinhören und mehrfaches Abspielen zu ermöglichen, wurde seit den Anfängen der Konversationsanalyse mit Audio- und später dann auch Videodaten gearbeitet (vgl. z.B. Hutchby & Wooffitt 2008: 69ff.). Was die Interessen der Gesprächsanalyse sind, wird sehr treffend bei Deppermann (2008a: 9, Hervorhebung im Original) erläutert:
[Die Gesprächsanalyse] will wissen, wie Menschen Gespräche führen. Sie untersucht, nach welchen Prinzipien und mit welchen sprachlichen und anderen kommunikativen Ressourcen Menschen ihren Austausch gestalten und dabei die Wirklichkeit, in der sie leben, herstellen. Diese Gesprächswirklichkeit wird von den Gesprächsteilnehmern konstituiert, d.h. sie benutzen systematische und meist routinisierte Gesprächspraktiken, mit denen sie im Gespräch Sinn herstellen und seinen Verlauf organisieren.
Das Ziel der Gesprächsanalyse ist es also, die verschiedenen kommunikativen Ressourcen und Gesprächspraktiken von Gesprächsteilnehmenden zu untersuchen, um besser zu verstehen, wie Gespräche verlaufen. Wie auch bei der Ethnomethodologie liegt das Erkenntnisinteresse darin nachzuvollziehen, wie Bedeutung und Sinn im Gespräch hergestellt werden und folglich wie die Gesprächsteilnehmenden diese bedeutungsvolle Gesprächswirklichkeit konstituieren und interaktiv aushandeln. Diese gemeinsame Herstellung oder Hervorbringung der Gesprächsrealität, welche Garfinkel (1967: 11) als accomplishment oder achievement bezeichnet, gilt als zentraler Grundgedanke der ethnomethodologischen Konversationsanalyse (vgl. z.B. Gülich & Mondada 2008: 13; Stukenbrock 2013: 222). Der hergestellte Sinn wiederum kann in der Analyse nachvollzogen werden, indem beobachtet wird, wie die Teilnehmenden interaktiv auf das Gesagte reagieren und Bezug nehmen und dadurch den weiteren Verlauf prägen. Die Gesprächsbeteiligten orientieren sich dabei an der grundlegenden Sequenzialität (vgl. Stukenbrock 2013: 231) bzw. Prozessualität (vgl. Deppermann 2008a: 8) von Gesprächen, d.h. an zeitlich nacheinander realisierten Gesprächsbeiträgen. Ausgehend von der sequenziellen Organisation von Gesprächen versteht sich die konversationsanalytische Methode auch als Sequenzanalyse (vgl. Kap. 3.1.3).
Wichtig ist bei der Analyse von Gesprächen, dass nicht die Frage im Zentrum stehen soll, welche Beweggründe eine Person zur einen Sprachhandlung und nicht zur anderen motivieren, sondern die Frage nach den verwendeten Ressourcen und Praktiken, die zur Ausgestaltung von Sinn und Bedeutung beitragen. So hält Sidnell (2011: 18) fest: „Rather than asking what is going on in the speaker’s head (or mind, or brain) we should be asking […] what is being accomplished in interaction by speaking in just this way“. Deppermann (2013a: 35) spricht in diesem Zusammenhang auch vom mentalen Agnostizismus und bringt so dezidiert zum Ausdruck, dass in der Gesprächsanalyse nur die beobachtbare Interaktion im Fokus des Interesses steht und alle Erklärungen und Interpretationen in der Interaktion selbst verankert sein müssen.
Welche Prämissen der Gesprächsanalyse zugrunde liegen und das analytische Vorgehen massgebend beeinflussen, soll in Kapitel 2.1.1 dargestellt werden. In Kapitel 2.1.2 werden einige grundlegende Prinzipien der Gesprächsorganisation vorgestellt, die sich auf Erkenntnisse aus Studien stützen und die in späteren Analysen vorausgesetzt und nicht mehr speziell eingeführt werden.
2.1.1 Prämissen der ethnomethodologischen Konversationsanalyse
Eine Grundannahme der ethnomethodologisch ausgerichteten Gesprächsanalyse betrifft die Ordnung im Gespräch, die als Ausspruch „order at all points“ (Sacks 1995: I: 484 [Spring 1966, lecture 33]; Sacks 1984: 22) bekannt ist und besagt, dass jedes Detail in der Interaktion seine Bedeutung hat. So erklärt Heritage (1984a: 241) „no order of detail can be dismissed, a priori, as disorderly, accidental or irrelevant“. Pausen und Stimmveränderungen haben also denselben Stellenwert wie semantisch reiche Wörter. Die Prämisse bedeutet, dass Menschen im Gespräch Sinn und Bedeutung aus dem Gesagten machen und deshalb eine grundlegende Ordnung vorhanden sein muss. Gerade Phänomene wie Reparaturen zeigen auf, wie die erwartete, ‚normale’ Ordnung wäre, indem durch den Fokus auf ‚fehlerhafte’ Bestandteile eine Abweichung von der Norm gekennzeichnet wird (vgl. Sidnell 2013: 87). Wenn man davon ausgeht, dass kein Detail in der Analyse ausser Acht gelassen werden darf, da es vielleicht bedeutungstragend ist und Aufschluss über die tatsächlichen Praktiken zulässt, wird klar, dass die Analyse von Gesprächen unersättlich weitergeführt werden kann. Es ist also wichtig, zwar einerseits offen an die Daten heranzutreten und möglichst alle Interpretationswege zu bedenken, andererseits jedoch auch klare Fokussierungen von Einzelphänomenen anzustreben, um nicht in der Fülle der Details die Grundstrukturen der Gespräche zu vernachlässigen.
In direktem Zusammenhang mit der Prämisse order at all points kann auch die induktive, materialgestützte Vorgehensweise verstanden werden. Wenn nämlich alle Details im Gespräch potenziell bedeutungskonstitutiv sind, so müssen all diese Details in den Daten selbst betrachtet werden. Es ist demnach bezeichnend, dass in der Gesprächsanalyse die Fragestellungen am Material selbst entwickelt werden und nicht von Hypothesen ausgehend die Daten analysiert werden (vgl. z.B. Deppermann 2008a: 21; Sidnell 2011: 28f.).
Allerdings muss die Ansicht der rein induktiven Methode m.E. ein wenig relativiert werden. Wenn Heritage (1984a: 238) sagt, „original data are neither idealized nor constrained by a specific research design or by reference to some particular theory or hypothesis“, so kann dieser strikten Forderung kaum nachgekommen werden. Zwar wird hier deutlich gemacht, dass grundsätzlich nicht Theorien und Hypothesen als Ausgangspunkt der Analyse genommen werden, sondern die Daten jederzeit als primären Bezugspunkt betrachtet werden sollen. Damit setzt sich die Gesprächsanalyse methodisch gegen andere Ansätze der Linguistik ab, in denen zu Beginn klare Hypothesen eingefordert werden. Allerdings wird es kaum möglich sein, die Augen vor bereits existierenden Studien zu verschliessen und ein Projekt ohne Forschungsdesign zu planen. Auch das mehrfach postulierte „unmotivated looking“ (Psathas 1995: 45; vgl. auch Hutchby & Wooffitt 2008: 89) ist problematisch, wenn man bedenkt, dass alleine die Wahl, welche Daten aufgenommen werden oder wie die Aufnahmegeräte positioniert werden, eine gewisse Motivation für die Fokussierung von bestimmten Kontexten und Phänomenen zeigen. So behaupte ich, dass sich bei der Mehrheit der gesprächsanalytischen Projekte eine gewisse Erwartungshaltung nicht komplett vermeiden lässt. Beispielsweise wurde das Forschungsdesign der vorliegenden Arbeit durch die Annahme motiviert, dass es sich beim spezifischen Kontext des schulischen Beurteilungsgesprächs um einen interessanten und potenziell emotional geladenen Gesprächstyp handelt, bei dem also die Beziehungsebene und die Rollenaushandlung von Interesse sein könnte. Trotzdem wurden keine konkreten Hypothesen aufgestellt, die es zu prüfen galt, sondern die weitere Arbeit war zunächst ganz im Sinne der Gesprächsanalyse so organisiert, dass die Daten für sich betrachtet wurden. Die am Ende tatsächlich analysierten Phänomene sind also durchaus materialbasiert zum Fokus geworden und so war beispielsweise eine Vertiefung der Adressierungsmechanismen vor Sichtung der Daten nicht vorgesehen. Jedoch müssen diese induktiv gewonnenen Erkenntnisse mit Resultaten aus früherer Forschung abgeglichen und komplettiert werden, um nachhaltige Forschung zu betreiben. Es kann nicht das Ziel sein, dass jede Studie in sich geschlossen durchgeführt wird, denn jede Erkenntnis trägt zur Theoriebildung bei. Es handelt sich also m.E. um ein mehrheitlich induktives Vorgehen, jedoch mit dem Ziel, sich trotz vielleicht bestehender Erwartungen von den Daten leiten zu lassen und nach den ersten materialgestützten Beobachtungen, die eigenen Erkenntnisse mit den theoretischen Annahmen zu verknüpfen. So trägt jede einzelne Studie zu einem vollständigeren Konzept zur sprachlichen Interaktion bei.
Ein wichtiger Grundsatz in der Gesprächsanalyse ist die Beschäftigung mit realen, ‚natürlichen’ Gesprächsdaten. Darunter sind jene Kontexte zu verstehen, die auch ohne Forschende ihre Existenz haben und nicht speziell für ein Forschungsprojekt arrangiert wurden. Arrangierte Gesprächskontexte wären beispielsweise Befragungen, Rollenspiele oder fiktive Gespräche aus literarischen Werken. Da es jedoch bei der Gesprächsanalyse im Wesentlichen darum geht, Aspekte der sozialen Ordnung in realen Gesprächen aufzudecken und zu verstehen, können nur reale Gesprächsdaten als Datengrundlage dienen. Dies wird bei Mondada (2013: 33) deutlich:
CA insists on the study of naturally occurring activities as they ordinarily unfold in social settings, and, consequently, on the necessity of recordings of actual situated activities for a detailed analysis of their relevant endogenous order.
Wichtig ist also, dass untersuchte Gesprächssituationen authentisch sind und auch normalerweise in denselben Kontexten auftreten. Dass dabei mit Aufnahmen gearbeitet werden soll, scheint eine logische Konsequenz zu sein. So besteht dann bei einer Aufnahme auch das Ziel darin, möglichst die reale Situation in ihrer Ganzheit zu bewahren und für Detailanalysen aufzuzeichnen. Erst bei der wiederholten Analyse der Daten können die relevanten Mikrophänomene der Gesprächsordnung im entsprechenden sozialen Kontext herausgearbeitet werden und es ist daher notwendig, die Daten für mehrfache Analysezugänge aufzunehmen.
Durch die Aufnahme der Daten entsteht jedoch das wohlbekannte observer’s paradox, das erstmals von Labov (1972: 113) besprochen wurde und von ihm folgendermassen beschrieben wird:
To obtain the data most important for linguistic theory, we have to observe how people speak when they are not being observed.
Er geht also davon aus, dass die Forschenden durch ihre blosse Anwesenheit Einfluss auf das Geschehen nehmen können und folglich muss die Natürlichkeit der Daten wiederum infrage gestellt werden.1 Durch ein entsprechendes Forschungsdesign kann der mögliche negative Einfluss ansatzweise eingegrenzt und kontrolliert werden. Mondada (2013: 34) betont, dass einerseits die technologischen Entwicklungen so fortgeschritten sind, dass kleine und unauffällige Geräte eingesetzt werden können. Andererseits könne man die Forschungssituation derart in die Analyse einbeziehen, dass Ausschnitte diskutiert werden, in denen sich Teilnehmende in irgendeiner Weise der Kamera oder dem Aufnahmegerät zuwenden. Dadurch wird das Beobachterparadoxon akzeptiert, indem diejenigen Momente, in denen die anwesenden Forschenden offensichtlich Einfluss auf das beobachtete Geschehen nehmen, selbst zum Gegenstand der Untersuchung gemacht werden. Wie gross der Einfluss der Forschungssituation tatsächlich ist, lässt sich schwer abschätzen und auch ten Have (2007: 69) hält fest, dass das Beobachterparadoxon wohl immer einwirkt, dass aber das Ausmass durch das Verhalten der Forschenden und das Arrangement der Aufnahme klein gehalten werden kann.
Während also Konsens darüber besteht, dass Aufnahmen von natürlichen Daten verwendet werden, herrscht noch Uneinigkeit darüber, ob zusätzlich zu den Gesprächsdaten auch ethnografische Daten erhoben werden sollen. Es gibt dazu längere Debatten, die sich mit der Frage des nötigen Kontextes in der Gesprächsanalyse beschäftigen (vgl. ten Have 2007: 73; Mondada 2013: 37). Nach Vorgaben der klassischen Konversationsanalyse werden grundsätzlich keine zusätzlichen Daten zu den Aufnahmen erhoben und miteinbezogen, da es sich bei ethnografischen Daten um Kontextfaktoren handelt, die im Gespräch nicht zwingend relevant gesetzt werden und so auch nicht unbedingt die soziale Aktivität mitstrukturieren, die wir zu analysieren versuchen. Diese Forderung wird beispielsweise von Schegloff (1991: 52) vertreten, der mit dem Ausdruck procedural consequentiality betont, dass der Kontext nur insofern relevant ist, wenn er im Gespräch einen direkten Einfluss auf die Sequenz hat. Nur wenn die Gesprächsteilnehmenden in irgendeiner Weise eine Orientierung am Kontext zeigen, soll dieser spezifische Aspekt des Kontextes oder Settings in die Analyse einbezogen werden. Demnach ist es nicht zulässig und der Analyse von Gesprächen nicht dienlich, weitere Kontextinformationen zu erheben. Die Analysen sind einzig auf die Gesprächsdaten zu stützen und Kontext wird nur dann relevant, wenn die Gesprächsteilnehmenden dies im Gespräch anzeigen.
Wenn also in der Konversationsanalyse von Kontext gesprochen wird, ist in der Regel der unmittelbare Kontext im Gespräch gemeint und nicht etwa das Setting oder Informationen zu den Teilnehmenden. Zentral im Zusammenhang dieser Diskussion ist das Begriffspaar context-shaped und context-renewing und die damit verstandene doppelte Kontextleistung jeder Äusserung (vgl. z.B. Drew & Heritage 1992a: 18f.; Heritage 1984a: 242; Heritage & Clayman 2010: 21f.). Eine Äusserung wird in einem lokalen Kontext produziert und rezipiert und ist demnach direkt beeinflusst von den vorgängigen Handlungen. Gleichzeitig konstruiert jede neue Äusserung einen wiederum veränderten Kontext, welcher die Folgehandlungen beeinflussen kann. Der Kontext wird also durch die indexikalische Leistung sprachlicher Praktiken gebildet und laufend reflexiv von den Gesprächsteilnehmenden aktualisiert und verändert (vgl. Garfinkel & Sacks 1970 zur Indexikalität und Reflexivität; vgl. auch Auer 1999: 127ff.; Stukenbrock 2013: 221f.).2
Obschon dieser ausschliessliche Fokus auf die Gesprächsdaten bei Untersuchungen zur grundlegenden Organisation von Gesprächen seine Berechtigung hat, gibt es dennoch Forschungsinteressen, für die der Einbezug weiterer Daten wünschenswert ist. Insbesondere in institutionellen Kontexten wird vermehrt empfohlen, zusätzliche ethnografische Daten zu erheben, um dadurch ein besseres Verständnis der Gespräche in ihrer sozialen Umgebung zu gewährleisten (vgl. Kap. 2.1.3 zu ethnografischen Daten in institutioneller Kommunikation sowie Kap. 3.1 zum konkreten Vorgehen in dieser Studie).
2.1.2 Prinzipien der Gesprächsorganisation
Gespräche verlaufen nach bestimmten Ordnungsprinzipien, die eine wechselseitige Interaktion überhaupt erst ermöglichen und verhindern, dass mehrere Beteiligte unkoordiniert durcheinander sprechen. Sacks, Schegloff und Jefferson (1974) definieren in ihrem zum Klassikertext avancierten Artikel A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation die grundlegende Organisation des sogenannten Sprecherwechsels (turn-taking). Es geht dabei zum einen um die Struktur von Redebeiträgen (turn-constructional component) und zum anderen um die Regelhaftigkeit der Verteilung von Rederechten und Redegelegenheiten (turn-allocation component).
Ein Redezug (turn) ist in Bezug auf die Länge nicht vordefiniert und kann ein einzelnes Wort, eine Phrase, einen Satz oder gar ein längeres konversationelles Projekt wie eine Erzählung umfassen (vgl. Sacks, Schegloff & Jefferson 1974: 702; Stukenbrock 2013: 230). Redezüge können aus mehreren kleineren Turnkonstruktionseinheiten (turn constructional units, TCU) bestehen, welche jeweils von den Gesprächsbeteiligten als redeübergaberelevante Stellen (transition relevance place, TRP) interpretiert und für Sprecherwechsel genutzt werden können (vgl. Gülich & Mondada 2008: 39; Sacks, Schegloff & Jefferson 1974: 703). Durch die syntaktische, prosodische und nonverbale Realisierung zeigen Gesprächsbeteiligte an, wann sie einerseits einen Turn beginnen möchten und andererseits ihn als (vorläufig) beendet betrachten (vgl. Gülich & Mondada 2008: 40; Stukenbrock 2013: 237). Diese Anzeigeleistung bezeichnet man als Projektion (vgl. Auer 2005: 8). Es kommt dabei an übergaberelevanten Stellen immer wieder zu Überlappungen, die aber wiederum bezeugen, dass sich Gesprächsbeteiligte an Turnkonstruktionseinheiten orientieren und basierend auf ihrer ständigen Verarbeitung der laufenden Interaktion Erwartungen bezüglich der Fortsetzung bilden und den Fortgang antizipieren (vgl. Gülich & Mondada 2008: 40f.). Grundsätzlich gilt aber die Regel „one party talks at a time“ (Sacks, Schegloff & Jefferson 1974: 700), die auch im interkulturellen Vergleich von Stivers et al. (2009) getestet wurde und die sich in einer generellen Vermeidung von Überlappungen sowie zu langen Pausen zwischen Redebeiträgen manifestiert.
In Bezug auf die Verteilung von Rederechten formulieren Sacks, Schegloff und Jefferson (1974: 704) die folgenden Regeln: An redeübergaberelevanten Stellen kann eine aktuelle Sprecherin durch Fremdwahl einen nächsten Sprecher auswählen (current speaker selects next), welcher sodann das Recht und die Pflicht hat, das Rederecht zu übernehmen. Wählt die aktuelle Sprecherin keinen nächsten Sprecher aus, können Gesprächsbeteiligte durch Selbstwahl einen Sprecherwechsel herbeiführen, wobei in der Regel der bzw. die Schnellere (first starter) das Rederecht erlangt. Falls es zu keiner Selbstwahl kommt, kann die aktuelle Sprecherin das Rederecht behalten. Diese Regeln kommen bei jeder redeübergaberelevanten Stelle erneut zum Tragen.
Die Funktionalität der Gesprächsorganisation zeigt sich insbesondere bei Paarsequenzen (adjacency pairs) wie Frage-Antwort, Gruss-Gegengruss etc., welche dadurch charakterisiert sind, dass der erste Teil der Paarsequenz (first pair part) einen zweiten Teil (second pair part) erwartbar macht und so konditionell relevant setzt (vgl. Schegloff 1968: 1083; Schegloff & Sacks 1973: 296). Diese Erwartbarkeit von Folgebeiträgen kann auch als Zugzwang beschrieben werden:
Aus den konditionellen Relevanzen ergeben sich für die Beteiligten Zugzwänge, die im Verlauf des Gespräches eingesetzt, bedient, aber auch außer Kraft gesetzt werden können. (Hausendorf & Quasthoff 2005: 115)
Es bedeutet also nicht, dass ein Zugzwang notwendigerweise eingehalten werden muss, jedoch zeigt sich beispielsweise beim Ausbleiben einer Antwort, dass ein Nichterfüllen der konditionellen Relevanz erklärt oder anderweitig (z.B. durch Nachfragen) weiter bearbeitet werden muss (vgl. Gülich & Mondada 2008: 51f.; Hausendorf & Quasthoff 2005: 115). Solche Abweichungen vom System zeigen wiederum, dass eine Regelhaftigkeit zugrunde liegt und Gesprächsbeteiligte sich an konditionellen Relevanzen orientieren.
Ebenfalls im Zusammenhang mit Paarsequenzen wurde das Konzept der Präferenzstrukturen in der Interaktion herausgearbeitet: In der konversationsanalytischen Forschungstradition besagt die Präferiertheit, dass bei Paarsequenzen eine Reaktion rasch und direkt erfolgt und demnach unmarkiert ist. Hingegen zeigen sich bei der dispräferierten Form einer Antwort diverse Verzögerungselemente, Abschwächungen etc. (vgl. Gülich & Mondada 2008: 52f.; Pomerantz 1984; Pomerantz & Heritage 2013). Es handelt sich also nicht um psychologische Präferenzstrukturen, sondern darum, ob eine Reaktion rasch und knapp auf die Frage folgt, oder ob ein kommunikativer Mehraufwand betrieben wird (vgl. auch Kotthoff 2015a). Typischerweise werden Übereinstimmungen, Bestätigungen und beispielsweise die Annahme einer Einladung in präferierter Form realisiert, während Dissens, Widerlegungen und Ablehnungen in dispräferierter Form, d.h. nach Verzögerungen, mit Abschwächungen, zusätzlichen Erklärsequenzen o.ä. hervorgebracht werden (vgl. zusammenfassend Pomerantz & Heritage 2013).
Nun kommt es in Gesprächen auch immer wieder zu Störungen, die u.a. mit der Organisation des Sprecherwechsels zu tun haben. Beispielsweise kann in der Mehrparteieninteraktion die Adressierung bei getätigter Fremdwahl unklar sein, sodass vor der eigentlichen Antwort ausgehandelt werden muss, wer gemeint ist. Andere Störquellen sind z.B. Artikulationsschwierigkeiten, akustische und inhaltliche Verständnisprobleme o.ä. und die setzen ähnliche Korrekturmechanismen in Gang. Man spricht bei solchen korrigierenden Handlungen von Reparaturen (repair), die einerseits selbst- oder fremdinitiiert und andererseits in Form von Selbst- oder Fremdreparatur bearbeitet werden können (vgl. Gülich & Mondada 2008: 59ff.; Sacks, Schegloff & Jefferson 1974: 723ff.; Schegloff, Jefferson & Sacks 1977; Selting 1987).
2.1.3 Gesprächsanalyse und institutionelle Kontexte
Die Kommunikation in Institutionen wie Schulen, Arztpraxen, Medienunternehmen, Gerichtshöfen etc. ist in der konversationsanalytischen Forschung dominant vertreten und wurde entsprechend in ausführlichen Darstellungen zum Thema gemacht (vgl. z.B. Arminen 2005; Boden & Zimmerman 1991; Drew & Heritage 1992b; Drew & Sorjonen 1997; Heritage 2004; Heritage & Clayman 2010; McHoul & Rapley 2001). Institutionen werden typischerweise als Orte des zweck- und zielorientierten Handelns beschrieben (vgl. z.B. Drew & Heritage 1992a: 22f.; Ehlich & Rehbein 1980: 338). Jedoch gibt es unterschiedliche Auffassungen darüber, wie institutionelle von alltäglicher Kommunikation abgegrenzt werden kann und inwiefern Asymmetrien typisch für institutionelle Interaktionen sind. Diese Aspekte werden im Folgenden beleuchtet. Zudem wird abschliessend gezeigt, wann der Einbezug von Kontextinformationen für die Analyse institutioneller Gespräche sinnvoll sein kann.
Grundsätzlich schlagen Drew und Heritage (1992a: 19) eine komparativ angelegte Untersuchung von institutioneller und alltäglicher Kommunikation vor und gehen dabei davon aus, dass Alltagsgespräche sozusagen als Standard angenommen werden können, während Gespräche in Institutionen typischerweise Einschränkungen auf die Möglichkeiten der Ausgestaltung der Gespräche erfahren.1 Jedoch lässt sich eine häufig als ‚Dichotomie von Alltag und Institution’ bezeichnete Aufteilung nicht ohne Weiteres vollziehen, denn einerseits gibt es eine Vielzahl alltäglicher Institutionen (z.B. Familie, Schule) (vgl. Koerfer 2013: 23) und andererseits lassen sich typische institutionelle Praktiken auch in nichtinstitutionellen Kontexten beobachten (z.B. schulische Belehrungsmuster am Mittagstisch) (vgl. Birkner 2011: 2). Um der Auflösung dieser Dichotomie Nachdruck zu verleihen, veröffentlichten Birkner und Meer (2011) unter dem Titel Institutionalisierter Alltag einen Sammelband zur Thematik und Meer (2011: 35) zeigt durch ihr Verständnis von Alltag als „praktiken- und positionsspezifisch graduell unterschiedlich institutionalisiert“ ihre Ablehnung einer generalisierenden Sicht auf vermeintliche Oppositionen Alltag versus Institution.
In Bezug auf schulische Beurteilungsgespräche haben wir es mit der Kommunikation zwischen den zwei alltäglichen Institutionen Schule und Familie zu tun. Als ‚alltäglich’ bezeichnet Koerfer (2013: 23) Institutionen dann, wenn sie für alle Zugehörigen einer Kulturgemeinschaft mindestens temporär zum Alltag gehören. Schulische Beurteilungsgespräche werden demnach als inter-institutionelle Kommunikation beschrieben und Studien konnten zeigen, wie sich die Vertretenden dieser alltäglichen Institutionen in ihren entsprechenden Rollen als Lehrpersonen bzw. als Eltern begegnen (vgl. z.B. Baker & Keogh 1995; Kotthoff 2012a; Zorbach-Korn 2015).
Eng verbunden mit der problematischen Aufteilung in alltägliche und institutionelle Kommunikation ist der Begriff Asymmetrie, denn nicht selten wird allgemein von einer symmetrischen Alltagskommunikation und einer asymmetrischen Kommunikation in Institutionen ausgegangen (vgl. kritisch dazu Meer 2011: 32f.). Allerdings sind Asymmetrien und Ungleichheiten auf unterschiedlichen Ebenen grundlegend für jegliche Art der Kommunikation:
[I]f there were no asymmetries at all between people, i.e. if communicatively relevant inequalities of knowledge were non-existing, there would be little or no need for most kinds of communication! (Linell & Luckmann 1991: 4)
Auch Drew und Heritage (1992a: 48) argumentieren, dass es in dem Sinne in Gesprächen gar keine Symmetrie gebe, da sich auch in Alltagsgesprächen jeweils lokale Unterschiede, z.B. themenbezogene Unterschiede von Wissensständen, finden, die sich ständig wieder verschieben. Zudem ist alleine die lokale Unterscheidung der Beteiligungsrollen SprecherIn und HörerIn auf der Ebene einzelner Sprecherbeiträge asymmetrisch strukturiert (vgl. Linell & Luckmann 1991: 7). Mit Linell und Luckmann (1991: 4f.) gehe ich daher davon aus, dass Symmetrie auf lokaler Ebene eines einzelnen Sprecherbeitrags nicht sinnvoll beschrieben werden kann, sondern nur in Bezug auf längere Sequenzen untersucht werden soll. Von globalen Asymmetrien bezogen auf ein gesamtes Gespräch oder bezogen auf den Gesprächstyp kann allerdings erst gesprochen werden, wenn sich in institutionellen Kontexten lokale Asymmetrien an wichtigen Positionen im Gespräch (z.B. Eröffnung oder Beendigung) zugunsten der Institutionsvertretenden häufen (vgl. Brock & Meer 2004: 194). Es muss daher stets differenziert werden, ob es sich um lokale oder globale Ungleichheiten handelt und auf welcher Ebene sich die Asymmetrien manifestieren (z.B. Beteiligungsstrukturen, Wissensbestände). Brock und Meer (2004: 203) schlagen dann auch vor, Asymmetrien nicht voreilig mit globaler ausgerichteten Begriffen wie Macht, Dominanz oder Hierarchie gleichzusetzen, sondern neutral und lokal als „kommunikative Ungleichheit in Bezug auf ein spezifisches Kriterium oder Phänomen“ zu definieren.
Im Zusammenhang mit institutioneller Kommunikation und Asymmetrien wird auch häufig von der Experten-Laien-Kommunikation gesprochen. Gemäss Brünner und Gülich (2002: 20) verfügen dabei die ExpertInnen über professionelles, wissenschaftliches Wissen und die LaiInnen über nicht-professionelles Alltagswissen oder „subjektive Theorien“. Auch findet im Rahmen der Experten-Laien-Kommunikation typischerweise ein Wissenstransfer statt. In Bezug auf die inter-institutionelle Kommunikation zwischen Lehrpersonen und Eltern kann argumentiert werden, dass die subjektiven Theorien der Eltern ebenfalls strukturierter und professioneller Natur sein können, wenn es um erzieherische Fragen oder um Beobachtungen ihres Kindes geht, da sie sich dort auf ihr familiäres Expertenwissen stützen können. Ebenso können SchülerInnen als ExpertInnen für ihr eigenes Lernen betrachtet werden.
Wie in Kapitel 2.1.1 dargelegt wurde, versteht man in der klassischen Konversationsanalyse Kontext nur dann als relevant, wenn im Gespräch selbst darauf referiert wird. Hingegen wird davon abgesehen, weitere gesprächsexterne Informationen in die Analyse einzubeziehen, da die Gefahr besteht, dass Kontextfaktoren deterministisch für das Gesprächsverhalten betrachtet werden und so Erwartungen bezüglich typischer institutioneller Rollen und Abläufe mitbewertet werden. Trotz diesen Grundsätzen werden in Studien zur institutionellen Kommunikation häufig ergänzend zu den reinen Gesprächsdaten noch ethnografische Daten erhoben, um durch diese zusätzlichen Kontextinformationen ein ganzheitlicheres Verständnis der Institution zu erzielen. Diese methodische Erweiterung findet in der neueren Forschung zu institutionellen Bereichen vermehrt Zuspruch und wird im Rahmen dieser Arbeit ebenfalls als wichtig und nötig erachtet. Es muss allerdings jederzeit transparent sein, welchen Stellenwert den zusätzlich erhobenen Daten beigemessen wird. So zeigt beispielsweise Maynard (2003: 65), dass unter Umständen ethnografische Analysen die Hauptanalyse ergänzen können, jedoch keineswegs als gleichwertige Daten zu betrachten seien. Denn das Hauptinteresse der Analyse bleibt die Aktivität des Gesprächs selbst und nicht das Setting. Dabei sieht Maynard insbesondere bei den folgenden ethnografischen Daten das Potenzial für die ergänzende Analyse: (1) die Beschreibung von Setting und Teilnehmenden; (2) Erklärungen zu spezifischen Abläufen und Termini, die LeserInnen nicht unbedingt geläufig sind (beispielsweise fachspezifisches oder institutionelles Wissen); (3) Erklärungen von ‚seltsamen’ Mustern in den Daten anhand von Zusatzwissen aus Interviews oder teilnehmender Beobachtung (Maynard 2003: 73ff.). Maynard begründet diese Wahl ethnografischer Daten folgendermassen: Wenn wir die Möglichkeit haben, anhand von ethnografischen Informationen das Setting und die Teilnehmenden minimal und im Hintergrund zu beschreiben, erleichtert das den Forschenden die Entscheidungen zu treffen, welche Phänomene für das Setting relevant sind und im Vordergrund diskutiert werden sollen. Ohne diese Hilfe müssen bei der Analyse theoretisch vorerst alle Aktivitäten – alle ‚doings’ – als relevant erachtet werden (vgl. Maynard 2003: 74). Weiter sei ein gewisses Fachvokabular nötig, um die Prozesse im Gespräch verstehen und analysieren zu können. Auch gibt es spezifische Muster oder Abläufe, die nicht alleine aus der Sequenzanalyse erschliessbar sind, sondern erst anhand von Zusatzwissen zu Abläufen in diesem Setting verstanden werden können (vgl. Maynard 2003: 74f.). Wichtig sei hier aber zu erwähnen, dass es sich um ein nachträglich vertieftes Verstehen der Analyse handelt, wenn die Sequenzanalyse an ihre Grenzen kommt. Keinesfalls sollen jedoch ethnografische Daten als Basis der Analyse genommen werden (vgl. Maynard 2003: 75f.). Auch Arminen (2005: 1) betont, dass ethnografisches Wissen insbesondere in institutionellen Settings notwendig sei, um die Besonderheiten der Interaktionen zu verstehen und die Relevanz einer spezifischen kommunikativen Praxis richtig einordnen zu können. Insgesamt kann festgehalten werden, dass es sich bei der Gesprächsanalyse primär um eine detailgetreue Analyse der Gespräche handelt und der Fokus auf dem lokalen Kontext liegt. Da die vorliegende Arbeit einen spezifischen institutionellen Gesprächstyp untersucht, werden ethnografische Daten in ergänzender Art und Weise einfliessen, wo dies zu einem vertieften Verständnis führt. Zu diesem Zweck sowie um einen umfassenderen Eindruck der Gesprächssettings zu ermöglichen, werden im Rahmen der Methodenreflexion und Datenpräsentation ergänzende ethnografische Daten diskutiert (vgl. Kap. 3).
In konversationsanalytischen Studien zu institutionellen Kontexten liegt der Fokus also auf den Praktiken, die als konstitutiv für eine spezifische Institution oder einen spezifischen institutionellen Gesprächstyp gelten (vgl. Arminen 2005: XV; Boettcher et al. 2005: 5). In diesem Kontext ist auch die von Heritage (1984a: 290) geprägte Beschreibung von Institutionen als ‚talked into being’ zu verstehen, wozu er weiter ausführt:
It is thus through the specific, detailed and local design of turns and sequences that ‚institutional’ contexts are observably and reportably – i.e. accountably – brought into being.
Heritage betont dabei das grundlegende Erkenntnisinteresse der ethnomethodologischen Konversationsanalyse, das darin liegt, die soziale Ordnung aufzudecken. Wenn Praktiken einer spezifischen Institution untersucht werden sollen, so muss beobachtet werden, wie die institutionellen AkteurInnen handeln und interagieren. In den institutionellen Interaktionen wird also aktiv mitgestaltet, was eine Institution ausmacht.
2.2 Interaktion und Kooperation zwischen Gesprächsbeteiligten
Gespräche sind per definitionem interaktiv gestaltet und bedingen daher, dass in irgendeinem Masse ein Austausch zwischen Gesprächsteilnehmenden zustande kommt. Es geht bei sprachlicher Kommunikation allerdings keineswegs um das reine Kodieren und Dekodieren von Informationen, sondern um die gemeinsame, interaktive Konstruktion von Sinn und Bedeutung. So besteht auch eine der Grundannahmen der Gesprächsanalyse darin, dass die Rollen von Sprechenden und Hörenden nicht klar getrennt werden können, sondern alle Gesprächsteilnehmenden jeweils durch ihre Anwesenheit das Gesagte mitprägen (vgl. z.B. Gülich & Mondada 2008: 43f.; Hitzler 2013: 111; Stukenbrock 2013: 240). Dieses grundlegende Prinzip der Interaktion wird mit dem Begriff recipient design1 beschrieben und geht auf Sacks, Schegloff und Jefferson (1974) zurück. Seither taucht der Begriff häufig in der Forschungsliteratur auf, doch meist beschränkt sich die Diskussion auf eine Anerkennung der Wichtigkeit und der grundlegenden Bedeutung des Konzeptes für die Interaktion, jedoch ohne weitere Charakterisierung oder Problematisierung des Begriffs. So kritisieren Deppermann und Blühdorn (2013: 7), dass Recipient Design „zu den Konzepten der Konversationsanalyse [gehört], die häufig benutzt, doch nur selten zum ausdrücklichen Forschungsgegenstand geworden sind“ und Hitzler (2013: 112) spricht von einer vielfach „unreflektierte[n] Verwendung des Begriffs“. Offensichtlich wurde dieses Desideratum nun in der Forschungsgemeinschaft erkannt und so beschäftigen sich einige aktuelle, empirisch angelegte Studien mit Fragen zum Recipient Design (z.B. Deppermann & Blühdorn 2013; Hitzler 2013; Schmitt & Knöbl 2013; 2014).2
Neben dem konversationsanalytisch basierten Konzept des Recipient Designs wurden in anderen Disziplinen noch weitere verwandte Konzepte entwickelt, die sich ebenfalls mit der wechselseitigen Beeinflussung von Sprechenden und Hörenden beschäftigen und entsprechend die Interaktion und Kooperation zwischen Gesprächsteilnehmenden fokussieren. So hat etwa Grice (1975) mit seinen Theorien zu Maximen und Kooperationsprinzipien im Gespräch erste – wenn auch nicht empirisch basierte – Aspekte der interaktiven Kooperation formuliert. Brown und Levinson (1987) haben dann ausgehend von den Grice’schen Maximen und vom face-Begriff nach Goffman (1955; 1967; 1972) Theorien zur Höflichkeit entwickelt. Aus der Sozialpsychologie stammt die accommodation theory (z.B. Giles & Powesland 1975; Giles, Coupland & Coupland 1991), in der es v.a. um die sprachliche Anpassung an das Gegenüber geht und damit also um den Einfluss von Hörenden auf die Ausgestaltung der Äusserungen des/der Sprechenden (bezogen auf soziolinguistische Variablen wie Register, Stil, Varietät etc.). In eine ähnliche Richtung geht die Konzeption von audience design. Der Begriff geht auf Bell (1984; 2001) zurück, der allerdings seinerseits auf das konversationsanalytische Konzept des Recipient Designs verweist (vgl. Bell 2001: 141). Die ersten Untersuchungen von Bell (1984) sind v.a. quantitativ ausgerichtet und untersuchen die Variation von Stil in Relation zu unterschiedlichen Rezipierenden in medialen Kontexten. So wird dann auch typischerweise im Bereich der Massenmedien auf dieses Konzept verwiesen (vgl. Burger & Luginbühl 2014: 12). Burger und Luginbühl (2014: 23ff.) sprechen in diesem Zusammenhang auch von unterschiedlichen Kommunikationskreisen, um die für Massenmedien typischen Formen der Doppel- und Mehrfachadressierung adäquat zu beschreiben.
Aus den Kognitionswissenschaften und der Psychologie werden zudem die Begriffe joint action und interactive alignment (z.B. Garrod & Pickering 2009) verwendet, wenn es in der Interaktion zu einer Angleichung der mentalen Repräsentationen bei den Gesprächsteilnehmenden kommt. Und das Konzept theory of mind (Premack & Woodruff 1978; vgl. auch Beiträge in Förstl 2012a) untersucht und beschreibt „die Fähigkeit bzw. den Versuch eines Individuums, sich in andere hineinzuversetzen, um deren Wahrnehmungen, Gedanken und Absichten zu verstehen“ (Förstl 2012b: 4). Auch hier geht es also um die intersubjektive Kooperation in der Interaktion. Und schliesslich spielen geteilte Wissensbestände, wie dies den kognitionswissenschaftlichen und psycholinguistischen Konzeptionen von common ground (z.B. Clark 1996) zugrunde liegt, ebenfalls eine wichtige Rolle bei gesprächslinguistischen Überlegungen zur Interaktion und Kooperation.
Im Folgenden wird Recipient Design zunächst aus konversationsanalytischer Perspektive betrachtet und dann in den Zusammenhang mit den Theorien des Common Grounds und der Positionierung gestellt, welche als konstitutive Merkmale des Konzepts gelten (Kap. 2.2.1). In einem weiteren Teil werden die Praktiken des Recipient Designs unter Einbezug aktueller Untersuchungen dargestellt (Kap. 2.2.2) und abschliessend werden im Hinblick auf das untersuchte Datenmaterial die Spezifika der Mehrparteieninteraktion diskutiert (Kap. 2.2.3).
2.2.1 Recipient Design, Common Ground und Positionierung
Schon in den 1970er Jahren tauchen in den Vorlesungen von Sacks Hinweise auf die Konzeption des Recipient Designs auf, beispielsweise wenn er von der ständigen Fokussierung auf das Gegenüber als „orientation to co-participants“ (Sacks 1995: II: 564 [Spring 1972, lecture 5]) spricht. Später wird der noch heute verwendete Begriff von Sacks, Schegloff und Jefferson (1974: 727) eingeführt und folgendermassen definiert:
By ‚recipient design’ we refer to a multitude of respects in which the talk by a party in a conversation is constructed or designed in ways which display an orientation and sensitivity to the particular other(s) who are the co-participants.
Recipient Design verweist also auf eine Vielzahl an Ressourcen und Praktiken, die im Gespräch eine Orientierung an den Gesprächsteilnehmenden aufzeigen. Es bleibt bei dieser Definition jedoch weitgehend unklar, was unter einer Orientierung an den Gesprächsteilnehmenden („orientation and sensitivity to the particular other(s)“) genau zu verstehen ist und wie sie untersucht werden kann.
Eine Orientierung an den Gesprächsteilnehmenden bedingt, dass Sprechende einschätzen können, in Bezug auf welche Aspekte der Redebeitrag auf eine Person zugeschnitten werden muss. Diese Einschätzungen können je nach Bekanntheitsgrad ad hoc oder erfahrungsbasiert gebildet werden. Jedoch kann eine Orientierung an den Anwesenden nur auf mehr oder weniger zutreffenden Annahmen basieren, die von Sprechenden über die Rezipierenden getroffen werden (vgl. Bergmann 1988: 41f.; Deppermann & Blühdorn 2013: 8f.; Hitzler 2013: 112f.). Bei der weiteren Ausdifferenzierung des Begriffs müssen gemäss Deppermann und Blühdorn (2013: 8f.) sprachlich-interaktive, kognitive und ontologische Aspekte betrachtet werden.
Recipient Design bezeichnet sprachlich-interaktive Praktiken, die von Sprechenden verwendet werden, um sich an erwartbaren Merkmalen der Gesprächsteilnehmenden zu orientieren. Diese Merkmale sind nur erwartbar, denn sie stützen sich auf Annahmen über „Wissen, Motive, Emotionen, Einstellungen, Erwartungen, wahrscheinliche Reaktionen etc.“ (Deppermann & Blühdorn 2013: 8) der Gesprächsteilnehmenden. Die interaktive Zuschreibung von Eigenschaften steht in engem Zusammenhang mit dem Konzept der Positionierung und wird insbesondere unter dem Aspekt der Fremdpositionierung betrachtet (vgl. z.B. Deppermann & Blühdorn 2013: 8; Hitzler 2013). Schmitt und Knöbl (2013: 267f.) weisen jedoch auf die „strukturelle Reflexivität“ von Positionierungsaktivitäten hin:
Der eine Interaktionsbeteiligte repräsentiert durch sein recipient design nicht nur sein Gegenüber in der Interaktion in der Weise, dass er ihn/sie in interaktiv und sozial relevanter Weise positioniert. Der ‚Designer’ positioniert sich selbst in unmittelbar vergleichbarer Weise und macht auch sich selbst – vielleicht sogar in erster Linie – als spezifischen Teilnehmer mit bestimmten sozialen, kulturellen und interaktiven Besonderheiten sichtbar.
Aufgrund der Eigenschaft dieser doppelten Positionierungsleistung1 schlagen die Autoren dann auch vor, den Begriff participant design2 einzuführen und jeweils in der Analyse zu spezifizieren, welche Aspekte als fremdbezogen oder selbstbezogen betrachtet werden. Auch wenn diese begriffliche Neubestimmung durchaus überzeugend ist, soll in dieser Arbeit dennoch der Kontinuität zuliebe der in der Forschungsliteratur verankerte Begriff des Recipient Designs beibehalten werden. Die Konzeption der strukturellen Reflexivität von Positionierung und demnach von Recipient Design wird aber im Rahmen der Analysen weiterverfolgt (vgl. Kap. 2.4 zur Positionierung).
Weiter muss beachtet werden, dass es sich bei getroffenen Annahmen über das Gegenüber um kognitive Entscheidungen handelt, die durch ein entsprechendes Recipient Design erst sichtbar werden. Deppermann und Blühdorn (2013: 9) erfassen diesen Aspekt des Recipient Designs unter dem Begriff Partnermodell, da es sich um gegenseitige Partnerannahmen handelt, die sich auf die Ausgestaltung der Gesprächsbeiträge auswirken (können). Die Autoren betonen, dass nicht alle Annahmen, die über die Gesprächsteilnehmenden getroffen werden, auch in der Interaktion ersichtlich werden. Bei der Analyse ist also nur der Blick auf die tatsächlichen Praktiken des Recipient Designs möglich, die durch ihre indexikalische Funktion auf die Annahmen verweisen.
Unter dem ontologischen Aspekt diskutieren Deppermann und Blühdorn (2013: 9) schliesslich die Problematik der Perspektivität des Partnermodells. So handelt es sich bei den Annahmen immer um subjektive Zuschreibungen vonseiten der Sprechenden, die sich im besten Fall mit den Selbstzuschreibungen von Rezipierenden decken. So kommen Deppermann und Blühdorn (2013: 9) zum folgenden Schluss:
Ob das Partnermodell korrekt ist bzw. vom Partner akzeptiert wird, kann oft nur im Zuge interaktiver Aushandlung geklärt werden. Das Partnermodell ist nicht statisch, sondern wird im Lauf der Interaktion permanent aktualisiert.
Für Analysen des Recipient Designs bedeutet das also, dass wir sprachliche Praktiken untersuchen können, die Interpretationen der Annahmen und Zuschreibungen von Sprechenden über Rezipierende zulassen. Da die Annahmen interaktiv ausgehandelt werden und von den Gesprächsteilnehmenden gegebenenfalls akzeptiert oder abgelehnt werden, muss von ständig wechselnden Zuschreibungen ausgegangen werden. Schmitt und Knöbl (2013: 248) sprechen im Zusammenhang mit der interaktiven Aushandlung des Recipient Designs auch von der „sequenzielle[n] Intersubjektivierung“ und beobachten, dass sich das Recipient Design in gemeinsam ausgehandelten Sequenzen über drei Phasen hinweg manifestiert, nämlich über Angebot, Reaktion und Ratifikation.
Wenn davon ausgegangen wird, dass Gesprächsbeiträge jeweils ausgehend von eigenen Annahmen über das Gegenüber gestaltet werden, so geht es beim Recipient Design in anderen Worten darum, Annahmen zum gemeinsamen Wissen zu bilden und laufend zu aktualisieren. Dieses gemeinsame Wissen ist auch unter dem Konzept common ground oder grounding bekannt (vgl. Clark 1996; Clark & Brennan 1991; Clark & Schaefer 1989; Stalnaker 2002) und lässt sich mit der Konzeption des Recipient Designs vergleichen (vgl. zum Zusammenhang von Recipient Design und Common Ground auch Deppermann & Blühdorn 2013: 9f.). Auch Clark (1996: 92) erkennt die Problematik des tatsächlichen und des nur vorausgesetzten Wissens:
Everything we do is rooted in information we have about our surroundings, activities, perceptions, emotions, plans, interests. Everything we do jointly with others is also rooted in this information, but only in that part we think they share with us. The notion needed here is common ground.
Aus dieser Einführung zum Common Ground geht deutlich hervor, dass wir uns bei Interaktionen (als Form einer gemeinsamen Aktivität) grundsätzlich auf das als geteilt angenommene Wissen verlassen und dabei keine Aussage über tatsächlich vorhandene Wissensbestände beim Gegenüber machen können. Gemäss Jucker und Smith (1996: 2) umfasst Common Ground einerseits das vermutete gemeinsame Wissen und andererseits auch die lokalen Entscheidungen bei der sprachlichen Ausführung, wie z.B. die Einschätzung, welche Referenzen im gegebenen Kontext für die Rezipierenden klar und unmissverständlich sind. Beispielsweise reicht in einer denkbaren Situation in einem Beurteilungsgespräch die Namenreferenz Frau Schütz aus, wenn allen Anwesenden bekannt ist, wer Frau Schütz ist. Sollte dieses Wissen jedoch nicht allen bekannt sein, müsste weiter präzisiert werden, dass es sich bei Frau Schütz z.B. um die Klassenlehrerin der Parallelklasse handelt. Ist dieses Wissen im Gespräch etabliert und ratifiziert, kann im späteren Verlauf des Gesprächs eine unkommentierte Namenreferenz ausreichen. Jede Äusserung in der Interaktion ergänzt und bestätigt die Annahmen über vorhandene Wissensbestände beim Gegenüber. Deppermann und Blühdorn (2013: 10) sprechen zur weiteren Differenzierung von individual ground, um die vermuteten Wissensbestände bei Adressierten zu bezeichnen. Demnach ist es eine der Hauptaufgaben des Recipient Designs, die Inhalte der individuellen Wissensbestände von Sprechenden und Rezipierenden als Common Ground zu etablieren und auszuhandeln.
Wie die Definitionen zeigen, umfasst Recipient Design als Konzept sowohl die Aushandlung von Wissensbeständen als auch die Zuschreibung von Identitäts- und Beziehungsmerkmalen. Dadurch steht das Konzept des Recipient Designs den Theorien des Common Grounds und der Positionierung sehr nahe.
Es stellt sich hier abschliessend die Frage, ob es sich beim Recipient Design um eine grundsätzliche Charaktereigenschaft eines jeden Gesprächsbeitrags handelt oder ob eine Äusserung auch ‚nicht recipient designed’ sein kann. In der ursprünglichen Konzeption des Begriffs wird diese Frage offen gelassen, allerdings wird in derselben Publikation vermerkt, dass Recipient Design „perhaps the most general principle which particularizes conversational interactions“ (Sacks, Schegloff & Jefferson 1974: 727) sei. Auch Deppermann (2008a: 81) bezeichnet Recipient Design als nicht vermeidbare Aufgabe bei jedem Gesprächsbeitrag. Diesen Feststellungen sowie den Überlegungen von Schmitt und Knöbl (2013) schliesse ich mich an und verstehe Recipient Design als grundlegendes Prinzip mündlicher Kommunikation. Demnach sind Gesprächsbeiträge „nicht-hintergehbar recipient designed“ (Schmitt & Knöbl 2013: 247),3 da sie in der Interaktion entstehen und dadurch immer an jemanden gerichtet sind. Es sollte also nicht in erster Linie um die Frage gehen, ob ein Gesprächsbeitrag ‚recipient designed’ ist oder nicht, sondern es handelt sich beim Recipient Design um eine mögliche Analyseperspektive4 auf ein Phänomen, welches theoretisch in jedem Gespräch untersuchbar wäre.
2.2.2 Lokale Ausrichtung am Gegenüber
Im Folgenden gilt es zu klären, welche Praktiken des Recipient Designs bzw. welche Design-Aktivitäten (Schmitt & Knöbl 2014: 95ff.) von den Gesprächsteilnehmenden eingesetzt werden. Schmitt und Knöbl (2014: 96) führen den Begriff der Design-Aktivitäten ein, um zwischen den „einzelnen lokalen, im Zweifelsfall gut isolierbaren Aktivitäten mit Design-Relevanz“ und dem „Recipient Design als kohärentes und konsistentes Gesamt einzelner lokaler Design-Aktivitäten“ zu differenzieren. Demnach sind es die konkreten Design-Aktivitäten, die sich in der Interaktion im spezifischen Kontext untersuchen lassen. Das Recipient Design hingegen ist u.a. das Ergebnis dieser dynamischen, situierten Aktivitäten und umfasst eine „ganzheitliche Konzeption des Anderen mit unterschiedlichen sozial-kategorialen Facetten und Implikationen“ (Schmitt & Knöbl 2014: 96). Die Ausprägung des Recipient Designs lässt sich somit erst auf einer Makroebene, und dies jeweils fallbezogen, beantworten.
In der ursprünglichen Konzeption des Recipient Designs von Sacks, Schegloff und Jefferson (1974: 727) bleiben die Ausführungen in Bezug auf die relevanten Praktiken mit der Formulierung „a multitude of respects“ noch sehr allgemein. In den weiteren Ausführungen wird – allerdings erst unspezifisch – darauf verwiesen, dass sich die Hinwendung zu den Rezipierenden auf verschiedenen Ebenen der Ausgestaltung des Turns aufzeigen lässt, wie beispielsweise bei der Wortwahl, der Abfolge von Äusserungen sowie der Art und Weise der Gesprächseröffnung und -beendigung. Welche spezifischen Praktiken hierbei eine Rolle spielen, zeigen die im Folgenden vorgestellten Forschungsarbeiten, die sich mit Aspekten des Recipient Designs beschäftigt haben.
Frühe Untersuchungen zum Recipient Design beschäftigen sich insbesondere mit Personenreferenzen (vgl. z.B. Goodwin 1981; Lerner 1996a; Malone 1997; Sacks & Schegloff 1979; Schegloff 1996a). So kann je nach Verwendung der Referenzen angezeigt werden, wer aktuell mit einer Äusserung erreicht werden möchte, in welchem Verhältnis Personen zueinander stehen und wem welche Beteiligungsrollen zugestanden werden (vgl. z.B. Malone 1997: 42ff.).
Weiter zeigt Maynard (1991a; 1991b; 1992; 1996; 2003) in seinen Studien zur Übermittlung guter und schlechter Nachrichten im medizinischen Bereich, wie ÄrztInnen in mehrschrittigen Verfahren die Perspektive der Rezipierenden bearbeiten. Durch diese Perspektivenübernahmen oder sogenannten perspective display series beziehen sie die Sicht der Rezipierenden im Design ihrer nachfolgenden Nachricht mit ein. Ebenfalls im Zusammenhang mit verzögertem Überbringen von Nachrichten und dadurch starker Ausrichtung am Gegenüber, lassen sich schliesslich Schegloffs (1980) frühe Untersuchungen zu preliminaries to preliminaries betrachten. Und Pomerantz (1984) untersucht in ihrem vielrezipierten Aufsatz, dies jedoch ohne Bezugnahme auf das Konzept des Recipient Designs, die interaktive Herstellung und Bearbeitung von Bewertungen. An diese Studien knüpft Malone (1995; 1997) an und schlägt vor, das Identitätskonzept altercasting (vgl. Weinstein & Deutschberger 1963) als Form des Recipient Designs zu betrachten. Mit altercasting werden Selbst- und Fremdpositionierungen projiziert und dadurch intersubjektiv hergestellt.1 Malone (1997: 106ff.) beobachtet dabei Mechanismen der perspective display series, die es ermöglichen, eigene Positionierungen erst nach gemeinsam etablierten Perspektiven anzubringen. Damit zeigt Malone erstmals die Verbindung zwischen Positionierung und Recipient Design auf.
Grundsätzlich sind all diejenigen Praktiken in den Zusammenhang mit dem Recipient Design zu setzen, die dazu dienen, gemeinsames Verstehen auszuhandeln und sicherzustellen, dass das Gesagte als Teil des Common Grounds gelten kann (vgl. Deppermann & Blühdorn 2013: 10; vgl. auch Deppermann 2008b; Hitzler 2012: 131ff.). Dazu gehören Rückmeldeverhalten, Reparaturen2 und Reformulierungen, die vielfach in der konversationsanalytischen Forschung thematisiert werden, wenn auch häufig keine explizite Verbindung zu dem Konzept des Recipient Designs hergestellt wird. Deppermann und Blühdorn (2013) zeigen beispielsweise in ihrer Studie, dass Negation als verstehenssteuerndes Verfahren und damit als spezifische Design-Aktivität betrachtet werden kann. So können durch Negationen mögliche Interpretationen des Gesagten, die jedoch nicht intendiert sind, bei den Gesprächsteilnehmenden ausgeschlossen werden.
Schmitt und Knöbl (2013; 2014) stellen schliesslich erste Überlegungen zum multimodalen Recipient Design an und zeigen, dass zusätzlich zur Verbalität weitere Ressourcen wie Blickverhalten, Körperausrichtung und Gestik das Recipient Design beeinflussen. Für die multimodale Interaktionsforschung muss daher auch die bisherige Konzeption überdacht und erweitert werden. Schmitt und Knöbl nehmen Präzisierungen des Konzepts vor, die auch für die folgenden Überlegungen wichtig sind, obschon die vorliegenden Daten keine multimodale Analyse zulassen.
Die Ausführungen zu Design-Aktivitäten können nicht als abschliessende Zusammenschau verstanden werden, sondern es soll damit aufgezeigt werden, welche Breite das Konzept des Recipient Designs abdeckt und welche Aspekte als für das Konzept konstitutiv betrachtet werden. In der empirischen Analyse der vorliegenden Studie sollen Praktiken der Adressierung und des Gebrauchs von Referenzen in den Zusammenhang gebracht und auf ihre Funktionen hin untersucht werden. Weiter soll es darum gehen, die für schulische Beurteilungsgespräche typischen Positionierungsaktivitäten zu spezifizieren.
2.2.3 Aufgaben und Herausforderungen in der Mehrparteieninteraktion
Im Vergleich zu dyadischen Gesprächen sehen sich Gesprächsteilnehmende in Mehrparteieninteraktionen mit zusätzlichen Aufgaben und Herausforderungen konfrontiert, die massgeblich mit dem Recipient Design und der Gesprächsorganisation in Verbindung stehen (vgl. z.B. Sacks, Schegloff & Jefferson 1974: 712ff.; Schegloff 1996b: 19ff.). Zum einen müssen sich Gesprächsteilnehmende jeweils gleichzeitig an mehreren Rezipierenden orientieren und ihre Äusserungen so gestalten, dass möglichst alle Beteiligten in Bezug auf ihre Wissensbestände, Rollen etc. optimal berücksichtigt werden (vgl. Hitzler 2012: 117ff.; 2013: 113ff.). Zum anderen kann in Gruppengesprächen im Prinzip jede anwesende Person den nächsten Turn übernehmen und so muss angezeigt werden, wer beispielsweise auf eine Frage antworten soll. Die Zuweisung des Rederechts gewinnt dadurch an zusätzlicher Bedeutung und kann durch spezifisches Turn Design und durch die Verwendung von Adressierungsformen und Referenzen verdeutlicht werden (vgl. z.B. Malone 1997: 42ff.; Schegloff 1996b: 20).
Da in Mehrparteieninteraktionen davon ausgegangen werden muss, dass die einzelnen Beteiligten über verschiedene Wissensbestände verfügen, zeigt sich eine Komplexität des Recipient Designs bei der Konstruktion von Common Ground. Wenn nicht alle Gesprächsbeteiligten über das in der Interaktion relevante Wissen verfügen, kann es zur Situation kommen, dass an verschiedenen Stellen Wissen für das Gespräch aufbereitet wird, über das mindestens eine rezipierende Person bereits verfügt und für den/die das Gesagte nur eine Wiederholung ist. Sacks beurteilt eine derartige Wiederholung vor denselben Rezipierenden als Missachtung der Maxime des Recipient Designs, welches bei ihm lautet: „A speaker should, on producing the talk he does, orient to his recipient“ (Hervorhebung im Original entfernt) und woraus er die logische Konsequenz zieht, dass „if you’ve already told something to someone then you shouldn’t tell it to them again, or if you know in other ways that they know it then you shouldn’t tell it to them at all“ (Sacks 1995: II: 438 [Fall 1971, lecture 4]). So formuliert mag die Maxime auf dyadische Interaktionen zutreffen, wo die Orientierung am Gegenüber implizieren kann, dass Wissen nicht wiederholt für diese Person aufbereitet wird. In der Mehrparteieninteraktion scheint es jedoch fast unmöglich zu sein, dieser Maxime gerecht zu werden, da unterschiedliche Rezipierende nicht denselben Wissensstand aufweisen. Die Maxime macht insofern nur dann Sinn, wenn davon ausgegangen wird, dass eine Äusserung einen Neuigkeitswert für mindestens eine anwesende Person aufweist. M.E. lässt Sacks’ Formulierung diese Lesart offen, im Gegensatz dazu geht jedoch Hitzler (2013: 113) davon aus, dass gemäss Sacks „nicht problemlos eine Erzählung wiedergegeben werden [kann], wenn unter den anwesenden Empfängern eine Person ist, die diese Erzählung bereits kennt“. Folgt man dieser Interpretation, so hat die Maxime in vielen Mehrparteieninteraktionen keine Geltung. In den folgenden Analysen soll aber weniger von einer Missachtung der Maxime ausgegangen werden, sondern die Maxime soll als Ausgangspunkt der Betrachtung genommen werden. Interessant ist etwa, diejenigen Kontexte zu untersuchen, in denen Wissen aufbereitet wird, welches mindestens einer anwesenden Person schon bekannt ist.
In Bezug auf die Adressierung drängt sich in Mehrparteieninteraktionen eine begriffliche Differenzierung auf, um zwischen gemeinten und tatsächlichen Rezipierenden zu unterscheiden. In den unterschiedlichen Untersuchungen und Konzeptionen des Recipient Designs tauchen die Begriffe AdressatInnen, RezipientInnen und Gesprächsteilnehmende mit teilweise anderen Implikationen auf. In Anlehnung an Levinson (1988: 171ff.) werden als Adressierte diejenigen Rezipierenden verstanden, die direkt adressiert werden. Die Adressierung kann auf drei Ebenen erfolgen: durch sprachliche Adressierungsformen, durch ein spezifisches Recipient Design sowie durch die Körperorientierung (Gesten, Blickverhalten) bzw. durch eine Kombination der verschiedenen Verfahren (vgl. Hartung 2001: 1348ff.; Levinson 1988: 174), wobei allerdings in den vorliegenden Audiodaten nur erstere Verfahren untersucht werden können. Als sprachliche Adressierungsformen zählen Personalpronomen, Eigennamen, Titel oder auch Code-Switching (vgl. Hartung 2001: 1351; Levinson 1988: 179). Der Begriff der Rezipierenden gilt für all diejenigen, die mit dem Gesagten erreicht werden wollen, für die also eine Äusserung gestaltet wird (vgl. Konzeption des Recipient Designs). Gesprächsteilnehmende schliesslich sind ratifizierte Beteiligte der Interaktion. Die weitere Ausdifferenzierung der Beteiligungsrollen ist Bestandteil der folgenden Überlegungen (vgl. v.a. Kap. 2.3.1).
2.3 Organisation interaktiver Beteiligung
Mit dem Recipient Design hängt auch unmittelbar die Ausgestaltung und Organisation interaktiver Beteiligung zusammen, denn bei der gemeinsamen Aushandlung der jeweiligen Beteiligungsrolle ist die Ausrichtung am Gegenüber unumgänglich. Grundsätzlich lässt sich für die Beteiligungsrollen festhalten, „dass Sprecher – in ihrer Sprecherrolle – auch hören und dass Hörer, während sie zuhören, auch sprechen“ (Schwitalla 1993: 69). Im Folgenden werden die Beteiligungsrollen zuerst isoliert auf Rezeptions- und Produktionsseite betrachtet, um schliesslich das Zusammenwirken der Gesprächsteilnehmenden in der Interaktion zu diskutieren.
2.3.1 Beteiligungsrollen in der Interaktion
Von Goffman (1981), und später ausführlicher von Levinson (1988), wird eine begriffliche Ausdifferenzierung der Kategorien HörerIn und SprecherIn vorgeschlagen, die der Komplexität der möglichen Aktivitäten gerecht werden soll. Seine Überlegungen zu den verschiedenen Rollen der Beteiligten beginnt Goffman (1979; 1981)1 mit der Einführung des Begriffs footing, was soviel bedeutet wie „the alignment we take up to ourselves and the others present as expressed in the way we manage the production or reception of an utterance“ (Goffman 1981: 128). Levinson (1988: 163) ersetzt footing durch den Begriff participant role, welcher hier mit Beteiligungsrolle übersetzt wird. Während die Ausführungen von Goffman theoretischer Natur sind, versucht Levinson (1988: 164f.) empirische Evidenzen für die vorgeschlagenen Konzeptionen zu liefern und präsentiert weitere Einteilungen, die auf seinen Analysen zu grammatischen Kategorien in verschiedenen Sprachen und zum tatsächlichen Sprachgebrauch basieren.
Im Folgenden werden zuerst die Beteiligungsrollen aufseiten der Rezipierenden dargestellt. Dabei geht es im Wesentlichen darum, dass in der Mehrparteieninteraktion die Anwesenden unterschiedliche Rollen einnehmen. Die Beteiligungsrollen aufseiten der Sprechenden sind im ersten Moment hingegen nicht so klar ersichtlich wie diejenigen aufseiten der Rezipierenden. Gemeint ist unter anderem, dass Sprechende nicht nur ihre eigenen Positionen vertreten, sondern auch Redeanteile von anderen Figuren in die eigene Rede einbetten. Es geht in dieser Diskussion also u.a. um verschiedene Arten der Redewiedergabe.
Beteiligungsrollen der Rezipierenden
Rezipierende können auf ganz unterschiedliche Art in einer Interaktion beteiligt sein, weshalb Goffman (1981: 131ff.) den Beteiligungsrahmen (participation framework) entwickelt und unterschiedliche Beteiligungsrollen unterscheidet. Dadurch wird erstmals eine Differenzierung der Gesprächsbeteiligten vorgenommen, die eine Untersuchung dessen erlaubt, welche Rezipierenden die hauptsächlich gemeinten und welche eher zufällige Mithörende einer Äusserung sind. Grundsätzlich nimmt er eine Unterteilung in ratifizierte und nicht-ratifizierte Beteiligte vor, wobei erstere einen ‚offiziellen’ Teilnahmestatus haben und letztere eher zufällige Rezipierende einer Aussage werden.
Bei den ratifizierten Beteiligten unterscheidet Goffman (1981: 133) im Falle von Mehrparteieninteraktionen die adressierten und die nicht-adressierten Rezipierenden. Adressierte Rezipierende sind
oriented to by the speaker in a manner to suggest that his words are particularly for them, and that some answer is therefore anticipated from them, more so than from the other ratified participants (Goffman 1976: 260).
Sie zeichnen sich also einerseits dadurch aus, dass von ihnen gelegentlich die Turnübernahme erwartet wird. Andererseits sind die adressierten Rezipierenden auch diejenigen, für die eine optimale Ausgestaltung des Recipient Designs vorliegt ( „oriented to by the speaker in a manner to suggest that his words are particularly for them“). Diese Verbindung von Beteiligungsrollen und Recipient Design wird von Goffman nicht hergestellt, jedoch ist die Nähe der beiden Konzeptionen kaum zu übersehen. Was Goffman hier unter Adressierung versteht, kann m.E. als Design-Aktivitäten verstanden werden (vgl. Kap. 2.2).
Während die Adressierung zwar teilweise sprachlich realisiert wird, spielen Blickverhalten und Körperzuwendung eine wichtige Rolle und so muss bei einer umfassenden Analyse der Adressierung die multimodale Umsetzung mitbeachtet werden (vgl. Goffman 1981: 133; Lerner 2003: 178). Vor diesem Hintergrund werden für die Analysen zu den Beteiligungsrollen (vgl. Kap. 6) insbesondere Sequenzen gewählt, die beispielsweise aufgrund ihrer expliziten verbalen Adressierung eine Aussage zulassen. Als explizite Adressierung werden die namentliche Adressierung sowie die Anredepronomen gezählt (vgl. Lerner 2003: 178, 182ff.), welche im Falle des Deutschen eine eindeutige Referenz sein können, wenn beispielsweise eine Lehrperson zu einem Kind (Verwendung von du) oder zu einer anderen erwachsenen Person (Verwendung von Sie) spricht.1
Die Kategorie der nicht-ratifizierten Beteiligten nennt Goffman (1981: 132) bystanders und gliedert sie in zufällig Mithörende (overhearers) und absichtlich Lauschende (eavesdroppers). Bei beiden Untergruppen betont er den nicht-offiziellen Status der Teilnehmenden. Allerdings können Sprechende die nicht-ratifizierten Beteiligten unter Umständen auch wahrnehmen, beispielsweise wenn sich Personen in Hörweite befinden, sie aber dennoch nicht zu den ratifizierten Beteiligten der fokussierten Interaktion gehören. So ist bei vielen Gesprächen im öffentlichen Raum die Anwesenheit von nicht-ratifizierten Beteiligten durchaus die Regel (vgl. Goffman 1981: 132). Hingegen kann bei den vorliegenden Daten von schulischen Beurteilungsgesprächen in jedem Fall von offiziellen Gesprächsteilnehmenden gesprochen werden, da die Gespräche in geschlossenen Räumen stattfinden und alle Teilnehmenden auch ratifizierte Beteiligte des Gesprächssettings sind.
Levinson (1988) hat in Bezug auf Goffmans Beteiligungsrahmen eine wichtige Ergänzung angebracht. So zeigt er, dass die Beteiligungsrollen aufseiten der Rezipierenden (participant roles) in ein sehr viel komplexeres Gefüge einbezogen werden können, nämlich beispielsweise wenn nicht-adressierte Rezipierende der Interaktion die eigentlich gemeinten Adressierten sind (indirect target) (vgl. Levinson 1988: 173, 210ff.). In Beispielen zeigt Levinson (1988: 211f.), dass typischerweise indirekt adressierte Rezipierende unmittelbar auf Äusserungen, die an eine andere Person gerichtet, aber für sie gemeint sind, antworten. Dies wiederum bestätige, dass die Adressierung gelegentlich eine Turnübergabe an die adressierte Person bewirkt. Die Schwierigkeit, die sich bei der Analyse (aber v.a. auch für die Interagierenden selbst) ergibt, ist es, die gemeinten Beteiligungsrollen in der Interaktion zu erkennen. Levinson (1988: 212f.) nennt als Indikatoren u.a. die sequenzielle Umgebung der Äusserung, das Turn Design, Referenzen der dritten Person auf die indirekt adressierte Person oder Blickzuwendungen nach der Äusserung. Hier wird deutlich, dass die Kategorie der ratifizierten Adressierten ungenügend definiert ist, wenn nicht auch die indirekt adressierten Rezipierenden beachtet werden.
Beteiligungsrollen beim Produzieren von Äusserungen
Goffman (1981: 145) kritisiert, dass beim Gebrauch des Begriffs SprecherIn meist nicht unterschieden wird, ob beim Sprechen bloss die eigene Stimme geliehen wird oder ob es sich auch um die eigenen Worte und/oder die eigene Position handelt. Vielmehr werden alle drei Rollen in einem Begriff impliziert – eine Vereinfachung, die jedoch nicht grundsätzlich überrasche, da sie häufig auch zutreffe.1 Für einige Fälle des Sprechens sei jedoch eine Differenzierung nötig und so führt Goffman (1981: 144ff.) in der Kategorie des Produktionsformats (production format) die Begriffe AnimatorIn (animator), AutorIn (author) und AuftraggeberIn (principal) ein. Der bzw. die AnimatorIn übernimmt die physische Produktion einer Äusserung und ist in Goffmans Worten eine sounding box oder talking machine (Goffman 1981: 144).2 In Fällen, in denen die geäusserten Worte jedoch inhaltlich und formell von einer weiteren Person zu verantworten sind, trifft die Rolle des Autors bzw. der Autorin zu. Und schliesslich nennt Goffman Situationen, in denen die soziale Verantwortung weder bei der sprechenden, noch bei der formulierenden Person liegt, sondern bei dem bzw. der AuftraggeberIn: „someone whose position is established by the words that are spoken, someone whose beliefs have been told, someone who is committed to what the words say“ (Goffman 1981: 144). Diese Rolle äussere sich beispielsweise dadurch, dass Personen von wir anstatt ich sprechen und dadurch nur als Vertretende einer grösseren Gemeinschaft auftreten, was gerade in institutioneller Kommunikation typisch ist (vgl. z.B. Drew & Heritage 1992a: 30f.; Levinson 1988: 203).
Diese drei Beteiligungsrollen auf der Produktionsseite können dahingehend verändert werden, dass Sprechende sich selbst oder andere Personen als Figuren in der Rede einbetten können:
[A]s speaker, we represent ourselves through the offices of a personal pronoun, typically ‚I’, and it is thus a figure – a figure in a statement – that serves as the agent, a protagonist in a described scene, a ‚character’ in an anecdote, someone, after all, who belongs to the world that is spoken about, not the world in which the speaking occurs. (Goffman 1981: 147, Hervorhebung im Original)
Sprechende können sich selbst in die Rede einbeziehen und dadurch eine eingebettete Figur animieren, was durch Redewiedergabe oder durch metakommunikative Äusserungen (z.B. Ich wollte damit ausdrücken, dass…) erreicht werden kann. Die Figur entspricht in diesem Fall dem bzw. der eingebetteten AnimatorIn, weshalb auch von zwei AnimatorInnen gesprochen werden kann:
[T]wo animators can be said to be involved: the one who is physically animating the sounds that are heard, and an embedded animator, a figure in a statement who is present only in a world that is being told about, not in the world in which the current telling takes place. (Goffman 1981: 149)
Es geht Goffman in dieser ersten Darstellung erst um das Einbetten der eigenen Figur, wenn wir nämlich beim Sprechen auf uns selbst verweisen. Dabei macht er den Unterschied zwischen dem beschriebenen Setting und dem tatsächlichen Setting der Äusserung. Jedoch zeigt Goffman an späterer Stelle, dass der Begriff der eingebetteten Figur nicht nur auf die sprechende Person zutrifft und also eine Figur nicht unbedingt dem bzw. der eingebetteten AnimatorIn entsprechen muss, sondern auch eingebettete AutorInnen und AuftraggeberInnen möglich sind:
Following the same argument, one can see that by using second or third person in place of first person we can tell of something someone else said, someone present or absent, someone human or mythical. We can embed an entirely different speaker into our utterance. (Goffman 1981: 149, Hervorhebung im Original)
Goffman (1981: 128, 151) spricht also von einem Wechsel der Beteiligungsrollen (change in footing), wenn Sprechende durch die Wiedergabe fremder oder eigener Rede (oder Gedanken) Figuren einbetten. Dieser Wechsel zeigt sich insbesondere darin, dass die drei vorgestellten Rollen (AnimatorIn, AutorIn und AuftraggeberIn) nicht mehr durch dieselbe Person ausgeführt werden, sondern teilweise an die Figur übergehen. Wie aus den zitierten Stellen hervorgeht, kann es sich bei der eingebetteten Figur um die eigene Person handeln, um eine andere – anwesende oder abwesende – Person, oder gar um eine fiktive Person.
Für Levinsons leicht abweichende Aufgliederung der Beteiligungsrollen auf der Produktionsseite – bei ihm production roles genannt – sei auf seine Darstellungen verwiesen (Levinson 1988: 170ff.). Hier möchte ich v.a. auf einen Punkt eingehen, nämlich auf seinen Hinweis, dass sich bei der indirekten Redewiedergabe auch die übermittelnde Person (AnimatorIn bzw. transmitter bei Levinson) an der Ausgestaltung des Gesagten beteiligt und eine Trennung der Rollen folglich schwierig ist. So lässt sich nicht genau unterscheiden, bei wem die inhaltliche (AutorIn bzw. composer bei Levinson) und soziale Verantwortung (AuftraggeberIn bzw. motivator bei Levinson)3 liegt und folglich ist die eingebettete Figur nicht ohne Weiteres als Verantwortende für Form und Inhalt anzusehen (vgl. Levinson 1988: 177). Eine begriffliche Bestimmung kann in solchen Fällen kaum zufriedenstellend vollzogen werden.
Levinson bezieht seinen Hinweis auf die indirekte Redewiedergabe und vollzieht damit eine gängige Trennung zwischen direkter Redewiedergabe, welche eine wörtliche Übernahme der Originaläusserung meint, und der indirekten Redewiedergabe, welche nur den Inhalt, jedoch nicht die Form des tatsächlich Geäusserten wiedergibt. Dass sich jedoch auch bei der direkten Redewiedergabe keine klare Trennung der Beteiligungsrollen ziehen lässt und Sprechende bei der Realisierung einer direkten Redewiedergabe ebenfalls die Form und auch den Inhalt mitgestalten können, zeigt die jüngere Forschung zur Redewiedergabe (vgl. z.B. Brünner 1991; Ehmer 2011; 2013; Günthner 1997; 1999; 2000a; 2002; 2009; Imo 2009; König 2013; Kotthoff 2005; 2008; Mayes 1990). So bezweifelt beispielsweise Günthner (1997: 229), ob die exakte, wortwörtliche Redewiedergabe überhaupt möglich sei (man bedenke dabei auch die Prosodie, Stimmqualität, Pausen etc.) und betont, dass Faktoren wie Intention, Kontext und lokale Interpretation der Redewiedergabe die Äusserung beeinflussen:
[D]ie Darstellungsweise der zitierten Rede orientiert sich an den interaktiven Absichten, dem kommunikativen Kontext und der gemeinsamen Interpretationsaushandlung der Interagierenden. (Günthner 1997: 229)
Die interaktiven Absichten beim Gebrauch der Redewiedergabe können vielfältig sein und finden v.a. in den Arbeiten von Günthner Beachtung. Als eine der wichtigsten Funktionen hebt Günthner (1997; 1999; 2000a; 2002; 2009), aber auch andere AutorInnen (z.B. Bublitz & Bednarek 2006; Ehmer 2011; Kotthoff 2005), die Bewertungsleistung der Redewiedergabe hervor. Die Bewertung kann sich dabei sowohl auf die Person beziehen, die für das Gesagte ursprünglich verantwortlich war, als auch auf die Form oder den Inhalt des Gesagten:
Evaluation is the central pragmatic function of reported speech. It can be related to its three main components: the source (who is responsible for the reported proposition), the reporting expression (referring to the source’s saying), and the reported proposition(s) (what is reported). (Bublitz & Bednarek 2006: 550)
Neben der Intention spielt der Kontext eine wichtige Rolle. So spricht Günthner (1997: 229) bei der Redewiedergabe grundsätzlich von einer De- und Rekontextualisierung, da eine zitierte Äusserung jeweils aus ihrem ursprünglichen Kontext herausgegriffen und in einen neuen Kontext integriert wird, was unweigerlich eine Veränderung des Gesagten mit sich bringt. Und schliesslich erfährt die neu eingebettete Rede auch eine neue Bedeutung durch die Interagierenden, die sich interaktiv dazu positionieren.
In Bezug auf die Beteiligungsrollen heisst das, dass der bzw. die AnimatorIn immer auch das Geäusserte mitverantwortet, sowohl inhaltlich als auch wertend. Um die verschiedenen Beteiligungsrollen innerhalb des Geäusserten zu markieren, verwenden Sprechende u.a. prosodische Verfahren, weshalb auch von einer „Stimmenvielfalt“ oder „Polyphonie“ gesprochen werden kann (Günthner 2002; vgl. auch Kotthoff 2008; Tannen 2007).
In den aufgenommenen Beurteilungsgesprächen sind nicht nur direkte Redewiedergaben interessant, sondern es weisen sich im Besonderen diejenigen Formen der Redewiedergabe als funktional aus, die sich nicht auf tatsächlich Geäussertes, sondern auf imaginierte Aussagen oder Gedanken beziehen. Diese Form der Redewiedergabe wird von Ehmer (2011) erstmals im Detail untersucht und mit dem Begriff animierte Rede eingeführt.4 Es handelt sich dabei um die „Einbettung einer Figur in die eigene Äusserung“ (Ehmer 2011: 63), wobei es sich nicht um reale Vorkommnisse, sondern um mögliche Szenarios oder Zuschreibungen handelt. Es werden also fiktive Dialoge, Monologe oder Gedanken meist fremder Figuren (aber auch der eigenen Figur) von den Sprechenden bzw. AnimatorInnen in der Form direkter Redewiedergabe dargestellt. Diese Äusserungen, Handlungen oder Verhaltensweisen sind fiktiv, da ihnen keine Originaläusserung vorausgeht. Unter einem Szenario verstehe ich gemäss Brünner (2005: 313) „einen verbalen Entwurf einer kontrafaktischen Situation“, wobei sie sich dabei nicht explizit auf die Redewiedergabe bezieht, jedoch die wörtliche Rede als häufiges sprachliches Mittel erwähnt (vgl. Brünner 2005: 323). Szenarios werden von Brünner und Gülich (2002: 81) als eine Form der Veranschaulichung herausgearbeitet, die insbesondere einen verbesserten Adressatenbezug herstellen und somit in direktem Zusammenhang mit dem Recipient Design zu verstehen sind. Veranschaulichung wird als Verfahren verstanden, welches „auf der Annahme bestimmter Schwierigkeiten in der Verständigung [operiert]“ (Brünner & Gülich 2002: 22) und die Hauptfunktion besitzt, dass sich die Gesprächsbeteiligten das Dargestellte besser vorstellen können (vgl. Brünner & Gülich 2002: 78; vgl. auch Beiträge in Birkner & Ehmer 2013).
Eine wichtige Leistung der Redewiedergabe, die auch für die animierte Rede gilt, ist die Involvierung der Beteiligten in das dargestellte Geschehen (vgl. z.B. Brünner 1991: 6; Ehmer 2011: 160). Brünner (1991: 2) spricht metaphorisch von der direkten Redewiedergabe als Fenstertechnik, da eine „kommunikative Handlung in Inhalt und Form vorgeführt, demonstriert“ wird und die Beteiligten am Ereignis teilhaben lässt. Ehmer (2011: 63) spricht von einer „Übernahme der Perspektive der Figur“ (vgl. aber auch Brünner 1991: 2), die sich im Falle animierter Rede in einem mentalen Raum befindet. Da es sich bei der animierten Rede um nicht real geäusserte Rede handelt, öffnen wir also keine „Fenster in die Vergangenheit“, sondern werfen vielmehr einen Blick durch die „Fenster in die Zukunft und in mögliche Welten“ (Brünner 1991: 3). Auch Ehmer (2011: 77) betont, dass man „prinzipiell jedes Ereignis – sei es ein reales vergangenes, ein in der Zukunft antizipiertes oder ein generisches – demonstrieren und dadurch Aspekte des Ereignisses vorführen“ könne.5 Ehmers (2011: 77) Verständnis der animierten Rede als die „Demonstration eines Sprechereignisses bzw. einer Sprechhandlung“, die sich auf eine „Figur in einem mentalen Raum“ bezieht, soll auch im Folgenden als grundlegende Definition verwendet werden. Es wird sich dann bei den Analysen allerdings die Frage stellen, ob diese Definition hinsichtlich der identifizierten Formen nicht zu eng gefasst ist. Zu den bisher in der Forschung dargelegten Formen der animierten Rede fasst Brünner (1991: 3) folgendermassen zusammen: „Imaginierte Äusserungen können als zukünftige, mögliche, gewünschte oder nicht gemachte wiedergegeben werden.“ Und Ehmer (2011: 432) identifiziert in seinen Analysen die Möglichkeit von Sprechenden, „Szenen [zu] imaginieren, die sie für die Zukunft planen, die fiktiv, generisch oder auch negiert sind“. Zu den Funktionen der animierten Rede liegen insbesondere die Ergebnisse von Ehmer (2011) vor, die sich aber, dies im Gegensatz zu den hier besprochenen institutionellen Beurteilungsgesprächen, auf alltagssprachliche Interaktionen beziehen. Er stellt fest, dass die animierte Rede für die Vermittlung von Gefühlen, für Identitätszuschreibungen (auch karikierend und dadurch bewertend) sowie für die Verständnissicherung genutzt wird und dies geschieht in seinem Korpus beispielsweise in humorvollen Sequenzen mit besonders hoher Expressivität (vgl. Ehmer 2011: 434f.). In den folgenden Analysen (vgl. Kap. 7) wird es darum gehen, die Anwendungsbereiche und die Funktionen anhand des Korpus institutioneller Gespräche weiter auszudifferenzieren.
Bislang wurde differenziert, bei wem die Verantwortung einer Äusserung liegen kann und welche Beteiligungsrollen beim zitierenden Sprechen evoziert werden. Eine weitere Differenzierung wird nötig, wenn mehrere Anwesende gemeinsam an Formulierungen oder an Erzählungen beteiligt sind und sich dadurch als kollektive Autorschaft präsentieren. Levinson (1988: 203) spricht in diesem Fall von joint authorship. Wenn vom gemeinsamen Sprechen die Rede ist, lässt sich die ‚Gemeinsamkeit’ unterschiedlich weit oder eng verstehen (vgl. Schwitalla 1993: 72ff.). Geht man von einem sehr weiten Begriff aus, ist jede fokussierte Interaktion charakterisiert durch das gemeinsame Zusammenwirken. Diese allgemeine Definition liegt auch Goodwins (2007: 24f.) Verständnis von Beteiligung und Kooperation zugrunde, wenn er participation definiert als
temporally unfolding process through which separate parties demonstrate to each other their ongoing understanding of the events they are engaged in by building actions that contribute to the further progression of these very same events.
Damit betont er einerseits die prozesshafte Komponente von Beteiligung in der Interaktion. Andererseits wird hier auch schon angetönt, wie grundlegend die gemeinsame Beteiligung ist. Später wird dies noch deutlicher, wenn er schlussfolgert, dass die Analyse von Beteiligungsrollen dadurch vertieft werden kann, wenn wir betrachten „how separate parties build meaning and action in concert with each other through their mutual participation“ (Goodwin 2007: 46).
Gemäss Schwitalla (1993: 74) soll hingegen nur dann von gemeinsamem Sprechen die Rede sein, wenn durch die sprachlichen Aktivitäten Kooperation, Konsens sowie eine positive Einstellung zu Gesprächsteilnehmenden ausgedrückt wird. Dies ist der Fall bei der Ko-Konstruktion von Erzählungen, bei der demonstrativen, redebegleitenden Äusserung von Identifikation mit einer anderen Person sowie beim kollektiven Sprechen (vgl. Schwitalla 1993: 72ff.). Das gemeinsame Sprechen wird dem blossem Miteinandersprechen gegenübergestellt, welches beispielsweise bei kooperativen Sprachhandlungen wie helfenden Formulierungsaktivitäten auftritt, die zwar die Involvierung der Gesprächsteilnehmenden demonstrieren, jedoch nicht eine geteilte Einstellung ausdrücken müssen (vgl. Schwitalla 1993: 74).
Der Ausdruck von Kooperation in der Interaktion wird durch Begriffe wie Ko-Konstruktion und alignment gefasst und ist v.a. in Bezug auf Erzählungen schon vielfach in der Forschung hervorgehoben worden (vgl. z.B. Goodwin 1986; Lerner 1992; Mandelbaum 2013; Stivers 2008). Die redebegleitende Demonstration von Gemeinsamkeit kann sich durch wörtliche Wiederholungen, Vervollständigungen, Ergänzungen, Paraphrasen, prosodische Angleichungen sowie bestätigende Rezeptionssignale äussern (vgl. Kangasharju 1996: 292; Schwitalla 1993: 75ff.).
Insbesondere in Mehrparteieninteraktionen können Gesprächsteilnehmende zu kleineren Gruppen und Koalitionen zusammenfinden und dies auf unterschiedliche Weise sprachlich aufzeigen.6 Bei der Diskussion von Koalitionen ist insbesondere die kollektive Beteiligung (oder das kollektive Sprechen bei Schwitalla) von Interesse, worunter Schwitalla (1993: 83) Gesprächssequenzen fasst,
in denen zwei oder mehr Sprecher ungefähr gleich verteilt, simultan oder nacheinander dieselben Sprechakte (sprachliche Aktivitäten) hervorbringen, die die gleiche Überzeugung, ein gutes Einvernehmen oder gleiche Einstellung und gleiches Gefühl ausdrücken.
Kollektive Beteiligung ist demnach charakterisiert durch eine enge Verschränkung der Rollen auf Rezeptions- und Produktionsseite, da mehrere Sprechende gemeinsam die Produktion einer sprachlichen Aktivität verantworten. Einzelne Personen beteiligen sich gemeinsam an sprachlichen Projekten und positionieren sich als Koalition. Schwitalla (1993: 83ff.; 2001: 1358) unterscheidet weiter zwei Formen des kollektiven Sprechens, das fugale und das chorische Sprechen. Das fugale Sprechen bezieht sich dabei auf kurz nacheinander folgende, konsensuelle Redeanteile von verschiedenen Personen, die „thematische Teile wiederholen, weiterführen oder variieren“ (Schwitalla 1993: 83). Das chorische Sprechen meint das simultane Hervorbringen derselben sprachlichen Äusserung durch unterschiedliche Personen (vgl. Levinson 1988: 203; Schwitalla 1993: 89ff.). Kollektives Sprechen erfordert von den Gesprächsteilnehmenden eine aktive Involvierung im Gesprächsprozess und die Fähigkeit des Antizipierens. Aus Sicht der Positionierungsanalyse lässt kollektives Sprechen Interpretationen zur Realisation von Konsens in Gruppen zu.
Wechselnde Beteiligung in der Interaktion
Mit der Bezeichnung change in footing zeigt Goffman (1981: 128), wie Gesprächsteilnehmende sich und andere im Kontext der Gesprächssituation laufend in den unterschiedlichen Rollen auf Rezeptions- und Produktionsseite positionieren. Er geht bei seiner Konzeption also keineswegs von einer statischen Verteilung von Rollen aus, sondern zeigt, wie sowohl aufseiten der Sprechenden als auch aufseiten der Rezipierenden ständige Wechsel üblich sind. Als Beispiel nennt er eine für Trainingszwecke aufgezeichnete pädiatrische Sprechstunde aus Tannen und Wallat (1987), in der eine Ärztin ihre Ausrichtung laufend neu aktualisiert und mal mit dem Kind, mal mit der Mutter und mal mit der Kamera spricht und zieht das folgende Fazit (Goffman 1981: 156):
Here one deals with the capacity of different classes of participants to by-stand the current stream of communication whilst ‚on hold’ for the attention of the pivotal person to reengage them. And one deals with the capacity of a dexterous speaker to jump back and forth, keeping different circles in play.
Während die Beobachtung zentral ist, dass Sprechende und Hörende durch wechselnde Beteiligungsrollen unterschiedlich angesprochen werden, scheint mir der Begriff ‚on hold’ nicht treffend zu sein, um zu beschreiben, welche Rolle(n) die gerade nicht adressierten Rezipierenden einnehmen. Da sie immer noch ratifizierte Teilnehmende des Gesprächs sind und das Gesagte mithören, sind auch sie aktiv beteiligt. ‚On hold’ hingegen impliziert, dass sich nicht adressierte Teilnehmende kurzzeitig aus der Interaktion ausklinken.
Wechselnde Beteiligungsrollen und indirekte Adressierungen erfordern auch gemäss Levinson (1988: 221) zusätzliche kommunikative Flexibilität bei den Beteiligten:
[U]tterances are constantly monitored by participants for the participant roles that they project, and that deft footwork may be required to make mid-stream adjustments consequent to signs that the projections have been misunderstood.
So müssen Rezipierende konstant ihren Beteiligungsstatus überprüfen und laufend die Beteiligungsrollen aushandeln, um erfolgreich an der Interaktion teilzunehmen und Missverständnisse zu verhindern. Diese wechselnden Beteiligungsrollen können demnach als kommunikative Herausforderung für die Gesprächsteilnehmenden gesehen werden.
2.3.2 Gesprächsorganisatorische und thematische Steuerung
Die Rollen der Sprechenden und Hörenden sind, wie gezeigt wurde, nicht klar trennbar und grundsätzlich in ihren Doppelfunktionen zu verstehen. So kann auch die Steuerung des Gesprächs nicht nur als Aufgabe von Sprechenden gesehen werden, da beispielsweise das Anzeigen von Verstehen oder Nichtverstehen aufseiten der Rezipierenden ebenfalls steuernd auf das Gespräch einwirkt und Sprechende zu weiteren Erklärungen ausholen lässt (vgl. z.B. Tiittula 2001: 1363f.). Zudem sollen die Ausführungen zur Gesprächssteuerung vor dem Hintergrund der Diskussion der Beteiligungsrollen betrachtet werden, die gezeigt hat, dass Beteiligung von den Beteiligten aktiv hergestellt und nicht einseitig zugewiesen wird:
Clearly a participant role is, from the point of view of participants, not something that is unilaterally assigned, but rather jointly negotiated. (Levinson 1988: 176)
Wenn wir nun also die Gesprächssteuerung untersuchen, interessieren dabei die unterschiedlichen sprachlichen Handlungen, welche gesprächsorganisatorisch und thematisch den Verlauf des Gesprächs lenken können. Solche lenkenden Handlungen können mit Kontrolle, Macht und (Wissens-) Asymmetrien in Verbindung gebracht werden (vgl. z.B. Boettcher et al. 2005: 6; Tiittula 2001: 1361f.).
Die gesprächsorganisatorische Steuerung umfasst grundsätzlich die „Verteilung der Redegelegenheiten“ (Tiittula 2001: 1364), die von Sacks, Schegloff und Jefferson (1974) unter dem Begriff des turn-taking ausführlich untersucht wurden (vgl. Kap. 2.1.2). Schwitalla (1979: 70f.) nennt die gesprächsorganisatorischen Steuerungsaktivitäten dialogaufrechterhaltende Steuerungen und zählt dazu neben der Organisation des Sprecherwechsels auch Rezeptionssignale sowie Aktivitäten aufseiten der Sprechenden, die prüfen, ob und wie das Gesagte verstanden wird. In Untersuchungen zur institutionellen Kommunikation wurde in Bezug auf die gesprächsorganisatorische Steuerung gezeigt, dass Fragen ungleich oft von den VertreterInnen der Organisation gestellt werden und KlientInnen tendenziell die Antwortgebenden sind (vgl. zusammenfassend z.B. Drew & Heritage 1992a: 39f. und 49f.). Fragen sind deshalb ein einflussreiches Steuerungsmittel, da durch die Projektionsleistung von Paarsequenzen eine Antwort konditionell relevant gesetzt und somit eingefordert wird (vgl. Kap. 2.1.2). Stivers und Rossano (2010) argumentieren, dass es je nach Ausgestaltung eines Turns mehr oder weniger starke konditionelle Relevanzen gibt. Sie sprechen dabei nicht von Fragen als Auslöser von Folgehandlungen, da diese vielmehr als Sammelbegriff für verschiedene Praktiken stehen, welche im weiteren sequenziellen Verlauf eine Antwort auslösen bzw. relevant setzen (vgl. Stivers & Rossano 2010: 29). Diese Aspekte des Turn Designs, welche die konditionelle Relevanz einer Antwort begünstigen, sind fragende lexikalische und morpho-syntaktische Aspekte (interrogative lexico-morphosyntax), fragende Prosodie (interrogative prosody), Bezüge zu Wissensbeständen, über welche nur die adressierte Person verfügt (recipient-tilted epistemic asymmetry) und Zuwendung des Blicks in Richtung der/des Rezipierenden (recipient directed speaker gaze) (vgl. Stivers & Rossano 2010: 4). Das Zusammenspiel mehrerer Aspekte erhöht demnach den Zugzwang bzw. verstärkt die konditionelle Relevanz.
Bei Fragen spielt aber nicht nur der Aspekt der konditionellen Relevanz einer Antwort eine Rolle, nämlich ob eine Antwort relevant gesetzt wird, sondern auch die inhaltlich steuernde Funktion bestimmter Fragen, nämlich was in der Antwort zu erwarten ist. Denn Fragen können unterschiedlich stark einschränkend formuliert werden (offene versus geschlossene Fragetypen),1 sodass die Antwortgebenden durch diese Steuerungsmechanismen mehr oder weniger grosse Handlungsspielräume erhalten (vgl. Rost-Roth 2003; 2006).
Die thematische Steuerung schliesslich meint diejenigen Aktivitäten, die den Gesprächsverlauf inhaltlich lenken und prägen. Diese Einflussnahme äussert sich dadurch, dass Beteiligte eigene Themen und Fokusse einführen oder aktuelle Themen beenden oder verändern können (vgl. Tiittula 2001: 1368).2 Diese Fragen werden bei den Analysen insbesondere im Zusammenhang mit der Rolle der SchülerInnen aufgegriffen, da in Studien immer wieder auf die eingeschränkten Interaktionsrechte von Kindern und Jugendlichen verwiesen wird (vgl. Kap. 1.2) und dies daher in den eigenen Daten kritisch betrachtet werden muss.
Wenn von gesprächssteuernden Praktiken gesprochen wird, dann muss auch das Schweigen, also das Ausbleiben einer verbalen Antwort, betrachtet werden (vgl. z.B. Tiittula 2001: 1366). Allerdings muss Schweigen besonders vorsichtig interpretiert werden, wenn ausschliesslich mit Audiodaten gearbeitet wird, da nur das Ausbleiben einer verbalen Reaktion, nicht jedoch die nonverbalen Aktivitäten erfasst werden können. Heidtmann und Föh (2007: 263) bezeichnen das Schweigen als verbale Abstinenz und verstehen darunter eine Form der Beteiligung. Auch Schmitt (2012: 78ff.; 2013: 171ff.) greift das Konzept der verbalen Abstinenz auf und untersucht, wie verbal abstinente Beteiligte durch ihre multimodale Ausrichtung anzeigen, dass sie Teil der Interaktion bzw. des Interaktionsensembles sind. Insofern kann auch Schweigen bzw. verbale Abstinenz als Beteiligungsform betrachtet werden, die jedoch ohne Rückgriff auf Videodaten nur bedingt analysiert werden kann. In den Beurteilungsgesprächen gibt es immer wieder Schweigesequenzen, gerade auch wenn eine Antwort vonseiten des Kindes bzw. der jugendlichen Person erwartbar wäre. Aufgrund der Audiodaten können an diesen Stellen keine vollständigen Analysen präsentiert werden.
2.4 Identität und Positionierung
In der Interaktion geht es unweigerlich um die Ausgestaltung von Identitäten und Beziehungen. Bei der Diskussion des Recipient Designs wurde bereits auf die damit verbundene Positionierungsleistung hingewiesen und wenn auch bei der Besprechung von Beteiligungsrollen nicht der Begriff der Positionierung verwendet wurde, so ist doch die Nähe der beiden Analyseperspektiven deutlich. Hier soll nun das Konzept der Positionierung vertieft werden. Dabei wird zuerst allgemein auf Identität und Identitätskonstruktion eingegangen, dann werden Fragen der Kategorisierung diskutiert und schliesslich werden Aspekte der Selbst- und Fremdpositionierung vorgestellt.
2.4.1 Konstruktion von Identität(en) im Gespräch
Die wissenschaftliche Beschäftigung mit Identität hat eine lange und interdisziplinäre Forschungstradition (vgl. z.B. Bucholtz & Hall 2005: 586; Spencer-Oatey 2007: 640ff.), wobei hier insbesondere die sprachliche und interaktive Konstruktion von Identität(en) interessiert. Denn erst durch die alltägliche sprachliche Interaktion werden Identitäten ausgehandelt: „It is in these routines of ‚just talking’ that selves are created, maintained, negotiated, and changed“ (Malone 1997: 149).
Schon Goffmans (1955; 1956; 1959) frühe Arbeiten zu facework und zur Selbstdarstellung (presentation of self) untersuchen Identität als interaktives Phänomen. So beschreibt Goffman (1955) line als die Herstellung von Identität in der Interaktion und face als positiv attribuiertes Selbstkonzept:
In each of these contacts, he [every person] tends to act out […] a line – that is, a pattern of verbal and nonverbal acts by which he expresses his view of the situation and through this his evaluation of the participants, especially himself. Regardless of whether a person intends to take a line, he will find that he has done so in effect. The other participants will assume that he has more or less willfully taken a stand, so that if he is to deal with their response to him he must take into consideration the impression they have possibly formed of him. (Goffman 1955: 213)
Goffman versteht line als unvermeidbare Aspekte eines Selbst, die bei jeder Interaktion mitkonstruiert und damit durch die Beteiligten interpretierbar werden. Jede weitere Äusserung steht dann in Relation zu den Selbstdarstellungen, wie sie – intendiert oder nicht – den Beteiligten gegenseitig angezeigt werden. In diesem Zusammenhang führt Goffman (1955: 213) das face-Konzept1 ein und definiert es als „the positive social value a person effectively claims for himself by the line others assume he has taken during a particular contact“. Damit betont Goffman einerseits die (zu schützende) positive Selbstdarstellung und andererseits die lokale und interaktive Herstellung von Identität. Face bezeichnet nicht die selbstbezogene Wahrnehmung der eigenen Person, sondern das erwünschte und zu schützende Selbstbild aus der Perspektive der Anderen und beinhaltet damit eine interaktive, relationale Komponente (vgl. auch Lim 1994: 210). Während Goffman in seinen Arbeiten den Begriff der Identität nicht verwendet, ist dennoch die Beschäftigung mit interaktiv hervorgebrachten Aspekten von Persönlichkeitsmerkmalen deutlich vorhanden und es zeigen sich Bezüge zu Identitätskonzepten. So kommt Spencer-Oatey (2007: 644) zum Schluss, dass die Konzeptionen von face und Identität sehr ähnlich sind, da sich beide auf das individuell, relational und kollektiv konstruierte Selbstbild (self-image) beziehen. Allerdings wird Goffmans face-Begriff aus konversationsanalytischer Tradition kritisiert, da die Konzeption rituelle Einflüsse und Einschränkungen auf das Selbst beinhaltet, während aus Sicht der Konversationsanalyse vielmehr interessiert, wie Menschen in realen Interaktionen anzeigen, wer sie jeweils in Bezug auf die anderen sind (vgl. Maynard 2013: 17; Sidnell 2011: 14f.).2
Die wohl umfassendste Synthese der Identitätsforschung bildet der Ansatz von Bucholtz und Hall (2005), in welchem sie fünf Prinzipien vorschlagen, die für die Identitätsanalyse als konstitutiv angesehen werden können. Diese Prinzipien werden im Folgenden vorgestellt.
Das erste Prinzip nennen Bucholtz und Hall (2005: 587ff.) emergence und weisen damit darauf hin, dass Identität in der Interaktion von den Beteiligten hervorgebracht und manifestiert wird. Diese Sicht der emergenten Identitätskonstruktion stellt sich gegen statische Konzeptionen, die Identität als festen Bestandteil eines Selbst ansehen. In der jüngeren Identitätsforschung gilt diese Ansicht inzwischen als etabliert (vgl. z.B. Antaki & Widdicombe 1998; Marra & Angouri 2011) und wird teilweise durch den Terminus identity-in-interaction noch verdeutlicht (vgl. Aronsson 1998: 75).
Das zweite Prinzip, positionality, zeigt, dass Identität nicht nur die globalen Kategorien wie Alter, Gender etc. beinhaltet, sondern auch lokal entstandene Kategorien und temporäre Rollen in der Interaktion. Damit lässt sich Identität nicht als singuläre Einheit verstehen, sondern vielmehr muss von multiplen Identitäten gesprochen werden, die in vielschichtigen Facetten in der Interaktion hervorgebracht werden (vgl. Bucholtz & Hall 2005: 591ff.).
Beim dritten Prinzip, indexicality, geht es um die Art und Weise, wie Identität sprachlich angezeigt wird. Bucholtz und Hall (2005: 593ff.) verstehen unter indexikalischen Prozessen beispielsweise die explizite Benennung von Kategorienzugehörigkeiten, die impliziten Hinweise bezüglich der eigenen Position oder der des Gegenübers, die bewertende oder epistemische Orientierung an der aktuellen Interaktion und den Beteiligungsrollen oder die Verwendung von sprachlichen Strukturen, die ideologisch mit spezifischen Personen und Gruppen in Verbindung gebracht werden. Das indexikalische Prinzip ermöglicht demnach durch diese Anzeigeleistung den Beteiligten (und auch den Forschenden), die Identitätszuweisungen zu erkennen und im weiteren Verlauf der Interaktion auszuhandeln. Die genannten indexikalischen Prozesse zeigen, dass Identität auf verschiedenen Ebenen hergestellt werden kann und nicht auf eine sprachliche Aktivität begrenzt ist.
Das vierte Prinzip wird relationality genannt und verweist auf die Intersubjektivität von Identitätskonstruktionen. So stehen Identitätszuschreibungen immer in Relation zu komplementären Positionen und situieren die charakterisierte Person in einem sozialen Umfeld (vgl. Bucholtz & Hall 2005: 598ff.).
Das fünfte Prinzip schliesslich nennen Bucholtz und Hall (2005: 605ff.) partialness und heben damit die kontextuelle Situierung von Identitäten hervor, die nur partielle Identitätskonstruktionen ermöglichen und grundlegend dynamisch zu verstehen sind:
Any given construction of identity may be in part deliberate and intentional, in part habitual and hence often less than fully conscious, in part an outcome of interactional negotiation and contestation, in part an outcome of others’ perceptions and representations, and in part an effect of larger ideological processes and material structures that may become relevant to interaction. It is therefore constantly shifting both as interaction unfolds and across discourse contexts. (Bucholtz & Hall 2005: 606)
Hier wird nochmals deutlich, dass mehrere Aspekte der Identität gleichzeitig wirksam sind. Zusätzlich betonen die Autorinnen, dass Identität von den Interagierenden gemeinsam ausgehandelt wird.
Die fünf Prinzipien zeigen Identität in ihrer Komplexität und es wird wohl deutlich geworden sein, dass nicht alle Ebenen in einer Analyse abgedeckt werden können. Auch lassen sich in dem vorgestellten Ansatz Aspekte des face-Konzeptes wiederfinden, wie beispielsweise die interaktive Herstellung von Identität.
Abschliessend stellt sich die Frage, wie sich Identität bei all ihrer Vielschichtigkeit definieren lässt. Bucholtz und Hall (2005: 586) präsentieren mit der Formulierung „Identity is the social positioning of self and other“ eine absichtlich offen gehaltene Definition und zeigen gleichzeitig den teilweise nur impliziten Bezug von Identität und Positionierung: Identität wird durch soziale, interaktive Selbst- und Fremdpositionierung hergestellt. Bevor die Positionierungstheorie genauer vorgestellt wird, soll noch der Aspekt der sozialen Kategorisierung, wie sie in konversationsanalytischen Arbeiten eine lange Tradition hat, diskutiert werden.
2.4.2 Soziale Kategorisierung
Bei der interaktiven Identitätskonstruktion werden u.a. Kategorienzugehörigkeiten ausgehandelt (vgl. Kap. 2.4.1), was implizit oder auch durch explizite Benennung erreicht werden kann. Die Analyse von Mitgliedschaftskategorisierungen geht in der Gesprächsanalyse auf Sacks zurück und findet bereits ab 1964 in seinen Lectures Beachtung (vgl. Sacks 1995: I: 40ff.). Obwohl die Verbindung von Identität, Positionierung und Mitgliedschaftskategorisierung im Sinne von Sacks (1972; 1995) offensichtlich vorhanden ist, werden die Begriffe in der Forschungsliteratur, mit Ausnahme von Deppermanns (2013b) Gegenüberstellung, überraschenderweise jeweils getrennt und meist ohne Querverweise abgehandelt.1
Sacks (1995: I: 246, 248) führt in den Vorlesungen von 1966 die Begriffe membership categorization device (MCD) und category-bound activities (übersetzt als kategoriengebundene Aktivitäten) ein. Während er diese als Teilkonzepte innerhalb der Konversationsanalyse betrachtet, wird membership categorization analysis (MCA) später teilweise als eigene Methode verstanden (vgl. Fitzgerald 2012; Stokoe 2012; ten Have 2007: 45ff.). Diese Trennung in zwei Methoden mit unterschiedlichen Interessen wird von Schegloff (2007: 476f.) allerdings kritisiert und auch hier wird die Ansicht vertreten, dass die soziale Kategorisierung mit der sequenzanalytischen Gesprächsanalyse vereinbar ist.
Unter MCD versteht Sacks (1972; 1995) verschiedene Gruppen von Kategorien, wie beispielsweise ‚Alter’, ‚Gender’ oder ‚Beruf’. Kategoriengebundene Aktivitäten sind Handlungen oder auch Beschreibungen von Aktivitäten (vgl. Schegloff 2007: 470), die mit einer solchen Kategorie assoziiert werden und die demnach eine Kategorienzugehörigkeit anzeigen (vgl. auch die Übersicht in Stokoe 2012: 281).2
Insgesamt gewinnen wir durch die Analyse von Mitgliedschaftskategorisierungen Einblick in Rollenzuschreibungen und Erwartungshaltungen von Interagierenden oder wie ten Have (2007: 45) treffend resümiert: „Membership Categorization Analysis (MCA) offers a useful entrée to start analysing the social knowledge which people use, expect, and rely on in doing the accountable work of living together.“ Durch die Aktivierung von Kategorien und Aushandlung von Kategorienzugehörigkeiten wird Alltagswissen der Beteiligten über soziale Gruppen und Identitäten angezeigt (vgl. auch Schegloff 2007: 469). Die Schwierigkeit bei der Analyse liegt darin, nicht das eigene Alltagswissen dominieren zu lassen, sondern jeweils sequenzanalytisch zu prüfen, welche Kategorien und kategoriengebundenen Aktivitäten tatsächlich lokal von den Gesprächsteilnehmenden aktiviert werden (vgl. Deppermann 2013b: 66; Schegloff 2007: 475ff.; Stokoe 2012: 282).3
Mit Deppermann (2013b: 63, 66ff.) gehe ich davon aus, dass die Analyse von Mitgliedschaftskategorisierungen nicht ausreicht, um Identitätskonstruktionen im Gespräch umfassend zu betrachten. Im Folgenden wird das Konzept und Vorgehen der Positionierungsanalyse vorgestellt, die Aspekte der hier diskutierten Kategorisierungen beinhalten, aber darüber hinaus weitere Aspekte der Identitätsanalyse einzubeziehen vermögen.
2.4.3 Selbst- und Fremdpositionierung
Der Begriff positioning wird mit Hollway (1984) in Verbindung gebracht, während die Konzeption(en) der Positionierungstheorie auf Davies und Harré (1990)1 zurück geht und sich ursprünglich in der sozialkonstruktivistischen, diskursiven Psychologie verorten lässt (vgl. Harré & van Langenhove 1999b: 2ff.). Das Konzept der Positionierung wurde insbesondere im Rahmen der gesprächsanalytischen Erzählforschung (vgl. v.a. Bamberg 1997; Bamberg & Georgakopoulou 2008; Lucius-Hoene & Deppermann 2002; 2004) sowie beispielsweise für die Gesprächsrhetorik (vgl. Wolf 1999) weiterentwickelt.
Davies und Harré (1999: 37) definieren Positionierung als „discursive process whereby people are located in conversations as observably and subjectively coherent participants in jointly produced story lines“. Mit Positionierung werden also die sprachlichen Praktiken bezeichnet, mit denen die Beteiligten im Gespräch gegenseitig ihre Identitäten aushandeln, indem sie sich und anderen gewisse Eigenschaften und Rollen zuschreiben (vgl. Lucius-Hoene & Deppermann 2002: 196; 2004: 168; Wolf 1999: 69f.). Positionierung wird dabei als grundlegend dynamischer Prozess verstanden:
With positioning, the focus is on the way in which the discursive practices constitute the speakers and hearers in certain ways and yet at the same time they are a resource through which speakers and hearers can negotiate new positions. (Davies & Harré 1999: 52)
So werden sprachliche Praktiken für die Selbst- und Fremdpositionierung von Beteiligten verwendet, die jedoch nicht als fix zugewiesene Positionen erhalten bleiben, sondern wiederum von den Interagierenden ausgehandelt werden können.2
Die Begriffe Selbstpositionierung und Fremdpositionierung sind dabei nicht als eigenständige Aktivitäten zu verstehen, sondern als jeweils gleichzeitig vollzogene Handlungen:
Indem ich mich selbst beschreibend oder handelnd positioniere, weise ich mir, ebenso aber auch dem Anderen in Relation zu meiner eigenen Position, die ich ihm gegenüber beanspruche, eine Identität zu. (Lucius-Hoene & Deppermann 2002: 196)
Eine Positionierung leistet demnach jeweils eine doppelte Identitätskonstruktion, indem zugleich die eigene sowie die interagierende Person bestimmt werden (vgl. auch van Langenhove & Harré 1999a: 22). Diese Aspekte der Identität können von den Beteiligten weiter ausgehandelt und in den Folgesequenzen entsprechend ratifiziert oder abgelehnt werden. Beteiligte können dabei sowohl Aspekte der Selbstpositionierung als auch der Fremdpositionierung annehmen bzw. zurückweisen (vgl. Lucius-Hoene & Deppermann 2004: 170).
Positionierungen können auf vielfältige Weise sprachlich realisiert werden und dabei unterschiedlich explizit oder implizit sowie direkt oder indirekt ausfallen (vgl. Lucius-Hoene & Deppermann 2004: 171). Wolf (1999: 73) nennt darunter explizite Kategorisierungen, Schilderungen von Situationen und Befindlichkeiten, biografische Selbst- und Fremdthematisierungen sowie Erzählungen von Ereignissen. Sie betont aber, dass die Positionierungen noch impliziter vorgenommen werden können, wie beispielsweise durch auffällige sprachliche Ausdrucksformen oder durch bestimmte Beteiligungsweisen. Es spielt dabei jeweils der lokale Kontext der realisierten Positionierung eine wichtige Rolle (vgl. z.B. Lucius-Hoene & Deppermann 2004: 172).
Lucius-Hoene und Deppermann (2004: 171) beschreiben weiter, welche Aspekte einer Identität durch die Positionierung aktiviert werden können und nennen persönliche Merkmale bzw. psychologische Eigenschaften (z.B. Kreativität), soziale Identitäten (z.B. Lehrperson) und damit verbundene rollenbedingte Rechte (z.B. Kompetenz) sowie moralische Attribute und Ansprüche (z.B. Ehrlichkeit) (vgl. auch van Langenhove & Harré 1999a: 21f.).
Ferner gilt zu beachten, dass die alltagssprachliche Verwendung von Positionierung zwar tendenziell auf aktive, bewusste Entscheidungen verweist, jedoch beim theoretischen Konzept der Positionierung nicht grundsätzlich von einer intendierten Handlung ausgegangen wird (vgl. Davies & Harré 1999: 37; van Langenhove & Harré 1999a: 22). Lucius-Hoene und Deppermann (2004: 171) sprechen auch von einem „ständige[n] Mitlaufen von Positionierungen en passent“ bei sprachlichen Aktivitäten, die nicht primär auf eine explizite Positionierung ausgerichtet sind. Es kann also nicht das Ziel der Analyse sein, nur direkte und explizite Charakterisierungen in den Blick zu nehmen, sondern es soll im Detail untersucht werden, durch welche sprachlichen Aktivitäten gleichzeitig eine Positionierung vorgenommen wird.
Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass die Analyse sich auf Gesprächsdaten verlässt und damit grundsätzlich keine Aussagen zu psychologischen Fragen treffen kann (z.B. ob es sich um bewusste oder unbewusste Positionierungen handelt). Es interessiert bei der Gesprächsanalyse grundsätzlich nur Wissen, das sich aus den Daten heraus erschliessen lässt. So wird nicht untersucht, welche Erwartungen oder welches Rollenwissen Gesprächsteilnehmende beispielsweise an sich bzw. an das Gegenüber als Lehrperson haben, sondern nur welches Wissen davon in der Interaktion relevant gesetzt wird. Wenn auch davon ausgegangen werden kann, dass soziale Rollen durch Erfahrung und vergangene Interaktionen verfestigt werden (vgl. Davies & Harré 1999: 41f.; vgl. auch van Langenhove & Harré 1999b zur Stereotypisierung), so kann dennoch nur der tatsächliche, aktuelle Akt der Positionierung analysiert werden.
2.4.4 Selbst- und Fremdbeurteilung
Im Kontext der Beurteilungsgespräche zeigt sich, dass das Positionieren und das Beurteilen nah verwandte Konzepte sind. Denn, wie auch Kotthoff (2012a: 294) feststellt, „gerät [alles] in einen Einschätzungsrahmen“, so auch Beschreibungen, Kategorisierungen oder Erzählungen.
Im Sinne von Sacks (1972; 1995) kann das Beurteilen als für Lehrpersonen typische und daher kategoriengebundene Aktivität verstanden werden (vgl. Kap. 2.4.2). Zunächst drängt sich eine Abgrenzung von Bewerten und Beurteilen auf, da sich dazu in der Forschungsliteratur unterschiedliche Definitionen finden. Mit Becker-Mrotzek und Böttcher (2012: 123) verstehe ich das Bewerten als einen der Beurteilung zugrundeliegenden „mentale[n] Prozess des Einschätzens“ und schliesslich das Beurteilen als eine „verbal geäusserte Bewertung“. Eine Bewertung kann also verbal als Beurteilung geäussert werden, oder dann in einer im Kontext der Schule typischen Note münden, welche sich als „zusammenfassende Bewertung einer Leistung“ definieren lässt (Becker-Mrotzek & Böttcher 2012: 124).
Bewertungen finden sich jedoch nicht ausschliesslich in schulischen Kontexten, sondern gelten vielmehr als ständige Bestandteile alltäglicher Interaktion (vgl. Fiehler 2001a: 1429; Hrncal & Gerwinski 2015: 46; Pomerantz 1984: 57). Denn sobald „Akteure Personen, Dinge, Verhaltensweisen, Ereignisse, Orte und vieles mehr hinsichtlich spezifischer oder vager Bewertungsmassstäbe einer Beurteilung unterziehen (im einfachsten Falle gut vs. schlecht)“ (Hrncal & Gerwinski 2015: 46), liegt ein Bewertungsdiskurs vor. Das Bewerten findet demnach in vielen Kontexten statt und kommt immer dann zum Zuge, wenn über die Sachverhalte hinaus eine Bewertung oder Beurteilung zustande kommt. Fiehler (2001a: 1429) versteht dann auch Kommunikation als eine „Verständigung über Sachverhalte“ und eine „Verständigung über Bewertungen“, denn „[b]eim Austausch über ein Thema werden immer auch Bewertungen kommuniziert“. Nach dieser Auffassung kann also das Bewerten als stets mitkommunizierte Aktivität gelten.
Während in Alltagsgesprächen auch vage Bewertungsmassstäbe hinzugezogen werden, liegen der Leistungs- und Verhaltensbeurteilung in der Regel schulbezogene Kriterien zugrunde. Es gelten demnach institutionelle Massstäbe, an denen sich die Beurteilungen in Form von Noten oder (standardisierten) Beschreibungen orientieren (vgl. z.B. Mazeland & Berenst 2008, siehe Kap. 1.1.2).
In den vorliegenden Gesprächsdaten müssen sich die SchülerInnen gelegentlich auch selbst beurteilen. Selbstbeurteilung kann definiert werden als „das Bemühen der Lernenden, ihr eigenes Denken, Fühlen und Handeln zu reflektieren, einzuschätzen und gegebenenfalls zu bewerten“ (Nüesch, Bodenmann & Birri 2009: 43). Hierbei können – wie auch generell bei Beurteilungen – verschiedene Bezugsnormen relevant sein. Es werden in der Regel die Sozialnorm, die Lernzielnorm und die Individualnorm unterschieden, wobei teilweise andere Begriffe verwendet werden (vgl. Lötscher & Roos 2005: 14; Nüesch, Bodenmann & Birri 2009: 50; Winter 2004: 61ff.). Die Sozialnorm kommt dann zum Tragen, wenn die Leistung eines Kindes an der Leistung anderer gemessen wird. Diese Beurteilung erfüllt die Funktion der Selektion. Bei der Lernzielnorm geht es um die Standortbestimmung eines Kindes und gemessen wird der Erfolg im Hinblick auf die vereinbarten Lernziele. Und bei der Individualnorm werden die Fortschritte eines Kindes bewertet, was einer Förderung oder Bestärkung gleichkommt. Aus förderorientierter Perspektive sind gemäss Lötscher und Roos (2005: 16) insbesondere die beiden letztgenannten Normen zu beachten und die Sozialnorm eigne sich hingegen nicht für die Selbstbeurteilung von Leistungen. Demnach kann das Instrument der Selbstbeurteilung vor allem dann sinnvoll angewendet werden, wenn SchülerInnen sich selbst in Bezug auf Lernziele und Lernfortschritte beurteilen.
Vögeli-Mantovani (2011: 254) versteht „Selbstbeurteilungen als Voraussetzung für partnerschaftliche Beurteilungsgespräche“ und weist damit SchülerInnen eine anerkannte, gleichberechtigte Rolle zu. Weiter kommt er zum Schluss:
Selbstbeurteilung ist eine Voraussetzung für aktive Beteiligung der Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen Alters am Beurteilungsgespräch. Umgekehrt gilt auch, dass ein Beurteilungsgespräch ohne Anteile von Selbstbeurteilung die Hauptperson nicht ernsthaft einbeziehen kann. (Vögeli-Mantovani 2011: 261)
In welchem Masse es sich um „partnerschaftliche Beurteilungsgespräche“ handelt und wie die Selbstbeurteilungen von SchülerInnen in den Gesprächen eingebettet werden, zeigt sich dann in den Analysen in Kapitel 8.
2.5 Zusammenfassung
Die vorliegende Untersuchung orientiert sich theoretisch und methodisch an der konversationsanalytischen Gesprächsanalyse und fokussiert insbesondere Fragen der interaktiven Kooperation, der Gesprächsbeteiligung und der Positionierung. Unter Kooperation ist die grundsätzlich wechselseitige, interaktive Ausgestaltung von mündlichen Gesprächen zu verstehen und es geht dabei im Wesentlichen um das Recipient Design. Damit hängt auch die Organisation von Gesprächsbeteiligung zusammen, wo es spezifischer um die Formen der Inklusion und Exklusion in der Interaktion geht. Und bei der Positionierungsanalyse schliesslich geht es um die Aushandlungen von Identität(en) im Gespräch. Dabei interessieren insbesondere Positionierungen, die im Rahmen der untersuchten Gespräche als Beurteilungen fungieren.
3 Methodenreflexion und Datenmaterial
„What sorts of animals are to be found in the interactional zoo?
What plants in this particular garden?“
(Goffman 1983: 6)
Ziel dieses Kapitels ist es, zum einen das analytische Vorgehen transparent zu machen und zum anderen einen vertieften Einblick in das verwendete Korpus zu gewähren. Zwar wurden Theorien und Methoden in den vorangegangenen Kapiteln vorgestellt, jedoch soll hier ergänzend und konkretisierend aufgezeigt werden, welche Vorgehen gewählt wurden und welche Implikationen die methodischen und analytischen Entscheidungen für die Ergebnisse haben. Bei der Präsentation des Datenmaterials werden erste allgemeine und strukturelle Beobachtungen zu den Gesprächen diskutiert.
3.1 Reflexion zum methodischen Vorgehen
Für die vorliegende Analyse wird mit natürlichen Gesprächsdaten gearbeitet, die für dieses Projekt an Schulen aufgenommen und transkribiert wurden. Da bei der Gesprächsanalyse die einzelnen Schritte der Erhebung, Aufbereitung und Analyse von Daten theoretisch und methodologisch geprägt sind, soll das konkrete Vorgehen im Folgenden diskutiert und reflektiert werden.
3.1.1 Datenerhebung und Zugang zum Forschungsfeld
Wie in Kapitel 2.1.1 dargelegt wurde, gibt es in der Gesprächsforschung unterschiedliche Positionen zum Einbezug von zusätzlichen Informationen bezüglich Untersuchungsfeld und Gesprächssituation. Während in der klassischen Konversationsanalyse ausschliesslich die Gesprächsaufnahmen als Datenmaterial verwendet werden, wird inzwischen jedoch vermehrt auf ergänzende Daten und Beobachtungen zurückgegriffen, um noch tiefere Einblicke in die ‚Kultur’ des untersuchten Gesprächssettings zu erhalten (vgl. Deppermann 2000; Deppermann 2008a: 22ff.). Festzuhalten sind dabei nicht nur allgemeine Beobachtungen zum Feld oder zu ergänzenden Gesprächen mit den Studienteilnehmenden, sondern auch zum gesamten Ablauf der Datenerhebung. So empfiehlt Deppermann (2008a: 24) auch Kontaktversuche und Vorbesprechungen zu protokollieren, denn
[d]ie Bedenken, Widerstände und Ängste, die sich einer Untersuchung entgegenstellen, sind oft ebenso aufschlußreich für das, was wir erforschen wollen, wie die Gespräche, die wir schließlich aufnehmen können.
Diese Daten können zusätzliche Eindrücke gewähren und eine schärfere und umfassendere Analyse der situationstypischen Eigenheiten ermöglichen. Ganz in diesem Sinne ist die folgende Darstellung zu verstehen, in der beschrieben wird, wie die Kontakte mit den Schulen zustande kamen und mit welchen Reaktionen von Schulleitungen, Lehrpersonen, Eltern sowie SchülerInnen ich mich konfrontiert sah.
Zugang zum Forschungsfeld
Die Datenerhebung fand von 2011–2013 statt und war von Anfang an durchzogen von Absagen und Verzögerungen, sodass im längsten Fall über ein Jahr zwischen Kontaktaufnahme und tatsächlicher Aufzeichnung eines Gesprächs verstrich. Insgesamt lassen sich allerdings stufenspezifische Unterschiede vermerken. So wurde vonseiten der angefragten Lehrpersonen an Primarschulen sofortiges Interesse bekundet und die Schulleitungen zeigten ebenfalls wenig Bedenken. Das Einverständnis der Eltern wurde von den Lehrpersonen eingeholt und die Bereitschaft sei ebenfalls gross gewesen. Die einzige Skepsis betraf die allfällige Anwesenheit der Forscherin. So wurde die teilnehmende Beobachtung als weitere Erhebungsmethode sehr früh ausgeschlossen.
Anders sieht es jedoch auf den Sekundarstufen I und II aus, wo ich mit der Datenerhebung aus Gründen des ursprünglichen Forschungsinteresses begann. Durch die eigene Ausbildung zur Lehrerin auf gymnasialer Oberstufe sind Kontakte zu Schulen und Lehrpersonen vorhanden, die nun zum Forschungszweck reaktiviert wurden. Auch wurden Lehrpersonen und Mitglieder der Schulleitungen aus dem persönlichen Bekanntenkreis kontaktiert, um so an Gespräche zu kommen. Ich sah mich von Beginn weg konfrontiert mit starker Ablehnung vonseiten vieler Schulleitungen und es war insgesamt eine grosse Herausforderung, die Einverständnisse aller beteiligter Personen zu erhalten. Verschiedene Gründe führten schliesslich zu teilweise sehr kurzfristigen Absagen: In einigen Fällen lag das Einverständnis der Schulleitung vor, jedoch fehlte die Bereitschaft von Lehrpersonen; oder die Schulleitung und eine Lehrperson waren einverstanden, nicht aber die angefragten Eltern sowie in einem Fall der angefragte mitanwesende Schüler; oder schliesslich kam es auch in einigen Fällen zu Absagen, da nach erfolgreicher Anfrage von Lehrpersonen die Schulleitungen ihre Bedenken äusserten und die Aufnahmen verunmöglichten. So waren insgesamt unter den angefragten Personen deutlich mehr potenzielle Teilnehmende, die jedoch aufgrund einer weiteren, fehlenden Einwilligung nicht Teil der Untersuchung werden konnten.
Die Beweggründe, die zu einer Absage oder zu einer zurückhaltenden Einstellung führten, sind sehr unterschiedlicher Natur und sollen mit den folgenden (anonymisierten) Auszügen aus den entsprechenden E-Mails demonstriert werden. Der erste Auszug stammt aus einer Absage auf die schriftliche Kontaktaufnahme mit einem Gymnasium, zu dem keine persönlichen Kontakte bestehen. Es handelt sich folglich nicht um eine blosse Einwilligung, sondern gleichzeitig um eine Anfrage, die Datenerhebung durch das Herstellen von Kontakten zu Lehrpersonen aktiv mitzugestalten. Die Absage gründet auf drei unterschiedlichen Ebenen:
1 Die Schulen stecken mitten in einem Reformprozess, der die Lehrerschaft enorm belastet. Wir müssen mit unseren Kräften haushälterisch umgehen.
2 Wir bekommen fast täglich Anfragen für Studien, Umfragen und Evaluationen, die wir an den Schulen durchführen sollten. Wir müssen uns davor schützen, zu einem Versuchslabor zu werden.
3 Elterngespräche sind etwas enorm Wichtiges und höchst Vertrauliches. Auch wenn alles anonymisiert wird, stört jede Aufnahme und Auswertung den Ablauf der Gespräche sehr. Der Gewinn scheint uns geringer als der Preis.
(Mitglied der Schulleitung, persönliche E-Mail, 2012)
Wie hier deutlich wird, geht es bei den ersten beiden Punkten nicht in erster Linie um das aktuelle Forschungsvorhaben, sondern um eine generelle Positionierung der Schule als Institution, die verschiedenen Anforderungen gerecht werden muss. Das regelrechte Überhäufen von Anfragen aus Forschungsprojekten wurde von anderen Schulleitungen in Unterhaltungen bestätigt bzw. ähnlich dezidiert formuliert. So wurde teilweise grosses Interesse am vorliegenden Projekt kundgetan und dennoch keine Einwilligung gegeben, da die Schulen grundsätzlich vor Studien geschützt werden sollten und die Teilnahme nur noch bei erhöhtem Druck ‚von oben’ zugelassen würden, nämlich bei grösseren kantonalen oder nationalen Forschungsprojekten. Im Rahmen dieser Argumentation lassen sich wohl auch die teilweise komplett ausbleibenden Antworten von Schulleitungen interpretieren.
Beim dritten Punkt geht es hingegen um die konkrete Anfrage und die abschlägige Antwort bezieht sich v.a. auf die als Störung empfundene Aufnahme der als vertraulich eingestuften Beurteilungsgespräche. Dass die anschliessende Anonymisierung der Daten die Vertraulichkeit der Gesprächssituation dennoch ermöglicht, wird hier implizit ausgeschlossen. So wird nicht nur die Aufnahme als Störung empfunden, sondern auch die anschliessende Auswertung der Daten. Es wird hier impliziert, dass alleine das Wissen um die zukünftige Auswertung den aktuellen Gesprächsverlauf zu beeinflussen vermag. Ein weiterer Aspekt wird in diesem dritten Punkt angesprochen, nämlich der ‚Gewinn’ oder Nutzen für die Schulen. In erster Linie wurde bei der Anfrage jeweils kommuniziert, dass die Analysen dazu genutzt werden können, die angehenden Lehrpersonen in Bezug auf die Gesprächskompetenz zu schulen, was folglich den Schulen zugute käme. In den Folgegesprächen mit Schulleitungen bot ich zudem an, zu einem späteren Zeitpunkt vor Ort über die Studienergebnisse zu berichten. Überraschenderweise wurde nur vereinzelt der Wunsch einer dementsprechenden Präsentation signalisiert.
Im folgenden Auszug kommt ebenfalls die befürchtete Störung zur Geltung. Vor der Kontaktaufnahme mit der Schulleitung eines Gymnasiums fand bereits ein Austausch mit einer Lehrperson statt, die ihre Bereitschaft zur Teilnahme ankündigte. Mit der Anfrage an die Schulleitung sollte demnach nur noch eine grundsätzliche Einwilligung eingeholt werden, dass an dieser Schule ein Gespräch aufgenommen werden darf:
Lernberichtsgespräche sind aus unserer Sicht zentrale Bestandteile der qualitätsorientierten Kommunikation zwischen Schule und den Familien. Diese Kommunikation soll in keiner Weise durch zusätzliche Erhebungen tangiert werden. (Mitglied der Schulleitung, persönliche E-Mail, 2013)
Auch hier wird die Wichtigkeit der Gespräche hervorgehoben und die Störung zu Forschungszwecken abgelehnt. Interessant bei dieser Aussage ist die Formulierung, dass die Gespräche zur „qualitätsorientierten Kommunikation zwischen Schule und den Familien“ gehören. Vor dem Hintergrund, dass (aus Erfahrung insbesondere auf der Sekundarstufe II) die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen in Bezug auf die Gesprächskompetenz im Kontakt mit Eltern vernachlässigt wird (vgl. z.B. Gartmeier et al. 2011; Lemmer 2011; 2012; Minke & Anderson 2003), stellt sich die Frage, wie denn die Qualitätsorientierung gewährleistet werden kann. Da es zurzeit noch an entsprechender Grundlagenforschung mangelt, scheint kein Weg an dem Dilemma vorbeizuführen, dass mit dem Wunsch nach fundiertem Wissen über die Gespräche eine gewisse ‚Störung’ einhergeht.
Die nächsten Zitate beziehen sich aus unterschiedlichen Blickwinkeln auf den Stellenwert von Beurteilungsgesprächen mit anwesenden Eltern auf der Sekundarstufe II. Die ersten beiden Auszüge stammen von Mitgliedern der Schulleitungen an zwei unterschiedlichen Gymnasien, die mir persönlich bekannt sind. Beide haben sich zunächst für das Projekt interessiert, jedoch nach Absprachen in der gesamten Schulleitung eine Absage erteilen müssen:
Aus Datenschutzgründen lehnt sie [die Schulleitung, VM] die Anfrage ab. Sie erachtet es als nicht zulässig, eine Drittperson in die Gesprächsrunde beizusetzen. Wir wissen auch nicht, wer überhaupt an die Elterngespräche kommt, d.h. man kann die Einwilligung bei den Eltern nicht vorher einholen. (Mitglied der Schulleitung, persönliche E-Mail, 2013)
Wir haben relativ wenig Elterngespräche und viele Kolleginnen und Kollegen sehen bei den Lernberichtsgesprächen die Eltern das erste Mal. (Mitglied der Schulleitung, persönliche E-Mail, 2012)
Im ersten Ausschnitt wird einerseits der Datenschutz hervorgehoben. Dies war durchgehend eine grosse Sorge der angefragten Schulleitungen und es konnte nicht immer erfolgreich versichert werden, dass die Daten vertraulich behandelt und durchgehend anonymisiert werden. Ebenfalls wurde bei der Datenerhebung schon nach den ersten ablehnenden Äusserungen auf die Möglichkeit der teilnehmenden Beobachtung verzichtet und nur ein Aufnahmegerät mitgegeben. Der zweite Punkt in diesem ersten Ausschnitt thematisiert die ethischen Bedingungen einer solchen Untersuchung und zeigt ein Problem auf, das bezeichnend für die Organisation von Kontakten zu Eltern auf der Sekundarstufe II ist. Meist sind keine klassendeckenden Beurteilungsgespräche mehr vorgesehen, sondern es finden Sprechstunden statt, die regelmässig von den Schulen angeboten werden. Die Handhabe ist teilweise so, dass sich die Eltern in eine Liste eintragen und auf diesem Weg anmelden. Im Falle dieser Schule scheint dies jedoch nicht nötig zu sein. Das Problem, welches daraus für die Forschungssituation entsteht, ist nachvollziehbar. Wenn die Gesprächsteilnehmenden in wenigen Sekunden entscheiden müssen, ob sie mit einer Aufnahme einverstanden sind oder nicht, kann dies als unethisch empfunden werden.
Im zweiten Ausschnitt wird zudem darauf verwiesen, dass am Gymnasium kein regelmässiger Austausch zwischen der Schule und den Eltern mehr stattfindet. Die Aussage, dass Lehrpersonen die Eltern bei diesen Gesprächen das erste Mal sehen, impliziert eine Unsicherheit auf der Beziehungsebene oder zumindest eine fehlende Routine in dieser Gesprächskonstellation.
Und schliesslich wird die Schwierigkeit, alle nötigen Einwilligungen auf der Sekundarstufe II zu erhalten auch damit erklärt, dass Beurteilungsgespräche an einigen Schulen nur noch in Problemfällen stattfinden. Dies wird in den letzten beiden Auszügen gezeigt. Im ersten Fall handelt es sich um eine Lehrerin auf Gymnasialstufe, die selber keine Gespräche aufnehmen konnte, da sie zum Zeitpunkt der Anfrage kurz vor der beruflichen Abwendung von der Schule stand. Es ging in ihrem Schreiben um mögliche Kontakte. Im zweiten Fall findet sich eine Erklärung eines Schulleiters, der mit Aufnahmen einverstanden war, sofern sich Lehrpersonen, Eltern und Lernende bereit erklären:
[J]e älter und ‚mündiger’ unsere Schülerinnen und Schüler werden, desto mehr reden wir fast ausschliesslich direkt miteinander, Eltern dürfen ja dann im Normalfall nur noch dabei sein, wenn ihre Söhne und Töchter das erlauben. Im Nicht-Normalfall ist Gross-Krise, vermutlich ohne Tonband… (Lehrerin, persönliche E-Mail, 2012)
[A]us meiner Optik dünkt mich die Sache recht heikel, da der Anlass solcher Gespräche nicht immer erfreulich ist und mit der Anwesenheit einer Drittperson die Situation eine andere wird. […] Zudem finden immer seltener Elterngespräche statt, da bei Volljährigkeit die Lernenden unsere direkten Ansprechpartner sind. (Mitglied der Schulleitung, persönliche E-Mail, 2012)
In beiden Auszügen wird betont, dass die SchülerInnen selbst als primäre Ansprechpartner gelten und es nur in Krisenfällen zu Elternkontakten kommt. Folglich sind diese Gespräche auch „nicht immer erfreulich“ oder „heikel“ und somit als sensibel einzustufen. Es überrascht nicht und deckt sich auch mit mündlichen Aussagen von anderen Schulleitungen und Lehrpersonen, dass gerade in diesen Fällen, die für eine Untersuchung interessant wären, die Einwilligungen für eine Aufnahme eher nicht zustande kämen. Dass es auch bei Gesprächen auf der Primarstufe zu heikleren Settings und Krisengesprächen kommen kann, ist zwar nicht auszuschliessen. Was aber insbesondere die Gespräche auf der Sekundarstufe II problematischer erscheinen lässt, ist einerseits der Umstand, dass erst bei vorhandenen Schwierigkeiten überhaupt ein Gespräch veranlasst wird. Andererseits ist die Gesprächssituation ungewohnter, wenn es zwischen den Beteiligten nicht zu einem regelmässigen Austausch kommt. Dies widerspiegelt sich in der zitierten Aussage, dass die Lehrpersonen häufig bei diesen Gesprächen das erste Mal den Eltern gegenüberstehen.
Auch wenn es sich bei den Ausführungen um allgemeinere Eindrücke und Einzelbetrachtungen von schriftlichen Aussagen handelt, die nicht systematisch eingeholt wurden, sind sie in Bezug auf die soziale Praxis des Beurteilungsgesprächs aufschlussreich. Die Beobachtungen zur Kooperation respektive Zurückhaltung von angefragten AkteurInnen zeigen ein allgemeines Unbehagen der Beteiligten mit der Gesprächssituation. Gleichwohl wird diesem Umstand in Ausbildungsgängen nicht genügend Rechnung getragen. Gerade wenn im Bereich der Sekundarstufe II die Beurteilungsgespräche in der Häufigkeit abnehmen und nur in Problemfällen geführt werden, bestärkt dies m.E. die Notwendigkeit einer Untersuchung genau solcher Gespräche, um eine entsprechende Vorbereitung von angehenden Lehrpersonen gewährleisten zu können.
Abschliessend stellt sich noch die Frage, inwiefern die Gespräche heikel sind und weshalb in vielen Fällen nur sehr zögerlich auf das Forschungsvorhaben reagiert wurde. Besonders im Hinblick auf die inzwischen lange Forschungstradition der Arzt-Patienten-Kommunikation erscheinen die potenziell heiklen Themen in einem schulischen Beurteilungsgespräch verschwindend klein und die Datenschutzfrage bei gewährleisteter Anonymisierung geklärt zu sein. Spekulativ lässt sich die Vermutung anstellen, dass es nicht so sehr um sensible Informationen zum Kind oder weiteren Beteiligten geht, sondern dass die am Gespräch Beteiligten in Bezug auf die Gesprächspraktiken und die Beziehungsebene unsicher sind. Gerade deswegen ist es wichtig, die Forschungsfragen dieser Arbeit anzugehen: Was geschieht in diesen Gesprächen? Welche Praktiken und Ressourcen werden von den Gesprächsteilnehmenden verwendet? Welche Ziele werden von den einzelnen Beteiligten verfolgt und auf welche Weise? Und wie positionieren sich die Beteiligten in den Gesprächen, wie handeln sie ihre Rollen aus? Die Reflexion des Erhebungsprozesses zeigt einerseits, in welchem Umfeld die Studie angesetzt ist und welche AkteurInnen involviert sind, andererseits lassen sich durch den Einbezug dieses Kontextes erste Fragen an das Datenmaterial entwickeln.
Erhebung der Gesprächsdaten
Das Erteilen der Informationen an die beteiligten Parteien sowie das Einholen der entsprechenden Einwilligungen waren je nach Schule und persönlichen Kontakten unterschiedlich organisiert. In der Regel bestand ein Kontakt zwischen Forscherin und Schulleitung sowie Lehrperson. Die Eltern wurden dann brieflich, oder in Einzelfällen telefonisch, direkt von der Lehrperson angefragt. In einigen wenigen Fällen liefen alle Kontakte zu den Gesprächsteilnehmenden via Schulleitung und sind somit der Forscherin nicht bekannt. Nur in einem Fall sind der Forscherin die Eltern bekannt, da es sich um einen persönlichen Kontakt handelt.
Dass es in den meisten Fällen nicht zu einer Begegnung zwischen Forscherin und Eltern kam, wurde teils implizit, häufig aber explizit gewünscht und so wurde auch die Übergabe des Aufnahmegeräts sowie die Aufnahme selbst entsprechend organisiert (vgl. auch ten Have 2007: 84). Mondada (2013: 38) nennt das Setting, die Vertraulichkeit sowie die Bereitschaft der Teilnehmenden als wichtige Einflussfaktoren, welche die Entscheidung zur Gestaltung des Aufnahmeprozesses mitgestalten: „The decision depends on the setting, the intimacy of the action recorded and the degree of collaboration from the participants“. Im vorliegenden Projekt wurden von den Teilnehmenden mehrheitlich Vorbehalte bezüglich Datenschutz sowie Störung des natürlichen Gesprächs geäussert und insofern wurde von der Anwesenheit der Forscherin (und dadurch auch von der teilnehmenden Beobachtung als zusätzliche Erhebungsmethode) abgesehen.
Mit der Abgabe der Kontrolle über den Aufnahmeprozess an Gesprächsbeteiligte geht ein gewisses Risiko einher, welches sich auch auf die vorliegenden Daten auswirkt. So wurden zwar die Lehrpersonen jeweils instruiert, das Aufnahmegerät so früh wie möglich ein- und so spät wie möglich auszuschalten, damit auf der Aufnahme möglichst die Gesprächsränder für die Analyse zugänglich sind. Teilweise wurde jedoch das Gerät erst nach der Begrüssung und informellen Vorphase des Gesprächs eingeschaltet oder schon vor der Verabschiedung ausgeschaltet und so sind die für Vor- und Nachphasen typischen Praktiken nicht in allen Fällen vollständig vorhanden.
Ebenfalls aufgrund der Besorgnis um Datenschutz und Störung der Gespräche vonseiten der Schulen, war es im gegebenen Kontext nicht möglich, die Interaktionen auf Video aufzuzeichnen,1 obwohl dadurch das Interaktionsgeschehen detailgetreuer hätte analysiert werden können. Je ganzheitlicher die fokussierte soziale Praxis aufgenommen wird, desto eher kann gewährleistet werden, dass die soziale Wirklichkeit annähernd in ihrer Gesamtheit abgebildet wird – obwohl dieser Anspruch wohl nie ganz erfüllt werden kann (vgl. Mondada 2013: 55). Seit die technischen Möglichkeiten bestehen, werden daher Videodaten in der Gesprächsforschung bevorzugt, da die Körperlichkeit bei der Kommunikation eine grosse Rolle spielt und so auch mit registriert werden kann (vgl. Mondada 2013: 39). Ten Have (2007: 72) fügt an, dass auch dann grundsätzlich Videodaten empfohlen werden, wenn in der Analyse nicht spezifisch auf visuelle Aspekte der Kommunikation eingegangen wird, da diese Daten bei der Transkription (z.B. bei der teilweise unklaren Zuordnung von Sprecherbeiträgen in Mehrparteieninteraktionen), aber auch bei der Detailanalyse helfen können. Auch lassen sich Pausen mit Videodaten klarer interpretieren, da Schweigen oder fehlende Antworten nicht unbedingt bedeuten, dass keine Interaktion stattfindet. Eine Beschränkung auf Audiodaten birgt also die Gefahr, dass an gewissen Stellen keine abschliessenden Aussagen zur lokalen Bedeutung der interaktiven Praktiken gemacht werden können. Neben den genannten Vorzügen von Videoaufnahmen besteht jedoch auch die Gefahr, durch die Installation von Videokameras die Aufnahmesituation stärker zu beeinflussen oder gar zu stören (vgl. auch Kotthoff 2012b: 5). Audioaufnahmen können hingegen mit inzwischen sehr kleinen und unauffälligen Geräten in hoher Qualität erzielt werden und es wurde mir von Lehrpersonen bestätigt, dass die Aufnahmesituation dadurch schon nach wenigen Minuten in Vergessenheit geraten sei.
Erhebung ethnografischer Daten
Für die weitere Einbettung der Daten im Kontext dienen einerseits die Vor- und Nachbesprechungen mit den Mitgliedern der Schulleitungen (vgl. auch die Diskussion zu dem Feldzugang), den Lehrpersonen sowie vereinzelt den Eltern. Andererseits diente ein kurzer Fragebogen dazu, weitere Eckdaten zu den Gesprächsteilnehmenden zu erhalten sowie Angaben zur Gesprächssituation einzuholen. Es wurde dabei nach dem Gesprächsanlass gefragt und weiter interessierte, welche eigenen Anliegen oder Erwartungen die Gesprächsteilnehmenden an das Gespräch hatten und wie sie mit dem Verlauf des Gesprächs zufrieden waren.
Die Rücklaufquote der Fragebögen war leider gering und da teilweise aus Gründen des Datenschutzes die Studienteilnehmenden weder mit Namen bekannt sind, noch je von mir gesehen wurden, war eine erneute Nachfrage meinerseits nicht in jedem Fall möglich. Die Fragebögen werden aufgrund der schmalen Datengrundlage nicht systematisch ausgewertet, sondern dienen bei der Präsentation des Datenmaterials zu einer detaillierteren Beschreibung. So fliessen bei der Besprechung des Korpus ergänzende Hinweise zu den Gesprächen ein (Kap. 3.2.1) und in einem weiteren Teil werden ausgewählte Metakommentare aus den Fragebögen diskutiert (Kap. 3.2.2).
3.1.2 Datenaufbereitung
Bei der Aufbereitung der Daten ist gemäss Deppermann (2008a: 32ff.) so vorgegangen worden, dass zuerst von jedem Gespräch ein Inventar erstellt wurde. Jedes Gesprächsinventar enthält einerseits Informationen zur Aufnahmesituation sowie zum Bearbeitungsstand des Gesprächs und andererseits dokumentiert es den Ablauf des Gesprächs.
Unter den allgemeinen Angaben wird festgehalten, an welcher Schule sowie wann und mit wem das Gespräch geführt wurde und wie lange es gedauert hat. Weiter werden die Sprechersiglen eingeführt, die für die Zuordnung im Gespräch verwendet werden und anonymisiert sein müssen. Für die vorliegenden Daten wurde entschieden, gesprächsübergreifend die institutionellen Rollenbezeichnungen zu verwenden, also L für Lehrperson, M für Mutter, V für Vater (bzw. in einem Fall P für Partner), S für SchülerIn sowie in einem Fall H für Heilpädagogin. Häufig reicht jedoch die blosse Einführung von Sprechersiglen nicht, da die Namen der Gesprächsteilnehmenden sowie teilweise weitere sensible Daten wie Personennamen, Schulnamen, Ortsnamen, Datumsangaben etc. in den Gesprächen explizit genannt werden und aus Datenschutzgründen anonymisiert werden müssen. Bei den Decknamen, den sogenannten Maskierungen, wurde jeweils darauf geachtet, dass die Silbenstruktur sowie beispielswiese die ethnische oder regionale Zugehörigkeit mit den entsprechenden Merkmalen der originalen Benennungen übereinstimmen (vgl. Deppermann 2008a: 31).
Der zweite Teil des Gesprächsinventars dokumentiert den Gesprächsablauf und erfasst hierfür die groben thematischen und strukturellen Entwicklungen im Gespräch. Dadurch dient das Gesprächsinventar dem vereinfachten Auffinden von Phänomenen und Gesprächsphasen. Weiter wird jeweils angegeben, wer wann spricht und in welchen Sequenzen es Auffälligkeiten gibt (z.B. in Bezug auf Geräusche, Veränderungen in der Teilnehmendenkonstellation etc.). In einer letzten Spalte werden Hinweise und Notizen für mögliche Forschungsfragen angebracht. Diese Informationen werden häufig erst nach genaueren Analysen ergänzt oder aber verändert und präzisiert. Die Gesprächsinventare ermöglichen einen raschen Überblick über die Einzelgespräche und dienen der Identifizierung von spezifischen Phänomenen und Sequenzen, die für die Analyse transkribiert werden. Ausserdem lassen sich davon ausgehend die makroskopischen Entwicklungen nachzeichnen (vgl. Deppermann 2008a: 32).
Die nächsten Schritte können unterschiedlich organisiert sein: Entweder erstellt man vollständige Transkripte aller Gespräche und beginnt dann mit der Selektion von Analysesequenzen (so beispielsweise empfohlen bei Hutchby & Wooffitt 2008: 69ff.), oder man wählt ausgehend von den Inventaren die für die Analyse relevanten Passagen und transkribiert entsprechend nur diese Auswahl. Deppermann (2008a: 37) schlägt Letzteres vor, um „zeitintensive Transkriptionen [zu sparen], die nicht ausgewertet werden“. In der vorliegenden Arbeit wurde ein gemischtes Vorgehen gewählt: Etwa von der Hälfte des Korpus wurden mithilfe der FOLKER-Transkriptionssoftware (Schmidt & Schütte 2010; 2011)1 komplette Minimaltranskripte nach GAT 2 (Selting et al. 2009) erstellt. Vor allem zu Beginn schien es wichtig, in die detailreiche Tiefe der Gespräche einzutauchen und beim mehrfachen Anhören, was für eine Transkription unabdingbar ist, die Spezifika der Gespräche besser zu erkennen. Nach den ersten Analysen wurde jedoch aus Zeitgründen auf komplette Transkriptionen verzichtet. Die Transkriptionen wurden bei den restlichen Gesprächen nur für die ausgewählten Phänomene angefertigt. Für diejenigen Auszüge, die für die Detailanalyse ausgewählt wurden, wurden detaillierte GAT 2-Basistranskripte ausgearbeitet.
Da es sich bei den vorliegenden Daten um Gespräche in schweizerdeutschen Dialekten handelt, die nicht als Schriftsprachen existieren, wurden die Transkriptionskonventionen zudem in Anlehnung an die Dieth-Schrift erweitert (Dieth 1986; vgl. auch Burger et al. 1998). Die wichtigsten Änderungen betreffen die Notation von Langvokalen: Während im Standarddeutschen verschiedene Varianten wie ‚ie’, Dehnungs-‚h’ oder auch Doppelvokal für die Anzeige eines Langvokals zur Verfügung stehen, wird im Schweizerdeutschen nur auf die letztgenannte Variante zurückgegriffen. D.h. Langvokale werden systematisch durch Doppelvokal dargestellt. Die zusammengestellten Transkriptionskonventionen finden sich in einer Übersicht im Anhang. Die Transkripte wurden zur besseren Verständlichkeit jeweils interlinear in das Standarddeutsche übersetzt.2
In einigen Gesprächen sprechen einzelne Personen (umgangssprachliches) Standarddeutsch, was dementsprechend gemäss orthografischen Regeln transkribiert wird. Es sind dies die Mutter von Sarah (SJ1_L1A_LMV), der Vater von Zoe (SJ1_L2A_LMV), die Heilpädagogin von Jonas (SJ6_L6A_LHMS) und teilweise der Schüler Ben (SJ4_L3B_LMVS), der sich damit an der Norm, dass Standarddeutsch die Schulsprache ist, orientiert.
In allen Fällen gilt, dass nicht die Transkriptionen als Primärdaten behandelt werden, sondern immer die Aufnahmen selbst. Transkriptionen haben damit nur den Stand eines Hilfsmittels, um die flüchtige Sprache für die genaue Betrachtung zu fixieren. Jedoch gehört das wiederholte Anhören der Aufnahmen zu einem wichtigen Prozess während den Analysen (vgl. z.B. Hutchby & Wooffitt 2008: 69ff.). Zwar wird der Anspruch erhoben, mit einer Transkription möglichst detailgetreu aufzuzeichnen, was in einer Aufnahme zu hören ist, es ist aber beinahe unmöglich, alle Facetten mündlicher Kommunikation in schriftlicher Form festzuhalten. Und es lässt sich auch kaum verhindern, dass nicht auch die eigene Interpretation oder ein spezifischer Analysefokus die Transkription beeinflusst. Beispielsweise werden Pausen oder Lachen unterschiedlich fokussiert und dementsprechend unterschiedlich detailliert transkribiert. Jefferson (1985: 25) kommt daher zum Schluss, dass unsere Aufmerksamkeit auf einzelne Phänomene die Transkription beeinflusst: „It depends a great deal on what we are paying attention to“ (vgl. auch Sidnell 2011: 25). Damit also keine fehlgeleiteten Analysen auf Basis der Transkriptionen entstehen können, ist der ständige Rückgriff auf die Primärdaten notwendig.
3.1.3 Analysevorgehen
Der analytische Zugang basiert auf den vorgestellten Prämissen und Konzeptionen der Gesprächsanalyse (vgl. Kap. 2.1.1) und der Positionierungsanalyse (vgl. Kap. 2.4.3). Als Grundsatz gilt, trotz der Forschungsperspektive von aussen auf das Gespräch, jeweils die Perspektive der Interagierenden einzunehmen und für die Analyse fruchtbar zu machen. Die analytische Aufgabe besteht also darin nachzuvollziehen, wie die Gesprächsteilnehmenden interaktiv Sinn herstellen und einander anzeigen, wie sie das Gesagte verstehen (vgl. Deppermann 2008a: 50; Sacks, Schegloff & Jefferson 1974: 729). Um bei der Analyse diesen Perspektivenwechsel zu vollziehen, wird nach dem Prinzip des next-turn proof procedure vorgegangen (vgl. z.B. Sidnell 2013: 79), d.h. es wird der jeweilig nächste Turn in die Sequenzanalyse einbezogen.
Der erste Analysezugang beginnt aber nicht erst mit der konkreten Sequenzanalyse, sondern schon bei der Erstellung von Gesprächsinventaren als Teil der Datenaufbereitung (vgl. Kap. 3.1.2). Nach der Datenerhebung habe ich jeweils zeitnah für jedes Gespräch ein Inventar erstellt (vgl. Deppermann 2008a: 32ff.). Darin wurden Angaben zu Inhalt und Ablauf sowie erste Beobachtungen und Hinweise für allfällige Forschungsfragen notiert. Diese Inventare dienen einerseits dazu, die Gespräche als Gesamtereignisse zu erfassen und so die Makrostruktur des Gesprächstyps zu identifizieren. Andererseits lassen sich anhand dieser Gesprächsübersicht und den Notizen zu interessanten Phänomenen auch die relevanten Stellen für die mikroskopische Analyse einfacher wiederfinden.
Es wurden dann erste Transkripte erstellt, die ebenfalls den Status einer Erstanalyse einnehmen. Denn durch das mehrfache Anhören der gleichen Stellen entwickelt sich ein Verständnis für auffällige Muster in den Daten. Von den identifizierten Phänomenen wurden Datenkollektionen erstellt, da jedes weitere Datum in spezifischem Kontext neue Facetten desselben Einzelphänomens zutage führen kann (vgl. z.B. Gülich & Mondada 2008: 18; Sidnell 2011: 31). Dabei geht es nicht um erschöpfende Datenkollektionen, die alle Fälle eines Einzelphänomens enthalten, sondern es handelt sich um eine spiralförmige Theoriebildung im Sinne des theoretical sampling in der Grounded Theory (Glaser & Strauss 1967; vgl. auch Charmaz 1995; Mey & Mruck 2011): Nach der Gegenstandskonstitution, welche basierend auf ersten Sequenzanalysen gebildet wird, werden so lange vergleichende Fälle gesammelt (sampling) und nach den Prinzipien der Sequenzanalyse analysiert (Gegenstandsanalyse), bis eine theoretische Sättigung erreicht wird, d.h. bis bei neuen Daten keine weiteren Aspekte mehr auftreten, die die Analyse noch ergänzen (vgl. Deppermann 2008a: 94ff.). Dabei kommt es immer wieder zu Anpassungen und Neudefinitionen der Gegenstandskonstitution und somit zu neuen Strukturierungen der Datenkollektionen.
Bei der Auswahl von analyserelevanten Passagen für die Datenpräsentation geht es schliesslich darum, besonders klare Fälle zu identifizieren, die prototypisch für den Gesprächstyp oder für ein bestimmtes Phänomen sind (vgl. Deppermann 2008a: 52). Dadurch dass die Gesprächsanalyse mit der Positionierungsanalyse kombiniert wird, ist allerdings häufig die Präsentation längerer Transkriptausschnitte notwendig, als dies in der klassischen Konversationsanalyse gängig ist. Da nämlich die verschiedenen Positionierungen jeweils im gegebenen Kontext eingebettet sind und die Dynamik der Folgeaktivitäten mitbestimmen, sind die Analysen nur nachvollziehbar, wenn diese Kontexte verfügbar gemacht werden. So werden teilweise mehrseitige Transkriptausschnitte dargeboten, obwohl die fokussierten konversationellen Aktivitäten (vordergründig) nur wenige Äusserungen umfassen.
Eine Frage, die im Diskurs zur Gesprächsanalyse immer wieder auftaucht, ist die der Verallgemeinerung und Quantifizierung gesprächsanalytischer Ergebnisse (vgl. dazu die dezidierte Stellungnahme im Postscript von Schegloff 1996b: 22ff.). In der Gesprächsanalyse liegt der Fokus grundsätzlich nicht auf der Frage, wie oft ein Phänomen vorkommt, sondern wie in einem konkreten Kontext Ordnung hergestellt wird (vgl. z.B. Hutchby & Wooffitt 2008: 108ff.; Psathas 1995: 2f.; ten Have 2007: 39). Auch besteht die Gefahr, dass die Quantifizierung von Phänomenen zu voreiligen Kategorisierungen führt, die bei Detailanalysen in den spezifischen Kontexten eine weniger klare oder andere ‚Ordnung’ aufzeigen würden (vgl. Hutchby & Wooffitt 2008: 110); ein Problem, das Deppermann (2008a: 37) ebenfalls im Rahmen der in der Gesprächsanalyse typischen Datenkollektionen nennt. Da also häufig die spezifischen Kontexte das Interaktionsereignis beeinflussen und sich kaum verlässliche Verallgemeinerungen und Voraussagen machen lassen, spricht Peräkylä (2004: 297) eher von einer Verallgemeinerung der sprachlichen Möglichkeiten („social practices that are possible, i.e. possibilities of language use“). Demnach wird zwar keine Aussage über die tatsächlichen Ausprägungen sprachlicher Aktivitäten in anderen Settings getroffen, jedoch zeigt die Analyse der Bearbeitung einer spezifischen kommunikativen Aufgabe in einem Kontext die konkreten Möglichkeiten auf, wie diese kommunikative Aufgabe gelöst werden kann und wie sie demnach potenziell auch in anderen Kontexten gelöst wird.
3.2 Datenmaterial
Das Datenmaterial stammt aus sechs unterschiedlichen Schulen in drei verschiedenen deutschschweizerischen Kantonen. Es sind Primarschulen, Sekundarschulen, Gymnasien sowie eine Wirtschaftsmittelschule vertreten und so finden sich unter den Aufnahmen Gespräche aus dem ersten bis zum zwölften Schuljahr.
Das untersuchte Korpus besteht aus vierzehn Audioaufnahmen von schulischen Beurteilungsgesprächen. Durchschnittlich dauern die Gespräche etwa 45 Minuten, wobei es Schwankungen zwischen acht und 64 Minuten gibt. Insgesamt umfasst das Korpus 487 Minuten mündliche Gesprächsdaten, was etwa acht Stunden entspricht.
In Bezug auf die anwesenden Gesprächsteilnehmenden gibt es ebenfalls Unterschiede. Zuerst gilt anzumerken, dass von einigen Lehrpersonen zwei oder in einem Fall drei Gespräche aufgenommen wurden und so befinden sich im Korpus Gespräche von neun unterschiedlichen Lehrpersonen. In zwei Gesprächen sind die Schülerinnen nicht mitanwesend, von den Müttern ist nur eine Mutter beim Gespräch nicht dabei und die Väter (bzw. in einem Fall der im gemeinsamen Haushalt lebende Partner der Mutter) nehmen in zehn von vierzehn Gesprächen teil. In einem Gespräch ist zusätzlich zur Lehrerin noch eine Heilpädagogin dabei, die den betroffenen Schüler im Unterricht begleitet. Insgesamt resultiert dies in 45 unterschiedlichen Gesprächsteilnehmenden in vierzehn Interaktionen und es sind dies: fünf Lehrerinnen, vier Lehrer, dreizehn Mütter, neun Väter, ein Partner einer Mutter, vier Schülerinnen, acht Schüler sowie eine Heilpädagogin.
Die Ausgangslage variiert in den Gesprächen teilweise erheblich. In einigen Fällen werden die Beurteilungsgespräche flächendeckend mit allen Eltern geführt, unabhängig von den Leistungen oder dem Verhalten der SchülerInnen. In einem dieser Gespräche geht es zudem um den Übertritt in weiterführende Schulen und es werden im Gespräch Empfehlungen ausgesprochen und Entscheidungen ausgehandelt. Im Gegensatz zu diesen Beurteilungsgesprächen finden sich aber auch sogenannte Elternsprechstundengespräche im Korpus, die sich merklich unterscheiden. Elternsprechstunden werden an einigen Schulen, insbesondere ab der Oberstufe, in regelmässigen Abständen angeboten und Eltern können sich bei Bedarf anmelden. In der Regel melden sich zu diesen Sprechstunden nur diejenigen Eltern an, die bei ihrer Tochter oder ihrem Sohn schulische Schwierigkeiten feststellen. Demnach unterscheidet sich die Ausgangslage von jener in Routinegesprächen. Und schliesslich findet sich ein Gespräch im Korpus, welches ausserordentlich von der Lehrerin einberufen wurde, da es beim betroffenen Schüler zu mehreren Verwarnungen kam und nun der Schulabschluss gefährdet ist.
Die Mehrzahl der Gespräche findet an Wochentagen ab spätem Nachmittag statt, zwei Gespräche werden am Mittag geführt. Die Gespräche werden in Räumlichkeiten der jeweiligen Schulen, meistens in den Klassenzimmern, geführt. In diesen Räumen befinden sich jeweils nur die Gesprächsteilnehmenden.
Im Folgenden wird zuerst das entstandene Korpus vorgestellt. Dann werden ergänzende Kommentare aus den Fragebögen präsentiert, die eine weitere Perspektive auf die Gesprächssituation ermöglichen. Es geht dabei insbesondere um formulierte Anliegen und Erwartungen sowie um die allgemeine Zufriedenheit mit der Gesprächssituation.1
3.2.1 Korpus
Zur Orientierung werden die vierzehn Gespräche in der Tabelle 1 im Überblick dargestellt. Der Gesprächsname enthält jeweils Informationen zum Schuljahr (abgekürzt durch SJ + entsprechende Zahl), zur Lehrperson (L steht für Lehrperson, die Zahl bezieht sich auf die Reihenfolge der aufgenommenen Gespräche, die Buchstaben A, B, C verweisen auf die Anzahl der aufgenommenen Gespräche pro Lehrperson) und zu den anwesenden Gesprächsteilnehmenden (Lehrperson L, Mutter M, Vater V bzw. Partner der Mutter P, SchülerIn S sowie in einem Fall Heilpädagogin H). In der Übersicht finden sich neben diesen gesprächsidentifizierenden Namen Angaben zu den verwendeten Pseudonymen der SchülerInnen, zu den besuchten Schulstufen sowie entsprechenden Schuljahren, zu den Gesprächsteilnehmenden, den Gesprächsanlässen und zur Dauer der Gespräche.
Im Anschluss werden die Gespräche einzeln vorgestellt. Zum einen geht es darum, die Gesprächsteilnehmenden, die Schule sowie das Zustandekommen des Gesprächs kurz zu charakterisieren. Dabei fliessen ethnografische Informationen aus den Ad-hoc-Vor- oder Nachbesprechungen sowie aus den Fragebögen ein. Da nicht überall ein direkter Kontakt zwischen Forscherin und Lehrpersonen bestand sowie nicht alle Fragebögen retourniert wurden, finden sich nicht in allen Besprechungen dieselben Eckdaten. Zum anderen wird zu jedem Gespräch eine kurze Inhaltsangabe präsentiert, um spätere Kontextualisierungen der Beispiele durch Rückgriff auf die hier gemachten Ausführungen zu erleichtern.
Tabelle 1:
Gesprächsdaten im Überblick
| Gesprächsname | Schüler /Schülerin | Schule | Gesprächsteilnehmende | Gesprächsanlass | Dauer des Gesprächs |
| SJ1_L1A_LMV | Sarah | Primarstufe,1. Schuljahr | Lehrer (L1)Mutter (M)Vater (V) | Beurteilungsgespräch mit allen Eltern des Jahrgangs (ohne Schülerin) | 00:30:40 |
| SJ1_L2A_LMV | Zoe | Primarstufe,1. Schuljahr | Lehrerin (L2)Mutter (M)Vater (V) | Beurteilungsgespräch mit allen Eltern des Jahrgangs (ohne Schülerin) | 00:38:00 |
| SJ4_L3A_LMS | Emma | Primarstufe,4. Schuljahr | Lehrer (L3)Mutter (M)Schülerin (S) | Beurteilungsgespräch mit allen Eltern des Jahrgangs | 00:31:29 |
| SJ4_L3B_LMVS | Ben | Primarstufe,4. Schuljahr | Lehrer (L3)Mutter (M)Vater (V)Schüler (S) | Beurteilungsgespräch mit allen Eltern des Jahrgangs | 00:49:40 |
| SJ5_L7A_LMVS | Chiara | Primarstufe,5. Schuljahr | Lehrerin (L7)Mutter (M)Vater (V)Schülerin (S) | Standortbestimmung mit allen Eltern des Jahrgangs | 00:21:46 |
| SJ5_L7B_LMVS | Tatjana | Primarstufe,5. Schuljahr | Lehrerin (L7)Mutter (M)Vater (V)Schülerin (S) | Standortbestimmung mit allen Eltern des Jahrgangs | 00:29:51 |
| SJ5_L7C_LMVS | Timo | Primarstufe,5. Schuljahr | Lehrerin (L7)Mutter (M)Vater (V)Schüler (S) | Standortbestimmung mit allen Eltern des Jahrgangs | 00:15:45 |
| SJ6_L6A_LHMS | Jonas | Sekundarstufe I,6. Schuljahr | Lehrerin (L6)Heilpädagogin (H)Mutter (M)Schüler (S) | Standortbestimmung mit allen Eltern des Jahrgangs | 00:38:24 |
| SJ6_L6B_LMVS | Flavio | Sekundarstufe I,6. Schuljahr | Lehrerin (L6)Mutter (M)Vater (V)Schüler (S) | Standortbestimmung mit allen Eltern des Jahrgangs | 00:50:15 |
| SJ7_L9A_LMS | Alex | Sekundarstufe I,7. Schuljahr | Lehrerin (L9)Mutter (M)Schüler (S) | Sprechstundengespräch auf Initiative der Eltern (quartalsweises Angebot der Schule) | 00:22:47 |
| SJ7_L9B_LMPS | Marc | Sekundarstufe I,7. Schuljahr | Lehrerin (L9)Mutter (M)Partner von M (P)Schüler (S) | Sprechstundengespräch auf Initiative der Eltern(quartalsweises Angebot der Schule) | 01:04:08 |
| SJ8_L8A_LMVS | Philipp | Sekundarstufe I,8. Schuljahr | Lehrer (L8)Mutter (M)Vater (V)Schüler (S) | Standortbestimmung mit allen Eltern des Jahrgangs | 00:23:48 |
| SJ9_L4A_LMS | Selina | Sekundarstufe I,9. Schuljahr | Lehrer (L4)Mutter (M)Schülerin (S) | Sprechstundengespräch auf Initiative der Eltern(quartalsweises Angebot der Schule) | 00:08:00 |
| SJ12_L5A_LVS | David | Sekundarstufe II,12. Schuljahr | Lehrerin (L5)Vater (V)Schüler (S) | Gespräch auf Initiative der Klassenlehrperson; Anlass ist eine schriftliche Verwarnung | 01:03:06 |
Sarah, SJ1_L1A_LMV: „°h und sie hat Irgendwie so dieses ähm: beSTREben, immer so (-) fAst !Ü!berkorrekt zu sein;=oder?“1
Die Schülerin mit dem Pseudonym Sarah ist sieben Jahre alt und besucht die erste Klasse einer städtischen Primarschule. Die Klasse wird von einem Klassenlehrer und einer Klassenlehrerin gemeinsam geführt, beim Gespräch ist jedoch nur der Klassenlehrer anwesend. Das Beurteilungsgespräch findet nach den ersten neun Monaten statt und es handelt sich um das erste Gespräch zwischen dem Lehrer und den Eltern. In diesem Jahrgang ersetzt das Beurteilungsgespräch das sonst übliche Zeugnis und als Vorbereitung auf das Gespräch hat der Lehrer einen Beurteilungsbogen ausgefüllt, den er mit den Eltern bespricht. Beide Elternteile sind beim Gespräch anwesend, die Tochter aber nicht. Die Beteiligten sind unterschiedlich vertraut mit dem Gesprächstyp: Für die Mutter ist es das erste schulische Beurteilungsgespräch, der Vater hat schon im Zusammenhang mit weiteren Kindern Beurteilungsgespräche geführt. Der Lehrer blickt auf vier Jahre Berufserfahrung zurück und hat dementsprechend Erfahrung mit dem Gesprächstyp. Beide Elternteile sind berufstätig. Das Gespräch dauert ca. 30 Minuten.
Inhalt des Gesprächs: Der Lehrer (L1) zeigt als Einstieg ein Bild, auf dem sich die Schülerin einzeichnen und entsprechend in einer Gruppe positionieren musste. Danach gehen sie die verschiedenen Fächer durch, besprechen die Leistungen von Sarah und schauen gemeinsam Tests an. Bei den Fächern handelt es sich um Sprache (Deutsch), Mathematik, Singen, Zeichnen, Handarbeit, Werken und Turnen. Anschliessend leitet der Lehrer zum Lern- und Sozialverhalten über. In den letzten paar Minuten stellen die Eltern ergänzende Fragen zum Verhalten ihrer Tochter.
Zoe, SJ1_L2A_LMV: „sii isch e seer e interesSIERti (.) schielerin, (---) e stilli SCHAFferin (.) isch sii au, hehehe °h und e seer e verANTwortigsbewUssti;“1
Zoe ist in derselben Klasse wie Sarah, das Gespräch wird hier aber von der Ko-Klassenlehrerin geführt. Anwesend sind auch bei diesem Gespräch neben der Lehrerin die Mutter und der Vater. Bei diesem Gespräch handelt es sich zwar ebenfalls um das erste Gespräch über Zoe, allerdings kennen sich die Eltern und die Lehrerin schon, da ein älteres Geschwisterkind ebenfalls bei dieser Lehrerin zur Schule ging. Dies wird dann auch gleich zu Beginn des Gesprächs relevant gesetzt, als die Lehrerin die Eltern als ‚alte Hasen’ in Bezug auf den Gesprächstyp anspricht (vgl. Diskussion zu Beispiel # 2 in Kap. 4.1.2). Die Lehrerin kennt auch die Perspektive als Mutter, da eines ihrer Kinder selbst im Schulalter ist (vgl. Beispiel # 27 in Kap. 5.2). Als Primarlehrerin arbeitet sie seit acht Jahren. Das Gespräch dauert 38 Minuten.
Inhalt des Gesprächs: Die Lehrerin (L2) steigt – ähnlich wie ihr Ko-Klassenlehrer im Gespräch über Sarah – mit einem Bild ein, auf dem sich Zoe positionieren musste. Sie schliesst diese Phase mit einer kurzen Beschreibung von Zoes Charakter ab. Die Lehrerin leitet über zu den Fächern: Sprache (Deutsch), Mathematik, Handarbeit, Werken und Zeichnen. Zum Lern- und Sozialverhalten erfragt die Lehrerin jeweils die Sicht der Eltern. In den letzten zehn Minuten tauschen sich die Beteiligten noch über Erfahrungen als Eltern aus, da die Lehrerin ebenfalls Kinder hat. Es werden sowohl von der Lehrerin als auch von den Eltern mehrfach Vergleiche zu den beiden älteren Brüdern von Zoe gezogen.
Emma, SJ4_L3A_LMS: „mir sin Äfach nur STOLZ, ((…)) mer chöne schlicht nüt drFÜR; (-) hehehe °h sii het alles elLÄI gmacht.“1
Emma ist zehn Jahre alt und besucht dieselbe städtische Primarschule wie Sarah und Zoe, ist allerdings im vierten Schuljahr und bei einer anderen Lehrperson. Das Gespräch findet zwei Monate vor dem Schulabschluss an dieser Primarschule statt, danach wechselt das Kind ohne Einschränkung bezüglich Leistungsniveaus auf die Sekundarstufe I. Es handelt sich um die Besprechung eines Lernberichts und mit diesem Kind wurden zuvor schon vier Beurteilungsgespräche geführt. Das Gespräch wird nach Leitfaden geführt und dauert ca. 31 Minuten. Beim Gespräch sind der Klassenlehrer, die Mutter und die Schülerin anwesend. Alle Gesprächsbeteiligten haben schon mehrere ähnliche Gespräche geführt: Für Emma ist es das fünfte Gespräch und die Mutter hat sowohl die Gespräche mit Emma sowie weitere Gespräche mit deren Geschwistern im Schulalter geführt. Und der Lehrer schliesslich blickt auf achtzehn Jahre Berufserfahrung zurück und kennt auch die andere Perspektive als Vater von eigenen (teilweise schulpflichtigen) Kindern.
Inhalt des Gesprächs: Der Lehrer (L3) kündigt an, dass die Beteiligten gemeinsam Tests und den Lernbericht anschauen werden und fragt zuerst Emma, was sie zum Lernbericht sagen möchte. Sie gehen dann die verschiedenen Tests in den Fächern Deutsch und Mathematik durch und besprechen danach die Fächer Musik, Zeichnen, Werken und Sport. Begleitend befragt der Lehrer Emma jeweils über ihr Lernverhalten sowie ihre Einstellung zu den Lerninhalten. Es wird sowohl bei den Fächern als auch beim danach folgenden Sozialverhalten viel Lob geäussert. In den letzten sechs Minuten wird vorausblickend über die kommende Schulstufe gesprochen. Die Mutter äussert sich besorgt in Bezug auf die neue Schule, da sie durch einen älteren Bruder von Emma schon einiges miterlebt habe. Der Lehrer beruhigt sie und verweist auf baldige Informationen zu Schulhaus und Klassenzuweisung.
Ben, SJ4_L3B_LMVS: „GMÄINschaftssinn– (1.76) s isch !SEER! wichtig dass du bi uns in dr klAss bisch;“1
Ben ist elf Jahre alt und besucht dieselbe Schule und dieselbe Klasse wie Emma und wird somit auch von demselben Klassenlehrer unterrichtet – es gelten diesbezüglich dieselben Eckdaten. Dieses Gespräch dauert ca. 49 Minuten. Beteiligte sind der Klassenlehrer, die Mutter, der Vater sowie der Schüler. Auch mit diesem Schüler ist es schon das fünfte Beurteilungsgespräch. Ben hat ebenfalls Geschwister im Schulalter, was also darauf hindeutet, dass die Eltern bereits mit dem Gesprächstyp vertraut sind.
Inhalt des Gesprächs: Der Lehrer (L3) beginnt das Gespräch vom Ablauf her ähnlich wie das Gespräch mit Emma und kündigt an, den Lernbericht und Tests gemeinsam zu besprechen sowie auch vorauszublicken. Bei den Tests schauen sie sich vor allem die Rechtschreibung an und der Lehrer stellt jeweils in kleinen Lehr-Lernsequenzen sicher, dass Ben seine Fehler versteht und dementsprechend ein Wissenszuwachs zu verzeichnen ist. Sie unterhalten sich lange auch über das Leseverhalten von Ben, schauen dann noch Mathematiktests durch, sprechen über die Fächer Musik, Werken und Sport und kommen schliesslich zum Sozialverhalten. Nach einer vorausblickenden Phase auf die neue Schule, fragt der Lehrer nach elternseitigen Anliegen, worauf diese als ‚Feedback’ bezeichnete Kritik in Bezug auf die häufigen Abwesenheiten des Lehrers äussern.
Chiara, SJ5_L7A_LMVS: „°h mÄngisch: (.) mängisch bisch ou chli ne SCHWAUderi;“1
Chiara ist elf Jahre alt und besucht die fünfte von sechs Klassen einer ländlichen Primarschule. Sie musste das fünfte Schuljahr wiederholen und ist somit neu in der Klasse. Nach der ersten Hälfte des fünften Schuljahres findet mit allen Eltern des Jahrgangs ein Standortgespräch statt. Beim Gespräch sind neben der Klassenlehrerin die Mutter, der Vater und die Schülerin anwesend. Mit dieser Schülerin gab es zuvor noch kein Beurteilungsgespräch. Die Gesprächsteilnehmenden sind dennoch mit vergleichbaren Settings vertraut: Die Lehrerin verfügt über sechs Jahre Lehrerfahrung und die Eltern haben noch weitere Kinder, von denen eines ebenfalls im Schulalter ist. Zudem ist die Mutter selber ebenfalls (teilzeiterwerbend) Lehrerin und kennt dadurch die andere Perspektive. Das Gespräch mit Chiara dauert ca. 21 Minuten.
Inhalt des Gesprächs: Nach einem kleinen Einstieg leitet die Lehrerin (L7) zur Besprechung der Selbstbeurteilung sowie des Zeugnisses über. Sie lässt jeweils Chiara ihre schriftlich verfasste Selbstbeurteilung vorlesen und fügt dann ihre eigenen Einschätzungen an. Es geht dabei zuerst um die Fächer Mathematik, Sachunterricht, Deutsch, Turnen, Werken, Zeichnen und dann um das Arbeitsverhalten und die Sozialkompetenz. Am Ende drücken die Eltern ihre Zufriedenheit aus, da es Chiara nun schulisch deutlich besser gehe, seit sie die Klasse gewechselt hat.
Tatjana, SJ5_L7B_LMVS: „wie so s mÜÜsli in dr RUNdi;“1
Tatjana ist zwölf Jahre alt und besucht dieselbe Klasse an derselben Schule wie Chiara. Auch in diesem Fall gab es zuvor noch keine Beurteilungsgespräche mit diesem Kind, da die Lehrerin nur die Jahrgänge fünf und sechs unterrichtet. Dieses Gespräch dauert ca. 29 Minuten und anwesend sind neben der Klassenlehrerin die Mutter, der Vater und die Schülerin. Die Eltern leben getrennt, was gegen Gesprächsende von der Lehrerin relevant gesetzt wird, indem sie sich positiv dazu äussert, dass trotz getrennter Ehe beide Elternteile zum Gespräch erscheinen. Tatjana hat noch ein Geschwister im Schulalter, weshalb von einer gewissen Vertrautheit der Eltern in Bezug auf den Gesprächstyp ausgegangen werden kann.
Inhalt des Gesprächs: Die Lehrerin (L7) organisiert hier den Ablauf ebenfalls so, dass Tatjana nach einem kleinen Einstieg jeweils ihre Selbstbeurteilung zu den Fächern Mathematik, Sachunterricht und Deutsch vorlesen muss und daraufhin die Beurteilung der Lehrerin erfolgt. Sie verweilen dabei sehr lange beim Fach Deutsch, welches Tatjana die grössten Schwierigkeiten bereitet. Die Fächer Turnen, Werken, Musik und Französisch werden nur kurz besprochen. Insgesamt liegt der Fokus stärker auf den Schwächen von Tatjana. Beim Arbeits- und Sozialverhalten tadelt die Lehrerin einerseits die von Tatjana zu schwache Selbsteinschätzung und lobt damit indirekt ihr Verhalten. Andererseits bemängelt sie aber auch das zurückhaltende Meldeverhalten. Abschliessend sprechen sie über Lernstrategien und der Vater lobt seine Tochter für die erzielten Fortschritte. Tatjana beteiligt sich kaum am Gespräch.
Timo, SJ5_L7C_LMVS: „und was mIr au (.) speziell GFAUe het bim tImo, er het (.) EI oder zwöimal mou i WUcheplan inegschriibe, är freu sich uf e TESCHT?“1
Auch Timo besucht dieselbe Klasse wie Chiara und Tatjana. Er ist elf Jahre alt und hat ein Geschwister im Schulalter. Es ist das erste Beurteilungsgespräch in dieser Beteiligtenkonstellation, welche aus der Klassenlehrerin, der Mutter, dem Vater und dem Schüler besteht. Das Gespräch dauert ca. 15 Minuten.
Inhalt des Gesprächs: Auch in diesem dritten Gespräch der Lehrerin (L7) liest Timo aus seiner Selbstbeurteilung vor und die Lehrerin ergänzt durch ihre Einschätzungen. Die Lehrerin befragt Timo an mehreren Stellen zu seinem Lernverhalten oder zu seinen Vorlieben in einem gewissen Fach. Besonders bei den Selbstbeurteilungen zeigt sich durch die Nachfragen, dass sich Timo an den von der Lehrerin gesetzten Noten orientiert und entsprechend sein Können einschätzt. Insgesamt fallen die Antworten von Timo eher knapp aus. Die Lehrerin fragt am Ende der Reihe nach alle Anwesenden, ob sie noch Fragen oder Ergänzungen haben, was alle verneinen.
Jonas, SJ6_L6A_LHMS: „du bisch wennd käini flAUse im kopf hesch (-) ZUEverlässig?“1
Jonas besucht die erste Klasse (sechstes Schuljahr) einer ländlichen Sekundarschule mit mittleren Leistungsanforderungen. Nach dem ersten halben Jahr an dieser Schule wird mit allen Eltern ein Beurteilungsgespräch geführt. Es handelt sich um das erste Beurteilungsgespräch mit diesem Schüler. Bei diesem Gespräch sind neben der Klassenlehrerin eine Heilpädagogin als zusätzliche institutionelle Vertreterin sowie die Mutter und der Schüler anwesend. Der Schüler musste das sechste Schuljahr aufgrund mangelnder Leistungen wiederholen. Seither arbeitet er mit einer Heilpädagogin zusammen und hat gemäss Aussagen im Gespräch inzwischen grosse Fortschritte erzielen können. Die Lehrerin kennt den Schüler schon aus dem vorigen Jahr aus dem Fachunterricht. Das Gespräch dauert insgesamt ca. 38 Minuten.
Inhalt des Gesprächs: Zu Beginn des Gesprächs legt die Lehrerin (L6) Zettel auf dem Tisch aus, auf denen jeweils ein Begriff steht und fordert Jonas auf, zwei bis vier Begriffe auszuwählen, zu denen er etwas sagen möchte. Jonas beginnt mit Stärken und Schwächen und erhält von der Lehrerin, der Mutter und der Heilpädagogin immer wieder Hilfestellungen, wenn er lange Zeit nicht antwortet. Die weiteren Gesprächsinhalte sind die erzielten Fortschritte in Bezug auf Selbstständigkeit bei Hausaufgaben und Prüfungsvorbereitung, Wohlbefinden in der Klasse, sauberes Arbeiten und dann die Geschwätzigkeit sowie das teilweise laut bekundete Desinteresse von Jonas. Es folgt darauf eine längere Sequenz, in der die Beteiligten zu ergründen versuchen, ob die mangelhafte Motivation von Jonas allenfalls mit einer Unter- oder Überforderung zu tun haben könnte und sie sprechen über mögliche Trainingsprogramme.
Flavio, SJ6_L6B_LMVS: „Är isch glaub schO e TIIMpleier;“1
Flavio besucht dieselbe Klasse wie Jonas. An dem Beurteilungsgespräch nehmen neben der Klassenlehrerin die Mutter, der Vater und der Schüler teil. Es ist das erste Beurteilungsgespräch mit diesem Schüler. Das Gespräch dauert ca. 50 Minuten.
Inhalt des Gesprächs: Auch hier steigt die Lehrerin (L6) mit den Begriffen ein, zu denen sich Flavio positionieren soll. Flavio tritt selbstsicher auf und schätzt sich bereitwillig ein. Sie sprechen lobend über die Selbstständigkeit, die Zuverlässigkeit und Disziplin sowie das gute Sozialverhalten. Die Lehrerin leitet zur Schwatzhaftigkeit von Jonas über, die vom Vater ironisch als „Usgeprägts kommunikaTIONSbedürfnis“ (übersetzt: „ausgeprägtes Kommunikationsbedürfnis“, Min. 11:18) bezeichnet wird. Nach weiteren Punkten, die das Arbeitsverhalten betreffen, schliesst die Lehrerin mit einem kurzen Einbezug der durch Flavio ausgefüllten Selbstbeurteilung. Der Vater hat abschliessend zwei allgemeine Rückfragen bzw. Rückmeldungen bezogen auf die zeitenweise Häufung von Prüfungen und demnach nicht zufriedenstellende Koordination unter den Lehrpersonen sowie bezogen auf einen Fachunterrichtslehrer.
Alex, SJ7_L9A_LMS: „i interpretier das eher mit FUULheit.“1
Alex ist dreizehn Jahre alt und besucht das siebte Schuljahr in der progymnasialen Abteilung eines ländlichen Langzeitgymnasiums.2 Das Gespräch findet im Rahmen einer Elternsprechstunde statt, die quartalsweise von der Schule angeboten und auf Wunsch der Eltern wahrgenommen wird. Das Gespräch findet etwa ein Monat vor Notenabschluss des siebten Schuljahres statt und anwesend sind neben der Lehrerin die Mutter und der Schüler. Mit diesem Kind haben schon drei vergangene Beurteilungsgespräche stattgefunden. Die Mutter ist dadurch, wie auch durch das weitere Kind im Schulalter, mit dem Gesprächstyp vertraut. Die Lehrerin blickt auf zwanzig Jahre Lehrerfahrung zurück. Die Dauer des Gesprächs liegt bei ca. 22 Minuten.
Inhalt des Gesprächs: Die Lehrerin (L9) beginnt das Gespräch, indem sie die aktuelle Notenübersicht von Alex präsentiert und die Schwierigkeit herausstreicht, die aktuell ungenügenden Noten noch aufzuholen. Im Gespräch geht es dann v.a. um Lernstrategien und um den erforderten Einsatz bei den Hausaufgaben und im Unterricht (Meldeverhalten).
Marc, SJ7_L9B_LMPS: „°h i wött äfach so MITtel sii,“1
Der vierzehnjährige Marc besucht dieselbe Klasse wie Alex und es handelt sich ebenfalls um ein Sprechstundengespräch, welches auf Wunsch der Eltern stattfindet. Mit Marc haben schon fünf vergangene Beurteilungsgespräche stattgefunden. Beim Gespräch sind neben der Lehrerin die Mutter, der Partner der Mutter, welcher ebenfalls als Lehrer tätig ist, sowie der Schüler anwesend. Die aufgenommene Sprechstunde dauert ca. 64 Minuten.
Inhalt des Gesprächs: Ähnlich wie im Gespräch mit Alex beginnt die Lehrerin (L9) damit, die prekäre Notenlage von Marc zu präsentieren. Der Hauptfokus des Gesprächs ist ein möglicher Schulwechsel mit der damit verbundenen Organisation eines Schnuppertags für Marc und die alternative Lösung des Wiederholens einer Klasse in gleicher Niveau-Ausrichtung der Schule. Dabei geht es u.a. auch um Berufswünsche von Marc, da die Schultypen jeweils andere Anschlussmöglichkeiten bieten. Die Mutter dominiert das Gespräch über lange Strecken und schweift immer wieder vom Fokus ab.
Philipp, SJ8_L8A_LMVS: „KLASsische nivoo PEE schüeler; aso sprich (.) klAssische gymnaschü gymnaSIASCHT, klAssische stuDÄNT;“1
Philipp besucht das achte Schuljahr an einer ländlichen Sekundarschule in der Abteilung für gymnasiale Vorbildung (Niveau P). Es handelt sich beim Gespräch um ein Standortgespräch zur schulischen bzw. beruflichen Orientierung nach den neun obligatorischen Schuljahren und diese Gespräche werden mit allen Eltern der achten Klassen geführt. Typischerweise wechseln SchülerInnen dieser Abteilung nach dem neunten Schuljahr auf ein drei- bis vierjähriges Gymnasium und so geht es in den Gesprächen darum einzuschätzen, ob die Leistungen und Anforderungen erreicht werden oder welche weiteren Optionen infrage kämen. Das Gespräch dauert ca. 23 Minuten und neben dem Klassenlehrer sind die Mutter, der Vater sowie der Schüler anwesend.
Inhalt des Gesprächs: Der Lehrer (L8) präsentiert zu Beginn kurz die Beurteilungsbögen der Lehrpersonen sowie des Schülers und zeigt sich sehr zufrieden mit Philipps Leistungen. Aus seiner Sicht steht der gymnasialen Schullaufbahn nichts im Wege. Jedoch zeigt sich im Gespräch, dass Philipp eher eine berufliche Laufbahn, kombiniert mit der Berufsmaturität2, einschlagen möchte. Im Weiteren geht es dann darum zu klären, ob und in welchem Ausmass Philipp Hilfestellungen für die Berufswahl benötigt.
Selina, SJ9_L4A_LMS: „aso me cha nit äfacht äh: °hh uf die fuuli hUt: SITzen;=oder,“1
Selina ist fünfzehn Jahre alt und besucht das neunte Schuljahr desselben ländlichen Langzeitgymnasiums wie Alex und Marc. Die Mutter hat sich für die von der Schule angebotene Elternsprechstunde angemeldet, welche etwa ein Monat nach Beginn des neunten Schuljahres stattfindet. Es sind der Klassenlehrer, die Mutter und die Schülerin anwesend. Mit dieser Schülerin gab es in der Vergangenheit schon ein weiteres Gespräch. Der Lehrer unterrichtet seit zweiunddreissig Jahren und kennt auch die ältere Schwester von Selina aus dem Unterricht. Dies wird im Gespräch relevant gesetzt, als auf die Lernaktivitäten der Schwester verwiesen wird. Die Aufnahme des Gesprächs dauert acht Minuten. Aus technischen Gründen kam es jedoch zu einem frühzeitigen Abbruch der Aufnahme und so fehlen ein paar Minuten des Gesprächs.2
Inhalt des Gesprächs: Der Lehrer (L4) erfragt gleich zu Beginn, was die Gründe für den Sprechstundenbesuch sind. Die Mutter wünscht eine Einschätzung zu Selinas Leistungen und der Lehrer delegiert vorerst an Selina, die sich nun selbst einschätzen soll. Im Gespräch geht es dann hauptsächlich um die gesunkenen Leistungen von Selina, die auf mangelnde Aufmerksamkeit und Schwatzhaftigkeit zurückgeführt werden.
David, SJ12_L5A_LVS: „aso sini: SÄLBSCHTorganisation isch äfach: äh oberlAUsig;“1
David ist achtzehn Jahre alt und besucht eine ländliche, weiterführende Schule im kaufmännischen Bereich, Sekundarstufe II. Das Gespräch findet auf Initiative der Lehrerin statt und dem ging schon ein Verwarnungsbrief voraus. Dem Schüler wird vorgeworfen, dass er seine Pflichten nicht wahrnehme. Es geht dabei um Absenzen, um eine Anmeldung für ein offizielles Sprachdiplom sowie um seine allgemeine Einstellung zum Unterricht, zur Schule und zur Zukunft. Das Gespräch findet etwas mehr als ein halbes Jahr vor Schulabschluss statt und neben der Klassenlehrerin sind der Vater sowie der Schüler selbst anwesend. Es handelt sich um das zweite Gespräch mit diesem Schüler und es dauert ca. 63 Minuten. Die Lehrerin unterrichtet seit sechzehn Jahren und Davids Vater arbeitet als Sozialarbeiter.
Inhalt des Gesprächs: Die Lehrerin (L5) beginnt das Gespräch, indem sie die Verwarnung an David, seine vielen Absenzen und Verspätungen sowie die fehlende Leistungsbereitschaft als Ausgangspunkt aufführt. Im Gespräch versuchen die Lehrerin und der Vater gemeinsam mit David die Probleme zu bestimmen und Lösungsansätze zu finden. Aus Sicht des Vaters haben Davids Probleme mit seiner generellen Einstellung zu tun und die könne nur er selbst ändern. Sie besprechen Davids Zukunftsperspektiven und Bewerbungsverfahren und verhandeln die unterschiedlichen Sichtweisen zu den nötigen Kontrollmechanismen und Hilfestellungen vonseiten der Schule oder der Familie. Zum Ende hin werden Ziele für die verbleibenden Schulmonate vereinbart.
3.2.2 Metakommentare zu den Gesprächen
Im Folgenden zeige ich, welche Anliegen die Gesprächsteilnehmenden behandelt haben wollten und welche Erwartungen an die Gespräche gestellt wurden. Daraufhin werden einzelne Aussagen von den Studienteilnehmenden zur Zufriedenheit mit dem Verlauf des Gesprächs fokussiert, die eine Sicht aus unterschiedlichen Perspektiven auf dasselbe Gespräch ermöglichen.
Auf die Frage, welche Anliegen die Gesprächsteilnehmenden behandelt haben wollten, kamen hauptsächlich Antworten zur Standortbestimmung des Kindes in Bezug auf schulische Leistungen, Leistungsbereitschaft, Sozial- und Arbeitsverhalten, Integration in der Klasse, eventuelle Probleme der SchülerInnen und Verbesserungspotenzial. Zusätzlich wurden spezifische Anliegen formuliert, wie beispielsweise von einem Vater, der etwas über die Ziele des Lehrplans erfahren wollte. Ein anderer Vater hatte zudem das eigene Anliegen, die offenbar häufige Abwesenheit von Lehrpersonen zu besprechen.
In den meisten Fällen waren die Anliegen so formuliert, dass ein Informationsfluss von der Lehrperson an die Eltern impliziert wurde. Beispielsweise gibt eine Lehrperson an, einen „Überblick über die schulischen Leistungen geben“ zu wollen und eine Mutter wünscht sich eine „Beurteilung des Schülers aus den Augen der Lehrerin“. Eine Mutter möchte zudem – wenn auch nur implizit – Beratung einholen, wenn sie fragt: „Wie kann man gewisse Sachen verbessern“. Und in einem Fall möchte eine Lehrperson explizit herausfinden, ob der Schüler an seinen Grenzen ist und was er braucht, um bessere Leistungen zu erzielen. Es bleibt indes unklar, ob diese Information von dem Schüler selbst oder von den Eltern geliefert werden soll.
Interessant ist, dass bei der Frage nach den Erwartungen an das Gespräch auch der Austausch von Informationen und Wahrnehmungen betont wird, was also weniger einen klaren Informationsfluss von einer Partei zu einer anderen Partei meint. So werden von Lehrpersonen Erwartungen formuliert wie „Offene Runde und Mitbeteiligung vom Kind“ oder „dass mir zugehört wird und ein Gespräch stattfindet, an dem nicht nur ich spreche“. Auch vonseiten der Eltern findet sich die Erwartung der Mitbeteiligung des Kindes: „Offenes Aussprechen aller wichtigen Belange; Aktives Gespräch mit Sohn, nicht über ihn“ (Hervorhebung im Original). Dies zeigt von einzelnen eine Sensibilität bezüglich der Gesprächskonstellation. Die nicht oder nur teilweise erfüllte Erwartung zeigt sich in der Aussage einer Mutter: „Es war weniger Dialog als Rückmeldung (war als solches auch vorgesehen)“. Darin zeigt sich einerseits das vorhandene Wissen über den typischen Informationsfluss in solchen Gesprächen, andererseits aber auch die implizite Erwartung einer alternativen, dialogorientierten Form.
Abschliessend wurden die Gesprächsteilnehmenden in den Fragebögen nach ihrer Zufriedenheit mit dem Verlauf des Gesprächs gefragt. Es finden sich unter den Anmerkungen positive Rückmeldungen wie beispielsweise „Es war ein schönes, verständliches Gespräch“. Jedoch finden sich auch kritische Stimmen, die sehr widersprüchlich sind, wenn sie mit Aussagen aus demselben Gespräch verglichen werden. So konstatiert eine Lehrperson, dass es sich um ein „angenehmes Gespräch mit viel Wertschätzung“ gehandelt habe, während von den Eltern die folgenden Mängel angebracht wurden: „Verlief sachlich, für mich zu sachlich. Erwarte von LP auch etwas Wärme, Emotionalität.“ Und weiter: „Das Gespräch verlief zackig und schnell, die gefühlsvolle Seite kam ein wenig zu kurz!“ Hier zeigt sich die unterschiedliche Wahrnehmung der Lehrperson und der Eltern auf dieselbe Gesprächssituation und verdeutlicht, dass eine Begegnung, in der es um das eigene Kind bzw. um eine Schülerin oder einen Schüler geht, jeweils von unterschiedlichen Erwartungen und Perspektiven geprägt wird.
Unterschiede zeigen sich auch in der Einstellung zur verfügbaren Zeit. So wünscht sich eine Lehrperson, dass man schneller auf den Punkt kommen sollte, damit das Gespräch nicht immer „mindestens 1 Stunde“ dauere. Die Eltern hingegen erwähnen die aufgewendete Zeit lobend: „Die Klassenlehrperson nahm sich genügend Zeit.“ Dieser Konflikt lässt sich sehr gut anhand der unterschiedlichen Rollen der Beteiligten erklären (vgl. z.B. Drew & Heritage 1992a: 44f.): Für die Lehrperson handelt es sich um ein Gespräch von vielen weiteren und so spielt die Effizienz eine grosse Rolle. Für die Eltern ist jedoch auch bei mehreren Geschwistern jedes Gespräch ein Einzelfall und es geht dabei um ihr Kind. Es ist also aus ihrer Sicht löblich, dass ein so ausführliches Gespräch stattfinden kann.
Speziell zur Beteiligung der Gesprächsteilnehmenden finden sich zwei Einschätzungen von Lehrpersonen. Im einen Fall wird die mangelnde Beteiligung der Eltern erwähnt („Sehr zurückhaltende Eltern“), im anderen Fall zeigt sich die Lehrperson nur teilweise zufrieden mit dem Gespräch, „weil nur Mutter spricht und Schüler kaum bis gar nicht (auch im Unterricht) und wenn, dann sehr langsam, so dass ich selber immer das Gefühl habe, ich müsse reden; ja dann ist mir oft nicht so wohl und mir wäre es recht, wenn das Gespräch bald vorbei wär“. Die Anmerkung zeigt mehrere Dilemmata auf: Einerseits spricht die Mutter anstelle des Kindes, andererseits spricht die Lehrperson mehr als ihr in diesem Setting recht wäre. Die Gründe dafür nennt sie gleich selber: Der Schüler spreche sehr langsam, sodass sie selber gerne das Wort übernehme.
Insgesamt zeigt sich in diesen kurzen Befragungen häufig eine Übereinstimmung von Anliegen und Erwartungen der Lehrpersonen und Eltern. In Einzelfällen geht die Wahrnehmung der Gesprächssituation auseinander und gibt dadurch Einblick in unterschiedliche Sichtweisen der entsprechenden Beteiligten. Die Zusammenschau der einzelnen Kommentare aus den Fragebögen erhebt keineswegs den Anspruch einer umfassenden Darstellung von Einstellungen und Erwartungen bezüglich schulischer Beurteilungsgespräche, sondern gibt einen kleinen Einblick in das Forschungsfeld. Abschliessend sei noch ein letzter Kommentar eines Vaters zitiert, der mit dem Gespräch zufrieden war und anmerkt: „Es wäre sinnvoll, ein solches Gespräch mit allen Eltern 1x pro Schuljahr durchzuführen (inkl. Kind).“ Es handelt sich um ein Gespräch auf der Sekundarstufe, wo nicht routinemässig mit allen Eltern Gespräche geführt werden. Dies wäre in dem Sinne ein Aufruf an Schulen, diese Praxis zu überdenken.
3.3 Zusammenfassung
In diesem Kapitel wurden das konkrete Vorgehen bei der Erhebung, Aufbereitung und Analyse der Daten diskutiert sowie das Datenmaterial detailliert präsentiert. Insgesamt liegt den Untersuchungen ein sehr heterogenes Datenmaterial zugrunde. Ein Vorteil liegt darin, dass die soziale Praxis des schulischen Beurteilungsgesprächs in ihrer Breite betrachtet werden kann. Die Heterogenität stellt jedoch gleichzeitig eine Herausforderung dar, da Muster und Grundzüge spezifischer Phänomene aufgrund variantenreicher Ausprägungen schwierig zu identifizieren sind. Dies hat Auswirkungen auf die Forschungsfragen, die sich beantworten lassen. So sind Verallgemeinerungen in Bezug auf Gesprächsstrukturen und -abläufe oder altersspezifische Unterschiede bei der vorliegenden Datenlage wenig sinnvoll. Jedoch spielen Fragen der Beteiligung und Positionierung in allen Gesprächen eine wichtige Rolle und da ist es auch ein Vorteil, verschiedene Lehrpersonen und Schulstufen abzudecken.
4 Interaktive Konstituierung des Beurteilungsgesprächs
„jo, (1.68) °hh denn fÖmmer doch AA,“
(Gesprächseröffnung in Beispiel # 1)
In diesem ersten Analyseteil wird untersucht, wie die Gesprächsbeteiligten gemeinsam die institutionelle Realität des Beurteilungsgesprächs konstituieren. Hierfür werden die Gesprächsränder – Eröffnung und Beendigung – analysiert, die gerade in institutionellen Gesprächen in Bezug auf Rollen, Aufgaben und Ziele aufschlussreich sind.
Die Gesprächseröffnung und -beendigung werden auf der Makroebene als Gesprächsphasen bezeichnet (vgl. Spiegel & Spranz-Fogasy 2001).1 In der englischsprachigen Tradition wird von der „overall structural organization“ (vgl. z.B. Robinson 2013) gesprochen, welche sich durch die Aktivitäten der Eröffnung, der Beendigung und ‚etwas dazwischen’ auszeichnet.2 In dieser undefinierten Gesprächsmitte geht es um die „Entfaltung des Hauptthemas und der Subthemen“ (Henne & Rehbock 2001: 14), was eine weitere Unterteilung der Mitte in Teilphasen suggeriert. Solche Phasierungen lassen sich jedoch nicht immer deutlich vornehmen und selbst bei den einigermassen klar identifizierbaren, routinierten Phasen der Eröffnung und Beendigung von Gesprächen zeigen sich Probleme der Abgrenzung. So ist im Einzelnen nicht immer klar, wann eine Phase beginnt und wann sie endet. Zusätzlich zur problematischen Abgrenzung von Phasen nennen Spiegel und Spranz-Fogasy (2001: 1242) die suggerierte Linearität im Gespräch sowie die Zuordnung von Aktivitäten zu jeweils einer Phase als schwierige Implikationen des Phasenbegriffs. Im Folgenden werden nur die einigermassen klar definierten Gesprächsränder am Anfang und Ende der Gespräche fokussiert und ansonsten wird keine weitere Phasierung vorgenommen. In Kapitel 4.1 wird die Gesprächseröffnung behandelt, in Kapitel 4.2 folgen Ausführungen zur Gesprächsbeendigung und schliesslich werden die Ergebnisse resümiert (4.3).
4.1 Gesprächseröffnung
Bei der Eröffnung eines Gesprächs interessiert die Art und Weise, wie eine fokussierte Situation eingeleitet wird und wie „die Gesprächspartner eine wechselseitig akzeptierte Situationsdefinition hinsichtlich ihrer sozialen Beziehungen als Gesprächspartner erreichen“ (Henne & Rehbock 2001: 15).1 Das bedeutet, dass einerseits ausgehandelt wird, zu welchen Zwecken gerade diese Personen zu einem Gespräch zusammenfinden und was also die zu bearbeitenden Aufgaben sind. Und andererseits werden die Rollen und Beziehungen definiert und gegenseitig abgeglichen.
Im Folgenden interessiert die Frage, welche Aufgaben von den Beteiligten in den Eröffnungssequenzen bearbeitet werden. Positionierungsaktivitäten und das gemeinsame Definieren einer fokussierten Interaktion gehören zu jeder Eröffnung dazu, andere Aufgaben sind fakultativ und finden sich demnach nicht in allen Eröffnungssequenzen.
4.1.1 Initiierung einer fokussierten Interaktion
Kaum ein Gespräch beginnt unmittelbar im Modus des Beurteilungsgesprächs, sondern die fokussierte Interaktion bzw. das ‚offizielle’ Gespräch muss aktiv von den Gesprächsteilnehmenden hergestellt und von Begrüssungen sowie Vorphasen abgegrenzt werden. In den Vorphasen wird gelegentlich die Aufnahmesituation in Erinnerung gerufen (vgl. Gespräche Sarah, SJ1_L1A_LMV; Zoe, SJ1_L2A_LMV; Ben, SJ6_L6B_LMVS; David, SJ12_L5A_LVS), was alleine der Teilnahme am Forschungsprojekt geschuldet ist und weniger als typische Gesprächsphase gelten kann. In einem Fall (Sarah, SJ1_L1A_LMV) wird in der Vorphase der lokale Dialekt als sprachliche Varietät für das Gespräch festgelegt, da ein Elternteil Standarddeutsch spricht und die Lehrperson offenbar noch keine Kenntnis darüber hat, ob alle Anwesenden Dialekt verstehen. Im Übrigen wird in allen anderen Gesprächen von Beginn weg unkommentiert Dialekt gesprochen und wechselseitig als akzeptierte sprachliche Varietät verankert.1 Weiter gehören zu den Inhalten der identifizierten Vorphasen die Kleidung und die Frisur eines Schülers (Ben, SJ6_L6B_LMVS), die klemmende Türe, die Höhenregulierung der Stühle und die Sitzordnung (Marc, SJ7_L9B_LMPS). Diese Vorphasen finden in alltagssprachlichem Stil statt und können auch zu längeren Nebensequenzen ausgebaut werden.
Nach Begrüssungen und Vorphasen wird die fokussierte Interaktion eingeleitet. Diese Initiierung wird in der Regel durch die Lehrperson geleistet (vgl. aber Bsp. # 7) und mithilfe von Gesprächspartikeln und Metakommentaren strukturiert. In fast allen Gesprächen wird der Übergang von der Vorphase oder der Begrüssung mit Varianten der strukturierenden Gesprächspartikeln ja, ja also, also, gut, gut also (bzw. mit dialektalen Entsprechungen davon) gegliedert, häufig begleitet von stark hörbarem Einatmen. Bei diesen initiierenden Partikeln handelt es sich um typische Gesprächspartikeln, welche zur „Gliederung von thematischen und interaktiven Gesprächsteilen“ (Schwitalla 2012: 157) verwendet werden (vgl. auch Meier 1997: 118). Sie haben also die Funktion, das Folgende vom Vorigen abzusetzen und damit den Beginn des ‚offiziellen’ Gesprächs anzuzeigen.2
Unterstützt wird die Markierung des Übergangs auch durch Metakommentare, wie die folgenden Auszüge zeigen:
jo, (1.68) °hh denn fÖmmer doch AA, (übersetzt: „ja, dann fangen wir doch an“; Emma, SJ4_L3A_LMS, 00:02, vgl. Bsp. # 1)
°hh (.) Ähm: (--) JÄ (.) zum beURtäiligsgsprööch, (übersetzt: „ähm ja zum Beurteilungsgespräch“; Sarah, SJ1_L1A_LMV, 00:18)
((Rascheln von Unterlagen)) i sött d UNterlage zerscht (-) füüre kchraame, (übersetzt: „ich sollte die Unterlagen zuerst hervorkramen“; Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 00:02)
Im ersten Fall wird nach der initiierenden Gesprächspartikel ja zudem metakommunikativ versprachlicht, dass das offizielle Gespräch nun beginnen soll (vgl. mehr dazu bei der Diskussion zu Bsp. # 1). Im zweiten Fall wird der Übergang zum offiziellen Teil des Gesprächs dadurch verstärkt, dass das Beurteilungsgespräch beim Namen genannt wird und dadurch die Funktion und die Gründe des Zusammentreffens ausgesprochen werden. Und im dritten Fall zeigt die Lehrperson den offiziellen Charakter des in Kürze beginnenden Gesprächs dadurch an, dass sie die für institutionelle Zwecke typischen Unterlagen ‚hervorkramt’ und dies sprachlich kommentiert.
Sobald die Fokussierung auf die offizielle Interaktion bewerkstelligt worden ist, kann das Gespräch eingeleitet werden. In der einleitenden Phase geht es in den Gesprächen grundlegend um die Verhandlung von Wissensbeständen und Beteiligungsrollen, wie im Folgenden gezeigt wird.
4.1.2 Verhandlung von Wissensbeständen und Beteiligungsrollen
Nach der gemeinsamen Fokussierung auf die Interaktion kommt es zur eigentlichen Einleitung des Gesprächs. Dies wird erreicht durch das Formulieren von Inhalten und Zielen des Gesprächs, durch einen direkten Einstieg, oder durch das Darlegen der Ausgangslage. Während beim direkten Einstieg auf metakommunikative Gesprächsstrukturierung weitgehend verzichtet wird, liefern die Lehrpersonen beim Ankündigen von Zielen oder beim Rückblick auf die Ausgangslage Gründe für das Zusammentreffen. Das Formulieren von Themen, Aufgaben und Zielen lässt sich bei der Gesprächseröffnung einordnen, sie markieren gleichzeitig aber auch den Übergang zur Gesprächsmitte (vgl. Gülich & Mondada 2008: 75; Spiegel & Spranz-Fogasy 2001: 1247). Von Schegloff (1986: 116) wurde diese Sequenz im Rahmen von Telefongesprächen als anchor position benannt. Denn typischerweise werden Gründe für das Zustandekommen einer Interaktion nach einer einleitenden Begrüssung und einem Austausch zu Befindlichkeiten sowie vor der Bearbeitung des ersten Themas genannt.1
Es geht in dieser Phase im Wesentlichen um das Etablieren und/oder Aktualisieren von Wissensbeständen (Common Ground) und um erste Rollenaushandlungen. So sind bereits die ersten Gesprächssekunden und -minuten ausreichend, um Ausprägungen des Recipient Designs, Bearbeitungen des Common Grounds sowie Positionierungsaktivitäten analysieren zu können.
Ankündigung von Inhalten und Zielen des Gesprächs
In der Mehrzahl der Gespräche wird zu Beginn der Ablauf offengelegt oder es werden Gesprächsziele kommuniziert. Dadurch werden Wissensbestände verhandelt und bei den Gesprächsteilnehmenden abgeglichen, sodass die Strukturierung des Gesprächs nicht nur der Lehrperson bekannt ist.
Im ersten Beispiel etabliert der Lehrer Common Ground, indem er Gesprächsinhalte ankündigt, die für die Eltern und die Schülerin noch nicht zu den individuellen Wissensbeständen gehören. Zudem weist er für das Gespräch vorläufig geltende Beteiligungsrollen zu:
# 1 Lernbericht
(Emma, SJ4_L3A_LMS, 00:02–00:43)
| 001 | L | jo,ja |
| 002 | (1.68) | |
| 003 | °hh denn fÖmmer doch AA,dann fangen wir doch an | |
| 004 | (.) °hh (.) ich wOtt gärn äh (---) mit DIR Emma,ich will gerne äh mit dir Emma | |
| 005 | °h über di LERNbricht (.) rEde,über deinen Lernbericht reden | |
| 006 | °hh und (.) natÜrlig wärde mir säbst DRITT ins gsprÖÖch ko–und natürlich werden wir zu dritt ins Gespräch kommen | |
| 007 | °h Über gwüssi PÜNKT;über gewisse Punkte | |
| 008 | °h ähm ich wOtt mit dir (.) ((Blättern in Unterlagen)) und mit dinere mUetter TESCHTS dureluege,ähm ich will mit dir und mit deiner Mutter Tests durchsehen | |
| 009 | (-) wo du GMACHT hesch in däm schUeljoor;wo/die du gemacht hast in diesem Schuljahr | |
| 010 | °h und so wÄrde mir e bitz GSEE,und so werden wir ein bisschen sehen | |
| 011 | wien Ich: (.) au uf die beURteilig do ko bi;wie ich auch auf diese Beurteilung da gekommen bin | |
| 012 | im im LERNbricht?im im Lernbericht | |
| 013 | (1.26) | |
| 014 | S | mh_hm,mhm |
| 015 | L | mh_hm (.) aber ZERSCHT wott ich di frOOge;mhm aber zuerst will ich dich fragen |
| 016 | ähm (.) du hesch dr lErnbricht jo GSEE?ähm du hast den Lernbericht ja gesehen | |
| 017 | (.) und dr und AAgluegt ka mit dine Eltere;und ihn und angeschaut gehabt mit deinen Eltern | |
| 018 | (--) was SÄISCH drzue.was sagst du dazu |
Das Gespräch wird durch die Gesprächspartikel jo sowie den metasprachlichen Zusatz denn fÖmmer doch AA, (Z. 001–003) eingeleitet. Dieser Kommentar dient als Steuerungsmittel (vgl. Tiittula 2001) und ist insofern interessant, als dadurch der Beginn des offiziellen Gesprächsteils noch verstärkter abgegrenzt wird.1 Daran anschliessend führt der Lehrer nun aus, wie er den Ablauf des Gesprächs strukturieren will und stellt damit Common Ground für alle Anwesenden her: Er möchte den Lernbericht besprechen und gemeinsam Tests anschauen. Allerdings gleicht er nicht nur den Wissensstand bezüglich des zu erwartenden Gesprächsablaufs ab, sondern er weist auch Beteiligungsrollen zu. L macht S zur adressierten Rezipientin und zeigt an, dass die Besprechung des Lernberichts mit ihr geführt werden soll (Z. 004). Diese Adressierung und Zuwendung zu S findet auf mehreren Ebenen sehr deutlich statt: Der Lehrer spricht Emma beim Namen an, er duzt sie, er bildet einfache Sätze und spricht langsam. Seine Design-Aktivitäten zeigen also, dass er das Gesagte auf das anwesende Kind zuschneidet. Kurzzeitig wird dadurch der Mutter die Rolle der Zuhörerin zugewiesen, die aber mit dem Nachtrag °hh und (.) natÜrlig wärde mir säbst DRITT ins gsprÖÖch ko– °h Über gwüssi PÜNKT; (Z. 006f.) dahin verändert, dass M Mitadressatin ist. Hiermit orientiert sich L an allen Gesprächsteilnehmenden und zeigt durch die Präzisierung säbst DRITT, dass es sich um ein inklusives wir handelt, dass also sowohl der Sprecher als auch die beiden Anwesenden, M und S, damit gemeint sind. Nach diesem Einbezug der anwesenden Mutter richtet sich L wieder an S und referiert nur noch in dritter Person auf M: °h ähm ich wOtt mit dir (.) ((Blättern in Unterlagen)) und mit dinere mUetter TESCHTS dureluege, (-) wo du GMACHT hesch in däm schUeljoor; (Z. 008f.). Dadurch dass M ebenfalls als Akteurin bei der Tätigkeit des Durchsehens von Tests genannt wird, wird in dieser Ankündigung von L trotz sprachlicher Adressierung von S auch M als mitgemeinte Adressatin konstruiert. Auch wird M in den Zeilen 010–012 durch das wir erneut einbezogen (°h und so wÄrde mir e bitz GSEE, wien Ich: (.) au uf die beURteilig do ko bi; im im LERNbricht?). In Bezug auf Common Ground geht aus dieser letzten Formulierung des Gesprächsziels hervor, dass L über Wissensbestände zum Hergang seiner Beurteilung verfügt, die M und S noch nicht teilen und es im folgenden Gespräch um die gemeinsame Etablierung dieses Wissens geht. Während es sich nämlich bei den zuvor genannten Inhalten für M und S zwar in dem Sinne um neues Wissen handelt, dass sie nun Kenntnis über den von L intendierten Ablauf des Gesprächs haben, sind die zu verhandelnden Inhalte für sie nicht unbekannt. Denn sie besprechen einen Lernbericht, den sowohl S als auch M (und V) schon gesehen haben (Z. 016f.) und sie schauen Tests an, die S selber geschrieben hat (Z. 008f.) und die sie somit auch kennt. Bei der Zielformulierung hingegen wird angesagt, dass M und S erfahren werden, wie L auf die Beurteilungen im Lernbericht gekommen ist. Die Ankündigung zeigt also auf, dass am Ende des Gesprächs die lehrerseitigen Wissensbestände zum Common Ground aller Beteiligten gehören werden. Die Ratifikation von S (Z. 014) zeigt, dass sie die Rolle als Adressatin akzeptiert und mit dem geplanten Ablauf einverstanden ist. Ab Zeile 015 leitet L über zum ersten Thema, nämlich zu Emmas Einschätzung des Lernberichts. Durch seine metakommunikativ gerahmte, explizite Fremdwahl in Zeile 015 adressiert er S erneut sehr eindeutig und wählt sie als nächste Sprecherin. Gerade dieses deutliche Recipient Design in diesem Ausschnitt zeigt an, dass noch eine weitere Rezipientin (M) anwesend ist, die aber als potenzielle nächste Sprecherin abgewählt wird. Die Frage an S markiert hier die Überleitung zum ersten Thema und damit zur Gesprächsmitte.
In Beispiel # 1 ist auffallend, dass L durchgehend die Besprechung von Unterlagen ins Zentrum stellt und nicht die Beurteilung von S, wie es ebenso denkbar wäre. So geht es um die Besprechung des Lernberichts (Z. 005) und der Tests (Z. 008) mit dem Ziel, dass die Beurteilungen im Lernbericht nachvollzogen werden können (Z. 010f.). Dadurch dass über Unterlagen gesprochen wird, lässt sich die Struktur Sprechen über das Kind vermeiden, was sich positiv auf die Involvierung des Kindes auswirken kann (vgl. Kap. 6). Die Beteiligung von S wird zudem durch die direkte Adressierung begünstigt, welche durch die Nennung des Namens (Z. 004) noch verstärkt wird.
Insgesamt lässt sich an Beispiel # 1 zeigen, dass sich L in der Eröffnungssequenz an den Gesprächsbeteiligten orientiert, indem er offenlegt, welche Wissensbestände verhandelt werden sollen und indem er durch Positionierungsaktivitäten aufzeigt, welche Rollen die einzelnen im Gespräch einnehmen. Er positioniert sich als denjenigen mit dem Wissensvorsprung und zeigt damit eine gewisse Asymmetrie auf. Diese wird aber ausgeglichen, indem L die Gesprächsinhalte für alle transparent macht. Die Mutter wird durch Fremdpositionierung als Mithörerin sowie als Gesprächspartnerin Über gwüssi PÜNKT (Z. 007) konstruiert und der Schülerin wird die Rolle als direkte Gesprächspartnerin zugewiesen, die sie durch Ratifikation (Z. 014) sowie späteres Beantworten ab Zeile 019 (hier nicht abgedruckt) annimmt.
Die Asymmetrie zwischen den Beteiligten variiert je nach gegenseitigem Bekanntheitsgrad sowie je nach Vertrautheit der Eltern mit dem Gesprächssetting. Im nächsten Beispiel kann daher weniger von einer Etablierung von Wissen gesprochen werden, sondern hier ist die Eröffnungssequenz charakterisiert durch die Aktualisierung von bereits vorhandenem Common Ground:
# 2 Alte Hasen
(Zoe, SJ1_L2A_LMV, 00:06–00:23)
| 001 | L | jO si kenne das jo Au scho BITZli?ja Sie kennen das ja auch schon bisschen |
| 002 | M | hh° hehehehehehe |
| 003 | L | (si) sin jo scho langsam (.) alti HAse i dem,=oder?(Sie) sind ja schon langsam alte Hasen in dem oder |
| 004 | [hahahahaha °h hehehahahahaha hehe | |
| 005 | M | [hehe (xxxxxx)hehe (xxxxxx) |
| 006 | L | °hh °h jo ((räuspert sich)) aso ich verzell Au wider zerscht (.) über d FÄcher öppis;=ja also ich erzähle auch wieder zuerst über die Fächer etwas |
| 007 | =und am schluss no über (.) lErn Arbets und soZIAL (.) verhAlte.und am Schluss noch über Lern-, Arbeits- und Sozialverhalten | |
| 008 | M | [mh_HM?mhm |
| 009 | [((Rascheln von Unterlagen)) |
Die Lehrerin positioniert die Eltern als Mitwissende, die durch ihre Erfahrung mit dem Gesprächstyp bereits den Ablauf kennen und dadurch gewissermassen als ExpertInnen bzw. als ‚alte Hasen’ gelten können: jO si kenne das jo Au scho BITZli? (si) sin jo scho langsam (.) alti HAse i dem,=oder? (Z. 001, 003).2 Dadurch orientiert sich die Lehrerin am geteilten Wissen zwischen ihr und den Eltern und aktiviert diesen Common Ground für die folgende Interaktion. Gleichzeitig wird durch das gemeinsame Lachen eine lockere Stimmung etabliert, was Einblick in die Beziehungsgestaltung ermöglicht. Nach diesem Einschub setzt L erneut mit hörbarem Einatmen und der Gesprächspartikel ja an, räuspert sich und beginnt dann mit der Gesprächspartikel also ihre Ankündigung des Ablaufs. Die Verwendung von auch wieder (Z. 006) weist erneut darauf hin, dass L dieses Wissen als bekannt voraussetzt und das Gesagte demnach nur als Aktualisierung des Common Grounds aufzufassen ist. Damit rahmt sie das Gespräch auch als routinierte Interaktion, die nach gewissen Regeln abläuft.
In Bezug auf Beteiligungsrollen ist hier interessant, dass L ihre zukünftigen Handlungen als Bericht ankündigt und dadurch die Eltern als Zuhörerende positioniert: aso ich verzell Au wider zerscht (.) über d FÄcher öppis;= =und am schluss no über (.) lErn Arbets und soZIAL (.) verhAlte. (Z. 006f.). Das Gespräch wird hier nicht als Gespräch konzeptualisiert, sondern als ‚Erzählung’ oder Bericht der Lehrerin über die Fächer, das Lern-, Arbeits- und Sozialverhalten von S. Dadurch wird den Eltern signalisiert, dass L für längere Zeit das Rederecht in Anspruch nehmen wird, was sich von Beispiel # 1 absetzt, in welchem L ein gemeinsames Gespräch ankündigt.
Die beiden besprochenen Sequenzen stammen aus Beurteilungsgesprächen, die mit allen Eltern einer Klasse geführt werden und sie zeichnen sich dadurch aus, dass die Lehrperson jeweils das Gespräch eröffnet und ihre bzw. seine Ziele bekannt gibt. Bei Sprechstundengesprächen, die auf Wunsch der Eltern stattfinden, werden die Gesprächseröffnungen abweichend gestaltet, da von der Lehrperson nicht zwingend Ziele formuliert werden (können). Das folgende Beispiel zeigt, wie die Lehrperson durch andere Praktiken das Gespräch einleitet:
# 3 Progymnasium
(Selina, SJ9_L4A_LMS, 00:01–00:21)
| 001 | L | A:lso (.) i begrüess sii zu däm EltreGSPRÖÖCH,also ich begrüsse Sie zu diesem Elterngespräch |
| 002 | M | jo dAnke [GLICHfalls, he hehja danke gleichfalls he heh |
| 003 | L | [und äh: (.) heh °hhh wAs (.) FÜERT sii zu mir? hh° und äh heh was führt Sie zu mir |
| 004 | M | ich wÖtt äigentlich mol (.) ALLgemäin wüsse,ich will eigentlich mal allgemein wissen |
| 005 | L | jä–ja |
| 006 | M | ÄH::m (.) wies mit dr selIna GOOT,=ähm wie’s mit der Selina geht |
| 007 | =will sii het jo GWÄCHSlet,weil sie hat ja gewechselt | |
| 008 | vom (-) vo dr SEK i:ns (.) gYmi, (.) °hvom von der Sek(undarschule) ins Gym(nasium) | |
| 009 | L | jä–ja |
| 010 | M | (-) °h aso s PROgymnasium,also das Progymnasium |
| 011 | (--) | |
| 012 | M | jo.ja |
| 013 | (--) | |
| 014 | ? | hm–hm |
| 015 | M | obs LAUFT <<p> oder nit so lauft [(im momÄnt)?>ob’s läuft oder nicht so läuft (im Moment) |
| 016 | L | [JÄ jä, ja ja |
In Beispiel # 3 gibt der Lehrer nach einer kurzen Begrüssung3 die Steuerung an die Mutter ab, indem er sie nach ihren Anliegen fragt (Z. 003). Durch die Frage wAs (.) FÜERT sii zu mir? (Z. 003) zeigt L sich in einer passiven Rolle und etabliert das Gespräch als offene Sprechstunde. Dabei legt er keine eigenen Ziele für das Gespräch offen, sondern zeigt, dass er von M erwartet, eigene Fragen und Ziele bereit zu haben. Auch wenn in dieser Initiierung von L keine eigenen Ziele kommuniziert werden, wird in dieser Eröffnung dennoch eine für institutionelle Gespräche grundlegende Zielorientierung impliziert, die in diesem Fall der Mutter zugeschrieben wird. In der Formulierung von M zeigt sich der ungleiche Wissensstand von L und M, den M in diesem Gespräch gerne ausgleichen möchte. Sie will ALLgemäin wüsse ((…)) wies mit dr selIna GOOT, (Z. 004, 006) und fordert damit Informationen bzw. Einschätzungen des Lehrers ein.
In dieser Eröffnung wird also ebenfalls auf Wissensbestände referiert, die erst zum Common Ground werden sollen. Der Lehrer kennt seinerseits die Anliegen und somit den Ablauf des Gesprächs nicht und muss dieses Wissen erfragen und durch M etablieren lassen. Und vonseiten der Mutter herrscht ein Ungleichgewicht in Bezug auf das Wissen über die schulischen Leistungen ihrer Tochter, die sie von dem Lehrer einfordern möchte. Die anwesende Schülerin formuliert selber keine Wünsche für das Gespräch, auch beteiligt sie sich noch nicht (verbal). Von der Mutter wird sie als Objekt konstruiert, indem über sie etwas in Erfahrung gebracht werden soll.
In den gezeigten Beispielen geht es jeweils darum, Wissensbestände zu verhandeln, indem über Gesprächsinhalte gesprochen wird. Gleichzeitig werden Beteiligungsrollen zugeschrieben.
Direkter Einstieg und lokale Strukturierung
Das Gespräch kann auch direkt ohne Ankündigung der Gesprächsinhalte begonnen werden, wie das nächste Beispiel zeigt:
# 4 Begriffe
(Ben, SJ6_L6B_LMVS, 00:45–01:06)
| 001 | L | GUET Also;gut also |
| 002 | ((schnalzt)) WÄISCH du scho was du muesch mAche;weisst du schon was du machen musst | |
| 003 | mit dene beGRIFF;mit diesen Begriffen | |
| 004 | S | äh::m NÄʔäh? h°ähm nein |
| 005 | L | du muesch se (.) °h zerscht nochär denn mol DUrelääse?du musst sie zuerst nachher dann mal durchlesen |
| 006 | und wennd se DUreglääse hEsch;und wenn du sie durchgelesen hast | |
| 007 | °hh chasch du drEi vIer USwääle?kannst du drei vier auswählen | |
| 008 | wo du GÄRN öppis wü (.) drzue würdsch sÄÄge;wo du gerne etwas wü dazu sagen würdest | |
| 009 | wo dir grad WICHtig isch,wo/das dir gerade wichtig ist | |
| 010 | (--) du chasch au sache zämme kombiNIEre?du kannst auch Sachen zusammen kombinieren | |
| 011 | (-) °h wo du findsch das PASST grad zämme.wo du findest das passt gerade zusammen | |
| 012 | S | Oke;okay |
Die Lehrerin lenkt in diesem Gespräch nach einer Vorphase zu Bens Kleidung und Frisur die Aufmerksamkeit auf Begriffskarten, anhand derer sie den Einstieg in das Beurteilungsgespräch strukturiert. Die Fokussierung gelingt ihr zum einen durch die Verwendung der Diskurspartikeln gut also (Z. 001) und zum anderen durch die Frage an Flavio, ob er schon wisse, was er mit den Begriffen tun solle (Z. 002f.). Diese Frage klärt den Wissensbedarf und orientiert sich an der Möglichkeit, dass Flavio bereits von seinen MitschülerInnen etwas zum standardisierten Gesprächseinstieg erfahren hat, was dieser aber verneint (Z. 004). Nach dieser kurzen Vorsequenz, welche die Funktion hat, die Erläuterungen möglichst optimal am Wissensstand des Rezipienten anzupassen, setzt L mit der Ankündigung der Aufgabe ein. Im Gegensatz zu den vorigen Beispielen handelt es sich hier jedoch nicht um eine Ankündigung der globaleren Gesprächsinhalte, sondern L informiert über die lokalen nächsten Schritte.
Auch im weiteren Verlauf des Gesprächs wird den Rezipierenden eher lokal angezeigt, was als nächstes besprochen wird. Sie erfahren jedoch nichts über die gesamte ‚Agenda’ der Lehrerin und sind daher im Ungewissen, welche Inhalte noch zu erwarten sind. Aus Sicht der Gesprächsteilnehmenden (und Forschenden) können also primär lokale Strukturierungen wahrgenommen werden. Jedoch sagt uns dies noch nichts über die Strukturierung des Gesprächs aus Sicht der Lehrperson. Denn diese kann sich auch an einem strengen Ablauf orientieren, der jedoch nur für sie ersichtlich ist und für die Gesprächsteilnehmenden nicht transparent gemacht wird.
Fokus auf die Ausgangslage
Bei Sprechstundengesprächen und ausserordentlich stattfindenden Gesprächen werden die Einstiege weniger ziel- und ablauforientiert, sondern eher rückblickend gestaltet. So nutzen Lehrpersonen eher die Strategie, die Ausgangslage oder gewissermassen den Status Quo darzulegen, um dann von da ausgehend das Gespräch zu gestalten. Ich illustriere dies an drei Fällen. Im ersten Beispiel kommt das Gespräch auf Wunsch der Lehrperson zustande und sie beginnt damit, dieses Zusammentreffen zu begründen, indem sie die Ausgangslage schildert:
# 5 Verwarnung
(David, SJ12_L5A_LVS, 00:10–00:44)
| 001 | L | °hh gUet so Usgangslaag isch jo (–) die verWARnig,gut so Ausgangslage ist ja diese Verwarnung |
| 002 | de hIdrospiid wo so (.) de lEtschti: ((Rascheln von Unterlagen)) TROPfe gsI isch;der Hydrospeed wo/der so der letzte Tropfen gewesen ist | |
| 003 | uf e (.) häissi STÄI?auf den heissen Stein | |
| 004 | MEE oder wEniger;mehr oder weniger | |
| 005 | °hh Äh::m (--) °hh U:nd (.) won ich iine denn AU gsäit ha;ähm und wo ich Ihnen dann auch gesagt habe | |
| 006 | dass–dass | |
| 007 | ? | verSPÖtige.Verspätungen |
| 008 | L | (-) d verSPÖtige;die Verspätungen |
| 009 | und und halt dass sii scho im LETSCHte (.) semEschter,und und halt dass Sie schon im letzten Semester | |
| 010 | ja Immer wider öppe mal nid im TURne °hh erschIne sind;ja immer wieder öfter mal nicht im Turnen erschienen sind | |
| 011 | aso (.) wie SII scho gschribe hend;=oder,also wie Sie schon geschrieben haben oder | |
| 012 | °hh das äh: bitz sElektive (---) FÄÄLe,das äh bisschen selektive Fehlen | |
| 013 | det wo mes nid WICHtig findt.dort wo man’s nicht wichtig findet |
Die Lehrerin schafft durch die Gesprächspartikel guet (Z. 001) eine Fokussierung auf die gemeinsame Interaktion und beginnt dann mit der Darlegung der Ausgangslage. Sie nimmt dabei Bezug auf eine Verwarnung (Z. 001), auf einen Hydrospeedanlass1 (Z. 002–004), auf Verspätungen2 sowie Absenzen (Z. 005–013). In Zeile 011 verweist sie auf eine bereits schriftlich vorhandene Fixierung der Absenzenthematik3, was darauf schliessen lässt, dass der Einstieg in das Gespräch hier weniger ein Etablieren, als ein Aktualisieren von Wissen bzw. Common Ground leistet. Diese Interpretation wird durch zusätzliches Datenmaterial gestützt: Es liegen Kopien der schriftlichen Verwarnung an David sowie des Briefes an Davids Eltern vor. Darin werden die auch im Gespräch genannten Punkte aufgeführt: ein versäumter Sportanlass (Hydrospeed) und dabei entstandene Kosten, Absenzen sowie Verspätungen. In diesem Zusammenhang bittet die Lehrerin die Eltern zu einem Gespräch. Das bedeutet also, dass alle Anwesenden bereits wissen, worum es im Gespräch gehen wird und ein diesbezüglicher Wissensausgleich demnach nicht nötig wäre. Dennoch wird dieses allgemein bekannte Wissen hier verhandelt. Diese Beobachtung zeigt, dass Interaktionen in jedem Fall aktiv von den Teilnehmenden hergestellt werden müssen und auch bei bekannten Zielen oder Inhalten nicht unmittelbar beginnen können. Hier wird also, um das Gespräch einzuleiten, die Ausgangslage wiederholt ausformuliert, was hier aber den Zweck erfüllt, die versammelten Leute aktiv im Hier und Jetzt auf den gemeinsamen Gesprächsgegenstand zu fokussieren.
Der nächste Ausschnitt stammt aus einem Sprechstundengespräch mit anwesender Lehrerin, Mutter und dem betroffenen Schüler Alex. Diese Sprechstunde findet auf Wunsch der Eltern (bzw. der Mutter) statt und steht im Zusammenhang mit den aktuell kommunizierten Zwischennoten:
# 6 Die Noten studiert
(Alex, SJ7_L9A_LMS, 00:00–00:33)
| 001 | L | °h GRÜESsech mitenAng;grüezi miteinander |
| 002 | M | GRÜEzi frau [hermann;]grüezi Frau Hermann |
| 003 | S | [GRÜEzi; ] grüezi |
| 004 | L | HOI Alex;hallo Alex |
| 005 | S | (hallo)(hallo) |
| 006 | L | GRÜESsech frau kunz;grüezi Frau Kunz |
| 007 | M | grüezi frau HERmann;grüezi Frau Hermann |
| 008 | L | nÄme sii PLATZ?nehmen Sie Platz |
| 009 | M | jä MERci,ja danke |
| 010 | ((Schritte und Stühlerücken, ca. 9.6 Sek.)) | |
| 011 | L | °h Alex hesch scho: mit em mAmi zäme (.) d schUelnetz AAgluegt;Alex hast du schon mit der Mama zusammen die Schulnetze angeschaut |
| 012 | d nOte mitenander gstu[DIERT;die Noten miteinander studiert | |
| 013 | S | [jä h° (.) aso ÄINGlech mit mim gÖtti; ja also eigentlich mit meinem Patenonkel |
| 014 | L | mitem GÖTti zÄme [ja;mit dem Patenonkel zusammen ja |
| 015 | S | [jä– h° ja |
| 016 | L | °h hesch gsEE dass es äh zimlich RO:ti farb het,hast du gesehen dass es äh ziemlich rote Farbe hat |
| 017 | und wEniger SCHWARZ;=gäll?und weniger schwarz gell | |
| 018 | S | jä–ja |
| 019 | L | das GSEET me;das sieht man |
| 020 | i has USdruckt,ich habe es ausgedruckt | |
| 021 | das wird jetz do e chli Orangsch °hh derhÄr cho,das wird jetzt da ein wenig orange daherkommen | |
| 022 | un:d (.) äh ich ha denn dO näbeDRAA,und äh ich habe dann da daneben | |
| 023 | °h äifach äh d de wÄrt de RUNdigswärt,einfach äh d den Wert den Rundungswert |
Die Lehrerin (Frau Hermann) befindet sich schon im Raum, den nun die Mutter (Frau Kunz) und der Schüler (Alex) betreten. Nach der Begrüssung4, die zuerst aus der Distanz (Z. 001–003) und dann nochmals im direkten Kontakt (Z. 004–007) stattfindet, bittet die Lehrerin Platz zu nehmen (Z. 008). Obwohl das Gespräch auf Initiative der Eltern stattfindet, übernimmt die Lehrerin die Steuerung in dieser Gesprächseröffnung. Sie fragt in Zeile 011 den Schüler, ob er die Noten schon mit der Mutter studiert habe, was dieser zuerst ratifiziert, dann aber um den Zusatz aso ÄINGlech mit mim gÖtti; (Z. 13) ergänzt. Mit der Frage von L wird der aktuelle Wissensstand von S und M eingeholt, nämlich darüber, ob sie die Noten schon kennen. Die Frage ist an den Schüler adressiert, es wird aber explizit auch der Wissensstand der Mutter erfragt, indem sowohl auf sie referiert wird (mit em mAmi zäme, Z. 011) als auch das gemeinsame Studieren der Noten verbalisiert wird (zäme, Z. 011; mitenander, Z. 012). Dass nun der Schüler nach seiner Ratifikation eine präzisierende Reparatur anbringt, hat zweierlei Implikationen. Zum einen macht er dadurch deutlich, dass er seine Noten zwar kennt, die aber nur mit seinem Patenonkel angeschaut hat und daher die beim Gespräch anwesende Mutter noch keine Kenntnis über den aktuellen Stand hat. Zum anderen bestimmt S die Beziehung zwischen sich und seiner Mutter, die in diesem Fall nicht als Vertrauensperson oder Lernbegleiterin positioniert wird, sondern der Patenonkel diese Rolle zu übernehmen scheint.5 Dadurch dass die Mutter sich in dieser Eröffnungssequenz nicht verbal beteiligt, zeigt sie sich in der Rolle der stillen Zuhörerin, die dem Gespräch zwischen L und S schweigend folgt und die Rollenzuweisung akzeptiert. L orientiert sich trotz des Wissens, dass M die Noten noch nicht gesehen habe, im Weiteren an S und präzisiert in ihrer Frage °h hesch gsEE dass es äh zimlich RO:ti farb het, und wEniger SCHWARZ;=gäll? (Z. 016f.) den Common Ground dahin, dass dem Schüler (und der mithörenden Mutter) bereits klar ist, dass es viele ungenügende Noten gibt. So lässt sich bei # 6 zwar zeigen, dass L den Common Ground aller Gesprächsbeteiligten relevant setzt, indem sie den Wissensstand bei S und M abfragt. Allerdings zeigt L keine (verbale) Neuausrichtung an M, nachdem sie nun erfährt, dass sie die Noten noch nicht gesehen hat, sondern sie wendet sich weiterhin an S und verstärkt dadurch die Rolle von M als stille Zuhörerin. Im weiteren Verlauf wechselt L zuerst zum Pronomen man (Z. 019) und adressiert danach aber wieder S und erklärt anhand einer Notenübersicht das Verhältnis von genügenden und ungenügenden Noten. Geht man davon aus, dass S diese Übersicht – wie er sagt – schon mit seinem Patenonkel studiert hat, so ist die Information für ihn nicht mehr neu. Die Aktivierung des Common Grounds scheint also hier bei dem Gesprächsbeginn insbesondere die Funktion zu haben, eine gemeinsame fokussierte Situation zu gestalten.
In dieser Sequenz ist auffällig, dass die Fokussierung auf die Noten von S unmittelbar nach der Begrüssung und der Platzierung von L vorgenommen wird und das Gespräch dadurch eine sehr zielgerichtete, institutionelle Rahmung erhält. Das Gesprächsthema, nämlich die schulischen Leistungen von S, wird schon in den ersten Sekunden festgelegt und eingeleitet. Ebenfalls gleich zu Beginn zeigt L eine Orientierung an den Gesprächsbeteiligten, indem sie den Wissensstand abfragt und die Beteiligtenrollen bestimmt.
In allen bisher besprochenen Eröffnungen findet nach knapperen oder längeren Vorphasen eine rasche Fokussierung auf die Gesprächsziele statt. Auch initiiert in der Regel die Lehrperson die fokussierte Situation (vgl. auch Ackermann 2014: 21). Eine Ausnahme bildet das Gespräch mit Marc, in welchem die Mutter nach einer relativ langen Vorphase die Fokussierung einleitet. Die Art und Weise, wie die Lehrerin diesen Redebeitrag der Mutter bearbeitet, bestätigt allerdings die Norm, dass die Gesprächseröffnung im Grunde der Institutionsvertretenden obliegt.6 Vor dem gewählten Ausschnitt wird durch die ausgeprägte Vorphase u.a. Beziehungsarbeit geleistet. Die Anwesenden sprechen über die Tür, die klemmt, über einen nichtverstellbaren Stuhl, über die Sitzordnung bzw. die Beobachtung, dass Leute sich in Sitzungsräumen immer an denselben Platz setzen etc. Dabei wird viel gelacht, wodurch sich die Gesprächsteilnehmenden als wohlwollende Interagierende positionieren.7 Nun wird mit dem Redebeitrag der Mutter erstmals der Fokus auf das Beurteilungsgespräch gelenkt:8
# 7 Ich als Lehrperson
(Marc, SJ7_L9B_LMPS, 01:33–02:08)
| 001 | M | ((Rascheln von Unterlagen)) etz hei mer da NO–jetzt haben wir da noch |
| 002 | aber vilech mÜesse mer ja NÜT schriibe; [((lacht kurz))aber vielleicht müssen wir ja nichts schreiben | |
| 003 | L | [ja eh heh ja eh heh |
| 004 | M | i ha drum da no öppis usDRUCKT vom internEt?=aber,ich habe darum da noch etwas ausgedruckt aus dem Internet aber |
| 005 | L | JAwoll.jawohl |
| 006 | M | (-) wötsch DUs AAluege oder wÄr?willst du’s anschauen oder wer |
| 007 | (.) du?du | |
| 008 | ((Rascheln von Unterlagen)) | |
| 009 | M | du hesch [es scho GSEE?=gäu,du hast es schon gesehen gell |
| 010 | P | [(xxx xxx) |
| 011 | M | mir heis scho mitenAng mau [AAgluegt,]wir haben’s schon miteinander mal angeschaut |
| 012 | L | [mh_HM? ] mhm |
| 013 | M | es isch vilech no ANGers züg [dezUe cho. ]es ist vielleicht noch anderes Zeug dazugekommen |
| 014 | P | [isch da nöd] s GLIICH wie bim zwÜschezüg[nis. ] ist das nicht das Gleiche wie beim Zwischenzeugnis |
| 015 | M | [DOCH?] doch |
| 016 | das wo mer hei AAgluegt [zäme;das wo/welches wir angeschaut haben zusammen | |
| 017 | L | [JAwoll. °hh jawohl |
| 018 | M | Efach as mers drBII hei.einfach dass wir’s dabei haben |
| 019 | L | i ha mir !OU! en Usdruck gmAcht–ich hab mir auch einen Ausdruck gemacht |
| 020 | °hh das isch Äh:m wien Ich äh wien I d AAsicht ha as as LEERperson druf;das ist ähm wie ich äh wie ich die Ansicht habe als als Lehrperson darauf | |
| 021 | °hh wo me de nÄchere immer grad GSEET,wo man dann nachher immer gerade sieht | |
| 022 | M | [MH_hm.mhm |
| 023 | L | [wenn: dr SCHNITT nid äh: (.) es vier komma nUll erräicht;wenn der Schnitt nicht äh eine Vier Komma null (=4.0) erreicht |
Die Mutter initiiert das fokussierte Beurteilungsgespräch, indem sie eine Kopie der aktuellen Schulnoten hervorholt und thematisiert. Sie führt sich als informierte Person vor, die einerseits vorbereitet mit Unterlagen erscheint und andererseits die Kompetenz hat, das Gespräch einzuleiten, da sie weiss, worum es im Gespräch geht. Während M organisiert, wer die Unterlagen anschauen möchte und mit P klärt, worum es sich handelt, sind zuerst von L nur Rezeptionssignale hörbar: Sie lacht (Z. 003) und bestätigt (Z. 005, 012, 017). In Zeile 017 kündigt sie durch das Einatmen einen Redebeitrag an, der ab Zeile 019 dann auch folgt: L übernimmt den von M initiierten Fokus und bringt nun ihre eigenen Unterlagen ins Spiel, die sich dadurch von der Kopie der Mutter unterscheiden, dass sie die Ansicht der Lehrperson aufzeigen. Zentral scheint mir hier die Äusserung in Zeile 020: °hh das isch Äh:m wien Ich äh wien I d AAsicht ha as as LEERperson druf;. Der Fokusakzent liegt auf dem Wort Lehrperson und weitere Nebenakzente liegen u.a. auf den beiden Tokens von ich, womit sich die Lehrerin abgrenzt und sehr deutlich auf ihre institutionelle Rolle beruft. Sie übernimmt an dieser Stelle nun auch die Gesprächsführung und erklärt im Detail die Sachlage9 aus ihrer professionellen Sicht (hier im Ausschnitt nur ansatzweise abgedruckt).
In diesem Gespräch leitet zwar die Mutter die fokussierte Interaktion ein. Durch die deutliche Positionierung und Berufung auf ihre Rolle zeigt aber die Lehrerin, dass sie für die Gesprächsführung zuständig ist. Es handelt sich also bei diesem Fall nur scheinbar um einen Ausnahmefall, denn die lehrerinseitige Reaktion und Positionierung bestätigt die Norm, dass die Gesprächsführung Aufgabe der institutionenvertretenden Person ist.
In allen Gesprächen ist in der Eröffnungsphase das Verhandeln von Wissensbeständen dominant. Entweder wird das Gespräch eröffnet, indem nach der Fokussierung ein Common Ground etabliert wird, oder indem ein bereits vorhandener Common Ground in Anwesenheit aller aktualisiert wird. Zudem zeigt sich gleich zu Beginn, wie die Beteiligten die Situation und die Rollen definieren.
4.2 Gesprächsbeendigung
Die Beendigung eines Gesprächs bedeutet gleichzeitig die Auflösung einer fokussierten Handlung. In Anlehnung an Schegloff und Sacks (1973: 294f.) formulieren Gülich und Mondada (2008: 82) sehr treffend, welche Aufgaben am Ende eines Gesprächs zu bearbeiten sind:
Wie lösen sie [die Gesprächsteilnehmenden, VM] das praktische Problem, gemeinsam an einen Punkt in der Interaktion zu gelangen, an dem a) keine neuen Themen mehr eingeführt werden und b) der Mechanismus des Sprecherwechsels ausser Kraft gesetzt ist, ohne dass dies als einseitiges Schweigen oder Abbruch der Interaktion verstanden wird?
Wir interessieren uns also für die Praktiken, die anzeigen, dass die Gesprächsteilnehmenden das Gespräch nicht mehr weiterführen möchten, ohne dabei unkooperativ zu sein.
4.2.1 Initiierung und Vollendung der Gesprächsbeendigung
Schegloff und Sacks (1973: 303ff.) zeigen verschiedene Beendigungsinitiativen auf, die das Ende einleiten können (im Englischen beispielsweise okay, so, well mit sinkender Intonation). Sie betonen dabei, dass es sich häufig nur um potenzielle Beendigungsinitiativen (possible pre-closings) handelt, da erst die sequenzielle Organisation aufzeigt, ob daraufhin auch wirklich ein Gesprächsende folgt, oder ob die Beteiligten das Gespräch erneut fortsetzen.
Was in den Gesprächen auffällt, sind die mehrfachen Initiierungen eines Gesprächsendes. Häufig wird also das Gesprächsende von einer Person (typischerweise von der Lehrperson) eingeleitet, jedoch führt dann eine andere oder auch dieselbe Person wieder ein Thema ein oder greift bereits diskutierte Aspekte erneut auf. Die Gesprächsbeendigung ist also, genauso wie die Gesprächseröffnung, eine gemeinsame Herstellungsleistung der Beteiligten.
Im Folgenden sehen wir am Beispiel des Gesprächs mit Alex, wie das Gespräch schrittweise zu einem Ende gebracht wird. Die erste Initiierung des Gesprächsendes findet sich ab Minute 14:57, insgesamt dauert das Gespräch ca. 22 Minuten:
# 8 Bisschen ins Gewissen geredet
(Alex, SJ7_L9A_LMS, 14:57–22:02, mit Auslassungen)
[Teilausschnitt 1]
| 001 | (2.2) | |
| 002 | L | JO,ja |
| 003 | (2.9) | |
| 004 | L | vo minere site WÄRS dAs?von meiner Seite wär’s das |
| 005 | (1.27) | |
| 006 | L | bitzli is GWÜSse gredet?=hä,bisschen ins Gewissen geredet hä |
| 007 | S | mh_mh,mh |
| 008 | L | hehehehe |
| 009 | (2.33) | |
| 010 | L | JA?ja |
| 011 | (3.15) | |
| 012 | L | vo EUere site?von eurer Seite |
| 013 | S | (--) äigenlech AU,eigentlich auch |
| 014 | L | mh_HM,mhm |
| 015 | S | und i will das etz äfacht MAche;und ich will das jetzt einfach machen |
| 016 | L | [ja;ja |
| 017 | S | [so wien is GSÄIT ha;so wie ich’s gesagt habe |
| 018 | L | ja;ja |
| 019 | ((S kommentiert im Anschluss seine vom Werkunterricht beanspruchten Hände und leitet dadurch eine Passage zum handwerklichen Arbeiten ein.)) |
Nach einer längeren Pause von über 2 Sekunden (Z. 001) folgt von der Lehrerin die strukturierende Gesprächspartikel ja (Z. 002) und nach einer weiteren Pause markiert sie metakommunikativ das Ende des Gesprächs, indem sie auf keine weiteren Anliegen ihrerseits verweist (vo minere site WÄRS dAs?, Z. 004). Sie fasst dann scherzhaft die Funktion des Gesprächs zusammen als ‚Ins-Gewissen-Reden’ und markiert durch die Verwendung der Vergangenheitsform (hier verkürzt in der Form des Partizip II: geredet), dass das Gespräch abgeschlossen ist. Nach weiteren Pausen erfragt sie offene Anliegen vonseiten des Schülers und der Mutter. Obwohl typischerweise an dieser Stelle die Eltern ins Spiel kommen, beantwortet hier der Schüler die Frage, indem er das Gespräch ebenfalls als abgeschlossen betrachtet. Ab Zeile 015 hält er nochmals fest, dass er die vereinbarten Ziele erreichen möchte, was von L ratifiziert wird.
An dieser Stelle könnte das Gespräch eigentlich ein Ende nehmen, denn es wurde wechselseitig bestätigt, dass es keinen Diskussionsbedarf mehr gibt. Nun kommentiert S in leiser Stimme seine beanspruchten Hände und nennt auf Nachfrage die Bohrmaschine aus dem Werkunterricht als Grund dafür. Dadurch kommt das Gespräch erneut in die Gänge, da die Lehrerin nachfragt, ob ihm das handwerkliche Arbeiten Spass bereite und was die aktuellen Projekte sind. Nach etwa 3.5 Minuten lässt sich eine erneute Initiierung der Gesprächsbeendigung ausmachen:
[Teilausschnitt 2, nach Auslassung von ca. 3.5 Min.]
| 001 | (1.06) | |
| 002 | L | JO:?ja |
| 003 | (1.14) | |
| 004 | L | mou,ja/doch |
| 005 | (1.91) | |
| 006 | L | und wIe GSÄIT,und wie gesagt |
| 007 | eifach was du vo mir BRUUCHSCH?einfach was du von mir brauchst | |
| 008 | (-) das beCHUNSCH du?das bekommst du | |
| 009 | (---) won i di cha ungerSTÜtze,wo ich dich unterstützen kann | |
| 010 | aber (.) do muesch !DU! proaktiv uf mi ZUEcho;aber da musst du proaktiv auf mich zukommen | |
| 011 | ((L führt aus, um welche Art der Hilfestellung es sich handelt und welche Möglichkeiten es in einzelnen Fächern gibt.)) |
Ähnlich wie im ersten Teilausschnitt folgt hier ebenfalls nach einer Pause (Z. 001) die in steigender Intonation geäusserte Gesprächspartikel ja (Z. 002) und nach einer erneuten Pause der berndeutsche Ausdruck mou, was soviel bedeutet wie ‚ja’ oder ‚doch’ und hier gesprächsstrukturierend verwendet wird (Z. 004). Nach einer weiteren Pause hält nun die Lehrerin nochmals fest, dass S proaktiv auf sie zukommen müsse, wenn er etwas brauche (Z. 006–011). Dass es sich dabei um eine Wiederholung oder Präzisierung eines bereits besprochenen Gesprächsinhaltes handelt, zeigt L durch die Einleitung und wIe GSÄIT, (Z. 006) an. Auch wenn L hier ähnlich wie zuvor eine mögliche Beendigung einleitet, tritt das Ende noch nicht ein, da sie nun zum Thema ‚selbstständiges Organisieren von Zusatzaufgaben’ weiter ausholt und auch M und S sich an dieser Themenbearbeitung beteiligen. Nach ca. 2.5 Minuten folgt nun die dritte Initiierung des Gesprächsendes:
[Teilausschnitt 3, nach Auslassung von ca. 2.5 Min.]
| 001 | (4.02) | |
| 002 | L | oKEE,okay |
| 003 | (1.01) | |
| 004 | S | jä,ja |
| 005 | L | JO?ja |
| 006 | (-) de dAnk i fürs CHO?dann danke ich fürs Kommen | |
| 007 | S | (--) MER[ci, danke |
| 008 | L | [und [de: würd i und dann würde ich |
| 009 | M | [mh_hm MERci, mhm danke |
| 010 | L | gÄrn no (-) ((schnalzt)) euch dörfe äh für d frou MUNDwiler,gerne noch euch dürfen äh für die Frau Mundwiler |
| 011 | °h wo jo ähm: (-) üüs do AAgfroget het;wo/die ja ähm uns da angefragt hat | |
| 012 | öb mer das GSPRÄÄCH dörfen ufzeichne;ob wir das Gespräch aufzeichnen dürfen | |
| 013 | sii hend jo GSEE,Sie haben ja gesehen | |
| 014 | das [°hh äh tOnband isch do am LOUfe,das äh Tonband ist da am Laufen | |
| 015 | M | [mh_hm; mhm |
| 016 | L | °hh ähm: es: formuLAR mitgää zum Usfüue;ähm ein Formular mitgeben zum Ausfüllen |
| 017 | ((Die Lehrerin erläutert noch den Aufbau des Fragebogens und schaltet dann das Gerät vor der Verabschiedung aus.)) |
Auffällig ist wiederum die Pause (hier über 4 Sekunden, Z. 001) und die in steigender Intonation geäusserte Gesprächspartikel okay (Z. 002). S versteht dieses Okay als Frage, die er bejahend beantwortet (Z. 004) und womit also wechselseitig die Abgeschlossenheit des Gesprächs markiert wird. Die Lehrerin bedankt sich für das Kommen (Z. 006), worauf sich auch S und M nacheinander bedanken (Z. 007 und 009). Und abschliessend verweist L noch auf den Fragebogen, der mit der Forschungssituation in Verbindung steht, und beendet damit die inhaltliche Fokussierung.
Wir sehen in diesem Beispiel, dass die Gesprächsbeendigung schrittweise und durch mehrere Praktiken vollführt und jeweils wechselseitig von den Beteiligten bestätigt und hergestellt wird. Die mehrfache Initiierung nach längeren Pausen durch Gesprächspartikeln wie ja, also, gut, okay findet sich fast durchgehend im Korpus. Auch lassen sich in den Daten mehrfach Praktiken ausmachen wie Zusammenfassungen oder Präzisierungen von Zielen und Gesprächsinhalten (vgl. Jonas, SJ6_L6A_LMSZ; Marc, SJ7_L9B_LMPS; Philipp, SJ8_L8A_LMVS) oder Dankesäusserungen (vgl. Ben, SJ4_L3B_LMVS; Flavio, SJ6_L6B_LMVS; Marc, SJ7_L9B_LMPS; Philipp, SJ8_L8A_LMVS; David, SJ12_L5A_LVS), welche generell als typische Bestandteile von Gesprächsbeendigungen gelten (vgl. z.B. Spiegel & Spranz-Fogasy 2001: 1248). Die gezeigte metasprachliche Markierung des Gesprächs als vollständig (vgl. Teilausschnitt 1, Z. 004: vo minere site WÄRS dAs?) findet sich in ähnlicher Form ebenfalls in anderen Gesprächen (vgl. Sarah, SJ1_L1A_LMV; Emma, SJ4_L3A_LMS; Ben, SJ4_L3B_LMVS; Tatjana, SJ5_L7B_LMVS; Jonas, SJ6_L6A_LMSZ; Flavio, SJ6_L6B_LMVS). Auch das Referieren auf das Gespräch in der Vergangenheitsform (vgl. Teilausschnitt 1, Z. 006: bitzli is GWÜSse gredet?=hä,) taucht noch in anderen Gesprächen als eine Praktik auf, das Gespräch implizit als abgeschlossen zu bezeichnen. Als Beispiel sei hier das folgende aus dem Gespräch mit Tatjana aufgeführt:
# 9 Schlimmes Gespräch
(Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 27:04–27:07)
| 001 | (--) | |
| 002 | L | ischs schlImm gsch SCHLIMMS gsprÄÄch gsi;ist es schlimm gsch schlimmes Gespräch gewesen |
| 003 | S | näʔä;nein |
Durch die Frage an Tatjana, ob sie das Gespräch als schlimm empfunden habe, teilt die Lehrerin hier implizit mit, dass das Gespräch nun vorüber ist. Das Gesprächsende wird also markiert, indem das Gespräch sprachlich in die Vergangenheit versetzt wird.
Vereinzelt werden abschliessend Wünsche bezogen auf die weitere gute Zusammenarbeit geäussert (vgl. Emma, SJ4_L3A_LMS; Timo, SJ5_L7C_LMVS; Philipp, SJ8_L8A_LMVS) und institutionell bedingt werden in einigen Gesprächen am Ende Unterlagen unterzeichnet (vgl. Ben, SJ4_L3B_LMVS; Chiara, SJ5_L7A_LMVS; Tatjana, SJ5_L7B_LMVS), was ebenfalls als Praktik genutzt wird, interaktiv das Gespräch als beendet zu markieren. Die für Gesprächsbeendigungen typischen Verabschiedungen sind meistens nicht mehr auf der Aufnahme drauf (vgl. aber Marc, SJ7_L9B_LMPS).
Ein Bestandteil der meisten Beurteilungsgespräche ist die lehrpersonenseitige Frage nach offenen Fragen oder Anliegen der Eltern und teilweise auch der SchülerInnen. Wenn auch die Überleitung zu diesen Fragen durchaus als Bestandteil des Gesprächs betrachtet werden kann, sind doch die entsprechenden Sequenzen in den konkreten Daten teilweise so markiert, dass sie als Einleitung des Gesprächsendes zu verstehen sind. Die verschiedenen Überleitungspraktiken werden im Folgenden diskutiert.
4.2.2 Überleitung zu Fragen und Anliegen der Eltern
Bei der Überleitung zu Fragen und Anliegen der Eltern können in den Gesprächen verschiedene Praktiken unterschieden werden: die direkte Überleitung, die Überleitung nach Abschlussmarkierung der lehrpersonenseitigen Anliegen, die Überleitung mit negierter Konditionalphrase (wenn Sie keine Fragen mehr haben) und schliesslich die nach Initiierung der Gesprächsbeendigung nachgeordnete Überleitung zu allfälligen Fragen. Während die direkte Überleitung noch nicht explizit mit dem Gesprächsende in Verbindung gebracht wird, steht am anderen Ende des Kontinuums das Einräumen von Fragen, nachdem schon die Gesprächsbeendigung initiiert wurde.
Die direkte Überleitung zu offenen Fragen und Anliegen ist in dem Sinne direkt, dass sie losgelöst eingeführt wird und nicht metasprachlich gerahmt ist. Ein solches Beispiel zeigt der folgende Ausschnitt:1
# 10 Irgendeine Frage
(Timo, SJ5_L7C_LMVS, 13:52–15:11, mit Auslassung)
| 001 | (2.01) | |
| 002 | L | hei DIR no irgende frOOg;haben Sie noch irgendeine Frage |
| 003 | oder es AAligge;oder ein Anliegen | |
| 004 | oder irgendöppis won ech UFgfauen isch;oder irgendetwas wo/das Ihnen aufgefallen ist | |
| 005 | oder öppis wo deHEIM würkch gAnz Angers isch;oder etwas wo/das daheim wirklich ganz anders ist | |
| 006 | (3.6) | |
| 007 | ? | ((jemand lacht leise, wahrscheinlich L)) |
| 008 | V | ((lacht leise)) |
| 009 | L | tImo hesch DU Öppis;Timo hast du etwas |
| 010 | S | (-) mhʔmh,mh mh |
| 011 | (2.01) | |
| 012 | L | frau HUNziker?Frau Hunziker |
| 013 | (1.48) | |
| 014 | M | wüsst jetz grad nÜt beSTIMMTS;=näi,wüsste jetzt gerade nichts Bestimmtes nein |
| 015 | (2.53) | |
| 016 | L | nie ne KCHAMPF mit em dehEIm;nie ein Kampf mit ihm daheim |
| 017 | wenns um d SCHUEL geit,wenns um die Schule geht | |
| 018 | °hhh (--) oder HUSufgabe (züüg) sAche,oder Hausaufgaben (Zeug) Sachen | |
| 019 | M | nei näʔä [überHOUPT–nein nein überhaupt |
| 020 | S | [mit em BRUEder abe; mit dem Bruder manchmal |
| 021 | ((Auslassung im Transkript, ca. 40 Sek.: Nebensequenz zu Timos Bruder.)) | |
| 022 | L | °hh JO;ja |
| 023 | (-) vo EUCHre site (.) herr HUNziker,von Ihrer Seite Herr Hunziker | |
| 024 | V | (-) WÜSST ä nüt,wüsste auch nichts |
Nach einer Pause wendet sich L mit einer Aneinanderreihung von möglichen Fragekontexten an die Eltern (Z. 002–005), eine Antwort bleibt jedoch aus und es ist nur leises Lachen hörbar (Z. 006–008). Nun richtet L ihre Frage an Timo (tImo hesch DU Öppis;, Z. 009), der aber verneint. Die Lehrerin bietet hier also auch dem Schüler die Möglichkeit, sich mit einem Anliegen einzubringen. Interessant ist nun, dass L trotz ausbleibenden Antworten nach erstmaligen Fragen (Schweigen und Lachen in Z. 006–008) zuerst die Mutter (Z. 012) und dann den Vater (Z. 023) explizit mit Namen anspricht und so erneut Redemöglichkeiten anbietet. Beide Elternteile verzichten auf Fragen oder Anmerkungen. Im Anschluss verkündet L, dass sie sich erhoffe, dass es weiterhin so gut laufe und leitet so das Gesprächsende ein.
Bei der direkten Überleitung zur Gesprächsphase der offenen Fragen kann argumentiert werden, dass es sich um einen integrativen Teil des Gesprächs handelt. Dennoch wird implizit mitkommuniziert, dass vonseiten der Lehrperson kein Diskussionsbedarf mehr herrscht. Expliziter wird dies bei der Überleitung zu den Fragen, nachdem die Lehrperson ihre eigenen Anliegen als bearbeitet markiert:2
# 11 Alles gesagt
(Jonas, SJ6_L6A_LMSZ, 33:42–34:00)
| 001 | (3.4) | |
| 002 | L | JO?ja |
| 003 | (---) ((schnalzt)) aso (.) vo MInere site us;also von meiner Seite aus | |
| 004 | (--) han ich äigenlich (.) s MÄISCHte jetz;habe ich eigentlich das Meiste jetzt | |
| 005 | (-) oder Alles hehe [°hh chönne SÄÄge,oder alles hehe sagen können | |
| 006 | M | [mh_hm, mhm |
| 007 | (1.83) | |
| 008 | L | ich wäiss nit obs (.) [vo IIne no öppis git,=oder;ich weiss nicht ob’s von Ihnen noch etwas gibt oder |
| 009 | M | [du hesch seer vil LOB kriegt,= du hast sehr viel Lob gekriegt |
| 010 | =hesch GMERKT?hast du gemerkt | |
| 011 | (1.31) |
Nach einer längeren Pause von 3.4 Sekunden setzt die Lehrerin mit einem fragenden JO? (Z. 002) ein und nach weiteren Verzögerungsmarkern (Pausen, Schnalzen) zeigt L an, dass sie von ihrer Seite her keine Anliegen mehr hat. Während sie zuerst angibt, das Meiste angemerkt zu haben (Z. 004), repariert sie lachend zur Aussage, alles gesagt zu haben (Z. 005). Es gibt aus Sicht der Lehrerin also keine abzuarbeitende Agenda mehr. L leitet sprachlich indirekt zu Fragen oder Anliegen der Eltern über, indem sie ihr Unwissen über allfällige Fragen kundtut: ich wäiss nit obs (.) vo IIne no öppis git,=oder; (Z. 008). Die Überleitung gelingt nicht auf Anhieb, denn es kommt zu einer Überlappung in den Zeilen 008 und 009. Die Mutter reagiert also vorerst nicht responsiv auf die Frage nach eigenen Anliegen, sondern spricht ermutigend zu Jonas über das erhaltene Lob im Gespräch. Nach ca. 17 Sekunden fragt die Heilpädagogin erneut präzisierend nach: haben SIE noch thEmen wÜnsche (1.72) beObachtungen, (Min. 34:17–34:21), worauf die Mutter dann von ihrer Seite das Gespräch als abgeschlossen markiert.
Das explizite Anzeigen durch Lehrpersonen, dass alle gewünschten Anliegen eingebracht wurden, ist als erste Initiierung der Gesprächsbeendigung zu verstehen. Durch weitere wechselseitige Bearbeitung – hier in Beispiel # 11 z.B. initiiert durch die entsprechenden Rückfragen an M – wird schrittweise das Gesprächsende herbeigeführt. Dass diese Phase der Bearbeitung von offenen Fragen und Anliegen bereits zur Beendigungsphase gehören kann, zeigt das nächste Beispiel, in welchem die Initiierung der Gesprächsbeendigung an die negiert geäusserte Konditionalphrase wenn sii käi: FROOge me händ, (Z. 002) gekoppelt wird:
# 12 Wenn Sie keine Fragen mehr haben
(Sarah, SJ1_L1A_LMV, 26:14–26:26 & 28:38)
| 001 | L | JO?ja |
| 002 | (äh) wenn sii käi: FROOge me händ,(äh) wenn Sie keine Fragen mehr haben | |
| 003 | (-) | |
| 004 | M | (dann)(dann) |
| 005 | (-) | |
| 006 | L | denn wÄrs [das scho GSI?dann wär’s das schon gewesen |
| 007 | M | [können wir wEIterhin zuFRIEden sein; können wir weiterhin zufrieden sein |
| 008 | (-) | |
| 009 | L | SEER zfriide jä,sehr zufrieden ja |
| 010 | M | °h dann SIND wir doch das EInfach– ((räuspert sich))dann sind wir doch das einfach |
| 011 | (-) | |
| 012 | L | schön,schön |
| 013 | V | ja,ja |
| 014 | (--) | |
| 015 | V | usser äinsausser eines |
| 016 | was WÄR jetz no gsi ähm–was wäre jetzt noch gewesen ähm | |
| 017 | ((Auslassung von ca. 2.25 Minuten: Sie bearbeiten die Frage von V zu einem Unterrichtsfach, welches S offenbar nicht mag. Im Anschluss daran äussert M ab Min. 28:38 eine weitere Frage.)) | |
| 018 | M | dOch ich hab AUCH noch ne frage; °hdoch ich habe auch noch ne Frage |
L initiiert hier die Gesprächsbeendigung durch die Äusserung denn wÄrs das scho GSI? (Z. 006), welche nach der negierten Konditionalphrase nach allfälligen offenen Fragen hervorgebracht wird (Z. 002). Durch die Kopplung dieser beiden Äusserungen zeigt L an, dass aus seiner Sicht das Beenden des Gesprächs ab dieser Stelle möglich ist und nun nur noch durch die Eltern ratifiziert werden muss. M orientiert sich vorerst in teilweiser Überlappung zu L an der projizierten Gesprächsbeendigung und resümiert das Gespräch in Bezug auf die grösstenteils zufriedenstellend ausgefallenen Beurteilungen von Sarahs Leistungen und Verhalten (Z. 007, 010), was von L in Zeile 009 einerseits bestätigt und andererseits auch noch mit einer Aufwertung von zufrieden zu sehr zufrieden (mit Fokusakzent auf sehr) versehen wird. Es handelt sich dabei nach Auer und Uhmann (1982: 4) um eine „Eskalierung“, wodurch die Intensität der Bewertung gesteigert wird. Trotz der wechselseitig realisierten Orientierung an einem Gesprächsende setzt nun dennoch V in Zeile 015f. mit einer Frage an: usser ÄINS; was WÄR jetz no gsi ähm–. Dadurch dass er sich mit der Konjunktion ausser auf die Konditionalphrase in den Zeilen 002 und 006 (wenn sii käi: FROOge me händ, denn wÄrs das scho GSI?) bezieht, orientiert er sich ebenfalls an der Abgeschlossenheit und bringt sein Anliegen entsprechend als nachträglichen Zusatz hervor. Ähnlich schliesst auch M an, als sie verzögert nach ein paar Gesprächsminuten in Zeile 018 mit dem Adverb doch der negierten Äusserung von L bezüglich offener Fragen in den Zeilen 002 und 006 widerspricht und ein weiteres Anliegen anmeldet. Wir sehen hier, dass im gegebenen Kontext die Eltern über kommunikative Praktiken wie das Markieren von Widerspruch und das Einbringen nachträglicher Ergänzungen verfügen müssen, um ihre Anliegen vor dem schon initiierten Gesprächsende noch platzieren zu können. Dies kann insbesondere in interkulturellen Gesprächskontexten relevant werden, wenn einzelne Beteiligte in der Zielsprache nur über Grundkenntnisse verfügen und entsprechend nur bedingt erfolgreich Widerspruch im Kontext einbinden können (vgl. z.B. Grigorieva 2015).
Nun gibt es auch noch den folgenden Fall, dass L zuerst die Gesprächsbeendigung initiiert und sich erst nachträglich bezüglich Fragen und Anliegen an die Eltern wendet:
# 13 Gespräch nicht in die Länge ziehen
(Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 17:19–17:52)
| 001 | L | (-) °h aso bisch du (--) GLÜCKlich und ZFRII[de.]also bist du glücklich und zufrieden |
| 002 | S | [jä;] ja |
| 003 | (4.08) | |
| 004 | M | MIR au, [hh° HAHAhahahawir auch hahahahaha |
| 005 | L | [denn: müemer au s gsprÖÖch nit in d LÄNgi zIe?= dann müssen wir auch das Gespräch nicht in die Länge ziehen |
| 006 | =aso Ebe wie gsäit;also eben wie gesagt | |
| 007 | vo ii vo IIrer site här no irgende WUNSCH,von I von Ihrer Seite her noch irgendein Wunsch | |
| 008 | oder oder oder Öppis wo sii (1.76) scho lAng hän wölle SAAge,oder oder oder etwas wo/das Sie schon lange haben sagen wollen | |
| 009 | (2.26) | |
| 010 | M | NÄI?nein |
| 011 | (--) | |
| 012 | M | ÄIgentlech;eigentlich |
| 013 | (1.13) | |
| 014 | M | wenn wär dr SPÖtischti AAmäldetermin jetz für Ebe;wann wäre der späteste Anmeldetermin jetzt für eben |
| 015 | wenn müen sii sich (-) DEfinitiv entschiide ha;wann müssen sie sich definitiv entschieden haben | |
| 016 | für °hh AAmäldig vo dene wIterfüerende SCHUEle und esO;für Anmeldung von diesen weiterführenden Schulen und so |
L verpackt den zuvor gewonnenen Eindruck, dass es Philipp in der Klasse gut geht und er keine weitere Hilfe braucht, in einer an S adressierten, resümierenden Frage nach Glücklichsein und Zufriedenheit (Z. 001), die S bestätigt (Z. 002). Nach einer längeren Pause von über 4 Sekunden initiiert L die Gesprächsbeendigung durch die Äusserung, man müsse das Gespräch nicht in die Länge ziehen (Z. 005). Kurz vor dieser Initiierung äussert sich allerdings noch die Mutter mit ebenfalls einer bestätigenden Antwort auf die Frage nach der Zufriedenheit (MIR au,, Z. 004), obwohl L hier, wie auch meistens im Gespräch, Philipp als primären Adressaten behandelt. In direktem, schnellen Anschluss fügt er nun die Frage an die Eltern an, ob es von ihnen Wünsche oder Anliegen gebe (Z. 006f.).3 Durch die Schnelligkeit des Anschlusses wird die Interpretation nahegelegt, dass es sich um ein Reparaturverhalten handelt, welches dadurch initiiert wird, dass M sich ungefragt einbringt und dadurch die Aufmerksamkeit auf sich als Gesprächsbeteiligte lenkt. Interessant ist nun, dass M die Frage nach einer Pause verneinend beantwortet (Z. 010), diese Antwort nach einer weiteren Pause durch die Modalisierung eigentlich abschwächt (Z. 012) und schliesslich nach einer weiteren Pause doch eine Frage zu Anmeldefristen anbringt (Z. 014–016).
Dieses Verhalten von M lässt sich mithilfe des Konzepts der Präferenzstrukturen erklären (vgl. Kap. 2.1.2): L hat bereits das Gesprächsende initiiert und dann erst nachträglich – im Sinne einer durch M fremdinitiierten Selbstreparatur von L – den Eltern Raum für Fragen und Anliegen gewährt. M orientiert sich nun vorerst an dem initiierten Gesprächsende und zeigt also Übereinstimmung, indem sie die nachträgliche Frage nach Anliegen verneint. Erst nach weiteren Verzögerungsmerkmalen (Pausen, Abschwächung durch eigentlich) folgt ihre Frage, die somit als dispräferierte Form der Reaktion verstanden werden kann und die mit einem kommunikativen Mehraufwand bewerkstelligt werden muss.
In den meisten Gesprächen werden am Ende offene Fragen und Anliegen der Eltern bearbeitet, jedoch variieren die Praktiken für die Überleitung in diese Phase. Wie gezeigt werden konnte, beeinflusst die Art der Überleitung den Stellenwert dieser Fragen im Gespräch. Entweder wird die Phase als eigenständiger Teil des Gesprächs bearbeitet, oder sie ist bereits Teil der Gesprächsbeendigung. In jedem Fall wird aber durch die Überleitung in diese Phase vonseiten der Lehrperson (implizit oder explizit) angezeigt, dass ihre Anliegen vollständig bearbeitet wurden und das Gesprächsende näherrückt. Wann das Gespräch tatsächlich beendet wird, ist allerdings Aushandlungssache und muss jeweils wechselseitig bestätigt werden.
4.3 Zusammenfassung
Ziel dieses Kapitels war es herauszuarbeiten, wie die Gesprächsbeteiligten in das Gespräch ein- und aussteigen. Die Gesprächseröffnung dient vor allem dazu Wissensbestände zu verhandeln, d.h. durch Vorankünden der Gesprächsinhalte oder durch Darlegen der Ausgangslage Wissen zu etablieren oder zu aktivieren. Zudem werden Beteiligungsrollen ausgehandelt. Das Gesprächsende lässt sich – mehr noch wie die Eröffnung – als gemeinsame Handlung charakterisieren. Während zwar in der Regel die Lehrperson die Beendigung initiiert, ist sie in der Folge darauf angewiesen, dass die Beteiligten wechselseitig den Abschluss der Aktivität mitgestalten und ratifizieren. Typischerweise werden am Ende des Gesprächs allfällige Fragen und Anliegen der Eltern bearbeitet.
5 Positionierungsaktivitäten und soziale Rollen
„und LÜT wie !SII! und !ICH!,
!MIR! münd drfür KCHÄMPfe;“
(Lehrerin an Schüler in Beispiel # 30)
Gesprächsteilnehmende weisen sich selbst und anderen im Gespräch soziale Rollen zu. Wie in Kapitel 2.4.3 einführend erläutert wurde, können Positionierungen explizit oder implizit sowie direkt oder indirekt vorgenommen werden. Konkret zeigen sich Positionierungen beispielsweise in expliziten Kategorisierungen, aber auch in Situationsbeschreibungen, Erzählungen oder Schilderungen von Aktivitäten und Einstellungen.
Im Folgenden geht es nun zunächst um die sozialen Rollen der Lehrpersonen und Eltern. Grundsätzlich lassen sich die sozialen Rollen hinsichtlich ihrer asymmetrischen und symmetrischen Wirkung in der Interaktion unterteilen: Wenn beispielsweise auf Wissen referiert wird, welches andere nicht besitzen, so wird eine für institutionelle Gespräche typische Experten-Laien-Kommunikation (vgl. z.B. Brünner & Gülich 2002: 20) geführt, welche Asymmetrien widerspiegelt und gleichzeitig verstärkt. Werden jedoch Bemühungen unternommen, diese asymmetrisch angelegten Rollen aufzubrechen und auf Gemeinsamkeiten der Beteiligten hinzuweisen, so gleichen die Rollen denjenigen in einem Alltagsgespräch und entsprechen auf einer globalen Ebene eher symmetrischen Rollen. Die Analysen zeigen, wie sich durch unterschiedliche Positionierungen von Lehrpersonen und Eltern ein wechselseitiges Streben nach symmetrisch angelegten Rollen nachzeichnen lässt.
In den folgenden Darstellungen steht die Frage nach den lokalen Aushandlungsprozessen zwischen Lehrpersonen und Eltern im Zentrum und es interessiert demnach insbesondere das prozesshafte Herausbilden von Identitäten in der Interaktion. Im Spezifischen wird die Positionierung als (Ko-)Lehrpersonen (Kap. 5.1), als Eltern (Kap. 5.2) sowie als (ehemalige) Lernende (Kap. 5.3) untersucht und abschliessend werden an einem Fallbeispiel die interaktiven Positionierungen bei elternseitigen Kritikäusserungen betrachtet (Kap. 5.4).
5.1 Positionierung als (Ko-)Lehrpersonen
Wenn wir die Positionierung als Lehrperson oder dann im erweiterten Sinne als Ko-Lehrperson betrachten, so interessieren uns einerseits Praktiken, die das fachliche und didaktische Wissen der Lehrperson als Vertretung ihrer Institution sprachlich hervorheben (vgl. Kap. 2.1.3 zu institutionellen Rollen) und andererseits kategoriengebundene Aktivitäten im Sinne von Mitgliedschaftskategorien (vgl. Kap. 2.4.2), die also typischerweise mit dem schulischen Berufsalltag in Verbindung gebracht werden. Solche kategoriengebundene Aktivitäten sind insbesondere beurteilende und beratende Sprachhandlungen, die bewirken, dass die institutionelle Rolle der Lehrperson jeweils etabliert und aktualisiert wird.
In den folgenden Analysen geht es zuerst um die gemeinsame Konstruktion von Beurteilungsaktivitäten (Kap. 5.1.1). Dann stehen Lernberatungssequenzen im Fokus, in denen ebenfalls fachliches und fachdidaktisches Wissen verhandelt wird (Kap. 5.1.2). Und schliesslich wird die Tatsache näher beleuchtet, dass es vielfach zur interaktiven Positionierung der Eltern als Ko-Lehrpersonen kommt. Dabei geht es sowohl um Selbst- als auch Fremdpositionierungen als kooperierende Eltern (Kap. 5.1.3).
5.1.1 Beurteilungshandlungen im Kontext Schule
Beurteilen ist eine für Lehrpersonen relevante und typische Aktivität (vgl. Kap. 2.4.4). Auffällig ist nun, dass diese Aktivität in den Gesprächen keineswegs nur den Lehrpersonen vorenthalten ist, sondern auch die anderen Beteiligten diese Rolle der Beurteilenden einnehmen können. Zum einen bringen sich die SchülerInnen bewertend ein – dies allerdings meist initiiert durch Lehrpersonen – und zum anderen beteiligen sich die Eltern in hohem Masse an den Beurteilungsaktivitäten.
Das erste Beispiel stammt aus dem Gespräch über die Schülerin Sarah, die dem Gespräch selber nicht beiwohnt. Der Lehrer und die Eltern schauen gemeinsam verschiedene Arbeiten von Sarah an und sind nun bei dem Thema ‚Schreiben’ angelangt. Anhand des folgenden Ausschnitts kann gezeigt werden, wie die Beteiligten interaktiv ihre Expertenrollen etablieren und verteidigen. Damit der Sinnzusammenhang sowie die Positionierungsaktivitäten voll verständlich sind, wird im Folgenden ein etwas längerer Gesprächsausschnitt präsentiert:
# 14 Gross- und Kleinschreibung
(Sarah, SJ1_L1A_LMV, 04:14–07:08)
[Teilausschnitt 1]
| 001 | L | wo d frau pedrini ZRUGG cho isch,wo/als die Frau Pedrini zurückgekommen ist |
| 002 | hän si iire miesse (.) e BRIEF !SCHRIIBE!?haben sie ihr einen Brief schreiben müssen | |
| 003 | M | hihihihihihihihi[hi °hhihihihihihihihihi |
| 004 | L | [und das äh das am aafang hän si vo dr (.) TAfele abgschriibe, und das äh das am Anfang haben sie von der Tafel abgeschrieben |
| 005 | (1.3) | |
| 006 | V | mh_HM,mhm |
| 007 | L | (--) und das in dr mitti het jetz (.) d sarah alLÄI gschriibe?und das in der Mitte hat jetzt die Sarah alleine geschrieben |
| 008 | M | EIN fehler ka me nüt [sage.=he?ein Fehler kann man nichts sagen he |
| 009 | V | [MH_mh. mhm |
| 010 | (---) | |
| 011 | M | he[hehehehehe |
| 012 | L | [jo °h jo und (.) jo das duet me halt GÄRN verwächsele. ja ja und ja das tut man halt gerne verwechseln |
| 013 | M | (--) °h jaja (.) aber das isch ja oKEI (.) in [dem stadium;[=oder?ja ja aber das ist ja okay in dem Stadium oder |
| 014 | L | [s groosse,das grosse |
| 015 | V | [JÄwoll. jawohl |
| 016 | L | jä SEER [guet jä seer [guet.ja sehr gut ja sehr gut |
| 017 | V | [(grüsse jä), (Grüsse ja) |
| 018 | M | [ha haha °h liebe gü:sse hehe ha haha liebe Güsse hehe |
| 019 | L | jä gü:sse °h jä und ähm (.) vom vom lUtgetreue isch SEER guet,ja Güsse ja und ähm vom vom Lautgetreuen ist sehr gut |
| 020 | ebe bis uf uf uf uf uf das DEE und äh:–eben bis auf auf auf auf auf das ‚D’ und äh | |
| 021 | und grooss klÄIschriibig das chunt jo denn in dr ZWÄI[te.und Gross-/Kleinschreibung das kommt ja dann in der Zweiten | |
| 022 | M | [JAja. ja ja |
| 023 | V | (-) [!E!be das ISCH nonig. eben das ist noch nicht |
| 024 | L | [((unverständlich, ca. 1.1 Sek.)) |
Nachdem der Lehrer den geschriebenen Text von Sarah im Entstehungskontext verortet hat, beginnt die Mutter1 mit einer Beurteilungshandlung: EIN fehler ka me nüt sage.=he? (Z. 008). M identifiziert und beurteilt hier einen Fehler und zeigt sich dadurch einerseits als Expertin in Bezug auf den beurteilten Lerngegenstand – die Rechtschreibung – und andererseits als vertraut mit den schulischen Beurteilungsmassstäben, denn sie vermag über die Akzeptabilität des einen Fehlers zu urteilen. Sie initiiert dadurch den Beurteilungsdiskurs, der sodann von den anderen Beteiligten weitergeführt wird. L schwächt den von M identifizierten Fehler in der Folge insofern ab, dass er ihn als typischen Verwechslungsfehler bezeichnet und dadurch implizit seine Rolle als Lehrer mit dem entsprechenden Erfahrungswissen ins Feld führt (jo das duet me halt GÄRN verwächsele., Z. 012). Auch M führt sich erneut als Expertin vor, indem sie den Fehler nun in Bezug zur normalen und erwartbaren Erwerbsphase2 setzt: °h jaja (.) aber das isch ja oKEI (.) in dem stadium;=oder? (Z. 013). Die Beurteilung oKEI fungiert hier als Aufwertung und in diesem Sinne auch als Rückversicherung vonseiten der Mutter, dass dieser Fehler für eine Schülerin der ersten Klasse okay und demnach nicht beunruhigend sei (vgl. auch Pillet-Shore 2003), was V sofort mit JÄwoll. (Z. 015) bestätigt und L mit jä SEER guet jä seer guet. (Z. 016) zweimal ratifiziert. Als Begründung nimmt L Bezug auf sein Expertenwissen zu der entsprechenden Erwerbsphase (vom vom lUtgetreue isch SEER guet,, Z. 019) und verweist auf die fachlich-didaktische Instanz des Lehrplans (und grooss klÄIschriibig das chunt jo denn in dr ZWÄIte., Z. 021).3 Wir sehen hier also in den ersten Zeilen, wie sich sowohl die Eltern als auch der Lehrer als Fachleute mit Beurteilungskompetenz sowie fachdidaktischem Wissen präsentieren.
Im Folgenden kommt es zur Relevantsetzung verschiedener Bezugsnormen und zu teilweise widersprüchlichen Positionierungen des Lehrers als Reaktion auf die Argumentation der Eltern:
[Teilausschnitt 2]
| 025 | L | [das isch s denn in dr ZWÄIte s thema; °hhdas ist das dann in der Zweiten das Thema |
| 026 | V | [jäjä (.) si hän jo HÜT au en ufgoob ghA,ja ja sie haben ja heute auch eine Aufgabe gehabt |
| 027 | und de het si ebe AU Alli wörter grooss gschriibe;und dann hat sie eben auch alle Wörter gross geschrieben | |
| 028 | und no han i gsäit ähm– °hund dann habe ich gesagt ähm | |
| 029 | dass es WÖRter git wo grooss und kläi (xxx),dass es Wörter gibt wo/die gross und klein (xxx) | |
| 030 | diend er NOnig (.) beachte;tut ihr noch nicht beachten | |
| 031 | het si gsäit <<f> NÄI.>hat sie gesagt nein | |
| 032 | [aso DENN isch es in ornig,=hahahaalso dann ist es in Ordnung hahaha | |
| 033 | M | [hehehehe |
| 034 | L | jä aso [(--) mir sages SCHO,ja also wir sagen es schon |
| 035 | V | [ha °h ha ha ha |
| 036 | V | JÄ,ja |
| 037 | L | [ich has ä scho GSÄIT.ich habe es auch schon gesagt |
| 038 | M | [JAja.ja ja |
| 039 | L | aber jetz WIRKlich,aber jetzt wirklich |
| 040 | [das chunt denn wirklich in dr ZWÄIte;das kommt dann wirklich in der Zweiten | |
| 041 | V | [mh_hm si het äfach !JE!des wort bim dr erscht buechstabe GROOSS gschriibe;=mhm sie hat einfach jedes Wort beim den ersten Buchstaben gross geschrieben |
| 042 | =und no han i [dänkt jo aber ebe das ISCH gar nonig;und dann habe ich gedacht ja aber eben das ist noch gar nicht | |
| 043 | L | [das macht si do AU; das macht sie da/hier auch |
| 044 | V | (.) vilicht so (.) MUESS me gar nonig.vielleicht so muss man noch gar nicht |
| 045 | L | (-) [jo: jo mir häns scho PAARmol [gsäit. ja ja wir haben es schon paarmal gesagt |
| 046 | M | [hehe hehe |
| 047 | V | [mh_HM? mhm |
| 048 | L | aso wa (.) was mir jetz WIRKlich druf luege isch;also wa was wir jetzt wirklich drauf schauen ist |
| 049 | am aafang GROOSS und am schluss e PUNKT.am Anfang gross und am Schluss ein Punkt | |
| 050 | V | JÄwoll.jawohl |
| 051 | M | JÄ [ähä,ja ähä |
| 052 | V | [geNAU. genau |
| 053 | L | und das [((blättert in Unterlagen)) (goot;)und das (geht) |
| 054 | V | [das: mh_HM, das mhm |
| 055 | L | <<in Unterlagen blätternd, leise> jetz wo han i (3.6) dr (VORderi/VORigi) zettel,>jetzt wo habe ich den (vorderen/vorigen) Zettel |
| 056 | (.) ah DO; °h ((blättert weiter, ca. 1.5 Sek.))ah da | |
| 057 | das isch äh s dikTAT gsi vo vorletschter wuche,das ist äh das Diktat gewesen von vorletzter Woche | |
| 058 | M | (-) <<flüsternd> die blume das haus der diener die laune der raum [der (xxx)–>die Blume das Haus der Diener die Laune der Raum der (xxx) |
| 059 | V | [MH_hm. mhm |
| 060 | L | aber das fallt WIRKlich uf,aber das fällt wirklich auf |
| 061 | dorum han i jetzt do AU nomol welle–darum habe ich jetzt da auch nochmals gewollt | |
| 062 | M | hehehe [(süss)hehehe (süss) |
| 063 | L | [AH näi !DO! het sis kläi gschriibe.= ah nein da hat sie es klein geschrieben |
| 064 | M | =das ist [klein geSCHRIEben ja (.) ähä (.) ähä,]das ist klein geschrieben ja ähä ähä |
| 065 | V | [jä jäjä aber SCHUNSCH duet si jEdes, ] ja ja ja aber sonst tut sie jedes |
| 066 | [(.) jäjä,ja ja | |
| 067 | M | [°h und das haben sie komplEtt frei geschrieben nur dikTIERT?und das haben sie komplett frei geschrieben nur diktiert |
| 068 | also (.) sie haben das NIRgendwo abgeschrieben?also sie haben das nirgendwo abgeschrieben | |
| 069 | L | näi.nein |
| 070 | V | jä (.) dasch scho [SUper (.) mh_hm,ja das ist schon super mhm |
| 071 | M | [do si jo gar kein FEHler drin, da sind ja gar keine Fehler drin |
| 072 | (-) ausser dass [sie gross und KLEIN (schreib), ausser dass sie gross und klein (schreib) | |
| 073 | V | [!U!sser ebe grooss und KLÄIschriibig.=jä_ä, ausser eben Gross- und Kleinschreibung ja |
| 074 | L | jo isch (.) SUper jä.ja ist super ja |
| 075 | M | [jaja nee damit kann man gut LEben;[=denk ich.ja ja nee damit kann man gut leben denk ich |
| 076 | V | [JÄ mh_hm, [mh_HM,ja mhm mhm |
| 077 | L | hehehehehehehehe |
| 078 | M | ah jo °hh sie macht doch viel so SPIELchen mit (--) mit so sachen.=heheheah ja sie macht doch viel so Spielchen mit mit so Sachen hehehe |
| 079 | V | jäjä si het au nach äh WEnige wuche (.) wo d schuel AAgfange het;ja ja sie hat auch nach äh wenigen Wochen wo/als die Schule angefangen hat |
| 080 | het si gsäit,hat sie gesagt | |
| 081 | (.) jetz gang ich doch scho SO lang in d schUel?jetzt gehe ich doch schon so lange in die Schule | |
| 082 | (.) ka jo gAr noni LÄÄse.kann ja noch gar nicht lesen | |
| 083 | [also het (sich s) (.) beANstandet.=hehealso hat (sich s) beanstandet hehe | |
| 084 | M | [hehehehe °h hehehehehehe hehe |
| 085 | L | jä–ja |
| 086 | V | [hahahaha |
| 087 | M | [hehehehe |
| 088 | V | [(denn) han i gsäit jetzt WART doch emol?(dann) habe ich gesagt jetzt warte doch einmal |
| 089 | L | [jo denne;ja dann |
| 090 | V | [<<:-)> händ jo noni mol alli> BUECHstabe duure gno?habt ja noch nicht mal alle Buchstaben durchgenommen |
| 091 | M | [hehehe °h eben da da kommts DIcke;=hihihi °hhhehehe eben da da kommt’s dicke hihihi |
| 092 | ((Auslassung im Transkript, ca. 13.5 Sek.: Sie lesen abwechselnd einzelne Sätze aus einer Schreibaufgabe von S.)) | |
| 093 | L | aso wirklich ähm:: (.) SEER guet scho (.) im schriibe.also wirklich ähm sehr gut schon im Schreiben |
| 094 | (1.62) | |
| 095 | M | hehehe °h so LUSCHtig ja,=hehehehehe so lustig ja hehe |
| 096 | L | (--) °h ah jo und do het sis jo BESser gmacht mit de kläine;ah ja und da hat sie es ja besser gemacht mit den kleinen |
| 097 | (--) | |
| 098 | V | [mh_HM,mhm |
| 099 | M | [mh_HM mh_HM.mhm mhm |
| 100 | L | [ah guet das hän mIr [vilicht korriGIERT?=ah gut das haben wir vielleicht korrigiert |
| 101 | V | [stimmt? [°hh ah:?stimmt ah |
| 102 | L | =i WÄISS nid.ich weiss nicht |
| 103 | V | jä,ja |
| 104 | (--) | |
| 105 | L | aber [DO: (.) gseets nid eso us.aber da sieht es nicht so aus |
| 106 | V | [das (.) wär jo– das wär ja |
| 107 | M | ja.ja |
| 108 | ((Rascheln von Unterlagen, ca. 1.6 Sek.)) | |
| 109 | L | jo_o.ja |
| 110 | M | oKEI?okay |
| 111 | ((Blättern in Unterlagen, 0.8 Sek.)) | |
| 112 | L | und das wird (.) s thEma in dr ZWÄIte sii,und das wird das Thema in der Zweiten sein |
| 113 | und JETZT (.) für JETZT isch si scho seer wit,und jetzt für jetzt ist sie schon sehr weit | |
| 114 | un:d d lernziel KLAR erräicht in dr sprooch,und die Lernziele klar erreicht in der Sprache |
Der Vater holt in den Zeilen 026–032 zu einer kleinen Erzählung aus (vgl. auch Kotthoff 2015b), die teilweise in direkter Redewiedergabe darlegt, wie er seine Tochter auf die korrekte, kodifizierte Norm der Orthografie hinweist. Dadurch präsentiert er sich als Ko-Lehrer, der zu Hause das Lernen der Tochter aktiv unterstützt. Später finden sich weitere Stellen, an denen sich V (Z. 041, 073) und M (Z. 072) an der kodifizierten Norm orientieren und dadurch ihr Wissen über diesbezügliche Fehler anzeigen. Beide Elternteile relativieren stellenweise diese Fehlerorientierung, die sich durch den Bezug auf die kodifizierte Norm ergibt, indem sie in kleinen Erklärsequenzen entsprechend auf die Erwerbsphasen und den allfälligen Lehrplan referieren (M: Z. 013, 071, 075; V: Z. 027–032, 042, 079–083, 088, 090). Wenn wir nun schauen, wie sich der Lehrer zu diesen Positionierungen verhält, dann finden wir widersprüchliche Sprachhandlungen: Nachdem L – wie bei Teilausschnitt 1 gezeigt – in den Zeilen 019 und 021 den Bezug zu dem Lehrplan und zu den Erwerbsphasen herstellt, verweist er auch später wiederholt auf diese Instanzen: das isch s denn in dr ZWÄIte s thema °hh (Z. 025); aber jetz WIRKlich, das chunt denn wirklich in dr ZWÄIte; (Z. 039f.); aso wa (.) was mir jetz WIRKlich druf luege isch; am aafang GROOSS und am schluss e PUNKT. (Z. 048f.); und das wird (.) s thEma in dr ZWÄIte sii, und JETZT (.) für JETZT isch si scho seer wit, un:d d lernziel KLAR erräicht in dr sprooch, (Z. 112ff.). Auffällig sind in diesen Auszügen die Wiederholungen und Emphasen von WIRKlich und JETZT, die einerseits auf die aktuelle Erwerbsphase verweisen. Und andererseits zeigen die Wiederholungen und Betonungen von wirklich eine Orientierung an der wiederholten Fokussierung der orthografischen Fehler durch die Eltern.
Interessant sind nun die widersprüchlichen Verweise von L auf sein Lehrerhandeln: Nachdem sich V in direkter Rede als korrigierenden und beurteilenden Ko-Lehrer präsentiert (Z. 028–032), orientiert sich daraufhin als Reaktion auch L an der kodifizierten Norm und bezeugt, dass er die Schülerin ebenfalls auf die Fehler hinweise: jä aso mir sages SCHO, (Z. 034); ich has ä scho GSÄIT. (Z. 037); jo: jo mir häns scho PAARmol gsäit. (Z. 045).4 Zudem orientiert er sich in der Folge ebenfalls an den Fehlern, wenn er sagt das macht si do AU; (Z. 043), oder wenn er in den Zeilen 053ff. ein weiteres Textbeispiel von S hervorsucht, um den identifizierten Fehler nochmals zu zeigen, dann aber schlussfolgert: °h ah jo und do het sis jo BESser gmacht mit de kläine; (Z. 096). Dadurch legt er ein widersprüchliches Verhalten an den Tag, da er gemäss Lehrplan und Erwerbsphasen die Fehler in der Gross- und Kleinschreibung eben gerade noch nicht als Fehler behandeln müsste und S offenbar eine normaltypische Entwicklung aufzeigt.
Insgesamt zeigt diese Sequenz, wie der Lehrer mehrmals sein fachdidaktisches Wissen einbringt und damit den Eltern entgegenhält, dass es sich bei den Fehlern um keine aktuell relevanten Fehler handelt. Dennoch verfällt er in ein Rechtfertigungshandeln und führt sich – wie zuvor schon der Vater – als Fachexperte in Bezug auf die Orthografie vor. Damit reagiert er direkt auf die Positionierung von V als Orthografie-Experte und etabliert sich als ebensolchen. Er tut dies wiederholt, obwohl theoretisch auch seine fachliche Expertise in Bezug auf den Lehrplan und die Erwerbsphasen relevant sein dürfte. Jedoch gelingt es ihm vorerst nicht, dadurch die thematische Sequenz abzuschliessen, da es jeweils zu weiteren Aushandlungen vonseiten der Eltern kommt. Erst ab Zeile 112, als L erneut auf die erreichten Lernziele verweist, kommt die Sequenz zu einem Ende. Wir sehen hier also wechselhafte Positionierungen, die teilweise zu widersprüchlichen Aussagen führen, die sich aber dadurch erklären lassen, dass L jeweils auf das von M und V etablierte Fachwissen reagiert und sich dadurch selbst als Fachexperte re-etabliert. Dadurch kommt es nicht zu einer Umkehrung der Rollen, sondern zu einem Gespräch zwischen mehreren Expertinnen und Experten.5
Dass die Eltern die Beurteilungssequenz initiieren, wie dies in Beispiel # 14 der Fall ist, ist in den Gesprächen nicht die Norm. Typischerweise beteiligen sie sich aber häufig im Anschluss an von der Lehrperson geäusserte negative Beurteilungen und bewirken dadurch weitere Aushandlungssequenzen. Bei positiven lehrpersonenseitigen Beurteilungen bestehen die Reaktionen der Eltern hingegen meistens nur aus Rezeptionssignalen oder kurzem Bekunden von Stolz und Zufriedenheit über die guten Leistungen der Tochter bzw. des Sohnes. Auch Pillet-Shore (2015: 385) kommt zu dem Schluss, dass Eltern auf Lob bezüglich des Kindes eher sequenzabschliessend reagieren und aber bei Kritik weitere sequenzverlängernde Aushandlungen auslösen. Im Folgenden werden nun zwei Kontexte präsentiert, in denen die Eltern durch ihre sprachlichen Reaktionen einmal die negative Beurteilung verringern und einmal sogar noch verstärken.
Im nächsten Beispiel bereitet die Lehrerin schrittweise eine Kritik in Bezug auf Zoes Einsatz im Unterricht vor, nachdem sie aber schon sehr viel Lob geäussert hat. Um die wechselseitige Aushandlung der Beurteilung nachvollziehen zu können, wird auch hier eine längere Sequenz präsentiert:6
# 15 Häufiger melden
(Zoe, SJ1_L2A_LMV, 12:27–14:35)
| 001 | L | sii bim IIsatz äh sii isch eher e STILli.sie beim Einsatz äh sie ist eher eine Stille |
| 002 | isch sii das dähÄi AU (.) e RUhigi.ist sie das daheim auch eine Ruhige | |
| 003 | im Unterricht bi UNS isch sii jetz Eher,im Unterricht bei uns ist sie jetzt eher | |
| 004 | ich ka mir vOrstelle dass sii dähäi GAR nit so isch;ich kann mir vorstellen dass sie daheim gar nicht so ist | |
| 005 | aber DO isch sii eher e ruhigi zrUgghaltendi;aber da/hier ist sie eher eine Ruhige Zurückhaltende | |
| 006 | V | (-) mh eine MIschung.mh eine Mischung |
| 007 | M | [jä,ja |
| 008 | L | [e MIschig.eine Mischung |
| 009 | [jä (.) oKEE,ja okay | |
| 010 | V | [ja (-) eine MIschung–ja eine Mischung |
| 011 | L | (-) DO isch jetz Isch–da/hier ist jetzt ist |
| 012 | sii döfti jetzt zum bispiil (.) no bitz mee UFstrecke;sie dürfte jetzt zum Beispiel noch bisschen mehr aufstrecken/sich melden | |
| 013 | will sii wäiss (.) MEE als dass sii Ufstreckt;weil sie weiss mehr als dass sie aufstreckt/sich meldet | |
| 014 | V | [mh–mh |
| 015 | L | [sii duet sich eher bitz ZRUGGnää,sie tut sich eher bisschen zurücknehmen |
| 016 | und das isch °h vÖllig in ORnig;und das ist völlig in Ordnung | |
| 017 | das DÖF sii au.das darf sie auch | |
| 018 | aber ich WÄISS äfach–aber ich weiss einfach | |
| 019 | V | [mh–mh |
| 020 | M | [jä–ja |
| 021 | L | (-) sii kÖnnt no MEE ufstrecke;sie könnte noch mehr aufstrecken/sich melden |
| 022 | das isch (--) irgendwie–das ist irgendwie | |
| 023 | ich ha nit s gfüül dass sii: jetzt sich nit geTRAUe würd,ich habe nicht das Gefühl dass sie jetzt sich nicht getrauen würde | |
| 024 | sondern: (---) äh ich ka nit genau sAAge an was es LIGGT;sondern äh ich kann nicht genau sagen an was es liegt | |
| 025 | das isch glaub Äfach–das ist glaub ich einfach | |
| 026 | Ebe sii isch eher e STILli do bi uns;eben sie ist eher eine Stille da/hier bei uns | |
| 027 | (-) und sii DUET [denn:–und sie tut dann | |
| 028 | M | [mh_mh, mhm |
| 029 | L | (--) aber sii isch drBII,aber sie ist dabei |
| 030 | aso s isch [nit so dass sii (.) nit konzenTRIERT wär.also es ist nicht so dass sie nicht konzentriert wäre | |
| 031 | M | [mh_hm, mhm |
| 032 | M | (-) jä–ja |
| 033 | L | [well au wemmen öppis NEUS,weil auch wenn man etwas Neues |
| 034 | V | [ich glaub (.) ich glaub Eher,ich glaub ich glaub eher |
| 035 | L | jä,ja |
| 036 | V | sie hat das gefÜhl (-) sie MUSS (.) NICHT;sie hat das Gefühl sie muss nicht |
| 037 | M | hehheh |
| 038 | L | Okee;okay |
| 039 | V | die [arme auf (.) IMmer AUFstrecken;die Arme auf immer aufstrecken |
| 040 | L | [jä– ja |
| 041 | L | oKEE (.) jä;okay ja |
| 042 | M | so (-) [ich (WÄISS),so ich (weiss) |
| 043 | V | [(aber) man hört sie (.) man also hört sie ZU? (aber) man hört sie man also hört sie zu |
| 044 | wenn sie etw zu etw also etwas äh–wenn sie etw zu etw also etwas äh | |
| 045 | L | jä (-) [jä (-) jä–ja ja ja |
| 046 | V | [zu SAgen hat? zu sagen hat |
| 047 | (-) so: (-) JA?so ja | |
| 048 | L | (.) jä (-) [okee (-) jä (-) Okee;ja okay ja okay |
| 049 | V | [DESwegen (-) chhehehehe; °h deswegen chhehehehe |
| 050 | L | ich han ere äfach scho GSÄIT,ich habe ihr einfach schon gesagt |
| 051 | sii (-) sii CHÖNnti no;sie sie könnte noch | |
| 052 | wo mer (.) wo mer mol GLUEGT hän;wo wir wo wir mal geschaut haben | |
| 053 | LERNziil,Lernziele | |
| 054 | und sii cha (.) scho so viles so GUET,=oder,und sie kann schon so Vieles so gut oder | |
| 055 | V | [mh_hm,mhm |
| 056 | L | [°h denn hämmer gsäit WO du jetzt no !MEE! chönntsch mache wÄr;dann haben wir gesagt wo du jetzt noch mehr machen könntest wäre |
| 057 | (.) di no mee MÄLde;dich noch mehr melden | |
| 058 | V | mh_hm,mhm |
| 059 | L | wenn irgendwie FROOge–wenn irgendwie Fragen |
| 060 | (-) [e RÄCHnig;eine Rechnung | |
| 061 | M | [mh_hm; mhm |
| 062 | L | oder irgend äfach (.) querbEEt jetzt äfach im UNterricht.oder irgend einfach Querbeet jetzt einfach im Unterricht |
| 063 | M | das HET sii mir verzEllt;das hat sie mir erzählt |
| 064 | dass sii mit dr frau pedrIni GREdet heg.dass sie mit der Frau Pedrini geredet habe | |
| 065 | L | (---) wäge DEM;wegen dem |
| 066 | M | jä (-) dAss sii sich no chli mee MÄLde chönnt,ja dass sie sich noch bisschen mehr melden könnte |
| 067 | aber sii het n:üt MEE gsäit,aber sie hat nicht mehr gesagt | |
| 068 | L | jäjä,ja ja |
| 069 | M | aso überhaupt [nit sondern äfach (so),also überhaupt nicht sondern einfach (so) |
| 070 | L | [sii het das denn sii het das denn au GMACHT? sie hat das dann sie hat das dann auch gemacht |
| 071 | aso sii CHA das;also sie kann das | |
| 072 | aber ich ha s gfüül es (--) sii WILL nit unbedingt;aber ich hab das Gefühl es sie will nicht unbedingt | |
| 073 | [es isch jo au oKEE,es ist ja auch okay | |
| 074 | M | [jä sii WÄISS (es),ja sie weiss (es) |
| 075 | L | sii MUESS jo au nit;sie muss ja auch nicht |
| 076 | [ich (red jo alli aa) hehe °h hehe °h h°ich (rede ja alle an) hehe hehe | |
| 077 | M | [jo ich WÄISS es mh jo ich WÄISS es heheheja ich weiss es mh ja ich weiss es hehehe |
| 078 | L | °hh well au wemmen öppis neus IIFüert;weil auch wenn man etwas Neues einführt |
| 079 | also sii verstoot IMmer grad wemme öppis neus–also sie versteht immer gerade/sofort wenn man etwas Neues | |
| 080 | het do (.) NIT müe;hat da nicht Mühe | |
| 081 | nEUi sAche die fallen iire äigentlich [ÄIfach,neue Sachen die fallen ihr eigentlich einfach/leicht | |
| 082 | M | [mh_hm, mhm |
| 083 | L | sii chas denn au AAwände am platz;sie kann es dann auch anwenden am Platz |
| 084 | oder übertrage uf NEUi situatIone,oder übertragen auf neue Situationen | |
| 085 | (1.71) | |
| 086 | L | jo und sii isch wiklich exTREM konzentriert im Unterricht;ja und sie ist wirklich extrem konzentriert im Unterricht |
| 087 | aso sii isch wiklich sii wäiss !IM!mer was sii muess MAche;also sie ist wirklich sie weiss immer was sie machen muss | |
| 088 | V | mh_hm,mhm |
| 089 | L | ((schnalzt)) sii cha au sEEr guet über lEngeri zit an öppisem BLIIbe?sie kann auch sehr gut über längere Zeit an etwas bleiben |
| 090 | (.) aso het e USduur,also hat eine Ausdauer | |
| 091 | M | jä <<p> das cha sii [(guet).>ja das kann sie (gut) |
| 092 | L | [und (.) e !SEER! e grossi SÄLBständigkäit, und eine sehr grosse Selbstständigkeit |
In den ersten Zeilen beschreibt L Zoe als stille, ruhige und zurückhaltende Schülerin im Unterricht. Wie Bennewitz und Wegner (2015: 92) am Beispiel von Elternsprechtagsgesprächen feststellen, ist die Beschreibung von Lernenden als ‚still’ im Kontext dieser Gespräche typischerweise als negative Beurteilung zu verstehen, die sie im Sinne einer gesichtsschonenden Handlung (nach Brown & Levinson 1987; Goffman 1967) erklären. L grenzt bei ihrer Darstellung betont den Wirkungsbereich der Schule von dem Zuhause ab, indem sie den Fokusakzent auf uns (im Unterricht bi UNS, Z. 003) und da/hier (aber DO isch sii eher e ruhigi zrUgghaltendi;, Z. 005) setzt und explizit nach Zoes Verhalten im familiären Umfeld fragt (Z. 002, 004). Durch die Verwendung deiktischer Mittel wird gemäss Zorbach-Korn (2015: 159) implizit auf die institutionellen Rollen verwiesen, da die entsprechenden Handlungsräume aktiviert werden. Die Eltern legen sich durch die Charakterisierung von Zoe als Mischung (in Bezug auf die Frage, ob sie zu Hause auch ruhig und zurückhaltend sei) nicht fest (Z. 006, 007, 010) und so hat L keinen weiteren Anhaltspunkt für die Einbettung ihrer Kritik, die sie nach einem unvollständigen Satz dann schliesslich in Zeile 012 realisiert: sii döfti jetzt zum bispiil (.) no bitz mee UFstrecke;. L wendet hier eine Strategie der Perspektivierung im Sinne von Maynard (1991a; 1991b; 1992; 1996; 2003) an, um die negative Kritik erst dann anzubringen, wenn die Perspektiven abgeglichen sind (vgl. Kap. 2.2.2). Allerdings erhält L durch die vagen Antworten keinen Anhaltspunkt, ob M und V ihre Tochter ebenfalls als ruhig wahrnehmen und demnach die Kritik, sie dürfe sich mehr im Unterricht melden, verstehend aufnehmen werden. L fängt ihre Kritik zu dem Meldeverhalten sofort auf durch das implizite Lob, dass S mehr wisse und sich aber zurücknehme (Z. 013, 015). Nach nur minimalen Rezeptionssignalen von V schwächt nun L ihre Kritik wieder ab, indem sie Zoes Verhalten als völlig in Ordnung einstuft (Z. 016) und das erwünschte Meldeverhalten eher als Option darlegt, welche im Verhältnis zu den vorhandenen Wissensbeständen als angemessen eingestuft wird. L äussert dann ihre Unsicherheit bezüglich der Gründe für das zurückhaltende Meldeverhalten, da sie S einerseits nicht als schüchtern einstuft (Z. 023) und sie andererseits als konzentriert wahrnimmt (Z. 029f.). Von den Eltern sind bis dahin minimale Rezeptionssignale hörbar (Z. 014, 019, 020, 028, 031, 032).
Ab Zeile 034 bietet V nun eine alternative Erklärung an: ich glaub (.) ich glaub Eher, sie hat das gefÜhl (-) sie MUSS (.) NICHT; die arme auf (.) IMmer AUFstrecken; (Z. 034, 036, 039). V legt in der Erklärung weniger den Fokus auf Zoe als (zu) ruhige Person, sondern darauf, dass die Forderung des Sich-Meldens für Zoe intransparent sei und sie diese womöglich nicht als notwendige Aufgabe verstehe. Er stützt seine These (ersichtlich durch sein schliessendes DESwegen in Z. 049), indem er L nach Zoes Aufmerksamkeit fragt (Z. 043f., 046f.). L ratifiziert dies, fügt allerdings an, dass sie das Meldeverhalten explizit mit Zoe besprochen und als Lernziel festgehalten habe (Z. 050–053, 056f., 059f., 062). Durch die direkte Redewiedergabe aus dem Gespräch zwischen L und S (WO du jetzt no !MEE! chönntsch mache wÄr; (.) di no mee MÄLde; wenn irgendwie FROOge– e RÄCHnig; oder irgend äfach (.) querbEEt jetzt äfach im UNterricht., Z. 056f., 059f., 062) liefert sie den Beleg zu ihrer Interpretation, dass S (im Unterricht) eine ruhige Person sei, die sich nicht unbedingt melden will (Z. 072). Wie schon an früherer Stelle (Z. 016) schwächt L die Forderung wieder ab, indem sie das seltene Melden als okay einstuft (Z. 073) und betont, dass S sich nicht melden müsse (Z. 075).7 Abschliessend führt sie ab Zeile 078 eine Reihe positiver Eigenschaften auf (rasche Auffassungsgabe, selbstständiges Anwenden und Übertragen auf neue Situationen, extreme Konzentriertheit, Informiertheit, Ausdauer sowie Selbstständigkeit). Von den Eltern sind Rezeptionssignale hörbar (Z. 082, 088) und M zeigt sich als schulorientiert, als sie Zoes Eigenschaft der Ausdauer ebenfalls beurteilt (Z. 091).
Insgesamt sehen wir hier, wie L die Beurteilung sehr vorsichtig anbringt, indem sie mit einer vorerst neutralen Beschreibung beginnt, dann jeweils perspektivisch die Sicht der Eltern einbezieht und im Anschluss an die Forderung nach mehr Beteiligung im Unterricht verschiedene Abschwächungen vornimmt sowie schliesslich überleitet zu einer Reihe positiver Beurteilungen. Sie reagiert dabei unmittelbar auf die alternative Erklärung von V für Zoes Verhalten und schwächt ihre kritische Beurteilung ab, indem sie wiederholt die Freiwilligkeit des Sich-Meldens erwähnt und am Ende die Sequenz mit überaus positiven Beurteilungen schliesst.
Die Eltern geben sich aber nicht nur kritisch in Bezug auf negative Beurteilungen durch die Lehrperson, sondern auch in Bezug auf ihr eigenes Kind (vgl. auch Kotthoff 2012a; 2014; Pillet-Shore 2012; 2015). So verstärken Eltern bisweilen die lehrpersonenseitige Kritik durch weitere Aushandlungen der Beurteilung. Einen solchen Fall sehen wir im Gespräch mit Flavio. Vor der ausgewählten Sequenz rügt die Lehrerin Flavios Schwatzhaftigkeit und nun kritisiert sie in direktem Anschluss, dass S mitten im Unterricht gelegentlich seinen Sitzplatz verlässt und zu seinen Klassenkameraden gehe:
# 16 Wenn das alle machen würden
(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 11:23–13:52)
| 001 | L | °hh ähm (-) was (.) mit däm gAnze mit HÄR chunnt,ähm was mit dem Ganzen einhergeht |
| 002 | (--) isch dass er ame au gärn äfach UFstoot;ist dass er manchmal auch gerne einfach aufsteht | |
| 003 | <<lachend> und denn zu sine fründe an TISCH goot;>und dann zu seinen Freunden an den Tisch geht | |
| 004 | ich wÄiss ame nit was du denn döt [MACHSCH,ich weiss manchmal nicht was du dann dort machst | |
| 005 | S | [jo ja |
| 006 | [ich ich SAG iine denn eben öppis;ich ich sage ihnen dann eben etwas | |
| 007 | M | [EERlich.ehrlich |
| 008 | S | oder erKLÄR iinen öppis;oder erkläre ihnen etwas |
| 009 | wenn: sii mi mänggmol RÜEfe;=wenn sie mich manchmal rufen | |
| 010 | M | =jä [WÄÄrend em Unterricht.]ja während dem Unterricht |
| 011 | V | [WÄÄrend em Unterricht.] während dem Unterricht |
| 012 | L | <<lachend> jo, hh°>ja |
| 013 | S | JO?ja |
| 014 | M | wÄÄrenddäm sii vorne irgendöppis [SÄIT?währenddem sie vorne irgendetwas sagt |
| 015 | S | [nÄi DAS schO nit wenn sii am reden isch [vorne;nein das schon nicht wenn sie am Reden ist vorne |
| 016 | M | [aber wäärend iir am SCHAFfe sin; aber während ihr am Arbeiten seid |
| 017 | stoosch Uf und goosch an andere <<lachend> TISCH,>stehst du auf und gehst an einen anderen Tisch | |
| 018 | S | (-) jo? °hja |
| 019 | (1.38) | |
| 020 | L | aso es hets au scho gEE won ich ich ha wöllen e fasen ABbräche,also es hat’s auch schon gegeben wo/als ich eine Phase abbrechen wollte |
| 021 | und denne (.) plötzlich gmerkt (.) dr flavio isch NIEne me,und dann plötzich gemerkt der Flavio ist nirgends mehr | |
| 022 | S | [((lacht)) |
| 023 | L | [denn isch er (ame irgendwie) bimene andere CHIND oder so,=dann ist er (manchmal irgendwie) bei einem anderen Kind oder so |
| 024 | M | =mh_hm,=mhm |
| 025 | L | =und denn (.) GSEEN en ame gAr nit,und dann sehe ich ihn manchmal gar nicht |
| 026 | (--) und–und | |
| 027 | M | dasch WEniger [guet,das ist weniger gut |
| 028 | L | [es ISCH denn ame so chli– es ist dann manchmal so bisschen |
| 029 | ich bi denn ame so im ne ZWIIspalt;=ich bin dann manchmal so in einem Zwiespalt | |
| 030 | M | =jo noTÜErlig;ja natürlich |
| 031 | L | isch jetzt (.) goot er jetz go HÄLfe?ist jetzt geht er jetzt (gehen) helfen |
| 032 | M | [mh_mh,mhm |
| 033 | L | [oder äh ebe (.) was MACHT er jetzt [genau dÖrt,oder äh eben was macht er jetzt genau dort |
| 034 | M | [mh_hm, mhm |
| 035 | (1.16) | |
| 036 | L | oder ame NÄRVTS mi würklich au,oder manchmal nervt’s mich wirklich auch |
| 037 | M | [jo das GLAUB i, ]ja das glaube ich |
| 038 | L | [wills halt !ZIT!] bruucht,weil es halt Zeit braucht |
| 039 | M | [mh_hm,]mhm |
| 040 | L | [bis är] denn wider am PLATZ isch?bis er dann wieder am Platz ist |
| 041 | L | (--) und (.) ich mErk denn immer es isch dir äigentlich nIt so RÄCHT,und ich merke dann immer es ist dir eigentlich nicht so recht |
| 042 | so <<flüsternd> ou u> und denn denn [entSCHULdigsch di Immer,so oh uh und dann dann entschuldigst du dich immer | |
| 043 | S | [jä– ja |
| 044 | L | s isch [dir nit RÄCHT und (-) und ich dÄnk denn immer–es ist dir nicht recht und und ich denke dann immer |
| 045 | S | [jo wäil ichs verGISS denne; ja weil ich es vergesse dann |
| 046 | L | °h dass du das nit <<lachend> ME::RKSCH,>dass du das nicht merkst |
| 047 | aso ich wäiss ame nit ob dus würkch (--) nit MERKSCH?also ich weiss manchmal nicht ob du’s wirklich nicht merkst | |
| 048 | S | mh jo DOCH aso °h jo well ich grad ähm–mh ja doch also ja weil ich gerade ähm |
| 049 | °h ich ha halt dr drAng wenn ich öppis öpperem will SAAge;ich habe halt den Drang wenn ich etwas jemandem sagen will | |
| 050 | [<<lachend> denne denne °h jo (-) denn MUESS es au go> jo;dann dann ja dann muss es auch gehen ja | |
| 051 | M | [((lacht)) |
| 052 | S | [°hh |
| 053 | L | [mh_hm,mhm |
| 054 | das MERK ich jo ame AU;das merke ich ja manchmal auch | |
| 055 | aso mir dün ame au gÄrn mit em flavio bitz ABschwäife in dr schuel;also wir tun manchmal auch gerne mit dem Flavio bisschen abschweifen in der Schule | |
| 056 | wenns um irgend es [thema goot–wenns um irgendein Thema geht | |
| 057 | M | [mh_mh; mhm |
| 058 | L | ume HUND <<lachend> oder [so, °hh>um einen Hund oder so |
| 059 | M | [är holt US jä; er holt aus ja |
| 060 | L | ge[NAU.genau |
| 061 | S | [jä– ja |
| 062 | L | was notüerlich (.) das vertrÄits ame AU,was natürlich das verträgt es manchmal auch |
| 063 | das isch gar käis proBLEM,das ist gar kein Problem | |
| 064 | aber me cha jo denn au SÄÄge;aber man kann ja dann auch sagen | |
| 065 | [GUET (-) jetz schwäif mer ab,gut jetzt schweifen wir ab | |
| 066 | M | [(xxxxxx) |
| 067 | L | jetz gömmer [wider zrugg zum THEma,jetzt gehen wir wieder zurück zum Thema |
| 068 | V | [mh_hm; mhm |
| 069 | L | °h (---) aber Äfach dass es halt ÄIgentlich e reglen isch (.) bi mir,aber einfach dass es halt eigentlich eine Regel ist bei mir |
| 070 | (-) wenn du FROGSCH?wenn du fragst | |
| 071 | döf ich UFstoo;darf ich aufstehen | |
| 072 | (--) irgendwie öppis go TRINke;irgendwie etwas trinken gehen | |
| 073 | oder (.) ebe schnäll IIM öppis–oder eben schnell ihm etwas | |
| 074 | (--) | |
| 075 | V | <<p> erKLÄre;>erklären |
| 076 | (--) | |
| 077 | L | aso (.) priVATgsprööch go sääge;also Privatgespräche sagen |
| 078 | S | [((lacht)) |
| 079 | L | [denn würd i notüerlich säge NÄI;dann würde ich natürlich sagen nein |
| 080 | S | [jo; ]ja |
| 081 | L | [will] das chönnt iir in dr PAUse mache.weil das könnt ihr in der Pause machen |
| 082 | S | jo (-) oKEE,ja okay |
| 083 | L | das isch dir jo beWUSST;=oder;das ist dir ja bewusst oder |
| 084 | S | JO das isch [(so);ja das ist (so) |
| 085 | L | [aber WENN jetzt öppis isch, aber wenn jetzt etwas ist |
| 086 | är bruucht jetzt DIni hilf,er braucht jetzt deine Hilfe | |
| 087 | und si bAnknochber chan em NIT hälfe,und sein Banknachbar kann ihm nicht helfen | |
| 088 | und är WÄISS genau,und er weiss genau | |
| 089 | dr flavi isch mi [dr flavio isch mi MAA,der Flavi ist mein der Flavio ist mein Mann | |
| 090 | S | [((lacht)) |
| 091 | L | dä BRUUCH i jetz,den brauch ich jetzt |
| 092 | °hh denne find i isch das wider öppis ANders,dann finde ich ist das wieder etwas anderes | |
| 093 | und denn (.) würd ich äfach GÄRN informIert [sii;und dann würde ich einfach gerne informiert sein | |
| 094 | S | [mh Okee; mh okay |
| 095 | M | <<flüsternd> du chasch nit äfach UFstoo;>du kannst nicht einfach aufstehen |
| 096 | S | <<lachend> jo;>ja |
| 097 | L | [((lacht)) |
| 098 | M | [<<:-)> nÄi> und wenn de !NO! son e drAng hesch?nein und wenn du noch so einen Drang hast |
| 099 | das chasch [NIT,das kannst du nicht | |
| 100 | S | [jo; ja |
| 101 | L | [((lacht)) (-) jo; ja |
| 102 | M | gäll?gell |
| 103 | (-) das döfsch WIKlich nit;das darfst du wirklich nicht | |
| 104 | (1.15) | |
| 105 | L | geNAU;genau |
| 106 | V | (.) stell dir vor das machen ALli?stell dir vor das machen alle |
| 107 | (.) wär e riise [GLOIF;wäre eine riesige Herumrennerei | |
| 108 | S | [((lacht)) |
| 109 | L | [°h das han i mir denn das han i mir EERlich gsäit au scho (-) überlÄit, das habe ich mir dann das habe ich mir ehrlich gesagt auch schon überlegt |
| 110 | (--) was wär wenn das <<lachend> ALli [würde mache,> °hhwas wäre wenn das alle machen würden | |
| 111 | V | [jo_o ich fänd das (.) (klar); ja ich fände das (klar) |
L wendet sich mit ihrer Kritik über Flavios Verhalten zuerst an die Eltern (Z. 001–003) und fragt dann in leicht erstauntem Ton Flavio indirekt nach den Gründen (ich wÄiss ame nit was du denn döt MACHSCH,, Z. 004). Flavio schildert in einer Selbstverständlichkeit, dass er zu seinen Freunden gehe, um ihnen etwas zu erklären (Z. 005f., 008f.). Schon in Zeile 007 zeigt sich M durch ihre Nachfrage (EERlich.) über das Verhalten von S erstaunt und richtet sich damit an der Kritik von L aus. In den Zeilen 010 und 011 wird dieses Erstaunen vonseiten M und V noch unterstrichen, indem beide im Chor die Frage WÄÄrend em Unterricht. äussern und damit diesen Umstand als problematisch thematisieren. Durch das chorische Sprechen agieren die Eltern als interaktiv konstituierte Einheit (vgl. Kap. 2.3.1 zur kollektiven Beteiligung) und bilden damit gleichzeitig eine Koalition mit L, die ihre Kritik in Bezug auf das Aufstehen im Unterricht zuvor angebracht hat. Durch die weiteren Fragen an S bringt M teilweise lachend ihr Erstaunen über das unangebrachte Verhalten ihres Sohnes zum Ausdruck (Z. 014, 016f.). Ausgehend von dem nun erreichten Common Ground ergänzt L die Kritik durch eine fragmentarische Erzählung oder small story (vgl. z.B. Deppermann 2015; Kotthoff 2015b; Mandelbaum 2013), welche eine konkrete Unterrichtssituation beschreibt und die Unpässlichkeit des Schülerverhaltens verdeutlicht (Z. 020f., 023, 025). M verfolgt die Schilderungen durch mehrfache Rezeptionssignale und pflichtet L auch explizit bei durch die Bestätigung des Fehlverhaltens (dasch WEniger guet,, Z. 027) sowie durch Verständnisbekundung für das Unbehagen und die Irritation von L bezüglich Flavios Verhalten (jo noTÜErlig;, Z. 030; jo das GLAUB i,, Z. 037). Dadurch bestärkt sie L in ihrer kritischen Darstellung von S.
In den Zeilen 041–068 perspektiviert L die Problematik, indem sie ihre Wahrnehmung dazu äussert, dass S einerseits sein eigenes Verhalten wohl nicht recht bewusst sei und S andererseits ein allgemein ausgeprägtes Mitteilungsbedürfnis habe, was gelegentlich im Unterricht zu Abschweifungen führe. In den Zeilen 069–093 führt L zurück zu dem kritisierten Punkt und stellt die Regel auf, dass S sie durch Sich-Melden informieren müsse, wenn er aufstehen möchte, um jemandem etwas zu erklären. S ratifiziert diese Handlungsanweisung mehrfach (Z. 080, 082, 084, 094). Interessant ist nun, dass sich beide Elternteile durch sprachliche Aktivitäten der Lehrerinnenrolle angleichen: M rügt das Verhalten von S (<<flüsternd> du chasch nit äfach UFstoo;>, Z. 095; <<:-)> nÄi> und wenn de !NO! son e drAng hesch? das chasch NIT,, Z. 098f.; gäll? (-) das döfsch WIKlich nit;, Z. 102f.) und V fordert S zur Perspektivierung auf, indem er eine Situation imaginiert, in der alle so handeln wie S (stell dir vor das machen ALli? (.) wär e riise GLOIF;, Z. 106f.). L verdeutlicht die erreichte Einheit und den Konsens mit den Eltern noch einmal dadurch, dass sie durch Reformulierung die Vorstellung von V übernimmt: °h das han i mir denn das han i mir EERlich gsäit au scho (-) überlÄit, (--) was wär wenn das <<lachend> ALli würde mache,> °hh (Z. 109f.). Dadurch treten die Erwachsenen gemeinsam als Ensemble auf, die dieselben Ziele verfolgen und dieselben Ansichten und Werte über gutes Verhalten im Unterricht vertreten.
Gleichzeitig wird aber in dieser Sequenz die Koalition gegen den Schüler an vielen Stellen abgeschwächt, indem viel gelacht wird und durch Perspektivenübernahmen dem Schülerverhalten Verständnis entgegengebracht wird. Durch das gemeinsame Lachen sowie die gegenseitigen Verständnisbekundungen wird eine wohlwollende Atmosphäre gestaltet. Auch Kotthoff (2012a: 311) kommt in ihren Untersuchungen von deutschen Sprechstundengesprächen zu diesem Schluss:
Durch gemeinsames Lachen im Rahmen von Geschichten über das Kind signalisieren sich die beiden Parteien gegenseitig ihre tolerante Orientierung und eine geteilte, fördernd kritische Perspektive auf das Kind.
Die „geteilte, fördernd kritische Perspektive auf das Kind“ wird auch dadurch bekräftigt, dass alle Erwachsenen bei den Beurteilungsaktivitäten beteiligt sind und einerseits darum bemüht sind, die Schülersicht einzubeziehen und zu verstehen sowie andererseits dem Schüler die Möglichkeit geben, sein Verhalten aus der Erwachsenenperspektive zu verstehen.
Insgesamt zeigt diese Sequenz, wie auf kritische Beurteilungen interaktive Aushandlungen folgen. In diesem Fall bestärken die Eltern die Kritik der Lehrerin und orientieren sich damit einerseits an schulischen Normen und andererseits positionieren sie sich dabei als kompetente Eltern (vgl. auch Pillet-Shore 2015: 391).
In allen Beispielen ist deutlich ersichtlich, dass Beurteilungen nicht isoliert hervorgebracht werden, sondern durch wechselseitige Bearbeitung verstärkt, geschwächt oder modifiziert werden können. Zudem sehen wir, dass alle Gesprächsteilnehmenden auf die Beurteilung Einfluss nehmen und auch aktiv die Position der Beurteilenden übernehmen können. Da es zu einer institutionellen Aufgabe von Lehrpersonen gehört, ihre SchülerInnen zu beurteilen, positionieren sie sich durch diese kategoriengebundene Aktivität als Fachperson. Dadurch dass auch Eltern in den Beurteilungsdiskurs einsteigen und ihr Kind nach schulischen Kriterien bewerten, positionieren sie sich als Ko-Lehrpersonen.
5.1.2 Lernberatung und Positionierung
Fachliches und fachdidaktisches Wissen wird auch dann relevant gesetzt, wenn Lehrpersonen Ratschläge zum Lernen erteilen oder nach ebensolchen gefragt werden. Gemäss Nothdurft, Reitemeier und Schröder (1994: 7) sind Asymmetrien wie beispielsweise „Differenzen im Fachwissen“ konstitutiv für Beratungsinteraktionen, was durch die komplementären Rollen Ratsuchende versus Ratgebende verdeutlicht wird. In den untersuchten Beurteilungsgesprächen fällt auf, dass es beinahe unmöglich ist, diese prototypischen Rollen zuzuordnen. Vielmehr werden asymmetrische Rollengefüge durch verschiedene Aushandlungsprozesse aufgelöst.
Beispiel # 17 zeigt eine Sequenz, in der die Lehrerin dem Schüler Marc einen Rat für optimiertes Lernen zu Hause erteilt und dabei interessiert insbesondere die Art und Weise, wie dieser Ratschlag interaktiv bearbeitet wird. Vor dieser Sequenz spricht L an, dass MitschülerInnen in Marcs Klasse allgemein eher selten Fragen stellen, woraufhin zuerst M und dann auch S über das Frage- und Lernverhalten zu Hause berichten. Das Beispiel setzt dort ein, wo S sagt, dass er bei Unsicherheiten lieber zu Hause nachfrage:
# 17 Erklären anstatt fragen
(Marc, SJ7_L9B_LMPS, 50:24–50:58)
| 001 | S | (--) ähm wenn is de Immer so (--) SICH::–ähm wenn ich’s dann immer so sich |
| 002 | aso nid ganz sicher aber so MITtu so bi,also nicht ganz sicher aber so mittel so bin | |
| 003 | L | [mh_hm,mhm |
| 004 | S | [°h de: frag i lieber MAU,dann frage ich lieber mal |
| 005 | (-) eifach nomal deHEIM [(-) nAche so,einfach nochmal daheim nach so | |
| 006 | M | [mh_hm; mhm |
| 007 | L | [ja (.) das find i GUET, ja das finde ich gut |
| 008 | °h was du ou CHASCH isch äh,was du auch kannst ist äh | |
| 009 | öppis wo du di sIcher !FÜELSCH!;etwas wo/worin du dich sicher fühlst | |
| 010 | (--) go erKLÄre?erklären gehen | |
| 011 | (---) | |
| 012 | M | [mh_hm;mhm |
| 013 | L | [°h und (-) !DENN! merkt me nächär,und dann merkt man nachher |
| 014 | (-) öb das nur e !GFÜEL! isch,ob das nur ein Gefühl ist | |
| 015 | oder öb würklech SIcher [bIsch,oder ob du wirklich sicher bist | |
| 016 | M | [mh_hm, mhm |
| 017 | (--) | |
| 018 | M | mh_hm anstatt frAAge duesch DU [am bEni säge wies geit.mhm anstatt zu fragen tust du dem Beni sagen wie’s geht |
| 019 | S | [((lacht leise)) |
| 020 | M | [chasch [ÜEbe;kannst üben |
| 021 | L | [!GANZ! [genau;ganz genau |
| 022 | P | [guet das mach i SOwisoo Immer; gut das mache ich sowieso immer |
| 023 | L | [ja–ja |
| 024 | P | [i FRÖG iin Immer was äh,ich frage ihn immer was äh |
| 025 | L | [ja–ja |
| 026 | M | [aHA ja;aha ja |
| 027 | (-) | |
| 028 | P | jo [und wo das (xxx xxx)ja und wo das (xxx xxx) |
| 029 | L | [de umgekeert WÄÄG; den umgekehrten Weg |
| 030 | P | [und (xxx)und (xxx) |
| 031 | L | [dasch optiMAL.das ist optimal |
L ratifiziert die Aussage von S zum Lernverhalten mit einem Lob (Z. 007) und gibt aber gleich im Anschluss daran einen Tipp für eine andere Lernmethode, nämlich dass er sich nicht nur bei Fragen an die Eltern wenden soll, sondern auch bereits vorhandenes Wissen durch Erklären üben kann: °h was du ou CHASCH isch äh, öppis wo du di sIcher !FÜELSCH!; (--) go erKLÄre? (Z. 008–010). M zeigt ihre Übereinstimmung mit L durch bestätigende Rezeptionssignale und indem sie den Ratschlag reformulierend und konkretisierend wiedergibt: mh_hm anstatt frAAge duesch DU am bEni säge wies geit. (Z. 018). Dadurch dass sie diesen Ratschlag der Lehrerin nun erneut an S gewandt ausspricht, agiert sie in Übereinstimmung mit L ebenfalls als Ratgebende und dadurch als Expertin. Auch der Partner der Mutter (P bzw. Beni) weist sich selbst Expertenstatus zu, indem er die vorgeschlagene Lernmethode nicht als Unwissender aufnimmt, sondern darauf hinweist, dass er SOwisoo Immer (Z. 022) das erwähnte Verfahren zu Hause anwende.1 Dieses Verhalten vonseiten P wird von L positiv bewertet (dasch optiMAL, Z. 031).
S reagiert nach dem Ratschlag der Mutter nicht bzw. nur minimal durch das leise Lachen, was gemäss Silverman, Baker und Keogh (1998: 232) einerseits dadurch erklärt werden kann, dass durch die vielen Adressierungswechsel im Gespräch eine Ambiguität entsteht und niemand direkt in die Pflicht genommen wird, als adressierte Person zu reagieren. Andererseits kann es eine kindseitige Strategie sein, sich nicht zu einer zukünftigen Handlung verpflichten zu müssen und so weder Zustimmung noch Ablehnung zu äussern (vgl. Silverman, Baker & Keogh 1998: 238).
In dieser Sequenz findet sich also keine typische Beratungssituation, in der auf der einen Seite L als Expertin agiert und auf der anderen Seite die Eltern und/oder der Schüler als Laien reagieren. Vielmehr sehen wir, wie die Mutter ebenfalls als Ratgebende auftritt, indem sie den Ratschlag reformuliert. Dadurch gibt sie Einblick in ihr Situations- und Rollenverständnis: Die Erwachsenen sind demnach ExpertInnen und das Kind ist Laie. Die reaktive Positionierung von P zeigt zudem, dass er dem Ratschlag an S eine implizite Positionierung seiner selbst sowie von M abgewinnt. Denn auch wenn der Ratschlag an S gerichtet ist, sind P und M doch diejenigen, die in der vorgeschlagenen Lernsituation mit S interagieren werden und dies also weniger als Antwortgebende, sondern künftig als Rezipierende von Marcs Erklärungen tun sollen. Dabei handelt es sich gemäss L um eine Verbesserung der Lernsituation, was impliziert, dass die bisherigen Lerninteraktionen zwischen S und P bzw. M suboptimal waren. Vor diesem Hintergrund lässt sich die Reaktion von P verstehen, der betont, dass er dieses Verfahren sowieso schon umsetze. Er positioniert sich damit als Experte des Lernens – so wie die Lehrerin auch – und zeigt an, dass bei ihm in Bezug auf fachdidaktische Aspekte kein Bedarf an Beratung herrscht.
Während das gezeigte Beispiel einen Fall des ungefragten Ratgebens illustriert, kommt es, wenn auch in meinen Daten selten, überdies zur aktiven Positionierung von Eltern als Ratsuchende. Im folgenden Beispiel sehen wir eine solche Beratungsinteraktion, die durch das mutterseitige Erfragen eines Ratschlags initiiert wird. Nothdurft, Reitemeier und Schröder (1994: 10ff.) identifizieren in Beratungsgesprächen die typische Abfolge von fünf Aktivitäten: Situationseröffnung mit Instanzeinsetzung, Problempräsentation, Entwickeln einer Problemsicht, Lösungsentwicklung und Lösungsverarbeitung und Situationsauflösung. Im folgenden Beispiel wird auf diese beratungstypischen Aktivitäten Bezug genommen. Vor dem Ausschnitt bemängelt L die häufig fehlende Aufmerksamkeit von Selina im Unterricht und betont wiederholt die Notwendigkeit einer gewissen Arbeitshaltung:
# 18 Aufpassen
(Selina, SJ9_L4A_LMS, 04:03–04:50 & 07:14–07:37)
| 001 | L | aso me cha nit äfacht äh: °hh uf die fuuli hUt: SIT[zen;=oder,also man kann nicht einfach äh auf die faule Haut sitzen oder |
| 002 | M | [mh:; mh |
| 003 | (-) | |
| 004 | M | mh_hm nÄi [muesch scho SCHAFfe genAu;mhm nein du musst schon arbeiten genau |
| 005 | L | [me muess schO e bitz öppis SCHAFfen;=oder, man muss schon ein bisschen etwas arbeiten oder |
| 006 | M | mh_hm–mhm |
| 007 | (-) | |
| 008 | L | OOni das goots NIT,=oder,ohne das geht’s nicht oder |
| 009 | M | jä;ja |
| 010 | (1.69) | |
| 011 | M | mi hets äfach dunkt bim A: em het sii,mich hat’s einfach gedünkt beim AM (=Angewandte Mathematik) hat sie |
| 012 | aso sch scho s LETSCHte halbe jOOr;also sch schon das letzte halbe Jahr | |
| 013 | L | mh[_mh,mhm |
| 014 | M | [het sii scho MÜE kaa; hat sie schon Mühe gehabt |
| 015 | L | [jä,ja |
| 016 | M | [mer hän überLEGT ka öbs e mÖglichkeit git,wir haben überlegt gehabt ob es eine Möglichkeit gibt |
| 017 | irgendÖppis wo me do bitz cha MEE drA schAffe oder [so;irgendetwas wo/an dem man da bisschen mehr dran arbeiten kann oder so | |
| 018 | L | [jä; ja |
| 019 | M | °hh jetz häi si hüt glaub wider e TESCHT kaa;jetzt haben sie heute glaub ich wieder einen Test gehabt |
| 020 | un [sii het GSÄIT–und sie hat gesagt | |
| 021 | L | [jä– ja |
| 022 | M | JO s isch nit [so °h guet GLOF[fe.=ja es ist nicht so gut gelaufen |
| 023 | S | [mh_hm– mhm |
| 024 | L | [jä– ja |
| 025 | [jä– ja | |
| 026 | M | =[het sii GMÄINT;=aber,=hat sie gemeint aber |
| 027 | L | =jo s das isch halt AU so;=oder,ja s das ist halt auch so oder |
| 028 | m mit UFpasse,m mit aufpassen | |
| 029 | M | [mh–mh |
| 030 | L | [i ha do °h grad do USse,ich habe da gerade da draussen |
| 031 | do han ne paar sAche zäigt zu SCHATte;=oder,da habe ich ihnen paar Sachen gezeigt zu Schatten oder | |
| 032 | M | [jä–ja |
| 033 | L | [°hh no han i gsäit jo die (.) die vom LETSCHte mol hän nit so Ufpasst,=oder,dann habe ich gesagt ja die die vom letzten Mal haben nicht so aufgepasst oder |
| 034 | drfür chömme sii nächer cho FROOge;dafür kommen sie nachher fragen | |
| 035 | M | [jä;ja |
| 036 | L | [die hän sich mee a dr HITZ °hh irgendwI:e gstÖrt,die haben sich mehr an der Hitze irgendwie gestört |
| 037 | dass as sii hän müessen [UFpassen;=oder,als dass sie haben aufpassen müssen oder | |
| 038 | M | [mh_hm (.) jä– mhm ja |
| 039 | L | ((schnalzt)) °h und i dänk do AU aso;und ich denke da auch also |
| 040 | me hätt schon e bitz mee ufmerksamkchÄit chönne HAA;man hätte schon ein bisschen mehr Aufmerksamkeit haben können | |
| 041 | ((Auslassung im Transkript, ca. 2.5 Min.: L schliesst aus, dass S allenfalls benachteiligt sein könnte, da sie wegen einem Schulwechsel erst später mit der Angewandten Mathematik begann. Auch beurteilt er ihre schwachen Leistungen nicht als Anzeichen einer Überforderung, sondern vielmehr als Resultat ihrer mangelnden Aufmerksamkeit. Er betont, wie wichtig das Aufpassen bei den Erklärungen zu Beginn der Unterrichtsstunde sei und sieht dort das Hauptproblem von S.)) | |
| 042 | L | jO jetz jetz LUEGSCH mOl,ja jetzt jetzt schaust du mal |
| 043 | ((räuspert sich)) und wenn de MÜE hesch;und wenn du Mühe hast | |
| 044 | (1.09) chunnsch halt cho FROOge,kommst du halt fragen | |
| 045 | (-) °h und [wenns denn IMmer nOni gOOt;und wenns dann immer noch nicht geht | |
| 046 | S | [jä– ja |
| 047 | L | un wenn fIndsch du muesch no ZUEsätzlich öppis ha;und wenn du findest du muss noch zusätzlich etwas haben |
| 048 | no (.) cha me schO LUEge.dann kann man schon schauen | |
| 049 | °hh aber i dÄnk °h äh s het kchä wÄrt dass sii GÄLD usgÄn–aber ich denke äh es hat keinen Wert dass Sie Geld ausgeben | |
| 050 | °h wenn sii nit UFpa[sst;=oder,wenn sie nicht aufpasst, oder | |
| 051 | M | [mh_hm jo (jä/nä). mhm ja (ja/nein) |
| 052 | (--) geNAU,genau | |
| 053 | L | (---) hehe[hehehehe |
| 054 | M | [jo we wenn das problEm jetz denn: das wurd UFhebe; ja we wenn das Problem jetzt dann das aufheben würde |
| 055 | no wär das schO nit SCHLÄCHT,=oder,dann wäre das schon nicht schlecht oder | |
| 056 | L | jä,ja |
| 057 | M | (wenns besser) WIRD nochÄr,(wenns besser) wird nachher |
Das Beispiel beginnt in den Zeilen 001–009 mit der geteilten Sicht von L und M auf die Tatsache, dass man für die Schule arbeiten müsse. Diese Alignierung zeigt sich insbesondere in den Zeilen 004 und 005 durch das chorische Sprechen von L und M (vgl. Kap. 2.3.1). Nach einer Pause in Zeile 010 beginnt nun die Mutter aber mit einer Differenzierung der Situation, indem sie fachliche Schwierigkeiten von S im Fach Angewandte Mathematik (AM) anführt. Mit dem Zusatz, dass diese Schwierigkeiten schon im letzten halben Jahr aufgetaucht seien, begründet sie die fachliche Schwäche als unabhängig von den erst neu beobachteten Aufmerksamkeitsschwierigkeiten von S. Wie dies für Beratungsgespräche typisch ist, präsentiert M das Problem in den Zeilen 011–026, indem sie die Situation anhand von konkreten Vorkommnissen verdeutlicht und szenisch vorführt (vgl. Nothdurft, Reitemeier & Schröder 1994: 11). Dabei positioniert sich M nur implizit als Ratsuchende, indem sie nicht direkt nach Rat fragt oder ein konkretes Anliegen formuliert, sondern ihre sowie Selinas Problemlösungssuche thematisiert: mer hän überLEGT ka öbs e mÖglichkeit git, irgendÖppis wo me do bitz cha MEE drA schAffe oder so; (Z. 016f.). Es kommt also in dieser Sequenz nicht zu einer deutlichen Instanzsetzung, also einer Rollenzuweisung von Ratgebenden und Ratsuchenden. Dass diese Darstellung in der Folge von L dennoch als „Aufforderung zur Lösungsbeteiligung“ und damit als typische Aktivität einer ratsuchenden Person (Nothdurft, Reitemeier & Schröder 1994: 11) verstanden wird, zeigt L durch seine Bearbeitung des Problems ab Zeile 027. Zwar reagiert er vorerst nicht auf das indirekt formulierte Anliegen, Zusatzaufgaben oder andere Möglichkeiten für S zu finden, aber er beginnt mit dem für Beratungsgespräche typischen Entwickeln einer Problemsicht. Seine Problemdefinition sieht ganz grundsätzlich die fehlende Aufmerksamkeit von S im Unterricht als Ursache der schwachen Leistungen, womit er von der Darstellung der Mutter abweicht. Er begründet diese Sicht mit einer aktuellen Anekdote aus dem Unterricht (Z. 030–040) und führt weiter aus, dass das Aufpassen bei Erklärungen zu Beginn der Unterrichtsstunden unabdingbar für den eigenen Lernerfolg sei (Auslassung im Transkript, vgl. Z. 041). Er zeigt dadurch seine Expertensicht auf das dargestellte Problem, welches er aus professioneller Sicht beobachten und beurteilen kann, während M nur indirekten Zugang zu diesem Wissen hat. Nach den ausschweifenden Ausführungen zur Notwendigkeit der Aufmerksamkeit im Unterricht, die als Begründung seiner Problemdefinition verstanden werden können, richtet sich L an S und kommt zur Lösungsentwicklung. Diese beginnt vorerst sehr vage: jO jetz jetz LUEGSCH mOl, (Z. 042) und bezieht sich wohl auf die Anforderung, im Unterricht gut aufzupassen. L führt dann weiter aus, dass S bei Schwierigkeiten Fragen stellen soll und sollte es dann immer noch nicht besser gehen, cha me schO LUEge. (Z. 048; vgl. auch Beispiel # 63). Wer mit dieser man-Referenz gemeint ist, lässt sich zwar nicht endgültig auflösen, interessant und aufschlussreich ist jedoch die sequenzielle Einbettung: Zuvor adressiert L die Schülerin. Nach der man-Referenz adressiert er die Mutter, die sich ursprünglich als (implizit) Ratsuchende präsentiert hat. So fungiert das Pronomen man als Übergangsbereich und als Markierung des Adressierungswechsels. Nun folgt die eigentliche Antwort auf das von M vorgebrachte Anliegen: °hh aber i dÄnk °h äh s het kchä wÄrt dass sii GÄLD usgÄn– °h wenn sii nit UFpasst;=oder, (Z. 049f.). L zeigt damit auch seine Interpretation des Anliegens, nämlich dass M mit den erfragten Möglichkeiten an Nachhilfeunterricht gedacht haben muss. M ratifiziert dies im Sinne einer Lösungsverarbeitung (Z. 051f.) und löst die Beratungssituation auf, indem sie ihr Hoffen auf eine Besserung der Leistungen äussert (Z. 054f., 057).
Insgesamt können wir in diesem Ausschnitt eine klassische Beratungssituation nachzeichnen, die nach einer zwar nur impliziten Anliegensformulierung vonseiten der Mutter die wichtigen Bearbeitungsschritte des Problems enthält. Interessant ist jedoch zu sehen, dass L relativ lange nicht direkt auf das Anliegen Bezug nimmt, nämlich auf allfällige Möglichkeiten von Zusatzaufgaben oder Nachhilfeunterricht, wie es am Ende durch die Thematisierung des Geldes zur Sprache kommt. Dadurch entstehen zwei Diskurse, die nicht passungsfähig sind: Auf der einen Seite steht die Mutter, die sich Sorgen um ihre Tochter macht und sie als Schülerin darstellt, die offenbar bereit wäre, durch das Bearbeiten zusätzlicher Aufgaben ihre Defizite im Fach zu beheben. Und auf der anderen Seite steht der Lehrer, der die Schuld bei der fehlenden Aufmerksamkeit von S im Unterricht sieht und ihr damit die nötige Bereitschaft für das Lernen abspricht. Dies schlägt sich in indirekten Formulierungen und Adressierungen nieder, die einer Vermeidungsstruktur gleichkommen. L berichtet über die fehlende Aufmerksamkeit in der Klasse, ohne M oder S direkt zu adressieren oder gar S direkt als gemeinte Akteurin zu benennen (Z. 030–040). In dem hier nicht abgedruckten Fortgang des Gesprächs (Z. 041) fokussiert L bei der Darlegung seiner Problemsicht dann allerdings deutlich die Schülerin selbst. Aber erst nachdem seine Problemdefinition ausführlich durch Beispielserzählungen und Ausführungen belegt ist, adressiert er wieder die Mutter und reagiert auf ihr Anliegen. Es kommt also zu einer umständlichen Darlegung der Lehrersicht, die mit den unterschiedlichen Problemdefinitionen zu tun hat.
Ob die Beratung hier die Erwartung von M erfüllt, ist allerdings fraglich. So werden Zusatzaufgaben oder Nachhilfeunterricht, wie M und S es sich vorstellen, als unnütz abgetan und die gesamte Verantwortung wird an S delegiert. Es findet demnach weniger eine Beratung statt, als dass der Lehrer der Schülerin eine Rüge erteilt. Dennoch wird das vorgeschlagene Vorgehen (dass nämlich S im Unterricht besser aufpassen soll) von M als mögliche Lösung akzeptiert, wenn auch durch den verwendeten Konjunktiv eine eher zögerliche Ratifizierung ausfällt: jo we wenn das problEm jetz denn: das wurd UFhebe; no wär das schO nit SCHLÄCHT,=oder, (Z. 054f.).
Im gezeigten Beispiel werden die Rollen des Ratgebenden und der Ratsuchenden dadurch etabliert und ratifiziert, dass die durch den Lehrer vorgebrachte Problemdefinition als Expertensicht behandelt wird und die Mutter nicht weiter nach Zusatzaufgaben fragt, sondern diese neue Perspektive übernimmt. Diese komplementären Rollen des Experten und der Laiin entsprechen einer typischen institutionellen Gesprächssituation und decken sich auch mit den von einigen Kantonen beschriebenen Berufsprofilen, wonach die Beratung von Eltern eine der Aufgaben von Lehrpersonen ist (vgl. Berufsauftrag-LP Schweiz 2007, v.a. Kantone BL, GL, LU, OW; Berufsauftrag-LP Kanton BE 2015). Umgekehrt wird in ebendiesen Berufsprofilen sowie in pädagogischer Literatur oder in Ratgebern häufig von der Zusammenarbeit mit Eltern (vgl. Berufsauftrag-LP Schweiz 2007, v.a. Kantone AG, AR, BE, BS, FR, NW, OW, SG, SH, SO, SZ, TG, UR, VS, ZG, ZH), oder von einer Erziehungspartnerschaft (vgl. z.B. Keck & Kirk 2001; Sacher 2014), oder gar von Gesprächen auf Augenhöhe (vgl. z.B. Beier 2012) gesprochen, was weniger institutionellen Asymmetrien, sondern gleichberechtigten Symmetrien entspricht. Diese Zusammenarbeit etabliert sich durch ein gegenseitiges Zuschreiben von Kompetenzen, was einerseits im Folgenden bei der Positionierung der Eltern als Ko-Lehrpersonen ersichtlich wird und andererseits durch die Positionierung der Eltern als ExpertInnen bezüglich Erziehungsfragen verfestigt wird (vgl. Kap. 5.2).
5.1.3 Eltern als Ko-Lehrpersonen
Dass Eltern sich als ‚gute’ Eltern (vgl. auch Pillet-Shore 2015) präsentieren und darum bemüht sind, sich als unterstützende, schulorientierte Personen mit einer optimalen Lernumgebung zu Hause zu zeigen, wurde insbesondere von Kotthoff (2012a; 2012b; 2014; 2015b) dargelegt und auch in den vorangehenden Analysen stellenweise hervorgehoben. Im folgenden Beispiel kommt diese Selbstpositionierung als gute Eltern sehr deutlich zum Vorschein. Die Anwesenden unterzeichnen am Ende des Gesprächs abschliessend die Gesprächsunterlagen, während die Lehrerin eine Seitensequenz einleitet und betont, wie toll sie es finde, dass beide Elternteile zu dem Gespräch gekommen sind:
# 19 Vaterrolle
(Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 28:07–29:11, mit Auslassung)
| 001 | L | i finges übrigens tOll dass dir gad BEIdi as gsprääch cho sit?ich finde es übrigens toll dass Sie gerade beide ans Gespräch gekommen sind |
| 002 | M | jo [i ha: won i [s formuLAR übercho–ja ich habe wo/als ich das Formular bekommen |
| 003 | L | [das– das |
| 004 | V | [jo für MI isch das::– ja für mich ist das |
| 005 | [eigentlich no rÄcht WICHtig;eigentlich noch recht wichtig | |
| 006 | M | [han is IIM:: (-) GFÖtelet?habe ich es ihm fotografiert |
| 007 | V | [dass i ou GNOU weiss was goot;dass ich auch genau weiss was geht |
| 008 | L | [jo i FINge dAs::–ja ich finde das |
| 009 | jo i fInge das SUper,ja ich finde das super | |
| 010 | V | un grad (.) u i wott sii OU: wenn sii bi MIR isch,und gerade und ich will sie auch wenn sie bei mir ist |
| 011 | chönnen irgendwie chli ungerSTÜT[ze,irgendwie bisschen unterstützen können | |
| 012 | L | [jo, ja |
| 013 | V | vilich wenns GOOT; °hvielleicht wenns geht |
| 014 | L | jO isch glaub [nid wÜrkch SÄUBverstÄndlich;ja ist glaub ich nicht wirklich selbstverständlich |
| 015 | V | [jo, ja |
| 016 | L | aso [(-) JO?also ja |
| 017 | M | [jo ÄR isch dr pApi [und [äh:::– ja er ist der Papa und äh |
| 018 | V | [jo, ja |
| 019 | L | [jo (.) i finge das SEER guet? ja ich finde das sehr gut |
| 020 | ((Auslassung im Transkript, ca. 10 Sek.: M berichtet, dass sie auch bei einem Halbgeschwister von S jeweils deren Vater informiere.)) | |
| 021 | L | jO (.) i finge das SEER [(guet);ja ich finde das sehr (gut) |
| 022 | M | [mi dünkt das isch no WICHtig au? mich dünkt das ist noch wichtig auch |
| 023 | L | ou dass beidi chli DRII gsee;auch dass beide bisschen hinein sehen |
| 024 | V | mh_HM;mhm |
| 025 | L | (.) nid immer [nume s EINte oder s An[gere,nicht immer nur die Eine oder die Andere |
| 026 | V | [°hh [jo, ja |
| 027 | und ebe de chan i ebe o öbbe mou deHEIme–und eben dann kann ich eben auch hie und da mal daheim | |
| 028 | jetz het sii zwar über s wucheänd kchäni UFgabe mee?jetzt hat sie zwar übers Wochenende keine Aufgaben mehr | |
| 029 | °hh vorhär hesch (aues) no über s WUchenänd kchA?vorher hast du (alles) noch übers Wochenende gehabt | |
| 030 | (-) | |
| 031 | L | ah jo (do hämmer) dr wucheplan irgend am (.) bis am MÄÄNdi müesse ha;ah ja (da haben wir) den Wochenplan irgend am bis am Montag haben müssen |
| 032 | bis am ZIISCHdi gäu bir [frou (xxxxxx) ja,bis am Dienstag gell bei Frau (xxxxxx) ja | |
| 033 | M | [jo irgendwie SO öppis,=genau; ja irgendwie so etwas genau |
| 034 | L | ge[NAU;genau |
| 035 | V | [do han i (eifach) fasch no MEE chöne hÄufe, da habe ich (einfach) fast noch mehr helfen können |
| 036 | S | [((hustet)) |
| 037 | V | aber JETZ °hh [i ha denn o GLIICH immer e chli,aber jetzt ich habe dann auch gleich immer ein wenig |
| 038 | L | [guet du chönntsch jo jetz eifach ame s MÄPpli mitnää oder so? gut du könntest ja jetzt einfach manchmal das Mäppchen mitnehmen oder so |
| 039 | [hehehehehehe | |
| 040 | S | [hehehehehehe |
| 041 | V | [nä sii hets gloub OU,nein sie hat’s glaub ich auch |
| 042 | du heschs OU scho MITgnoo;du hast es auch schon mitgenommen | |
| 043 | hesch OU scho [mitgnoo,du hast auch schon mitgenommen | |
| 044 | M | [mh_hm, mhm |
| 045 | V | [und de hÄI mer ou scho GÜEBT;=jo,und dann haben wir auch schon geübt ja |
| 046 | M | [het OU scho öppis mitgnoo ka;hat auch schon etwas mitgenommen gehabt |
| 047 | L | ah AU[so?ah also |
| 048 | V | [un_d FRÜNdin isch jo ou lEErere; und die Freundin ist ja auch Lehrerin |
| 049 | L | jo (.) ah [Okee,ja ah okay |
| 050 | V | [un de hiuft das mängisch ou e chli, und dann hilft das manchmal auch ein wenig |
| 051 | L | ah AUso,ah also |
| 052 | V | chehehehe °hchehehehe |
| 053 | L | guet GUET?gut gut |
Was hier zunächst implizit bleibt, aber als Common Ground mitkommuniziert wird, ist der getrennte Wohnort der Eltern, die inzwischen beide in einer neuen Partnerschaft leben (dieses Wissen ergibt sich dann aus dem weiteren Verlauf des Gesprächs). Indem L wiederholt das Dasein beider Elternteile positiv hervorhebt (Z. 001, 008f., 014, 019, 021, 023, 025), aktualisiert sie im Umkehrschluss die soziale Wirklichkeit, dass dies bei getrennten Eltern häufig nicht der Fall ist. Diese Positionierung als gute (getrennte) Eltern wird nun interaktiv durch die Teilnehmenden weiter verfestigt. M und V bestätigen zunächst die Wichtigkeit einer Teilnahme beider Elternteile. Wenn auch die Formulierung von L keine Aussage darüber zulässt, ob sie nun positiv erstaunt über die Mitanwesenheit von M oder V ist, so wird die Positionierung dennoch in der Folge so bearbeitet, dass M als primäre Bezugsperson zu verstehen ist und ihre Anwesenheit somit zu erwarten war. Denn dadurch dass Tatjana bei der Mutter lebt und diese offenbar die Einladung zu dem Beurteilungsgespräch erhalten und sie an V weitergeleitet hat, wird V nicht direkt mit dem Zuhause des Kindes assoziiert. Interessant ist nun, dass V genau diese implizite Abstufung korrigiert, indem er an mehreren Stellen aufwändig darstellt, dass auch er für S eine optimale Lernumgebung bereitstellen und somit ebenfalls als Ko-Lehrer agieren kann. Er tut dies durch die Bekundung eines generellen Interesses an der schulischen Entwicklung von S (Z. 004f., 007) und an Unterstützungsleistungen seinerseits bei schulischen Schwierigkeiten (Z. 010f.). Weiter stellt er ausführlich dar, dass er schon in der Vergangenheit an Wochenenden bei den Hausaufgaben helfen konnte (Z. 027–029, 035, 037, 041–043, 045). Und schliesslich führt er neben seiner eigenen Ko-Lehrerschaft noch seine Partnerin, die beruflich als Lehrerin tätig ist, quasi als prototypische Ko-Lehrerin vor (Z. 048, 050). Durch diese Teilhandlungen, die von L jeweils positiv bewertet werden, etabliert V sich als guten Vater und guten Ko-Lehrer, der seine Tochter schulisch unterstützen kann.
Die Positionierung der Eltern als Ko-Lehrpersonen ist aber keineswegs nur als Selbstinszenierung oder Selbstpositionierung von den Eltern zu verstehen, wie das etwa im vorigen Beispiel gezeigt wird, sondern durchaus auch als Zuschreibung von Aufgaben im Sinne einer gewünschten Partnerschaft. So lässt sich in einigen Gesprächen eine gewisse Selbstverständlichkeit oder auch eine Erwartungshaltung in Bezug auf Ressourcen der Eltern für die Hausaufgabenhilfe aufzeigen. Diese Erwartungshaltung kann explizit formuliert werden, wie dies im nächsten Beispiel der Fall ist. Die Lehrerin erteilt hier den Eltern explizit den Auftrag, zu Hause als Ko-Lehrpersonen zu agieren, um das gewünschte Lernverhalten der Schülerin Zoe positiv zu beeinflussen:
# 20 Auch mal zu Hause erwähnen
(Zoe, SJ1_L2A_LMV, 04:14–04:53)
| 001 | L | ich gAng jetz grad do über no zum SCHRIIbe?ich gehe jetzt gerade da über noch zum Schreiben |
| 002 | ebe sii (het) sii schribt SCHÖN?eben sie (hat) sie schreibt schön | |
| 003 | °hh wirklich au schön in d LInie,wirklich auch schön in die Linie | |
| 004 | git sich au MÜE?gibt sich auch Mühe | |
| 005 | me ka IIre no,man kann ihr noch | |
| 006 | (.) wenn sii jetzt dehÄi mol GSEEN,wenn Sie jetzt daheim mal sehen | |
| 007 | no SAge,noch sagen | |
| 008 | sii duet amigs fascht e bItzli z FESCHT drucke–sie tut manchmal fast ein bisschen zu fest drücken | |
| 009 | M | mh[_HM,mhm |
| 010 | L | [das SAG ich iiren Amigs; das sage ich ihr manchmal |
| 011 | dass sii vor lUter woorschinlich (.) s geNAU welle <<leicht lachend> mache und schÖn mache,>dass sie vor lauter wahrscheinlich es genau machen wollen und schön machen | |
| 012 | °h dass sii amigs gAr nit sO fescht muess DRUcke,=dass sie manchmal gar nicht so fest drücken muss | |
| 013 | =!UND! °h s HA:?und das ‚H’ | |
| 014 | das isch aber wirklich s dr ÄInzig buechstabe–das ist aber wirklich s der einzige Buchstabe | |
| 015 | GSEEN sii dAs;sehen Sie das | |
| 016 | dä isch IMmer–der ist immer | |
| 017 | (-) | |
| 018 | M | AH [jä;ah ja |
| 019 | L | [dä müessti jo ÄIgentlich bis [an d LInie ufe; der müsste ja eigentlich bis an die Linie hoch |
| 020 | M | [mh_HM, mhm |
| 021 | L | °h das han ere lEtschthin zwÄI drEI mol GSÄIT,das habe ich ihr letzthin zwei-/dreimal gesagt |
| 022 | irgend[wie het sii sich das glaub so chli AAgwöönt,irgendwie hat sie sich das glaub ich so bisschen angewöhnt | |
| 023 | M | [jä– ja |
| 024 | L | (--) s HA immer e chli, [hehehedas ‚H’ immer so bisschen hehehe |
| 025 | M | [reduZIERT. reduziert |
| 026 | L | aso isch nIt (.) SCHLIMM–also ist nicht schlimm |
| 027 | aber wenns iinen emol UFfallt;aber wenns Ihnen einmal auffällt | |
| 028 | KÖNne sii das jo;können Sie das ja | |
| 029 | M | jä–ja |
| 030 | L | au mol deHÄI erwääne;auch mal daheim erwähnen |
| 031 | M | jä–ja |
Die Lehrerin beginnt zuerst mit einer positiven Beurteilung von Zoes Schrift und formuliert dann eine Handlungsanweisung an die Eltern. Diese Handlungsanweisung leitet sie mit dem Pronomen man ein: me ka IIre no ((…)) SAge (Z. 005, 007). Die zunächst indirekte Adressierung durch man wird dann in einem eingeschobenen Satz disambiguiert, indem L die Eltern direkt adressiert: wenn sii jetzt dehÄi mol GSEEN (Z. 006). Die tatsächliche Anweisung vermischt sich nun mit einer negativen Beurteilung, nämlich dass Zoe mit dem Stift zu fest drückt und den Buchstaben ‚h’ nicht deutlich nach oben zieht. Die Beurteilung wird abgeschwächt, indem L eine Begründung für das feste Drücken heranzieht (Z. 011) und dadurch Zoe wieder als gute und genau schaffende Schülerin darstellt. L verweist auf ihre selbst geäusserten Korrekturen (Z. 010, 021), schwächt dann erneut die angebrachte Kritik ab (aso isch nIt (.) SCHLIMM–, Z. 026), um dann aber schliesslich die explizite Handlungsanweisung auszuformulieren: wenns iinen emol UFfallt; KÖNne sii das jo; au mol deHÄI erwääne; (Z. 027f., 030). Hier werden also die Eltern explizit angeleitet, ihre Rollen als Ko-Lehrpersonen wahrzunehmen und die von L identifizierten Schwachstellen zu Hause im Sinne der Lehrerin zu korrigieren. Die Mutter ratifiziert das Gesagte und zeigt sich mit der Rollenzuschreibung einverstanden; von dem Vater ist keine Reaktion hörbar.
Durch die gezeigten Positionierungen wird das Konzept der Partnerschaft zwischen Schule und Familie sehr ausgeprägt etabliert, wodurch annähernd symmetrische Beteiligungsstrukturen entstehen. Allerdings bleibt die Lehrerin die Person mit dem Fachwissen, welches sie in dem Gespräch offenlegt, sodass die Eltern ebenfalls fähig sind, nach ihren Kriterien das Kind zu Hause zu fördern.
Dass die Fremdzuweisung als Ko-Lehrperson durchaus auch gesichtsbedrohend sein kann und entsprechend indirekter und modalisierter hervorgebracht werden kann, zeigt der nächste Ausschnitt. Vor der gewählten Passage fragt der Lehrer den Schüler nach dem Stand einer aktuellen Gruppenarbeit und es zeigt sich in dieser Diskussion, dass Ben zu Hause insbesondere von seinem Vater bei der Erstellung der PowerPoint-Präsentation unterstützt wurde. Der Lehrer wendet sich abschliessend an die Eltern:
# 21 PowerPoint
(Ben, SJ4_L3B_LMVS, 27:16–27:40)
| 001 | L | (isch) SEER intressAnt;(ist) sehr interessant |
| 002 | (.) d kinder hän (---) !GANZ! unterschiidlig gschAfft;die Kinder haben ganz unterschiedlich gearbeitet | |
| 003 | (--) aso wirklich au mit em AAspruch an sich sÄlber;also wirklich auch mit dem Anspruch an sich selber | |
| 004 | (--) PAUerpoint?=PowerPoint | |
| 005 | =ha gsäit (---) lUeget öb das funktioNIERT?habe gesagt schaut ob das funktioniert | |
| 006 | (---) lueget öb iir Eltere hän wo <<lachend> euch HÄLfe;>schaut ob ihr Eltern habt wo/die euch helfen | |
| 007 | (--) | |
| 008 | V | jo guet du heschs jo (.) SÄLber heschs nit chÖne;ja gut du hast es ja selber hast du’s nicht gekonnt |
| 009 | will s pro[GRAMM nit kEnnsch a[ber äh–weil du das Programm nicht kennst aber äh | |
| 010 | L | [(näi) [jä jä; (nein) ja ja |
| 011 | S | [mh_mh; mhm |
| 012 | L | näi KLAR,nein klar |
| 013 | (2.12) | |
| 014 | S | sÖtt jetzt äiglech GO;sollte jetzt eigentlich gehen |
| 015 | (1.03) | |
| 016 | L | guet,gut |
Nachdem L zusammenfassend festhält, dass die Kinder sehr unterschiedlich arbeiteten (Z. 001–003), greift er als Beispiel das Arbeiten mit der PowerPoint-Software heraus und macht einerseits deutlich, dass dies keine Pflicht war (Z. 004–005). Andererseits zeigt er, dass die Mithilfe der Eltern im Falle einer Verwendung der Software vermutlich notwendig ist: lueget öb iir Eltere hän wo <<lachend> euch HÄLfe;> (Z. 006). Indem er also in seinem Selbstzitat, welches im ursprünglichen Kontext an die Klasse gerichtet war, eine Fremdpositionierung der Eltern als Ko-Lehrpersonen vornimmt, hat das redebegleitende Lachen eine abschwächende Wirkung und zeigt, dass diese Fremdpositionierung einer (gesichtsbedrohenden) Forderung an die Eltern gleichkommen könnte. Interessant ist an dieser Stelle, dass der Vater, welcher sich zuvor (der Ausschnitt ist hier nicht abgedruckt) deutlich bezüglich der PowerPoint-Frage als Ko-Lehrer etabliert hat, hier seine Rolle wieder schmälert bzw. die Schülerrolle aufwertet: Er wendet sich in den Zeilen 008f. an Ben und betont, dass er die Aufgabe nur deswegen nicht alleine habe machen können, weil er das Programm gar nicht kannte. Durch die prosodische Markierung und das anschliessende aber erhält sein Beitrag eine argumentative Wirkung. So ratifiziert er zwar seine Rolle als helfenden Ko-Lehrer, zeigt aber gleichzeitig, dass sein Sohn nicht grundsätzlich unterstützungsbedürftig wäre, jedoch in diesem Fall mindestens eine Einführung in die Software brauchte. L ratifiziert dies (Z. 010, 012) und Ben bringt sich dazu auch noch selber ein, indem er sich als nun fähig positioniert, mit der Software umgehen zu können (Z. 014).
Wir sehen hier also, wie einerseits L die Fremdpositionierung der Eltern als Ko-Lehrpersonen modalisiert, um die Notwendigkeit etwaiger Unterstützungsleistungen abzuschwächen. Dass aber gerade die Handhabung einer neuen Computer-Software durchaus Unterstützung notwendig macht, zeigt die Reaktion von V, die aber andererseits impliziert, dass seine Unterstützung die Leistung von S dennoch nicht schmälert. Eine Positionierung von Eltern als Ko-Lehrpersonen kann also durchaus die gleichzeitige Positionierung von S als hilfebedürftig beinhalten. Da es in Beurteilungsgesprächen in erster Linie um die Beurteilung von SchülerInnen geht, löst V hier diesen Konflikt, indem er seine Hilfe als selbstverständlich und nötig erklärt und den Fokus auf die Eigenleistung von S dadurch wieder möglich macht.
Bei den gezeigten Fremdpositionierungen von Eltern als Ko-Lehrpersonen zeigt sich eine gewisse Selbstverständlichkeit, die dieser Rollenzuweisung zugrunde liegt. So werden die Positionierungen nicht abgewiesen oder kontrovers ausgehandelt. Einzig im obigen Beispiel # 21 sehen wir, dass mit der Positionierung der Eltern als Ko-Lehrpersonen allenfalls eine Positionierung der SchülerInnen als unselbstständige oder unterstützungsbedürftige Lernende einhergehen kann. Dass es sich bei dem Partnermodell Schule (Lehrperson) und Familie (Ko-Lehrpersonen) also um eine implizit anerkannte Realität handelt, wird insbesondere in den folgenden Beispielen deutlich, in denen Eltern Erklärungen für ihre fehlenden Ressourcen oder ihre zurückhaltenden Hilfestellungen anbringen.
Im folgenden Beispiel wendet sich die Lehrerin explizit (mit namentlicher Adressierung) an die Mutter, nachdem sie zuvor Jonas in Bezug auf seine Hausaufgaben gelobt hat. Von der Mutter will sie nun erfahren, ob Jonas zu Hause Unterstützung brauche:
# 22 Zwei ältere Brüder
(Jonas, SJ6_L6A_LHMS, 06:12–06:46)
| 001 | L | un wie GSEEN sii das?und wie sehen Sie das |
| 002 | macht er das dähäi alles SÄLBständig mit de hUsufgoobe,macht er das daheim alles selbstständig mit den Hausaufgaben | |
| 003 | M | [jä,ja |
| 004 | L | [isch do (okee) (xxxxxx) (-) unterstÜtze frau KELler?ist da (okay) (xxxxxx) unterstützen Frau Keller |
| 005 | M | (-) °hh aso GUET,also gut |
| 006 | bi dr mAthe do het er mÄnggmol:: (-) FROOge:,=bei der Mathe(matik) da hat er manchmal Fragen | |
| 007 | =oder verstOOts nid !GANZ! oder eso;oder versteht’s nicht ganz oder so | |
| 008 | ? | ((Räuspern)) |
| 009 | M | aber do schick en zue sine BRÜEDre;aber da schicke ich ihn zu seinen Brüdern |
| 010 | L | [mh–mh |
| 011 | M | [ähm ähm pf:: was SII do dUUre nämed;ähm ähm pf was sie/Sie da durchnehmen |
| 012 | das sin SAche vo– [°h heheheh °h heh °hdas sind Sachen von heheheh heh | |
| 013 | L | [°h h° heh heh |
| 014 | M | <<lachend> do mag mi NÜMM> dra erInnere;da mag/kann ich mich nicht mehr daran erinnern |
| 015 | und irgendwie (-) han i au dr CHOPF nid drzUE;und irgendwie habe ich auch den Kopf nicht dazu | |
| 016 | [dass i mi DO nomol wider IInedänke due.dass ich mich da nochmals wieder hineindenken tue | |
| 017 | L | [mh_HM;mhm |
| 018 | M | oder no find i JO?oder dann finde ich ja |
| 019 | °hh die zwäi eltere brÜEder sin jo grad FRÜSCH vo däm,die zwei älteren Brüder sind ja gerade frisch von dem | |
| 020 | [hehehheheh | |
| 021 | L | [mh_HM.mhm |
| 022 | ah jO das isch notüerlich PRAKtisch.ah ja das ist natürlich praktisch |
Dadurch dass die Frage nach Unterstützungsleistungen zu Hause explizit an die Mutter gerichtet ist, wird ihr die Rolle als potenzielle Ko-Lehrerin zugewiesen. Dass sich auch M an dieser Rolle orientiert, zeigt sich durch ihr Lachen und die aufwändigen Erklärungen. Die Rolle der Ko-Lehrperson delegiert sie an die zwei älteren Brüder von Jonas (Z. 009, 019) und begründet ihre Passung als Ersatz-Ko-Lehrpersonen, indem sie betont, dass sie den Schulstoff noch frisch aktiviert hätten. Die Begründungen ihrer eigenen fehlenden Ressourcen oder Kompetenzen sind durchzogen mit Lachen, was dadurch erklärt werden kann, dass ihr die Abweichung von der Norm – nämlich dass sie eigentlich als Ko-Lehrerin agieren müsste – durchaus bewusst ist und ihr die Positionierung als ‚schlechte’ Mutter unangenehm ist. In einem anderen Gespräch (Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, v.a. ab 03:25) findet sich eine ähnliche Bearbeitung durch die Mutter: L stellt ebenfalls die Frage nach nötigen Unterstützungsleistungen vonseiten der Eltern, worauf die Mutter über ein spezifisches Mathematikproblem berichtet, welches sie selbst überhaupt nicht verstanden habe und dann den Onkel von Tatjana als Ersatz-Ko-Lehrer hinzuziehen musste. Auch sie trägt ihre eigene Unfähigkeit bezüglich des Problems unter viel Lachen hervor und bestätigt dadurch die Normalform, dass sie eigentlich als gute Ko-Lehrerin auftreten sollte.
Auch im nächsten Beispiel wird implizit die Erwartungshaltung an die Eltern als Ko-Lehrpersonen bestätigt, indem M die ausbleibenden Unterstützungsleistungen begründet. Vor dem gewählten Ausschnitt äussert die Lehrerin die Vermutung, dass Alex noch nicht seine Leistungsgrenze erreicht habe und die schlechten Noten daher eher auf Faulheit basieren. Sie adressiert dabei den Schüler selbst und dieser bestätigt die Einschätzung der Lehrerin. Daraufhin bringt sich die Mutter ein:
# 23 Extra nichts gesagt
(Alex, SJ7_L9A_LMS, 03:42–04:03)
| 001 | M | JO und ich han en jetz Au;ja und ich habe ihn jetzt auch |
| 002 | aso lEtscht joor han ich en °h (-) scho no mee (-) PUSCHT,also letztes Jahr habe ich ihn schon noch mehr gepushed | |
| 003 | und ha gsäit du MUESCH jetz,=und habe gesagt du musst jetzt | |
| 004 | =und JETZ han i au gfunde;und jetzt habe ich auch gefunden | |
| 005 | °h (-) etz muess er SÄLber?jetzt muss er selber | |
| 006 | L | (.) mh_HM?mhm |
| 007 | M | und han en Äfach mol lo MAche,und habe ihn einfach mal machen lassen |
| 008 | damit ers–damit er’s | |
| 009 | will ÄR het immer gsäit;weil er hat immer gesagt | |
| 010 | jÄ s gOOt und [i CHAS? °hja es geht und ich kann’s | |
| 011 | L | [jä jä– ja ja |
| 012 | M | Und i ha GNUE gmAcht?und ich habe genug gemacht |
| 013 | und denn han i JO etz han i Äxtra NÜT gsÄIt,und dann habe ich ja jetzt habe ich extra nichts gesagt | |
| 014 | damit er °h (-) s ergÄbnis SÄLber sEEt;damit er das Ergebnis selber sieht | |
| 015 | L | mh_HM;mhm |
Im Anschluss an die Fremdpositionierung von Alex als faulen Schüler führt hier die Mutter an, weshalb sie ihre Unterstützungsleistungen reduziert hat. Einerseits zeigt sie, dass sie durchaus schulaffin agieren kann und im letzten Jahr ihren Sohn noch mehr gepushed habe, was sie auch in direkter Rede vorführt (Z. 003). Andererseits begründet sie, weshalb sie die Verantwortung nun dem Sohn selbst überlassen habe. Die Begründung wird durch die direkte Rede gestützt, sodass ersichtlich wird, dass Alex sich offenbar tendenziell überschätzt oder eben aus Faulheit nicht mehr leisten möchte (will ÄR het immer gsäit; jÄ s gOOt und i CHAS? °h Und i ha GNUE gmAcht?, Z. 009f., 012). Diese Haltung bringt die Mutter dazu, sich als Ko-Lehrerin zurückzunehmen und die Verantwortung an S zu übergeben: und denn han i JO etz han i Äxtra NÜT gsÄIt, damit er °h (-) s ergÄbnis SÄLber sEEt; (Z. 013f.). Dass sich die Mutter an dieser Stelle im Gespräch mit diesem Einschub einbringt hat die folgenden Implikationen: Durch die negative Beurteilung von Alex sieht sie sich dazu veranlasst, ihre fehlenden Hilfestellungen zu erklären. Sie zeigt, dass sie absichtlich nicht geholfen hat, damit Alex die Konsequenzen seiner schwachen Leistungen und fehlenden Bemühungen selber erfahren kann. Sie präsentiert ihr Agieren also als bewusstes Erziehungshandeln und setzt dadurch wiederum die Erwartung relevant, dass Eltern als Ko-Lehrpersonen handeln sollten. Dass sie dies nicht erfüllt, erklärt sie durch pädagogisch motivierte Überlegungen. Zudem weist sie die Verantwortung von vornherein ab, indem sie sich als informierte Mutter präsentiert und das Scheitern alleine beim Sohn verortet.
Auch in diesem Beispiel sehen wir also, dass es eine implizit akzeptierte Norm gibt, dass Eltern als Ko-Lehrpersonen agieren sollen. Die Orientierung an dieser Norm wird hier relevant gesetzt, indem die Mutter ihre fehlenden Hilfestellungen durch Rückgriff auf pädagogische Überlegungen erklärt und rechtfertigt.
Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Positionierung als (Ko-)Lehrpersonen ein Mittel ist, um sich und anderen Kompetenzen zuzuschreiben. Im Kontext der inter-institutionellen Beurteilungsgespräche ist dies von besonderer Bedeutung und schafft Symmetrien. Die Zuschreibung der Eltern als Ko-Lehrpersonen wird dabei sowohl vonseiten der Eltern selbst als auch vonseiten der Lehrpersonen aktiv vollzogen. Dabei lässt sich die Selbstverständlichkeit dieser Rollenzuschreibung gerade auch dann zeigen, wenn es zu keiner Passung der Zuschreibung kommt und die Eltern ausschweifend erklären, weshalb sie die Rolle nicht erfüllen können oder wollen. So verweist die Mutter im letzten Beispiel # 23 auf eine bewusste Entscheidung basierend auf erzieherischen Überlegungen. Im Folgenden geht es nun spezifischer um die Positionierung als Eltern bzw. Erziehende.
5.2 Positionierung als Eltern
Vor dem Hintergrund der vorangegangenen Analysen, die zeigen, dass das Zuschreiben von (Lehr-)Kompetenzen sowohl von Lehrpersonen als auch Eltern wechselseitig vorgenommen wird, stellt sich für die folgenden Analysen die Frage nach den erzieherischen Kompetenzen. Erziehung kann primär als Aufgabe der Eltern betrachtet werden und ausgehend von dem Verständnis einer Experten-Laien-Kommunikation in institutionellen Kontexten liesse sich demnach die ExpertInnenrolle in Erziehungsfragen den Eltern zuordnen. Ähnlich wie bei der Positionierung als Ko-Lehrpersonen zeigt sich, dass Eltern und Lehrpersonen gemeinsam an den Positionierungen beteiligt sind.
5.2.1 Erziehungskompetenz der Eltern
Eltern können sich entweder durch das Referieren auf erzieherisches Handeln als Eltern positionieren, oder sie können auch das erzieherische Handeln direkt in der Interaktion vorführen.1 Auch können die Positionierungen wechselseitig oder dann mehrheitlich durch eine Partei vollzogen werden. Einen solchen Fall der wechselseitigen Positionierung sehen wir im nächsten Beispiel. In dem Gespräch geht es gerade um die schülerseitige Entscheidung bezüglich der weiterführenden Schule (mehrheitlich als Gespräch mit dem Schüler geführt). Beide Elternteile betonen nun, dass sie dem Sohn alle Freiheiten in dieser Entscheidung überlassen haben:
# 24 Hat mit der Erziehung zu tun
(Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 10:49–14:22, mit Auslassungen)
| 001 | V | ich mäin mir hän iim wIklich (-) probiert so wEnig wie MÖGlich,ich meine wir haben ihm wirklich probiert so wenig wie möglich |
| 002 | irgendwie °h scho dr WÄG ufzÄige;irgendwie schon den Weg aufzuzeigen | |
| 003 | oder DRUCK oder irgendwie SÄÄge oder empFEEle;oder Druck oder irgendwie sagen oder empfehlen | |
| 004 | ((Auslassung im Transkript, ca. 45 Sek.: V und M erzählen von Philipps frühem Interesse, im eigenen Familienbetrieb mitzuhelfen und M betont, dass sie auch stets sein selbstständiges schulisches Lernen beobachteten.)) | |
| 005 | M | do gsEEt me notüerlich au d SÄLBständigkäit;da sieht man natürlich auch die Selbstständigkeit |
| 006 | jetz [au für für äh: (---) wEle wÄg au IMmer;jetzt auch für für äh welchen Weg auch immer | |
| 007 | L | [RICHtig; hh° richtig |
| 008 | L | [mh_hm;mhm |
| 009 | M | [die het Är SIcher die ÄIgeständigkäit;die hat er sicher diese Eigenständigkeit |
| 010 | L | °h und das hEt notüerlich au sEEr vil mit mit mit mit dr erZIEhig z dUE.und das hat natürlich auch sehr viel mit mit mit mit der Erziehung zu tun |
| 011 | vo vo dÄm hÄr oder dass sii iim ebe die freihäite GÄÄ händ;=von von dem her oder dass Sie ihm eben diese Freiheiten gegeben haben | |
| 012 | =und und und und wo notüerlich ÄR sich au het chöne,und und und und wo natürlich er sich auch hat können | |
| 013 | °hh äh äh SO entwickle dass er äfach jetz genau sÄIt,äh äh so entwickeln dass er einfach jetzt genau sagt | |
| 014 | ich wäiss ganz genAU dass das nüt für mi ISCH,ich weiss ganz genau dass das nichts für mich ist | |
| 015 | M | [jo,ja |
| 016 | L | [witerhin (-) °h witerhin in dr SCHUEL z sII;weiterhin weiterhin in der Schule zu sein |
| 017 | ((Auslassung im Transkript, ca. 2 Min.: Es geht u.a. um die guten schulischen Leistungen und Philipps Entscheidung, dennoch nicht an das Gymnasium zu wechseln.)) | |
| 018 | M | jO und suscht ebe bi dr GANze entschäidig–=ja und sonst eben bei der ganzen Entscheidung |
| 019 | =MIR sin notÜerlich mir ähm–wir sind natürlich wir ähm | |
| 020 | (1.6) mir lön mAch em überHAUPT kä drUck;wir lassen machen ihm überhaupt keinen Druck | |
| 021 | öb är jetz die maTUR macht oder BRUEFSmatur,ob er jetzt diese Matur macht oder Berufsmatur | |
| 022 | oder WAS au Immer,oder was auch immer | |
| 023 | (2.79) | |
| 024 | M | [für UNS ischs okEE.für uns ist’s okay |
| 025 | L | [das isch SCHÖN aso jo;das ist schön also ja |
| 026 | (1.02) | |
| 027 | L | s isch SEER schön das z hÖÖre im nivoo pEE,es ist sehr schön das zu hören im Niveau P |
| 028 | wills Oft eben au ANdersch isch;=oder,weil’s oft eben auch anders ist oder |
Sowohl V (Z. 001–003) als auch M (v.a. Z. 018–024) betonen in diesen Auszügen mehrfach, dass sie möglichst keinen Druck aufsetzen und die Entscheidung in Bezug auf die schulische Karriere natürlich Philipp selbst überlassen wollten (jO und suscht ebe bi dr GANze entschäidig–=MIR sin notÜerlich mir ähm– (1.6) mir lön mAch em überHAUPT kä drUck;, Z. 018–020). Durch die Verwendung von natürlich zeigt die Mutter dabei auch eine Selbstverständlichkeit ihrer Haltung und unterstützt zusätzlich das etablierte Bild von idealtypischen Eltern, die sich nicht zu sehr einmischen möchten. M und V verkörpern diese Rolle der zurückhaltenden Eltern, die das Kind selbst entscheiden lassen und diese Entscheidung dann auch unterstützen (öb är jetz die maTUR macht oder BRUEFSmatur, oder WAS au Immer, (2.79) für UNS ischs okEE., Z. 021–024). Während sich die Eltern eher implizit zu ihren Erziehungsidealen äussern und dabei auch die Selbstständigkeit von S lobend hervorheben (Z. 004, 005, 009), reagiert L nun mit explizit geäussertem Lob zur Erziehung. Zuerst bestätigt er die Einschätzung der Mutter in Bezug auf Philipps Selbst- bzw. Eigenständigkeit (Z. 007, 008) und setzt dann die Leistungen des Schülers in direkten Bezug mit dem Erziehungshandeln der Eltern: °h und das hEt notüerlich au sEEr vil mit mit mit mit dr erZIEhig z dUE. vo vo dÄm hÄr oder dass sii iim ebe die freihäite GÄÄ händ; (Z. 010f.). Dadurch dass diese Äusserung eingebettet ist in positive Beurteilungen des Schülers, lässt sie sich als Lob an die Eltern verstehen, da sie für die Eigenständigkeit des Sohnes (in positivem Sinne) verantwortlich gemacht werden. Auch nachdem die Mutter nach einer Zwischensequenz (Z. 017) erneut betont, dass sie als Eltern einverstanden sind mit jeglichen Entscheidungen des Sohnes, zeigt L wiederum seine Anerkennung dieses Erziehungshandelns: das isch SCHÖN aso jo; (1.02) s isch SEER schön das z hÖÖre im nivoo pEE, wills Oft eben au ANdersch isch;=oder, (Z. 025–028). Indem L hier zudem einen gegensätzlichen Typ von druckaufsetzenden Eltern konstruiert, zeigt er, dass die Haltung der Eltern eben doch nicht so natürlich sei, sondern besonders positiv heraussticht.
Der Lehrer spricht den Eltern explizit ExpertInnenstatus zu, indem er ihr Handeln und ihre erzieherischen Werte positiv hervorhebt und sie für die guten Eigenschaften von Philipp (mit-)verantwortlich macht. Pillet-Shore (2012: 192) stellt fest, dass Lehrpersonen den Eltern nur selten explizit Verantwortung für die Leistungen des Kindes zuweisen, denn die Gefahr bestehe, dass bei explizitem Lob im Sinne elternseitiger Mitverantwortung gleichzeitig auch eine Mitschuld bei schlechten Leistungen impliziert werde. Dadurch erklärt sich Pillet-Shore (2012: 190ff.) auch das in ihren Daten häufig beobachtbare Lachen, welches jeweils von den Lehrpersonen selbst auf das geäusserte Lob folgt und womit die heikle Situation teilweise entschärft wird. In Beispiel # 24 wird die Sequenz jedoch weder von L noch von den Eltern oder von Philipp als heiklen Moment bearbeitet. Vielmehr scheint hier im Vordergrund zu stehen, dass durch die Anerkennung von L an die Eltern ein Gespräch unter ExpertInnen (vgl. auch Zorbach-Korn 2015: 170ff.) und damit ein symmetrisches Gespräch unter Gleichen aktiviert wird. Es kann aber auch argumentiert werden, dass die Handlung des Beurteilens und Lobens eine Asymmetrie herstellt (vgl. Zorbach-Korn 2015: 162), denn wenn L eine Aussage über gutes und richtiges Erziehungshandeln machen kann, bedingt dies seinerseits ein Expertenwissen über Erziehung. Es gibt anhand der Reaktionen der Eltern allerdings keine Hinweise dafür, dass das Lob als degradierend behandelt würde (Ratifikation in Z. 015 und nach Z. 028 wieder Fokus auf guten Leistungen von S). Auf der Beziehungsebene überwiegt hier m.E. die harmoniestiftende Wirkung des Lobens (vgl. Pillet-Shore 2012: 181).
Die Positionierung als Fachperson in Erziehungsfragen kann auch von den Eltern selbst initiiert werden. Das folgende Beispiel entstammt dem Ende des Gesprächs mit Flavio, nachdem von der Lehrerin bereits signalisiert wurde, dass von ihrer Seite her alles gesagt sei. Direkt vor dem Ausschnitt äussert sich die Mutter dazu, dass Flavio gerne zur Schule gehe und leitet dann im Folgenden eine Art Beratungsangebot zu Erziehungsfragen ein:
# 25 Jederzeit melden
(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 44:28–45:39)
| 001 | M | und wenn Irgendöppis ISCH?und wenn irgendetwas ist |
| 002 | au vo IIrer sIte,auch von Ihrer Seite | |
| 003 | (so wenn IIr) denn emol irgendwie nüm z SCHLAG kömme;=(so wenn Sie) dann einmal irgendwie nicht mehr zu Schlag/zurande kommen | |
| 004 | =oder s gfüül hän Irgendwie isch er KOmisch oder sO:? °hoder das Gefühl haben irgendwie ist er komisch oder so | |
| 005 | S | hehehehe |
| 006 | M | (-) und (.) sii mÖchten iin vilicht nid grad diRÄKT druf AAspräche;und Sie möchten ihn vielleicht nicht gerade direkt darauf ansprechen |
| 007 | oder (.) wie au IMmer,oder wie auch immer | |
| 008 | (.) denn jEderzit [MÄLde;dann jederzeit melden | |
| 009 | L | [jä jä do han i jetzt, ja ja da habe ich jetzt |
| 010 | M | °h ich mUEss vilicht emol no SAAge,=ich muss vielleicht einmal noch sagen |
| 011 | L | =das isch [KLAR;das ist klar |
| 012 | M | [ich bi am BESCHte Immer z erräiche uf em nAtel, ich bin am besten immer zu erreichen auf dem Handy |
| 013 | ((Auslassung im Transkript, ca. 35 Sek.: L sagt, dass sie gerade kürzlich schon auf das Handy angerufen habe, worauf M erzählt, wie sie zu diesem Zeitpunkt gerade die Hausaufgaben gelöst hätten.)) | |
| 014 | M | näi Äfach dass sii wÜsse dass sii AU jederzit chönnen [AAlüte–nein einfach dass Sie wissen dass Sie auch jederzeit anrufen können |
| 015 | L | [jO do bin ich FROO;ja da bin ich froh |
| 016 | M | (-) wenn er vilicht emol KOmisch wär oder [eso–wenn er vielleicht einmal komisch wäre oder so |
| 017 | L | [jä; ja |
| 018 | (---) aber ebe MÄISCHtens wenn i öppis säg oder Aso (.) Ebe;aber eben meistens wenn ich etwas sage oder also eben | |
| 019 | M | jä jä;ja ja |
| 020 | L | (--) denn säit er GRAD,=dann sagt er gerade |
| 021 | =isch GUET;ist gut | |
| 022 | und sÜnsch würd i mi sicher MÄLde;=und sonst würde ich mich sicher melden | |
| 023 | =aber dEnn würd i glaub MERke,aber dann würde ich glaub ich merken | |
| 024 | (-) dass <<:-)> Irgendöppis nid STIMMT;>dass irgendetwas nicht stimmt |
In dieser Sequenz finden wir noch keine Beratungssituation vor, aber die Mutter bietet der Lehrerin die Möglichkeit einer zukünftigen Beratung an, falls sie mit Flavio nicht mehr zurechtkomme (Z. 003), sollte er einmal komisch sein (Z. 004, 016). Dadurch spricht sie der Lehrerin die Kompetenz ab, Flavio auch in einer schwierigen Situation im Griff zu haben und positioniert sich selbst aber als potenzielle Beraterin und Expertin. Der Lehrerin weist die Mutter dadurch die Rolle der Ratsuchenden zu, ohne dass diese sich selbst als ratlos positioniert hätte. Dass sie diese Fremdpositionierung nicht ohne Weiteres annimmt, zeigen ihre Reaktionen: Zuerst äussert sie sich erst redebegleitend und wegen abgebrochenen Sätzen nur teilweise verständlich (Z. 009, 011). Dann ratifiziert die Lehrerin das Angebot (jO do bin ich FROO;, Z. 015), distanziert sich jedoch sogleich von der Notwendigkeit einer Beratung, indem sie ihre eigene Kompetenz, durch aber als Widerspruch eingeleitet, hervorhebt: aber ebe MÄISCHtens wenn i öppis säg oder Aso (.) Ebe; (--) denn säit er GRAD,=isch GUET; (Z. 018, 020f.). Im gegebenen Kontext dient diese Äusserung als Aufwertung der zuvor erfolgten Positionierung als potenzielle Ratsuchende und damit als Laiin in Bezug auf die Disziplinierung von Flavio. Dass die hier erfolgten Positionierungen gegenseitig gesichtsbedrohend sind und sich dadurch negativ auf die Beziehung ausüben können, zeigt sich an den wechselnden Positionierungen der Lehrerin: Nachdem sie durch den etablierten Widerspruch indirekt auch das Angebot der Mutter ausschlägt, lässt sie erneut die Möglichkeit offen, sich doch zu melden (Z. 022), was sie aber wieder durch die Nachbemerkung abschwächt (Z. 023f.).
Die Zuweisung von Rollen und Kompetenzen ist in der gegebenen Konstellation heikel und führt, wie gezeigt wurde, zu weiteren Aushandlungen. Wenn auch das mutterseitige Angebot von Grund auf gut gemeint sein kann, so gefährdet es dennoch die Rolle der Lehrerin, die in der Reaktion darauf also zuerst wieder Identitätsarbeit betreiben muss. Während zuerst von umgekehrten Rollen im asymmetrischen Gefüge gesprochen werden kann, zeigt sich durch die Aushandlung wiederum ein Ausgleich in Richtung Symmetrie.
Es ist aber nicht so, dass sich Eltern nur als gute Erziehende positionieren, sondern es gibt auch Sequenzen, in denen sie ihr eigenes Handeln infrage stellen und dadurch eher eine Asymmetrie verfestigen. Auch diese Positionierung kann zu interaktiven Problemen führen. Im nächsten Gesprächsausschnitt erkundigt sich die Mutter zunächst, ob Sarah beim Klettern mutiger geworden sei und sich inzwischen im Sport mehr traue:
# 26 Im Weg stehen
(Sarah, SJ1_L1A_LMV, 17:32–18:46)
| 001 | M | und des: SCHAFFT sie dann auch wenn man dazu n bisschen mUt braucht?=weil–und das schafft sie dann auch wenn man dazu ein bisschen Mut braucht weil |
| 002 | (---) | |
| 003 | L | JÄ,ja |
| 004 | M | jä;ja |
| 005 | L | jÄ sie geTRAUT sich jÄ;ja sie getraut sich ja |
| 006 | M | Ah das isch GUET.ah das ist gut |
| 007 | [dAs isch nämlich GUET jA jA jA–das ist nämlich gut ja ja ja | |
| 008 | V | [jä (.) do het sii sich AU: entWICKlet;=ja da hat sie sich auch entwickelt |
| 009 | =ich ha immer gfunde so uf em SPIILplatz–ich habe immer gefunden so auf dem Spielplatz | |
| 010 | [aso no (.) wo sii KLÄIner gsi isch,also noch wo/als sie kleiner gewesen ist | |
| 011 | M | [pf:::pf |
| 012 | V | °h han i han i immer s gfüül gha;habe ich habe ich immer das Gefühl gehabt |
| 013 | (.) GLIICHaltrigi schUnsch die °h klÄttere do im nU (.) problEmlos druf,Gleichaltrige sonst die klettern da im Nu problemlos darauf | |
| 014 | und sii isch sEEr !ÄNGSCHT!lich äigentlich gsi als-und sie ist sehr ängstlich eigentlich gewesen als | |
| 015 | L | mh_hm,mhm |
| 016 | V | öh klÄIners KIND;öh kleineres Kind |
| 017 | im ver!GLIICH! zu [glIIchaltrige;im Vergleich zu Gleichaltrigen | |
| 018 | M | [mh_hm, mhm |
| 019 | M | jA das STIMMT.ja das stimmt |
| 020 | ? | °hh |
| 021 | L | [jä sii isch au jEtz scho no ZRUGGhaltend;ja sie ist auch jetzt schon noch zurückhaltend |
| 022 | V | [so nöime GANZ ufe,so irgendwo ganz hoch |
| 023 | L | [aber (.) sii mAcht;aber sie macht |
| 024 | V | [jä jä aber sii klÄt[teret in dr zwüschezit uf d sache Ufe–ja ja aber sie klettert in der Zwischenzeit auf die Sachen hoch |
| 025 | M | [aber Ich glaub n TEIL haben wir auch da drAn; aber ich glaube einen Teil haben wir auch da dran |
| 026 | wir haben auch immer wied[er gesacht,wir haben auch immer wieder gesagt | |
| 027 | V | [jo_o, ja |
| 028 | M | <<flüsternd> hEE pass AUF fall nicht rUnter,>he pass auf fall nicht runter |
| 029 | V | [jo_o,ja |
| 030 | M | [°h und was sie hatte sie hat sich (.) ganz lange NIE gut fEstgehalten;und was sie hatte sie hat sich ganz lange nie gut festgehalten |
| 031 | sie hat sich auch als bEibi nie FESTgehalten;sie hat sich auch als Baby nie festgehalten | |
| 032 | das war °h ANdere kinder <<:-)> halten> sich fEst?das war andere Kinder halten sich fest | |
| 033 | L | [mh_mh,mh |
| 034 | M | [sie hat sich nIcht FESTgehalten;sie hat sich nicht festgehalten |
| 035 | [das war AUCH immer so n teil– °hdas war auch immer so ein Teil | |
| 036 | V | [jÄ (.) genau (.) das geKLAMmere [((unverständlich, ca. 1.2 Sek.))ja genau das Geklammere |
| 037 | M | [Ich hAtte <<:-)> manchmal> Angst die (se) hockt auf der SCHAUkel,= ich hatte manchmal Angst die (se) hockt auf der Schaukel |
| 038 | =und vergIsst <<:-)> irgendwann dass sie da sitzt> und sich FESThalten muss.und vergisst irgendwann dass sie da sitzt und sich festhalten muss | |
| 039 | [°h | |
| 040 | V | [hahahaha |
| 041 | M | Also das war [wIrklich i (.) WÄISCH no?also das war wirklich i weisst du noch |
| 042 | V | [das STIMMT jä stimmt schO, das stimmt ja stimmt schon |
| 043 | M | sie hat GANZ schnell lOsgelassen irgendwie;sie hat ganz schnell losgelassen irgendwie |
| 044 | (.) °h und das war au immer so <<:-)> TEIL der beFÜRCHtung;>und das war auch immer so Teil der Befürchtung | |
| 045 | HALT dich gut [fEst?=oder?halt dich gut fest oder | |
| 046 | L | [jä– ja |
| 047 | M | °h also (.) aber ich [glaub n STÜCK?also aber ich glaub ein Stück |
| 048 | V | [jä jä dasch scho WOOR; ja ja das ist schon wahr |
| 049 | M | ich hab mAnchmal mich geFRAGT,ich hab manchmal mich gefragt |
| 050 | ob wir ihr damit nicht au n stück weit im WEG stehen;=oder?ob wir ihr damit nicht auch ein Stück weit im Weg stehen oder | |
| 051 | statt sie einfach mal LASsen.statt sie einfach mal lassen | |
| 052 | L | mh–mh |
| 053 | M | also (-) aber [das mit dem FESThalten [war schon immer so ne sAche;also aber das mit dem Festhalten war schon immer so ne Sache |
| 054 | V | [mh_mh; [mh_hm mh_hm, mh mhm mhm |
| 055 | M | so ↑UH,so uh |
| 056 | V | mh;mh |
| 057 | (1.48) | |
| 058 | L | °hh JO,ja |
| 059 | M | gut,gut |
| 060 | L | dEnne: (--) gits do vier SPARte,dann gibt’s da vier Sparten |
Beide Elternteile zeigen sich erfreut über die positive Entwicklung der Tochter und betonen, wie Sarah als kleineres Kind ängstlicher gewesen sei. Sie nehmen bei der Beurteilung der Entwicklung Bezug auf die Vergleichsrahmen ‚heute versus früher’ sowie ‚Sarah versus andere Kinder’ und stützen dadurch ihre Urteilskraft. Interessant sind nun diese Stellen, an denen die Mutter sich als mitverantwortlich für die kindliche Ängstlichkeit beschreibt und ihr eigenes pädagogisches Verhalten infrage stellt: In Zeile 025 äussert sie sich in Überlappung mit V zur möglichen Beeinflussung ihrerseits (aber Ich glaub n TEIL haben wir auch da drAn;), worauf sie dann u.a. mit direkter Rede (Z. 028, 044) veranschaulichend vorführt, wie sie als ängstliche Mutter auf Sarah eingewirkt hat. Sie schwächt dabei allerdings ihre Rolle wieder ab, indem sie durch mehrfache Wiederholung das mangelhafte Festhalten der Tochter fokussiert (Z. 030, 031, 032, 034, 037f., 043). Schliesslich kommt sie zum Schluss: °h also (.) aber ich glaub n STÜCK? ich hab mAnchmal mich geFRAGT, ob wir ihr damit nicht au n stück weit im WEG stehen;=oder? statt sie einfach mal LASsen. (Z. 047, 049–051). Dadurch äussert sie öffentlich Zweifel über das erzieherische Handeln und die möglichen Folgen für die Tochter. Der Vater pflichtet ihr bei (Z. 048), vom Lehrer ist allerdings nur ein minimales Rezeptionssignal hörbar (Z. 052).
Wenn wir uns die Frage stellen, welcher Zugzwang durch die Äusserung der Mutter entsteht, zeigt sich, dass ein Anschluss schwierig ist: Sie bewertet sich und den durch das inklusive wir mit einbezogenen Vater als zu ängstliche Eltern und zeigt sich als Person, die ihr eigenes Handeln hinterfragt. Dabei lässt sie offen, ob sie diese Thematik offen verhandeln möchte, indem sie die Zweifel als Frage an sich selbst formuliert und dadurch keine direkte Antwort fordert, obwohl die Formulierung als vorsichtiges Ratsuchen verstanden werden kann. Die minimale Reaktion des Lehrers zeigt, dass jegliche Bearbeitung problematisch wäre. Eine Bestätigung ihrer Einschätzung hätte eine negative Positionierung der Eltern zur Folge, würde jedoch oberflächlich Übereinstimmung ermöglichen. Ein Widerspruch hingegen könnte eine Aufwertung bewirken, würde jedoch gleichzeitig die mutterseitige Einschätzung zur Situation ablehnen. M reagiert auf diese problematische Stelle damit, dass sie den Fokus wieder auf die Tochter und ihre Schwäche lenkt und so die Thematik zum Abschluss bringt (Z. 053, 055). Es folgt nach der Ratifikation von V eine längere Pause von 1.48 Sekunden. Nun beginnt der Lehrer mit °hh JO, (Z. 058), M zeigt ihre Bereitschaft, das Thema abzuschliessen (gut,, Z. 059) und L leitet daraufhin ab Zeile 060 zum nächsten Teil über.
In der gezeigten Sequenz präsentiert M sich selbstkritisch und legt allfällige Mängel des erzieherischen Handels offen. Hier könnte L diese dargelegte Asymmetrie noch verfestigen, wenn er die Selbstkritik oder Frage aufgreifen und seine pädagogischen Kenntnisse einbringen würde. Er unterlässt dies aber und vermeidet so eine Bearbeitung der Asymmetrie. Durch diese Vermeidungsstrategie wird wiederum das schon mehrfach betonte Streben nach symmetrischen Verhältnissen in diesen Beurteilungsgesprächen bestätigt.
5.2.2 Lehrpersonen in ihrer Rolle als Eltern
Symmetrien werden auch dann relevant, wenn Lehrpersonen sich selbst in der Rolle als Eltern vorführen und damit nicht ihr Lehrpersonendasein in den Vordergrund stellen. Gemäss Goffman (1959), der für die Beschreibung von alltäglicher Interaktion das Vokabular aus der Theaterwelt entleiht, gibt die Lehrperson Einblicke in die Hinterbühne oder backstage (vgl. Goffman 1959: 111ff.). Auf der Hauptbühne agiert die Lehrperson in dem institutionellen Gespräch als Lehrperson. Kurzzeitig und mit funktionellen Implikationen tritt sie aber auf die Hinterbühne und zeigt sich in ihrer Rolle als Mutter bzw. Vater von eigenen Kindern.
Der folgende Fall stammt aus dem Gespräch über die abwesende Schülerin Zoe. Der Ausschnitt beginnt damit, dass die Lehrerin nach einer abschliessenden positiven Gesamtbeurteilung die Eltern fragt, ob Zoe denn auch gerne zur Schule komme:
# 27 Ich kenne das von meiner Tochter
(Zoe, SJ1_L2A_LMV, 25:27–27:10)
| 001 | L | chunt sii au GÄRN in d schUel?kommmt sie auch gerne in die Schule |
| 002 | V | (--) mh-mh |
| 003 | L | jä,ja |
| 004 | ((Rascheln von Unterlagen)) | |
| 005 | L | schön;schön |
| 006 | ((Rascheln von Unterlagen)) | |
| 007 | V | ich frage rEgelmässig (.) und (--) ist Alles in ORDnung;ich frage regelmässig und ist alles in Ordnung |
| 008 | L | jä [jä schÖn;ja ja schön |
| 009 | M | [jä, ja |
| 010 | (---) | |
| 011 | M | zOObe gits FAAsene wo sii seer seer MÜED isch vom dAAg?abends gibt’s Phasen wo sie sehr sehr müde ist vom Tag |
| 012 | L | jä;ja |
| 013 | M | und denne nocher verZELLT sii,und dann nachher erzählt sie |
| 014 | denn aber allwäg Eher au gegenüber !MIR!,dann aber wahrscheinlich eher auch gegenüber mir | |
| 015 | wo erscht zoobe spoot [HÄI chunt,wo/die erst abends spät heim kommt | |
| 016 | L | [jä, ja |
| 017 | M | °hh sii heg CHOPFwee–sie habe Kopfweh |
| 018 | sii heg BUUCHwee–sie habe Bauchweh | |
| 019 | und sii brUUch e PAUse–und sie brauche eine Pause | |
| 020 | sii (.) m:ög jetzt äigenlich morn NID in d schUel.sie möge jetzt eigentlich morgen nicht in die Schule | |
| 021 | L | [jä;ja |
| 022 | M | [°h und denne nocher (-) versuech ich d situation eSO umzgOO,und dann nachher versuche ich die Situation so zu umgehen |
| 023 | lueg jetz hesch en AAsträngende DAAG hinter [dir gha,schau jetzt hast du einen anstrengenden Tag hinter dir gehabt | |
| 024 | L | [mh; mh |
| 025 | M | du hesch sEEr vil GSCHAFFT drzue–du hast sehr viel gearbeitet dazu |
| 026 | und (xxx) Äfach mol lOs loo und SCHLOOfe.und (xxx) einfach mal loslassen und schlafen | |
| 027 | L | mh_hm;mhm |
| 028 | M | und denn duesch MORN nomol luege [wies dir gOOt;und dann tust du morgen nochmals schauen wie’s dir geht |
| 029 | L | [mh (.) mh_hm mh_hm; mh mhm mhm |
| 030 | (1.4) | |
| 031 | L | °hh i ich dÄnk (.) aso das han i hüt zoobe scho mol (-) gs ähm: ANderne Eltere gsÄit?i ich denke also das habe ich heute Abend schon mal gs ähm anderen Eltern gesagt |
| 032 | ich find me döfs au nid unterSCHETze was das hÄisst,ich finde man darf es auch nicht unterschätzen was das heisst | |
| 033 | M | [jä-ja |
| 034 | L | [in e Erschti KLASS ko,in eine erste Klasse zu kommen |
| 035 | was sII was sII LÄISCHte?was sie was sie leisten | |
| 036 | und d zoe isch au äini wo °h SEER Ufmerksam isch,und die Zoe ist auch eine wo/die sehr aufmerksam ist | |
| 037 | ich mäin das isch AAsträngend,ich meine das ist anstrengend | |
| 038 | M | [jä,ja |
| 039 | L | [das wÜsse mir AU?das wissen wir auch |
| 040 | aso ich (bi) wemme nöimed isch–also ich (bin) wenn man irgendwo ist | |
| 041 | es isch ÄIfacher sich mol e chli ZRUGGzleene–es ist einfacher sich mal ein bisschen zurückzulehnen | |
| 042 | und hahaha °h nid so ganz drBII [z sii–und hahaha nicht so ganz dabei zu sein | |
| 043 | M | [jä- ja |
| 044 | L | und sii °h durch dass sii so GWÜSsehaft isch–und sie durch dass sie so gewissenhaft ist |
| 045 | und so pflIchtbewu:sst und °hh wiklich en UFmerksami schÜelerin;und so pflichtbewusst und wirklich eine aufmerksame Schülerin | |
| 046 | (.) isch dänk ich ischs (.) stück wit au norMAL,ist denk ich ist es ein Stück weit auch normal | |
| 047 | L | dass sii [halt äfach au chli MÜED isch;dass sie halt einfach auch bisschen müde ist |
| 048 | M | [jä– ja |
| 049 | V | mh-mh |
| 050 | M | jä [jä jä (.) jä;ja ja ja ja |
| 051 | L | [oder ZOObe; oder abends |
| 052 | jo?ja | |
| 053 | (1.12) | |
| 054 | M | [jä–ja |
| 055 | L | [und das das das (.) aso ich kenn das jetz vo MIner tochter dähÄi;und das das das also ich kenne das jetzt von meiner Tochter daheim |
| 056 | so chli buuchwee und so;so bisschen Bauchweh und so | |
| 057 | ich glAub das isch denn halt scho OFT,ich glaub das ist dann halt schon oft | |
| 058 | V | mh_mh,mh |
| 059 | L | das Alles verDAUe,das alles verdauen |
| 060 | was me [hüt dr ganz daag GSEE het und::–was man heute den ganzen Tag gesehen hat und | |
| 061 | M | [mh_hm, mhm |
| 062 | (-) | |
| 063 | M | [mh_hm,mhm |
| 064 | L | [was sii was sii alles WOORnäme;was sie was sie alles wahrnehmen |
| 065 | aso ich mErk das au wenn si dähäi verZELLT;also ich merke das auch wenn sie daheim erzählt | |
| 066 | dä het hüt DAS,der hat heute das | |
| 067 | und die isch DÖRT gsi,und die ist dort gewesen | |
| 068 | und °h dä het DAS mItbrocht,und der hat das mitgebracht | |
| 069 | aso °h was do ABlauft oder ähm–also was da abläuft oder ähm | |
| 070 | V | mh_mh,mh |
| 071 | L | an sA[che wo d kinder UFnäme;an Sachen wo/die die Kinder aufnehmen |
| 072 | M | [jä– ja |
| 073 | L | (.) das DÄNK i das döf men Au nit,das denke ich das darf man auch nicht |
| 074 | M | jä–ja |
| 075 | L | es isch VIIL,es ist viel |
| 076 | V | [mh–mh |
| 077 | M | [jä–ja |
Nachdem die Frage der Lehrerin von V bereits beantwortet wurde (Z. 007), berichtet M ergänzend über Zoes müde Phasen. In indirekter Rede zählt sie die kleinen Leiden der Tochter auf (Z. 017–020) und führt dann in direkter Rede ihr pädagogisches Handeln vor (Z. 023, 025f., 028). L bestätigt M in ihrer Beobachtung und positioniert sich vorerst als Lehrerin, die diese Rückmeldung auch anderen Eltern gibt (Z. 031) und die als Institutionsvertretende die Sicht auf die Anforderungen in der Institution kennt sowie eine Einschätzung über normaltypische Ermüdung geben kann (Z. 032, 034f., 037, 046, 047). Interessant ist nun aber, dass sie diese Einschätzung aus ihrer Sicht als Lehrerin durch eine weitere Perspektive stützt und ihre Sicht als Mutter einbringt (ab Z. 055). Ähnlich wie die Mutter zuvor, berichtet auch die Lehrerin nun in direkter Rede, was ihre Tochter zu Hause erzählt und was sie erlebt. Dadurch veranschaulicht sie die vergleichbare Situation und stützt ihre These, dass die Kinder viele Eindrücke aus dem Alltag verarbeiten müssen. Diese Expansion hat also einerseits veranschaulichenden Charakter und trägt aber andererseits dazu bei, ein Gespräch unter Gleichen zu aktivieren.
Abschliessend kann festgehalten werden, dass die Erziehung nicht ausschliesslich in den Kompetenzbereich der Eltern fällt, sondern auch das pädagogische Wissen der Lehrpersonen relevant gesetzt wird. Die analysierten Sequenzen zeigen, wie das Zu- und Absprechen von Kompetenzen vorsichtig verhandelt wird, sodass insgesamt wiederum das Streben nach Symmetrie massgebend ist.
5.3 Positionierung als (ehemalige) Lernende
Nicht nur die Rollen der Lehrpersonen und der Eltern, sondern auch die der Lernenden werden interaktiv von den Gesprächsteilnehmenden genutzt, um Symmetrien zu schaffen. Denn sowohl die Eltern als auch die Lehrpersonen vergleichen gelegentlich die Leistungen und das Verhalten der SchülerInnen mit dem eigenen Lernen und der eigenen Schulzeit. Dadurch werden auch in Bezug auf die Lernenden Symmetrien verstärkt.
5.3.1 Eltern als ehemalige Lernende
In mehreren Gesprächen vergleichen sich die Eltern mit ihren Kindern und etablieren dadurch einen Referenzrahmen, der für die Bewertung von Leistungen oder Charaktereigenschaften dienen kann. So werden Erfahrungen oder Erinnerungen an die eigene Schulzeit hinzugezogen, um die aktuellen Leistungen oder Charaktereigenschaften des Kindes zu erklären oder einzuordnen.
Wie das folgende Beispiel zeigt, kann dieser vergleichende Rahmen dazu dienen, die Leistung des Schülers aufzuwerten:
# 28 Ich in diesem Alter
(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 06:43–07:19)
| 001 | V | mh: (.) aso ((schnalzt)) für MI isch beIIdruckend,mh also für mich ist beeindruckend |
| 002 | är het ähm (.) ((schnalzt)) sit er do bi IInen isch,er hat ähm seit er da bei Ihnen ist | |
| 003 | für mi jetz e RIIse sprung gmacht in pUnkto;für mich jetzt einen riesen Sprung gemacht in puncto | |
| 004 | (-) °h ÄRNSCHThaftigkeit isch vilicht e bitzli übertriibe;=Ernsthaftigkeit ist vielleicht ein bisschen übertrieben | |
| 005 | =ZUEverlässigkäit.Zuverlässigkeit | |
| 006 | L | mh_hm,mhm |
| 007 | V | aso wenn i jetz VORhärt lueg ähm;also wenn ich jetzt vorher schaue ähm |
| 008 | °h mit wellem BISS er drhInter isch,mit welchem Biss er dahinter ist | |
| 009 | mit weller äh: jo au disziPLIN er drhInter isch,mit welcher äh ja auch Disziplin er dahinter ist | |
| 010 | er schafft ähm (.) SEER vill,er arbeitet ähm sehr viel | |
| 011 | L | mh_hm;mhm |
| 012 | V | wiklich SEER vill,wirklich sehr viel |
| 013 | L | mh–mh |
| 014 | V | das ähm (.) beIIdruckt mi,das ähm beeindruckt mich |
| 015 | (-) muess i SAAge,muss ich sagen | |
| 016 | wenn i SÄLber bitzli zrUggdänk,wenn ich selber bisschen zurückdenke | |
| 017 | wien ICH gsi bi in däm Alter,wie ich gewesen bin in diesem Alter | |
| 018 | ? | ((leises Lachen)) |
| 019 | M | mh[_hm,mhm |
| 020 | V | [jO döf me so SAAge; ja darf man so sagen |
| 021 | aso dO ähm: find i ähm: (--) isch er isch beWUNdernswärt;also da ähm finde ich ähm ist er ist bewundernswert |
Der Vater lobt hier ausführlich die Zuverlässigkeit und Disziplin seines Sohnes (Z. 001–005, 007–010, 014) und – wie um dem Verdacht entgegenzuwirken, er würde dies als seine eigene Leistung betrachten (vgl. zur Problematik von Lob und Selbstlob Pillet-Shore 2012) – vergleicht er diese Eigenschaften mit sich selbst: wenn i SÄLber bitzli zrUgg dänk, wien ICH gsi bi in däm Alter, (Z. 016f.). Er streicht dadurch hervor, dass diese Leistung gerade vor dem Hintergrund beeindruckend sei, dass er selbst in diesem Alter nicht so war (was allerdings nur angedeutet und nicht weiter ausgeführt wird). Pillet-Shore (2012: 200) interpretiert derartige elternseitige Ergänzungen und Erklärungen nach geäussertem Lob des eigenen Kindes als selbst-initiierte Selbstkorrekturen, die bezwecken, dass das Lob durch L nicht als subjektiv und voreingenommen verstanden wird, sondern die Eltern (hier V) als glaubwürdige Beurteilende anerkannt werden. Gerade dadurch, dass V sich selbst schlechter als seinen Sohn positioniert, verstärkt er seine Glaubwürdigkeit in Bezug auf eine faire Einschätzung seines Sohnes.
Auf das leise Lachen (Z. 018) und die Ratifikation der Mutter (Z. 019) reagiert er mit einer Rechtfertigung seiner Aussage und bringt erneut seine Bewunderung für seinen Sohn zum Ausdruck.
In demselben Gespräch verweist auch die Mutter auf ihr Dasein als Schülerin, jedoch erklärt sie dadurch eine Schwäche von Flavio:
# 29 Geprägt von mir
(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 23:30–23:59)
| 001 | M | ich dÄnk das empfinde mir au dähÄim ame SO,ich denke das empfinden wir auch daheim manchmal so |
| 002 | °h ähm: s KONzentrierte schAffe (-) isch wiglich Öppis,ähm das konzentrierte Arbeiten ist wirklich etwas | |
| 003 | °h aber ich dÄnk das isch er e chli prÄgt vo MI:R,aber ich denke das ist er ein bisschen geprägt von mir | |
| 004 | ha das eben AU gha in dr schUel;habe das eben auch gehabt in der Schule | |
| 005 | ich ha wIglich (.) <<f> aso HÜT no,>ich habe wirklich also heute noch | |
| 006 | (-) aso ich bi wiglich ÖPper wo–also ich bin wirklich jemand wo/die | |
| 007 | ich chA mi nIt °h vOll und gAnz zu hUndert prozänt uf öppis konzenTRIEre,[=aso,ich kann mich nicht voll und ganz zu hundert Prozent auf etwas konzentrieren also | |
| 008 | L | [sondern mEE au no chli uf ANderi sache [denne; sondern mehr auch noch bisschen auf andere Sachen dann |
| 009 | M | [jO:, ja |
| 010 | ich bi Äini vo dene wo überall immer alles hÖrt und <<lachend> GSEET,>ich bin eine von denen wo/die überall immer alles hört und sieht | |
| 011 | das isch zwar au <<lachend> GUET,> °hdas ist zwar auch gut | |
| 012 | [aber ähm–aber ähm | |
| 013 | L | [jO: isch sicher au: [guet (.) (genau);ja ist sicher auch gut (genau) |
| 014 | M | [jo jo das schO aber wemme fOkussiert muess SCHAFfe; ja ja das schon aber wenn man fokussiert arbeiten muss |
| 015 | °h und das MÜESsti sicher au no bitz sii;und das müsste sicher auch noch bisschen sein |
Die Mutter ergreift hier durch Selbstwahl das Rederecht, während alle die Selbsteinschätzung von Flavio anschauen. Sie äussert sich damit zum Punkt „Ich bin bei der Sache“ (wie sie später aus der Selbsteinschätzung zitiert), welcher auch von Flavio selbstkritisch in dr mItti zwüsche mInus und PLUS; (Min. 24:18) beurteilt wird. Die Mutter beginnt hier, indem sie sich (und V) als beobachtende Eltern positioniert, die das (mangelhafte) konzentrierte Arbeiten von Flavio zu Hause wahrnehmen. Sie bricht dann den angefangenen Satz in Zeile 002 ab und erklärt diese Schwäche durch ihren eigenen Einfluss, indem sie sich als ehemalige Schülerin vorführt: °h aber ich dÄnk das isch er e chli prÄgt vo MI:R, ha das eben AU gha in dr schUel; (Z. 003f.). Dadurch dass M ihre Schwäche nun nicht nur in der Vergangenheit ansiedelt, sondern als aktuelle Charaktereigenschaft beschreibt, eröffnet sie einen neuen Handlungsraum: In der folgenden Sequenz wird nun nämlich nicht mehr Flavio bewertet, sondern die Mutter. Dies wird ersichtlich durch die Art und Weise, wie die Lehrerin auf die Mutter reagiert und den Beitrag weiter bearbeitet. Auf die negative Selbstbeurteilung von M in den Zeilen 005–007 reagiert L neutralisierend, indem sie nicht das Negative der fehlenden Konzentration auf eine Sache betont, sondern den Blick auf ANderi sache (Z. 008) lenkt, die dann dafür im Wahrnehmungsfeld von M liegen. M ratifiziert (Z. 009) und übernimmt diesen Fokus (Z. 010) und wertet nun selber ihre Schwäche auf: das isch zwar au <<lachend> GUET,> °h (Z. 011), was sofort wieder von L ratifiziert wird: jO: isch sicher au: guet (.) (genau); (Z. 013). Wir sehen hier, dass die Thematisierung einer Schwäche neue Probleme aufwirft: Für L ist es nicht unproblematisch, eine Schwäche von M als solche anzuerkennen und zu bearbeiten, sondern im Sinne der Gesichtswahrung und der an vielen Stellen beobachtbaren Symmetriewahrung ist sie vielmehr darum bemüht, das Negative abzuschwächen und die Beurteilung der Mutter dadurch wieder aufzuwerten. M ratifiziert die Aufwertung durch die Phrase ja aber nur teilweise (Z. 014) und wechselt daraufhin den Fokus wieder auf die fehlende Konzentrationsfähigkeit von Flavio (hier nicht mehr abgedruckt). Ihr Vergleich dient also hauptsächlich dazu, Flavios Schwäche durch die eigene Schwäche zu erklären oder gar zu entschuldigen. Da es durch die Bearbeitung ihrer Darlegungshandlungen zu einer Aufwertung der mangelnden Konzentrationsfähigkeit kommt, entsteht hier allgemein die Wirkung einer Abschwächung der kritischen Beurteilung.
In beiden Beispielen sehen wir, dass die Eltern eine für sich selbst nachteilige Positionierung vornehmen, indem sie ihr eigenes Dasein als weniger disziplinierten Schüler oder als weniger konzentrierte Schülerin reflektieren. Im ersten Fall wird die Positionierung dafür genutzt, dass der Vater seinen Sohn loben kann, ohne die Gefahr zu laufen, sich dabei selbst zu loben. Im zweiten Fall erklärt die Mutter die Schwäche des Sohnes durch ihre eigene Schwäche und bewirkt dadurch ebenfalls eine Aufwertung des Sohnes.
5.3.2 Lehrpersonen als fehlbare Lernende
Einen eher ungewöhnlichen Fall stellt die nachteilige Positionierung von Lehrpersonen als selbst noch Lernende dar. Ungewöhnlich ist dieser Fall deshalb, da die institutionell übergeordnete Funktion der Lehrperson geschwächt wird und entgegen der sonst idealisierten Identitäten eine fehlerhafte Eigenschaft präsentiert wird. Ausserdem tritt dieser Fall in den Daten kaum auf. Im Kontext der vorhin besprochenen Positionierungen überrascht diese Koalitionsbildung dennoch nicht, da – wie auch in den anderen Fällen – ebenfalls eine symmetrieschaffende Wirkung entsteht. Jedoch handelt es sich hier nun um eine Symmetrie zwischen Lehrerin und Schüler.
Im Gespräch mit David geht es vor dem nächsten Ausschnitt um die allgemeine Problembestimmung und insbesondere um Davids mangelnde Selbstorganisation. Die Lehrerin schlägt ihm vor, wichtige Unterlagen jeweils zu scannen, da dies bei ihrer eigenen Organisation helfe. In diesem Kontext holt sie länger aus und positioniert sich selbst als ebenso schlecht organisierte Person:
# 30 Leute wie Sie und ich
(David, SJ12_L5A_LVS, 07:35–08:35)
| 001 | L | well (.) aso (.) ich mäine (.) sii (.) sii wÜsset ich chrAnk au uf dem geBIET;weil also ich meine Sie Sie wissen ich kranke auch auf diesem Gebiet |
| 002 | (.) aso: °h drum,also darum | |
| 003 | ? | (.) h° h° |
| 004 | L | ähm und (.) me chunnts (.) zum täil (.) es isch en EEwige kchampf,ähm und man bekommt’s zum Teil es ist ein ewiger Kampf |
| 005 | (.) und es isch aber e KCHAMPF,und es ist aber ein Kampf | |
| 006 | (.) das säg ich jetz AU,das sage ich jetzt auch | |
| 007 | °h dä mUess mer FÜEre,den muss man führen | |
| 008 | °hh will (.) ich chas mir SCHLICHT,weil ich kann’s mir schlicht | |
| 009 | aso ich mäine mir gaat jo no gnUe SAchen immer schIef;also ich meine mir gehen ja noch genug Sachen immer schief | |
| 010 | sobald (.) sobald Ich im STRESS bi;=oder,sobald sobald ich im Stress bin oder | |
| 011 | V | [mh_mh;mh |
| 012 | L | [(.) bricht bi mir (.) das syschtEm (.) KCHONschtant zäme;bricht bei mir das System konstant zusammen |
| 013 | das WÜSsed sii,das wissen Sie | |
| 014 | °hh das bechömmed sii lÄider MIT über,das bekommen Sie leider mit | |
| 015 | °hh äh:m (.) und trotzdem (.) es isch !NIT! gUet;ähm und trotzdem es ist nicht gut | |
| 016 | aso das [das mErkched sii au es isch nit GUET,also das das merken Sie auch es ist nicht gut | |
| 017 | V | [mh, mh |
| 018 | L | und wenn ich mir nit eso wAAnsinnig MÜE würd gÄÄ;und wenn ich mir nicht so wahnsinnig Mühe geben würde |
| 019 | wÄrs e kchataSCHTROfe.wär’s eine Katastrophe | |
| 020 | (1.0) | |
| 021 | L | oder (.) sO han is (-) würd i säge i Achzg prozÄnt vo de fäll han is im GRIFF,oder so habe ich es würde ich sagen in achtzig Prozent von den Fällen habe ich es im Griff |
| 022 | und so (.) zwÄnzg prozÄnt (.) ischs denn halt (-) chaOtisch;=und so zwanzig Prozent ist es dann halt chaotisch | |
| 023 | =und es wird (iir) (.) s wird es lÄbestheema BLIIbe;=david–und es wird (ihr) es wird ein Lebensthema bleiben David | |
| 024 | das gsend sii a MIR,das sehen Sie an mir | |
| 025 | °hhh und me muss (.) me muss Immer wider neui WÄÄG finde;und man muss man muss immer wieder neue Wege finden | |
| 026 | aso WEMme säit;also wenn man sagt | |
| 027 | jO s KCHLAPPT äifach nit;ja es klappt einfach nicht | |
| 028 | es wird NIE kchlAppe.es wird nie klappen | |
| 029 | (.) aso (.) das das wird es [THEEma;also das das wird ein Thema | |
| 030 | V | [mh_mh; mh |
| 031 | L | das ISCH es thEEma;=das ist ein Thema |
| 032 | =oder für für lÜt wo die Ordentlichkchäit äfach so HENT,oder für für Leute wo/die diese Ordentlichkeit einfach so haben | |
| 033 | °hhh (.) ähm–ähm | |
| 034 | (1.52) | |
| 035 | L | die HENT das und die chÖnnt das so mache;die haben das und die können das so machen |
| 036 | und LÜT wie !SII! und !ICH!,und Leute wie Sie und ich | |
| 037 | !MIR! münd drfür KCHÄMPfe;wir müssen dafür kämpfen |
Die Lehrerin gibt hier überraschend ausführlich Einblick in ihre Unordnung. Da eine derartige Positionierung als Chaotin, bei der das System in Stresssituationen jeweils zusammenbricht (Z. 009f., 012), für eine Institutionsvertreterin untypisch ist, drängt sich geradezu die konversationsanalytische Grundfrage Why that now? (vgl. Schegloff & Sacks 1973: 299) auf. Wieso positioniert sich die Lehrerin an dieser Stelle auf diese Art und Weise? Was bezweckt sie damit?
Vorerst geht es in der Darstellung der Lehrerin ausschliesslich um ihre eigene Person. Dass es sich um eine negative Selbstbeurteilung der Lehrerin handelt, zeigt sich an unterschiedlichen Stellen. So wählt sie die Formulierung ich chrAnk au uf dem geBIET (Z. 001), spricht von Dingen, die schief gehen (Z. 009) und von einem System, welches unter Stress zusammenbricht (Z. 012). Schliesslich bewertet sie diese mangelhafte Selbstorganisation mit es isch !NIT! gUet (Z. 015) und bezeichnet den ewigen Kampf (Z. 004) gegen das noch immer in zwanzig Prozent der Fälle vorhandene Chaos (Z. 022) als ihr Lebensthema (Z. 023). Sie beschreibt also nicht nur ihre mangelhafte Organisation, sondern nimmt auch eine Bewertung der dargestellten Schwächen vor und zeigt sich als ewig Lernende auf dem Gebiet der Selbstorganisation.
Von dieser Selbstdarstellung kommt es ab Zeile 023 nun zu einem Perspektivenwechsel, indem die Lehrerin den Fokus, unterstützt durch die namentliche Adressierung, wieder auf den Schüler legt: =und es wird (iir) (.) s wird es lÄbestheema BLIIbe;=david– das gsend sii a MIR, (Z. 023f.). Hier zeigt die Lehrerin insbesondere durch den Nachsatz, dass ihre Selbstdarstellung eine veranschaulichende Wirkung für David haben sollte. Sie leitet dann auch über zu einer Handlungsanleitung (°hhh und me muss (.) me muss Immer wider neui WÄÄG finde;, Z. 025), welche durch die generische Verwendung von man nicht nur prospektive Bedeutung für David tragen muss, sondern auch retrospektiv verdeutlicht, wie die Lehrerin selbst als Lernende agieren muss. In Zeile 026 bleibt L vorläufig bei der Verwendung von man, jedoch verweist sie mit der direkten Rede in Zeile 027 auf eine frühere Äusserung von David, was bedeutet, dass man die zweite Person Singular ersetzt und nicht mehr generisch gemeint sein kann. Nach einer kategorialen Gegenüberstellung von ‚ordentlichen versus unordentlichen Leuten’ positioniert nun L sich und den Schüler explizit als Koalition im Kampf gegen die Unordnung: und LÜT wie !SII! und !ICH!, !MIR! münd drfür KCHÄMPfe; (Z. 036f.). Diese Koalition wird mehrfach verfestigt, indem einerseits eine Gruppenzugehörigkeit (Leute wie Sie und ich) und damit eine wir-Identität kreiert wird und andererseits ein gemeinsamer (oder vergleichbarer) Kampf beschrieben wird. Da zuvor auch die Positionierung als ewig Lernende etabliert wird, kann hier von mehrfachen Bemühungen in Richtung einer Symmetrie zwischen Lehrerin und Schüler gesprochen werden.
Interessant ist, dass diese aufwändig hervorgebrachte Koalitionsbildung weder ratifiziert noch angefochten wird. An diversen redeübergaberelevanten Stellen im gezeigten Beispiel nimmt der anwesende und angesprochene Schüler keine Stellung zu den Positionierungen. Vom Vater sind ein paar Rezeptionssignale hörbar (Z. 011, 017, 030), die jedoch keinerlei Aufschluss darüber geben, wie er die Darstellung wertet. Im direkten Anschluss an den gezeigten Ausschnitt betont L die Wichtigkeit der Selbstorganisation und erklärt, wie sie bei sich durch das Digitalisieren Ordnung schaffen kann. V setzt nach einer Pause mit aber ein und projiziert damit einen Widerspruch zur Darstellung von L. Er nimmt dann zuerst unabhängig davon eine Problembestimmung vor und leitet schliesslich über zum angekündigten Widerspruch, den er darin sieht, dass es sich bei David grundsätzlich um eine Frage der Einstellung handle und damit nicht dasselbe Problem wie bei der Lehrerin vorliege. Auch dort nimmt David erst Stellung dazu, als er explizit danach gefragt wird. Dass sich ein direkter Anschluss an die Positionierungen der Lehrerin als schwierig erweist, kann daran liegen, dass in jedem Fall – also bei Übereistimmung mit L als auch bei Widerspruch – eine Fremdpositionierung der Lehrerin einhergehen würde. Da sie sich selbst negativ positioniert hat und als Institutionsvertretende qua Position gewisse Erwartungen erfüllen muss, ist die Bearbeitung ihrer Positionierungen höchst gesichtsbedrohend und zeigt sich hier als problematisch. So kann hier zwar nachgezeichnet werden, dass die Positionierungen in Bezug auf die Beurteilung des Schülers veranschaulichend wirken und symmetriestiftend sind, jedoch gibt es wenig Möglichkeiten für die Gesprächsbeteiligten, sich im Anschluss in irgendeiner Weise einzubringen. Das Rederecht bleibt dadurch relativ lange bei der Lehrerin, die nach redeübergaberelevanten Stellen und/oder Pausen immer wieder erneut durch Selbstwahl das Wort ergreift.
Es handelt sich bei diesem Beispiel, wie angekündigt, um einen Einzelfall und die Analyse zeigt auch, dass eine derartige Koalitionsbildung zur Stiftung von Symmetrien zwischen Lehrperson und Schüler nicht erfolgreich in den Diskurs eingebettet werden kann und die Aufnahme und Bearbeitung der Positionierung weitgehend ausbleibt.
Die Etablierung von Symmetrien zwischen Erwachsenen und Kindern bzw. Jugendlichen zeigt, wie Lehrpersonen und Eltern nicht nur idealisierte Identitäten ihrer jeweiligen Institutionen präsentieren, sondern im Beisein der Lernenden auch Selbstpositionierungen vornehmen, die sie selbst als fehlbare Personen darstellen. Diese Positionierungen sind im Zusammenhang mit den Fremdpositionierungen der SchülerInnen und den Beurteilungsaktivitäten zu verstehen. Durch den Bezugsrahmen zum eigenen Lernen wird eine kritische Aussage als glaubwürdig gerahmt oder eine negative Beurteilung wird gemildert, indem die Schwäche durch das Bilden von Koalitionen als eine gängige Eigenschaft dargestellt wird. Im letzten Fall geht die Lehrperson damit sogar das Risiko ein, ihre Rolle als Professionelle durch die negative Selbstbeurteilung zu gefährden.
5.4 Positionierungen bei Kritikäusserungen vonseiten der Eltern
Kritik an Schule oder Lehrpersonen werden vonseiten der Eltern im vorliegenden Korpus nur selten geäussert – ein Befund, der grundsätzlich zur tendenziell konsensorientierten Grundstruktur der Gespräche passt (vgl. Adelswärd & Nilholm 1998; Baker & Keogh 1995; Kotthoff 2012a; 2012b; 2015a).1 Die drei im Korpus identifizierten Stellen aus den Gesprächen mit Ben (SJ4_L3B_LMVS, ab Minute 35:11) und mit Flavio (SJ6_L6B_LMVS, zwei Kritikpunkte ab Minute 29:18 und ab Minute 33:30) stammen allesamt aus der Phase, in der sich die Lehrpersonen explizit an die Eltern wenden und sich nach offenen Anliegen oder Anmerkungen erkunden. Dabei lassen sich in Bezug auf das Hervorbringen der Kritik sowie die dadurch ausgelösten Positionierungen vergleichbare Strategien erkennen. Diese sollen im Folgenden am Beispiel einer Kritikäusserung im Gespräch mit Flavio illustriert werden:
# 31 Koordination unter euch Lehrern
(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 29:18–33:29)
| 001 | V | mII nämti wUnder wie (-) d kOmmunikation und vilicht au d kOOrdination unter euch LEErer isch.mich würde Wunder nehmen/mich würde interessieren wie die Kommunikation und vielleicht auch die Koordination unter euch Lehrern ist |
| 002 | in bezUg uf: (.) würd jetz mol sage dr INhalt,in Bezug auf würde jetzt mal sagen den Inhalt | |
| 003 | und sone bezug uf ABsprooch vo prÜefige.und so ein Bezug auf Absprache von Prüfungen | |
| 004 | L | (-) °h mh_HM,mhm |
| 005 | V | macht do jEde für sIch individuEll äfacht sis PROgramm,macht da jeder für sich individuell einfach sein Programm |
| 006 | nach sim: sim GUSto sag i jetzt emol,nach seinem seinem Gusto sag ich jetzt einmal | |
| 007 | oder lUegt LUEGT me do bitzli ufenAnder?oder schaut schaut man da bisschen aufeinander | |
| 008 | °h ha numen e bitzli (.) d erFAArig gmacht dass es;habe nur ein bisschen die Erfahrung gemacht dass es | |
| 009 | °h guet das isch vilicht grad vor: NOtenab[schlussgut das ist vielleicht gerade vor Notenabschluss | |
| 010 | L | [mh_HM, mhm |
| 011 | V | gsII [vermUetlich;gewesen vermutlich |
| 012 | L | [ah jÄ das– ah ja das |
| 013 | V | °h wo: [won ich jetzt find vo dr beLASCHTbarkäit hä::r–wo wo ich jetzt finde von der Belastbarkeit her |
| 014 | S | [JO (.) döt bin ich– ja dort bin ich |
| 015 | V | äh:m die isch jetzt in däre faase äigentlich relativ gUet gsi bi IIM–ähm die ist jetzt in dieser Phase eigentlich relativ gut gewesen bei ihm |
| 016 | aber isch sEEr HOCH gsi;aber ist sehr hoch gewesen | |
| 017 | L | seer USgräizt [gsi; (-) han ich AU s gfüül gha [jä,sehr ausgereizt gewesen habe ich auch das Gefühl gehabt ja |
| 018 | V | [!SEE::R! usgräizt jÄ; sehr ausgereizt ja |
| 019 | V | [denn je nachdÄm wemme notüerlich ähm jo s ZIIL het; denn je nachdem wenn man natürlich ähm ja das Ziel hat |
| 020 | äifach notüerlich gueti note z mAchen esO;einfach natürlich gute Noten zu machen so | |
| 021 | L | [jä–ja |
| 022 | V | [°hh (-) äh leggsch denn irgendwie dr fOkus uf e FACH uf e bestImmts vilicht,äh legst du dann irgendwie den Fokus auf ein Fach auf ein bestimmtes vielleicht |
| 023 | äh: jA: aso das [wÄr würd mi jetzt no WUNder nää;äh ja also das wäre würde mich jetzt noch Wunder nehmen/würde mich jetzt noch interessieren | |
| 024 | L | [mh; mh |
| 025 | V | wie wien iir euch do organiSIEret oder Absprächet; °hhwie wie ihr euch da organisiert oder absprecht |
| 026 | L | aso mir hän Äigentlich (.) vor allem s KLASsebuech.also wir haben eigentlich vor allem das Klassenbuch |
| 027 | (-) | |
| 028 | V | mh[_mh,mh |
| 029 | L | [wo oisi (.) Aso (-) bi PRÜEfige d absprooch isch. wo/das unsere also bei Prüfungen die Absprache ist |
| 030 | bi ANderne sAche gits notüerlich s lEErerzimmer;bei anderen Sachen gibt’s natürlich das Lehrerzimmer | |
| 031 | wo mer sich [(.) immer wider mol UStusche,wo man/wir sich immer wieder mal austauschen | |
| 032 | V | [jä jä noTÜERlich jä; ja ja natürlich ja |
| 033 | L | über s verHALte vo de schÜeler;über das Verhalten von den Schülern |
| 034 | V | mh_HM,mhm |
| 035 | L | aber bi de prüefige ischs äigentlich s KLASsebuech,=aber bei den Prüfungen ist es eigentlich das Klassenbuch |
| 036 | =und dEnne gits halt s proBLEM,=und dann gibt’s halt das Problem | |
| 037 | =wenn ÄI leerer vergisst die prüefige iizschrIIbe;wenn ein Lehrer vergisst die Prüfungen einzuschreiben | |
| 038 | (--) | |
| 039 | S | oder [wEnn:: öpper vergisst s KLASsebuech z mitnää;oder wenn jemand vergisst das Klassenbuch mitzunehmen |
| 040 | L | [denn hämmer es proBLEM oder (xxx), dann haben wir ein Problem oder (xxx) |
| 041 | L | jo (.) genAu (.) das hämmer (-) denne no GHA?ja genau das haben wir dann noch gehabt |
| 042 | (-) | |
| 043 | L | hämmers denne no gha:::?haben wir es dann noch gehabt |
| 044 | [mir häns glaub GWÄCHSlet denne nochhÄr;wir haben es glaub ich gewechselt dann nachher | |
| 045 | S | [Aso (.) das isch (.) (de)–also das ist (de) |
| 046 | ÖPper het ähm hÜt im mathematIkunterricht;jemand hat ähm heute im Mathematikunterricht | |
| 047 | müesse °h zum: däm kranke GO,zum dem Kranken gehen müssen | |
| 048 | und: s KLASsebuech go hole;=und das Klassenbuch holen gehen | |
| 049 | =wäil °h dr LUca wo s KLASsebuech jo bsitzt;weil der Luca wo/der das Klassenbuch ja besitzt | |
| 050 | isch jo KRANK gsi;ist ja krank gewesen | |
| 051 | °h und KÄIne hets ähm-und keiner hat’s ähm | |
| 052 | °h und denn het dr herr narayan IRgend[öpper,und dann hat der Herr Narayan irgendjemand | |
| 053 | L | [mh_HM, mhm |
| 054 | °h das han ich ebe nid GWÜSST dass me das eso [mAcht,das habe ich eben nicht gewusst dass man das so macht | |
| 055 | M | [mh_mh, mh |
| 056 | L | (-) das hätt ich mi jetzt nit getrAUt öpper HÄI z schicke;das hätte ich mich jetzt nicht getraut jemanden heimzuschicken |
| 057 | aber anschiinend–aber anscheinend | |
| 058 | M | °h s isch ebe DÖT,es ist eben dort |
| 059 | (.) das wo mIr mäine isch isch (.) isch wirklich grad e hEwi WUche gsi;das wo wir meinen ist ist ist wirklich gerade eine heavy Woche gewesen | |
| 060 | wo grad ähm [(--) BUECHvortrag gsi isch und; °hwo gerade ähm Buchvortrag gewesen ist und | |
| 061 | L | [ich glaub ich wäiss welli sii MÄIne;=jä, ich glaub ich weiss welche Sie meinen ja |
| 062 | M | döt ischs aber nit [Allne GLIICH gange will–dort ist es aber nicht allen gleich gegangen weil |
| 063 | L | [AH:::::; ah |
| 064 | L | [(notüerlich)(natürlich) |
| 065 | S | [well (.) es isch es–weil es ist es |
| 066 | M | iir sin dÖf ich no saage iir [sin sii sin GLÖÖSlet worde.ihr seid darf ich noch sagen ihr seid sie sind ausgelost worden |
| 067 | L | [heh (---) jä– heh ja |
| 068 | M | °h und in dr glIIche wUche het er grad no dr BIOvortrag ghA,und in der gleichen Woche hat er gerade noch den Bio(logie)vortrag gehabt |
| 069 | in dr glIIche [wuche °h e gEograFIItescht,in der gleichen Woche ein Geografietest | |
| 070 | L | [jä– ja |
| 071 | M | wo sii irgendwie (für) !SÄCH!zää SIte;wo sie irgendwie (für) sechzehn Seiten |
| 072 | (.) hän müesse IIneBIIge;haben hinein beigen/aufhäufen/auswendig lernen müssen | |
| 073 | (-) Innerhalb vonere WUche?innerhalb von einer Woche | |
| 074 | [plus die bäide VORträg?plus die beiden Vorträge | |
| 075 | S | [Irgendwie (.) Irgendwie hämmer (.) äinezwanzig BÄÄRge?irgendwie irgendwie haben wir einundzwanzig Berge |
| 076 | [und sächzää PÄSS?]und sechzehn Pässe | |
| 077 | M | [bÄÄrge und PÄSS, ]Berge und Pässe |
| 078 | und alli hÖhemeter müesse WÜSse–und alle Höhenmeter wissen müssen | |
| 079 | °h e MAthe[tescht,ein Mathe(matik)test | |
| 080 | L | [aso– also |
| 081 | L | [jä,ja |
| 082 | M | [sch öppe fÜnf SAche in däre wUche gsi;ist etwa fünf Sachen in dieser Woche gewesen |
| 083 | aber °h das isch jetz bi !IIM! so [gsi,aber das ist jetzt bei ihm so gewesen | |
| 084 | L | [mh_hm, mhm |
| 085 | M | wäil är (-) für bUechvortrag und bIovortrag äfach bäides [mol so GLÖÖSlet het; ]weil er für Buchvortrag und Bio(logie)vortrag einfach beide Male so gelost hat |
| 086 | S | [well ich ha am MÄNtig] dr buechvortrag gha,weil ich habe am Montag den Buchvortrag gehabt |
| 087 | und am zischtig BIovortrag;=und am Dienstag Bio(logie)vortrag | |
| 088 | L | =[bim BIovortrag– beim Bio(logie)vortrag |
| 089 | S | [und am MÄNtig han i no; und am Montag habe ich noch |
| 090 | L | händ iir nIt chönne WEEle;habt ihr nicht wählen können |
| 091 | (-) | |
| 092 | M | mhʔmh,mh mh |
| 093 | (1.12) | |
| 094 | L | ich ha [das ich ich has eSO aso,ich habe das ich ich habe es so also |
| 095 | M | [aso ich WÄISS es (nit/jetz), also ich weiss es (nicht/jetzt) |
| 096 | L | °h (--) mIr het dr herr narayan gsäit sii hätte chön hän chönne WEEle,mir hat der Herr Narayan gesagt sie hätten könn haben wählen können |
| 097 | [und hÄn denn aber mini date scho GWÜSST [gha,und haben dann aber meine Daten schon gewusst gehabt | |
| 098 | V | [(ich wäiss es)(ich weiss es) |
| 099 | S | [ich:– ich |
| 100 | (-) | |
| 101 | M | wobii das würd PASse dass sii äfach no so;=wobei das würde passen dass sie einfach noch so |
| 102 | L | =dass ers vilicht nit [nüm gme GMERKT het,dass er’s vielleicht nicht nicht mehr ge gemerkt hat |
| 103 | M | [jo:– ja |
| 104 | S | [ich (-) (ha)-ich (habe) |
| 105 | L | [will bi ANderne schüeler han ich mi denn ebe gfrOgt,weil bei anderen Schülern habe ich mich dann eben gefragt |
| 106 | okee worum hän sii das denn eSO,okay warum haben sie das denn so | |
| 107 | (--) | |
| 108 | M | mh (.) und das isch [HEF [tig (gsi);mh und das ist heftig (gewesen) |
| 109 | L | [aso [es isch glaub also es ist glaub ich |
| 110 | S | [Aso (ähm)– also (ähm) |
| 111 | L | nämlich scho wirklich bi Anderne schüeler AU es problEm gsi;nämlich schon wirklich bei anderen Schülern auch ein Problem gewesen |
| 112 | M | [döt isch er WIRKlich–dort ist er wirklich |
| 113 | S | [aso Ich ka mi au <<lachend> (zimli) erINnere> [dass es,also ich kann mich auch (ziemlich) erinnern dass es |
| 114 | L | [jä– ja |
| 115 | M | (-) döt isch er am AA aso wirklich,dort ist er am A also wirklich |
| 116 | L | jä;ja |
| 117 | V | °h jO ich dänk äfach das wär vilicht irgendwie e gwüsses potenZIAL,ja ich denke einfach das wäre vielleicht irgendwie ein gewisses Potenzial |
| 118 | [wo me chönnt saage oKEE;wo man sagen könnte okay | |
| 119 | L | [jO: das stimmt noTÜERlich;ja das stimmt natürlich |
| 120 | V | °h im sinn au vom vom LERNerfolg;im Sinne auch vom vom Lernerfolg |
| 121 | und [vilicht au vom vom ähm (.) °h positiven erLÄBnis;und vielleicht auch vom vom ähm positiven Erlebnis | |
| 122 | L | [jä– ja |
| 123 | V | [für für die CHINder.für für die Kinder |
| 124 | L | [mh–mh |
| 125 | V | dass es ähm (.) oder me vi!LICHT! wenn das mö–dass es ähm oder man vielleicht wenn das mö |
| 126 | L | [JO,ja |
| 127 | V | [wenn das überHAUPT;wenn das überhaupt |
| 128 | wenn das (-) dr LEERstoff und dr LEER[plan zuelosst notüerlich.wenn das der Lehrstoff und der Lehrplan zulässt natürlich | |
| 129 | L | [mh_mh, mh |
| 130 | L | °h aso ich dänk so UNterem semeschter isch es mäischtens–also ich denke so unter dem Semester ist es meistens |
| 131 | (--) | |
| 132 | M | guet ver[TÄILT;gut verteilt |
| 133 | L | [!SEER! guet mAch[bar; sehr gut machbar |
| 134 | M | [mh– mh |
| 135 | L | und ich bi do au immer wieder GWILLT prüe[fige (.) z verschIebe,und ich bin da auch immer wieder gewillt Prüfungen zu verschieben |
| 136 | V | [jä, ja |
| 137 | L | um e wUche: vor oder [mäischtens notüerlich denn NOCH,um eine Woche vor oder meistens natürlich dann nach |
| 138 | V | [mh_mh, mh |
| 139 | L | °hh aber bim NOtenabschluss ischs denn halt ebe scho so,aber beim Notenabschluss ist es dann halt eben schon so |
| 140 | han ich ebe (.) dAs isch vilicht au würklech chli MI bock gsi;habe ich eben das ist vielleicht auch wirklich bisschen mein Bock/Fehler gewesen | |
| 141 | muess i sääge;muss ich sagen | |
| 142 | will letscht seMESCHter,weil letztes Semester | |
| 143 | mir si !LENG!semer vorwärts cho als ich [DÄNKT hätt,wir sind langsamer vorwärts gekommen als ich gedacht hätte | |
| 144 | M | [mh_mh, mh |
| 145 | L | und denn han ich no müesse PRÜEfige ha,und dann habe ich noch Prüfungen haben müssen |
| 146 | M | mh_hm;=mhm |
| 147 | L | =NOten oder,Noten oder |
| 148 | [damit me überhaupt cha d note °h [fescht °h (.) [HALte.damit man überhaupt die Noten festhalten kann | |
| 149 | V | [so händ iirs müessen IInedrucke ah mh jäjä,so habt ihr es hineindrücken müssen ah mh ja ja |
| 150 | M | [jäjä noTÜERlich, ja ja natürlich |
| 151 | S | [wobii wobei |
| 152 | das isch äigentlich bi ALLne fächer gsi; °hdas ist eigentlich bei allen Fächern gewesen | |
| 153 | [denn sin bi ALLne <<lachend> fächer [alli;>dann sind bei allen Fächern alle | |
| 154 | L | [jo EBE;ja eben |
| 155 | M | [hehe hehe hehe hehe |
| 156 | V | [jä_ä; ja |
| 157 | L | [aber wenn notüerlich denn ALli leerer prüefige mache;aber wenn natürlich dann alle Lehrer Prüfungen machen |
| 158 | V | [es isch äfach dur s isch (-) jä_ä;es ist einfach dur es ist ja |
| 159 | L | das kas [notüerlich denn nit SII,das kann’s natürlich dann nicht sein |
| 160 | V | [es isch äfacht UFfällig gsi; es ist einfach auffällig gewesen |
| 161 | [sag mers mol eSO jetzt;sagen wir’s mal so jetzt | |
| 162 | L | [jä (-) °h und ich hätt MÜEsse;ja und ich hätte müssen |
| 163 | wenn ich MEE note zum bispiil gmacht hätt scho wäärend em semEschter;wenn ich mehr Noten zum Beispiel gemacht hätte schon während dem Semester | |
| 164 | denn hätte mir die note gar nüm BRUUCHT;dann hätten wir diese Note gar nicht mehr gebraucht | |
| 165 | M | mh_mh;mh |
| 166 | L | SO.so |
| 167 | und dasch jetzt äigentlich scho AU chli mis ZIIL,und das ist jetzt eigentlich schon auch bisschen mein Ziel | |
| 168 | dass mer das jetzt (--) so chli AAstrebe fürs nöchschte semEschter.dass wir das jetzt so bisschen anstreben fürs nächste Semester | |
| 169 | aso ich hoff dass das KLAPPT,also ich hoffe dass das klappt | |
| 170 | aber s isch halt au SCHWIIrig,aber es ist halt auch schwierig | |
| 171 | ebe wemmir [je nachdäm wie LANGsam dass me–eben wenn wir je nachdem wie langsam dass man | |
| 172 | M | [mh– mh |
| 173 | L | oder SCHNÄLL dass me VORwärts [chunnt,oder schnell dass man vorwärts kommt |
| 174 | M | [jo isch KLAR– ja ist klar |
| 175 | (-) | |
| 176 | L | denn PRÜEfig mache wemme fasch käi stOff het,dann Prüfung machen wenn man fast keinen Stoff hat |
| 177 | das isch denn;das ist dann | |
| 178 | (.) aso cha me scho au mache noTÜERlich (e kurztescht);also kann man schon auch machen natürlich (ein Kurztest) |
Die Sequenz wird vom Vater durch eine an die Lehrerin gerichtete Frage eröffnet, die mit dem Helvetismus mich würde Wunder nehmen wie (steht für mich würde interessieren wie… oder ich möchte wissen wie…) in Zeile 001 eingeleitet und später in Zeile 023 leicht umformuliert erneut verwendet wird. Mit dieser wie-Frage verwendet der Vater zunächst ein Frageformat, welches mehrere Anschlussaktivitäten zulässt und auf der sprachlichen Oberfläche auf Informationen zu den erfragten Umständen abzielt. Wenn allerdings der weitere Verlauf betrachtet wird, zeigt sich, dass die Frage als Vorlaufelement einer Kritikäusserung dient. Nach Konkretisierungen in den Zeilen 005–007 begründet V nämlich seine Frage mit dem eigentlich zu kritisierenden Punkt: die zu hohe Belastung der SchülerInnen vor Notenabschluss. Der Wechsel von der informationserfragenden zur kritisierenden Sequenz ist geprägt von Verzögerungen, Abschwächungen (z.B. durch den Einschub °h guet das isch vilicht grad vor: NOtenabschluss gsII vermUetlich;, Z. 009, 011) und Heckenausdrücken (z.B. bisschen, vielleicht). Im Zusammenhang ihrer Untersuchung von Vorwurfsaktivitäten konstatiert Günthner (2000b: 111ff., 152), dass aufgrund des gesichtsbedrohenden Charakters von negativen Evaluierungen vielfach auf Indirektheitsstrategien zurückgegriffen wird. Dazu zählt sie auch Frageformate, die an der sprachlichen Oberfläche zunächst vom Gegenüber Informationen erfragen, die jedoch gleichzeitig im Sinne von Goffman (1972) als „Veranlassungshandlungen“ (Günthner 2000b: 111f.) verstanden werden können. Denn die Frage ermöglicht dem Gegenüber, sich korrigierend zum erfragten Umstand zu positionieren, ohne dass dies offensichtlich als dispräferierte Fremdkorrektur ersichtlich wäre. Brown und Levinson (1978: 216) beschreiben solche indirekten Frageformate als „off-record“-Strategien, die nicht nur eine Interpretation zulassen und dadurch als Ressource zur Durchführung gesichtsbedrohender Handlungen betrachtet werden können. Indirekt sind Frageformate bei Vorwürfen nämlich auch deshalb, da sich die fragende Person nicht zu sehr als vorwerfende Person exponieren muss und im Zweifelsfall noch nachträglich eine allenfalls als Vorwurf verstandene Frage dementieren kann (vgl. Günthner 2000b: 112).
Interessant ist nun die Bearbeitung des indirekten Vorwurfes durch die Lehrerin: Sie bearbeitet vorerst die Frage nicht als Vorwurf oder als rhetorische Frage, sondern nennt das Klassenbuch als Grundlage der Absprache bezüglich Prüfungstermine und liefert damit die Information, auf die die Frage von V abzielte (Z. 026–035). Dann räumt sie Mängel dieses Systems ein: Manchmal vergessen Lehrpersonen, die Termine einzutragen (Z. 036f., 040). Flavio fügt in derselben wenn-Satzstruktur die Ergänzung an, dass auch SchülerInnen das Klassenbuch vergessen können (Z. 039) und baut in einer kleinen Erzählung weiter aus, dass das Klassenbuch an diesem Tag bei einem kranken Schüler zu Hause war und der Mathematiklehrer dann offenbar jemanden zu dem heimgeschickt habe, um das Klassenbuch zu holen (Z. 045–052). Diese Erzählung bewirkt eine kurzzeitige Fokusverschiebung, denn L zeigt sich über diese Praktik erstaunt und macht deutlich, dass ihr diese Lösungsstrategie nicht bekannt war (Z. 054, 056).
Dass alleine die Organisation des Klassenbuchs nicht die Lösung des von V angesprochenen Problems ist, zeigt die Refokussierung durch M ab Zeile 058. Sie liefert nun weitere Details zur kritisierten Überbelastung von S, indem sie Prüfungen und Vorträge aufzählt und beschreibt (Z. 060, 066, 068–069, 071–074, 077–079, 082–085) und sie wird dabei teilweise von S redebegleitend unterstützt. Während V zwar die Frage zu Beginn der Sequenz als persönliche Frage in der ersten Person Singular formulierte, zeigt sich hier einerseits durch die Verwendung von wir (das wo mIr mäine isch isch (.) isch wirklich grad e hEwi WUche gsi;, Z. 059) sowie andererseits durch die vielen gegenseitigen Ergänzungen von allen Familienmitgliedern, dass die Kritik von allen getragen und gemeinsam hervorgebracht wird. Die Familie als Einheit wird dabei auch durch kollektives Sprechen gestärkt (z.B. in Z. 075–077).
M relativiert den nun durch das Aufzählen von Prüfungen stärker akzentuierten Vorwurf immer wieder, indem sie die Häufung von Prüfungen und Vorträgen bei S als ungünstigen Einzelfall darstellt, da er durch das Losverfahren ungleich mehr belastet gewesen sei (Z. 062, 066, 083, 085). Diese Relativierungen haben abschwächenden Charakter und dienen damit der Gesichtswahrung von L. Diese wiederum macht nun Gebrauch von der Strategie der Selbstkorrektur, als sie zuerst in Form einer Frage (Z. 090) und berichtigend anmerkt, dass S die Vortragstermine hätte frei wählen können (Z. 096f.). Es folgt dann eine konsensuell geführte Aushandlung darüber, dass S vielleicht die Termine nicht mehr wusste und somit selbst die Überbelastung provoziert haben könnte. Alle sind sich darüber einig, dass die Belastung hoch war (Z. 108–116) und schliesslich resümiert V, dass er in Bezug auf Lernerfolg und positive Erlebnisse für die Kinder vilicht irgendwie e gwüsses potenZIAL (Z. 117) sieht. Er schwächt diesen Verbesserungsvorschlag umgehend durch perspektivierende Relativierungen ab: dass es ähm (.) oder me vi!LICHT! wenn das mö– wenn das überHAUPT; wenn das (-) dr LEERstoff und dr LEERplan zuelosst notüerlich. (Z. 125, 127f.). L zeigt sich in Bezug auf die bessere Verteilung der Belastung unter dem Semester optimistisch (Z. 130, 133), problematisiert allerdings die Zeit vor Notenabschluss. Sie führt dann auch ihr eigenes mangelhaftes Zeitmanagement an (Z. 139–143, 145, 147f., 162–164), was jedoch durch S (Z. 151–153) und V (Z. 160) als Mangel aufseiten aller Lehrpersonen identifiziert wird. L verspricht, sich die bessere Verteilung von Prüfungen zum Ziel zu setzen (Z. 167–169), führt aber gleich als Abschwächung unkontrollierbare Faktoren an (Z. 170f., 173, 176–178) und übernimmt dadurch nur eine Teilverantwortung über die beanstandete Prüfungssituation. M bekundet ihr Verständnis für die nicht vollständig lösbare Problematik (Z. 174).
Die sequenzielle Analyse zeigt, wie die Beteiligten gemeinsam durch verschiedene (abschwächende) Praktiken eine wohlwollende Situation gestalten, in der Kritik angebracht und bearbeitet werden kann. V beginnt mit einer Frage, die er dann begründet und wodurch er die eigentliche Kritik erst anbringt. M und S steigen mit weiteren Ausführungen über die problematische Situation ein und präzisieren sowie verstärken damit die Kritik. V beendet die Kritik durch das Aufzeigen von Potenzial und eines Verbesserungsvorschlags, den er abgeschwächt hervorbringt. L reagiert jeweils sachlich in Bezug auf die Fragen, zeigt Verständnis für die Kritik, macht Eingeständnisse bezüglich ihrer eigenen Fehlplanung und verweist aber auch einerseits auf Flavios verpasste Chance der Terminwahl bei Vorträgen sowie andererseits auf die teilweise unumgehbare Verdichtung von Prüfungen zum Semesterende. Auch die Eltern zeigen sich verständnisvoll für die Situation. Durch die gegenseitigen Empathiebekundungen wirken alle deeskalierend auf die Situation ein und die Kritik wird gesichtsschonend hervorgebracht und bearbeitet.
5.5 Zusammenfassung
In den vorliegenden Daten kann tendenziell ein Streben nach Symmetrie ausgemacht werden, was mit der in der Forschungsliteratur identifizierten konsensorientierten Gesprächshaltung in Beurteilungsgesprächen (vgl. Adelswärd & Nilholm 1998; Baker & Keogh 1995; Kotthoff 2012a; 2012b; 2015a) eng zusammenhängt. Konkret bedeutet dies, dass von Lehrpersonen Handlungen vollzogen werden, die eine Angleichung an die Identitäten der Eltern und SchülerInnen bewirken und umgekehrt finden sich von Eltern Positionierungen als Expertinnen und Experten für die Schule und für die Erziehung (vgl. auch Korn 2013: 80; Zorbach-Korn 2015: 171 zur „Nivellierung der Rollenhierarchie“). Dadurch wird das Beurteilungsgespräch als inter-institutionelles Gespräch etabliert (vgl. Baker & Keogh 1995; Kotthoff 2012a).
Allerdings handelt es sich keineswegs um festgefahrene Rollen, sondern es lässt sich häufig ein interaktives Oszillieren zwischen einem asymmetrischen und symmetrischen Rollengefüge ausmachen. Das Handeln der Interagierenden lässt sich dadurch nicht komplementären Rollen zuweisen, sondern es finden sich widersprüchliche und wechselnde Positionierungen, die den unterschiedlichen Ansprüchen in diesem Gesprächstyp Ausdruck verleihen. Auch Ackermann (2014: 50ff.) kommt in ihrer Studie zu lehrpersonenseitigen Positionierungen zum Ergebnis, dass zwar eine Unterscheidung zwischen Selbststilisierungen als ExpertIn und als empathische Lehrperson auszumachen sei, dass die Identitäten aber jeweils lokal entstehen und wechseln können.
Die Analysen zeigen wie Selbst- und Fremdpositionierungen als (Ko-)Lehrpersonen oder als Eltern bzw. Erziehende das gegenseitige Zuschreiben von Kompetenzen ermöglichen und dadurch Symmetrien schaffen. Bei Selbstpositionierungen von Erwachsenen als noch Lernende oder als ehemalige Lernende zeigt sich zudem, wie Lehrpersonen und Eltern nicht nur idealisierte Identitäten ihrer jeweiligen Institutionen präsentieren, sondern im Beisein der Kinder auch gerade entgegengesetzte Positionierungen vornehmen können, die sie als fehlbare Personen darstellen. Dies lässt sich durch die Anwesenheit der SchülerInnen sowie die damit verbundenen Fremdpositionierungen und Beurteilungspraktiken erklären. So kann die Gegenüberstellung von Stärken oder Schwächen der SchülerInnen mit den eigenen (ehemaligen) Eigenschaften die Glaubwürdigkeit der Kritik bzw. des Lobes verstärken. Und schliesslich zeigt sich auch bei elternseitigen Kritikäusserung, dass die wechselseitigen Positionierungen zu einer konsensorientieren Gesprächsdefinition beitragen.
6 Gemeinsame Herstellung interaktiver Beteiligung
„du muesch o öppis drzue SÄge; MARC,“
(Mutter an Sohn in Beispiel # 43)
Wenn sich Lehrpersonen, Eltern und SchülerInnen zu einem Beurteilungsgespräch zusammensetzen, hat die triadische Gesprächskonstellation einen nachweisbaren Einfluss auf die Gesprächsstrukturierung. Bei den zwölf Gesprächen, an denen die SchülerInnen teilnehmen, zeigt sich deren Anwesenheit in Bezug auf das Recipient Design für die Gesprächsbeteiligten als unmittelbar relevant, denn sie müssen ihre Äusserungen nicht nur auf eine Person zuschneiden, sondern sich gleichzeitig an verschiedenen Rezipierenden mit unterschiedlichem Wissensstand orientieren. Auch stellt sich für alle Anwesenden laufend die Frage nach dem aktuellen Beteiligungsstatus. Der Fokus liegt im Folgenden darauf, wie die Beteiligten in das Interaktionsgeschehen einbezogen werden. Dabei interessiert auch, wer steuernd auf die Gesprächsorganisation einwirkt und inwiefern die anwesenden SchülerInnen thematische Gestaltungsmöglichkeiten erhalten und auch nutzen können. Für dieses Kapitel werden diejenigen Gespräche beachtet, bei denen die SchülerInnen ebenfalls anwesend sind, was zwölf der vierzehn Gespräche aus dem Korpus betrifft.
In einem ersten Teil (Kap. 6.1) geht es um Beteiligungsstrukturen bei expliziter Adressierung. Dann werden die auffälligen Formen der impliziten und wechselnden Adressierung thematisiert (Kap. 6.2) und es folgt abschliessend ein Resümee der Ergebnisse (Kap. 6.3).
6.1 Beteiligungsstrukturen bei expliziter (verbaler) Adressierung
Während in dyadischer Interaktion die Sprecherwechsel meist reibungslos verlaufen und das Gegenüber auch ohne explizite Adressierung als eindeutige Rezipientin bzw. als eindeutigen Rezipienten identifiziert werden kann, bedarf es in der Mehrparteieninteraktion zusätzlicher Hinweise. Hierbei kommt der Adressierung eine besondere Bedeutung zu, da dadurch die Rederechte mitorganisiert werden. Auf Basis der verbalen Daten lässt sich in der Regel anhand der Pronomen Sie und du die adressierte Person ausmachen und eine genaue Untersuchung der gewählten Pronomen gibt dadurch Aufschluss über Adressierungsverfahren.1 Weiter nennen die Beteiligten die adressierten Personen teilweise beim Namen, womit explizit eine Anwesende als nächste Sprecherin oder zumindest als intendierte Rezipientin der Äusserung ausgewählt wird. Insbesondere wenn es sich um eine namentlich adressierte Frage handelt, wird eine hohe konditionelle Relevanz für eine Antwort der adressierten Person hergestellt (vgl. Lerner 2003).
Im Folgenden werden nun solche Stellen betrachtet, die auf verbaler Ebene deutliche Hinweise in Bezug auf die Adressierung liefern. In Kapitel 6.1.1 gehe ich der Frage nach, wie SchülerInnen als Gesprächsteilnehmende oder als Gesprächsobjekt positioniert werden. In den Gesprächen werden die SchülerInnen überwiegend als primär Adressierte angesprochen. Dennoch kommt es in spezifischen Kontexten zu Redeübernahmen durch die Eltern. Dies steht im Fokus von Kapitel 6.1.2.
6.1.1 Schülerinnen und Schüler in der Rolle als Gesprächsteilnehmende oder als Gesprächsobjekt
In diversen Studien zu pädiatrischen Sprechstunden und Familientherapien mit der Gesprächskonstellation Institutionsvertretende – Eltern – Kind wird die zurückhaltende Beteiligung des Kindes problematisiert (vgl. z.B. Aronsson 1991; 1998; Clemente 2009; Clemente, Lee & Heritage 2008; Hutchby 2012; Hutchby & O’Reilly 2010; Schwabe 2006; Stivers 2001; Stivers & Robinson 2006; Tates et al. 2002). Zum einen wird gezeigt, wie Eltern den Kindern das Rederecht absprechen und sie interaktiv als inkompetente Gesprächsbeteiligte positionieren. Zum anderen kann die Art und Weise der Rederechtszuweisung die Beteiligung der Kinder begünstigen oder eingrenzen, beispielsweise durch unterschiedliche Frageformate.
Im Folgenden wird diskutiert, welche unterschiedlichen Ausprägungen von Beteiligungsstrukturen in den Gesprächen vorkommen und insbesondere welche Rolle dabei den anwesenden SchülerInnen zukommt.
SchülerIn im Fokus interaktiver Ausrichtung
Wenn SchülerInnen als primär Adressierte positioniert werden, bewirkt diese Ausrichtung in den verschiedenen Gesprächen und Gesprächskontexten eine unterschiedlich hohe Beteiligung der Adressierten. Teilweise mag dies mit dem Alter der Kinder und Jugendlichen zusammenhängen (vgl. auch Clemente 2009: 873; Stivers 2001: 266ff.). So finden sich bei den jüngeren SchülerInnen Formulierungs- und Positionierungsschwierigkeiten, die bei Jugendlichen nicht in demselben Masse auftreten. Um jedoch den Einfluss des Alters systematisch zu untersuchen, wäre ein grösseres Korpus nötig. Abgesehen von dem potenziellen Einflussfaktor des Alters zeigt sich aber durchgängig die Gesprächskonstellation als Einwirkung auf die Beteiligung der SchülerInnen. Die Betrachtung der lokalen Kontexte ermöglicht dabei eine Analyse des Zustandekommens interaktiver Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in Gesprächen mit den Eltern und den Lehrpersonen.
Die folgenden beiden Beispiele # 32 und # 33 stammen aus zwei Gesprächen derselben Lehrerin und enthalten jeweils eine vergleichbar organisierte Einstiegssequenz. Die Lehrerin wendet sich an den Schüler (in # 32 an Flavio und in # 33 an Jonas) und fordert ihn auf, sich zu bestimmten Begriffen zu äussern. Die Adressierung erfolgt durch die Verwendung des Anredepronomens du, mit welchem die Lehrerin in diesem Gesprächssetting eindeutig auf den anwesenden Schüler referiert:
# 32 Selbstständigkeit
(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 00:45–02:48)1
| 001 | L | GUET Also;gut also |
| 002 | ((schnalzt)) WÄISCH du scho was du muesch mAche;weisst du schon was du machen musst | |
| 003 | mit dene beGRIFF;mit diesen Begriffen | |
| 004 | S | äh::m NÄʔäh? h°ähm nein |
| 005 | L | du muesch se (.) °h zerscht nochär denn mol DUrelääse?du musst sie zuerst nachher dann mal durchlesen |
| 006 | und wennd se DUreglääse hEsch;und wenn du sie durchgelesen hast | |
| 007 | °hh chasch du drEi vIer USwääle?kannst du drei vier auswählen | |
| 008 | wo du GÄRN no öppis wü (.) drzue würdsch sÄÄge;wo du gerne etwas wü dazu sagen würdest | |
| 009 | wo dir grad WICHtig isch,wo/das dir gerade wichtig ist | |
| 010 | (--) du chasch au sache zämme kombiNIEre?du kannst auch Sachen zusammen kombinieren | |
| 011 | (-) °h wo du findsch das PASST grad zämme.wo du findest das passt gerade zusammen | |
| 012 | S | Oke;okay |
| 013 | oKEE also ähm;okay also ähm | |
| 014 | (1.5) | |
| 015 | L | <<p> zerscht äfach mol LÄÄse,>zuerst einfach mal lesen |
| 016 | (7.84) | |
| 017 | M | °h <<p> has GWÜSST;>habe es gewusst |
| 018 | L | <<lachend> hm hm hm hm hm hm> °hhm hm hm hm hm hm |
| 019 | S | heh hh°heh |
| 020 | (--) | |
| 021 | ? | °h |
| 022 | ((teilweise raschelndes Papier, 12.53 Sek.)) | |
| 023 | S | °h Also ähm (.) ich ha jetz do also zwäi wo so ZÄMme ghÖre?also ähm ich habe jetzt da/hier also zwei wo/die so zusammen gehören |
| 024 | L | mh_hm [(.) guet,mhm gut |
| 025 | S | [also bi de HUSufgoobe? also bei den Hausaufgaben |
| 026 | s ÄInte isch dass mini eltre äifach immer WÜSse,das eine ist dass meine Eltern einfach immer wissen | |
| 027 | dass ich HUSufgoobe mAch,dass ich Hausaufgaben mache | |
| 028 | und ich das au SÄLBständig mAche dUe?und ich das auch selbstständig machen tue | |
| 029 | °hh und dass sii mi gar nit FROOge müend–und dass sie mich gar nicht fragen müssen | |
| 030 | h° aso besser gsäit SAAge müend,also besser gesagt sagen müssen | |
| 031 | dass ich HUSufgoobe mache sÖtt?dass ich Hausaufgaben machen sollte | |
| 032 | °hh und bi de HUSufgoobe,und bei den Hausaufgaben | |
| 033 | das klingt jetz vi bitz NÖRDmässig,=aber,das klingt jetzt vi bisschen nerdmässig aber | |
| 034 | [((Lachen im Hintergrund)) | |
| 035 | S | [Ich FIND aso (.) mir händ im gEgesatz zu de erschte bis fÜnfte klass,ich finde also wir haben im Gegensatz zu der ersten bis fünften Klasse |
| 036 | !WE!niger husufgoobe ka.weniger Hausaufgaben gehabt | |
| 037 | aso (.) JETZT hämmer wEniger hUsufgoobe als [in dr erschte bis fÜnfte klass;also jetzt haben wir weniger Hausaufgaben als in der ersten bis fünften Klasse | |
| 038 | L | [als DENN, als dann |
| 039 | S | jä (.) find ICH (.) jä,ja finde ich ja |
| 040 | (-) | |
| 041 | L | jo GUET?ja gut |
| 042 | (.) <<:-)> de chan i dÄm fall no chli UFdrülle,>=nänäi.dann kann ich in dem Fall noch bisschen aufdrehen nein | |
| 043 | S | dEnne bi de st aso bi prüefig und STERke han ich zämme do,dann bei den St also bei Prüfung und Stärken habe ich zusammen getan |
| 044 | dass i ähm °h dass ich mi immer seer guet VOR,dass ich ähm dass ich mich immer sehr gut vor | |
| 045 | dass es e STERki isch für mi;dass es eine Stärke ist für mich | |
| 046 | dass ich mi immer seer guet VORberäit, °hdass ich mich immer sehr gut vorbereite | |
| 047 | L | mh[_hm,mhm |
| 048 | S | [für d PRÜEfige und (.) jo (.) so; für die Prüfungen und ja so |
| 049 | (1.23) | |
| 050 | L | han i AU s gfüül jä,habe ich auch das Gefühl ja |
| 051 | (.) | |
| 052 | S | mh–mh |
| 053 | (--) | |
| 054 | L | aso das HÄISST,also das heisst |
| 055 | (.) das chÖnnt me do äigentlich no drZUE due;=oder,das könnte man da eigentlich noch dazu tun oder | |
| 056 | [d SÄLBständigkäit.die Selbstständigkeit | |
| 057 | [((jemand räuspert sich)) | |
| 058 | L | du düsch SÄLB[ständig (.) hUsi mache,du tust selbstständig Hausaufgaben machen |
| 059 | S | [ah jo (genau); ah ja (genau) |
| 060 | L | und sÄlbständig dI VORbereite uf prÜefige,und selbstständig dich vorbereiten auf Prüfungen |
| 061 | (--) | |
| 062 | L | und dorum [funktioNIERT das au seer guet.und darum funktioniert das auch sehr gut |
| 063 | V | [(xxxxxx) |
| 064 | S | mh (.) oKEE.mh okay |
| 065 | (-) | |
| 066 | L | das glaub ich AU.das glaube ich auch |
L fragt in Zeile 002 nach eventuellen Wissensbeständen von S und formuliert dann ab Zeile 005 die Einstiegsaufgabe als neue Information. Sie richtet sich durch die Nachfrage zu Beginn im Sinne einer Design-Aktivität optimal an S aus und projiziert durch ihre Frage eine folgende Erklärung. Diese beinhaltet eine schrittweise Abfolge von Aufforderungen an S, der auf Basis vorgelegter Begriffsimpulse sagen soll, was ihm wichtig ist. L steuert hier grundsätzlich die Gesprächsorganisation, indem sie S das Rederecht erteilt und von ihm eine Einschätzung zu Begriffen einfordert. Während zwar die impulsgebenden Begriffe thematisch einschränken, wird doch diese steuernde Wirkung durch die offene Formulierung der Redeaufforderung relativiert. So kann S einerseits selber die Begriffe auswählen, zu denen er etwas sagen möchte und andererseits kann er irgendetwas dazu sagen, was ihm gerade wichtig ist (wo du GÄRN no öppis wü (.) drzue würdsch sÄÄge; wo dir grad WICHtig isch,, Z. 008f.). Es wird also nach einer spontanen Äusserung bzw. Einschätzung gefragt. In Zeile 013 setzt S bereits antwortend an, wird dann jedoch von L auf den ersten Schritt, das Lesen der Begriffe, hingewiesen. Ihm wird in der Folge sehr viel Zeit für seine Überlegungen gelassen und zugestanden (insgesamt über 20 Sekunden, Z. 016–022). In Zeile 023 kündigt S an, dass er nun ein Begriffspaar habe und beginnt strukturiert dazu Stellung zu nehmen (s ÄInte isch…, Z. 026). S führt detailliert aus, wie er zu Hause selbstständig Hausaufgaben erledigt und zeigt, dass er mit schulischen Kriterien vertraut ist. Interessant ist nun, wie S ab Zeile 032 eine Nebensequenz mit einer eigenen kritischen Bemerkung einführt. Er setzt die Kritik deutlich ab und markiert sie als eigene Einschätzung (Ich FIND aso, Z. 035 und später: find ICH, Z. 039). Seine Einschätzung, nämlich dass sie in der Klasse nur wenige Hausaufgaben haben, lässt sich v.a. durch den Einschub das klingt jetz vi bitz NÖRDmässig (Z. 033) als indirekte Kritik lesen. Durch die Selbstdarstellung als Nerd positioniert sich S als fleissigen Schüler, der mehr leisten könnte. S nimmt in dieser Sequenz die offene Formulierung der Redeaufforderung ernst und bringt eigene Punkte ein, die ihm wichtig sind. So vermag er das Gespräch an dieser Stelle auf thematischer und gesprächsorganisatorischer Ebene zu steuern. Er liefert nicht nur eine Selbsteinschätzung, sondern beurteilt auch implizit die Entscheidung der Lehrerin bezüglich Hausaufgaben. Dies bewirkt eine Reaktion von L, die verständnissichernd nachfragt (Z. 038) und dann scherzhaft die Konsequenz formuliert, sie könne also noch mehr Hausaufgaben geben, was sie allerdings durch das nänäi als ironische Äusserung markiert (Z. 042). Dadurch rahmt sie die Anmerkung von S als nicht ernstzunehmende Kritik. Aufgrund der unernsten Bearbeitung der Kritik durch L werden asymmetrische Rollen etabliert, indem die Fremdbeurteilungskompetenz der Lehrperson zugeordnet wird und diese Rechte dem Schüler abgesprochen werden.
Auffällig ist, wie S nach dieser Zwischensequenz ohne Verzögerung zurückführt und mit den nächsten Begriffen weiterfährt. Dadurch zeigt er, dass er noch immer das Rederecht hat, da er seine Ausführungen zu den gewählten Begriffen noch nicht zu Ende geführt hat. L teilt die Selbsteinschätzung von S (Z. 047, 050) und ergänzt noch zusammenfassend (Z. 054ff.). Dabei reformuliert sie die Einschätzung von S so, dass sie nicht mehr als Meinung im Raum steht, sondern als Tatsache (du düsch SÄLBständig (.) hUsi mache, und sÄlbständig dI VORbereite uf prÜefige,, Z. 058, 060) und ratifiziert damit die Einschätzung von S.
In Beispiel # 32 sehen wir, wie S das zugesprochene Rederecht nutzen und durch eigene Steuerung seine Schwerpunkte setzen kann. Dass diese kompetent strukturierte Selbstbeurteilung von Schülerseite nicht selbstverständlich ist, zeigt die kontrastive Analyse des folgenden Beispiels. Der Schüler Jonas besucht dieselbe Klasse wie Flavio aus Beispiel # 32, wiederholt allerdings das sechste Schuljahr und wird von einer Heilpädagogin (H) begleitet, welche ebenfalls am Gespräch teilnimmt:
# 33 Stärken und Schwächen
(Jonas, SJ6_L6A_LHMS, 00:10–01:49)
| 001 | L | ((schnalzt)) als ERSCHTS (.) wäisch du was du (.) dÖrfsch muesch mAche,als Erstes weisst du was du machen darfst musst |
| 002 | S | °h <<flüsternd> näi–>nein |
| 003 | (--) | |
| 004 | L | käi AAnig;keine Ahnung |
| 005 | (-) het dr nIemer verROOte,hat dir niemand verraten | |
| 006 | oKEE; °hh h° [((lacht))okay | |
| 007 | M | [((lacht)) |
| 008 | H | wir haben GEStern schon bisschen darüber [gesprOchen.wir haben gestern schon bisschen darüber gesprochen |
| 009 | L | [ah Ebe? ah eben |
| 010 | °hh (-) du gseesch do ganz vili beGRIFF (.) uf däm tIsch?du siehst da/hier ganz viele Begriffe auf diesem Tisch | |
| 011 | °h un::d wenn du die DUre glääse hesch;und wenn du die durchgelesen hast | |
| 012 | (--) chasch du ZWÄI drei vier begrIff nEE?kannst du zwei drei vier Begriffe nehmen | |
| 013 | °hh un::d (.) zu dene wo du gÄrn öppis würdsch SÄÄge.und zu denen wo du gerne etwas sagen würdest | |
| 014 | du chasch au begrIff UNterenander kombinIere?du kannst auch Begriffe untereinander kombinieren | |
| 015 | (-) wenn du findsch die PASse jetz guet zÄmme.wenn du findest die passen jetzt gut zusammen | |
| 016 | (---) und s mami döf notÜerlich (.) AU d begrIff dure lääse;und die Mama darf natürlich auch die Begriffe durchlesen | |
| 017 | (13.64) | |
| 018 | S | <<pp> ich has GSEE?>ich habe es gesehen |
| 019 | (-) | |
| 020 | ? | (jä uff)(ja uff) |
| 021 | ((leises Lachen)) | |
| 022 | M | jä und [(JETZT/DENN)?ja und (jetzt/dann) |
| 023 | L | [jEtzt <<:-)> chasch USsueche;> jetzt kannst du aussuchen |
| 024 | S | äh::–äh |
| 025 | (1.96) | |
| 026 | S | ((Papier raschelt)) okEE DAS,okay das |
| 027 | L | [((lacht)) |
| 028 | M | [((lacht)) |
| 029 | S | (1.04) DAS,das |
| 030 | (--) DAS;das | |
| 031 | (--) hh° | |
| 032 | (3.1) | |
| 033 | S | (fetig).(fertig) |
| 034 | ((Papier raschelt)) | |
| 035 | L | mh_hm und jetz was WÜRDSCH gärn zu dene begrIff sÄÄge?mhm und jetzt was würdest du gerne zu diesen Begriffen sagen |
| 036 | S | (4.82) °h äh zu DEM bi–äh zu dem bin |
| 037 | H | zu den STÄR[ken.zu den Stärken |
| 038 | S | [zu °h zu |
| 039 | L | mh_MH,mh |
| 040 | S | bin ich guet in: MAthe?bin ich gut in Mathe(matik) |
| 041 | (1.43) | |
| 042 | S | i: (2.45) und im TURne.i und im Turnen |
| 043 | (---) | |
| 044 | L | mh_HM?mhm |
| 045 | H | und im TURnen;und im Turnen |
| 046 | (--) | |
| 047 | H | mh_HM,mhm |
| 048 | (-) | |
| 049 | S | und bi SCHWÄche isch so (.) mh bIo und gEo.und bei Schwächen ist so mh Bio(logie) und Geo(grafie) |
| 050 | (--) | |
| 051 | S | Und muSIK.und Musik |
| 052 | (1.75) | |
| 053 | L | mh_HM,mhm |
Ähnlich wie in Beispiel # 32 erfragt L zuerst eventuelle Wissensbestände von S und bemüht sich damit um ein optimales Recipient Design. Während L allerdings in Beispiel # 32 die Positionierung von S als Unwissenden akzeptiert und sofort mit der Einstiegsaufgabe beginnt, zeigt sich hier in Beispiel # 33 eine andere Situation. L fragt nach einer kurzen Pause erneut nach (het dr nIemer verROOte,, Z. 005), gefolgt von Lachen, was sich durch die prosodische Markierung als Überraschung deuten lässt. H fügt im Folgenden an, dass S tatsächlich schon über die Aufgabe Bescheid weiss, da sie am Vortag darüber gesprochen haben (wir haben GEStern schon bisschen darüber gesprOchen., Z. 008). Bei dieser Ergänzung bleibt auf Basis der Audiodaten unklar, ob sich Z mit wir an S richtet und ihn damit an das gemeinsame Gespräch erinnert, oder ob sie sich an L wendet und die Frage nach dem Common Ground berichtigt. L zeigt mit ihrer Reaktion ah Ebe? deutlich, dass dies der erwarteten Antwort entspricht. Interessant ist nun, dass sie in Zeile 010 die Aufgabe dennoch so erklärt, als handelte es sich um eine neue Information. Damit orientiert sie sich nicht am vermuteten Common Ground gemäss Aussage der Heilpädagogin, sondern an der Antwort von S in Zeile 004, mit welcher er vorhandenes Wissen verneint. Dadurch positioniert sie S als primären Adressaten.
Die Erklärung der Einstiegsaufgabe verläuft fast identisch zu derjenigen im vorigen Beispiel. Einzig fällt hier auf, dass L im Anschluss an die Erklärung in dritter Person auf M referiert und damit weiterhin S adressiert, jedoch eine Information anfügt, die für M relevant ist (und s mami döf notÜerlich (.) AU d begrIff dure lääse;, Z. 016). Durch diese Mehrfachadressierung verdeutlicht L, dass das Lesen der Begriffe zwar für die fokussierte Aktivität mit S wichtig ist, jedoch für das Verstehen und den Common Ground ebenfalls für M bedeutsam ist.
Nach etwa dreizehn Sekunden beginnt S mit <<pp> ich has GSEE?> (Z. 018), braucht dann jedoch mehrere Aufforderungen von der Mutter, der Lehrerin und der Heilpädagogin, bis ihm klar ist, was er mit den Begriffen tun soll. Hier zeigt sich schon ein deutlicher Unterschied zum vorherigen Beispiel, in dem der Schüler Flavio sofort mit einer strukturierten Antwort beginnt. Jonas hingegen kündigt zuerst an, dass er die Begriffe gesehen hat, nach weiteren Aufforderungen wählt er seine Begriffe aus und erst nach erneuter Nachfrage der Heilpädagogin beginnt S mit der eigentlichen Aufgabe, nämlich etwas zu den Begriffen zu sagen. S muss also mehrfach aufgefordert und immer kleinschrittiger geführt werden, bis er seine eigenen Einschätzungen äussert. Es handelt sich dabei aber weniger um Reflexionen, sondern er beschränkt sich weitgehend auf Fächernennungen. Jonas interpretiert ‚Stärken’ als ‚starkes Fach’ und demzufolge nennt er die Fächer, in denen er gut ist. Im Anschluss an den hier präsentierten Ausschnitt erklären L sowie dann H und M ausgiebig, was unter Stärken zu verstehen ist, dass dies nämlich nicht nur gute Fächer sind, sondern vor allem auch gute Charaktereigenschaften. S scheint also mit den schulischen Beurteilungskategorien noch nicht so vertraut zu sein und muss im Gespräch stark geführt werden.
Die Gegenüberstellung der beiden Beispiele zeigt, dass durch dieselben offenen Fragetechniken oder „non-focused questions“ (Clemente, Lee & Heritage 2008: 1420) nicht dieselbe Beteiligung von S erreicht wird. Die Beteiligung von S kann also nicht nur durch die Steuerung vonseiten L erreicht werden, sondern ist in hohem Masse von der Gesprächskompetenz von S abhängig.
Auffällig ist trotz der gezeigten Unterschiede, dass beide Schüler in den Beispielen # 32 und # 33 die Formulierung der Einstiegsaufgabe als Aufforderung verstehen, eine Selbsteinschätzung zu liefern. Dies ist nicht selbstverständlich, da die Begriffe nicht explizit mit dem Schüler und seiner Positionierung in Verbindung gebracht werden. L fragt in der offenen Formulierung nur, dass S Begriffe wählen soll, zu denen er gerne etwas sagen würde (°hh un::d (.) zu dene wo du gÄrn öppis würdsch SÄÄge., Beispiel # 33, Z. 013) und mit der Ergänzung in Beispiel # 32, dass es darum geht, was ihm gerade wichtig sei (wo du GÄRN no öppis wü (.) drzue würdsch sÄÄge; wo dir grad WICHtig isch,, Z. 008f.). Das Turn Design ist offen und wenig einschränkend gestaltet und macht dementsprechend nicht einzig eine Selbsteinschätzung erwartbar. Dennoch lösen beide Schüler die Aufgabe so, dass sie sich zu den Begriffen in Bezug setzen und Auskunft zu ihren Stärken und Schwächen geben. Dadurch zeigen sie, dass sie mit der Institution Schule soweit vertraut sind, dass sie die Beurteilungskriterien kennen und sich entsprechend verhalten können.
Die beiden Beispiele zeigen, dass die Involvierung anhand derselben Stimuli unterschiedlich gut funktionieren kann und damit von Fähigkeiten der SchülerInnen abhängig ist. Im Folgenden wird gezeigt, wie die Involvierung der SchülerInnen durch spezifische Unterstützungsleistungen der Lehrpersonen und Eltern begünstigt werden kann.
Verstärkte Involvierung von SchülerInnen durch Unterstützungsleistungen der Erwachsenen
Lehrpersonen und andere erwachsene Beteiligte wenden spezifische Strategien an, um die erwünschten Antworten zu erhalten und eine Involvierung des adressierten Kindes zu bewirken. Es handelt sich dabei um spezifische Design-Aktivitäten, die von den Erwachsenen ausgeübt werden, um auf Verbalisierungsschwierigkeiten der Kinder zu reagieren. Das erste Beispiel stammt – wie auch schon Beispiel # 33 – aus dem Gespräch mit Jonas:
# 34 Wohlbefinden
(Jonas, SJ6_L6A_LHMS, 10:40–12:34)1
| 001 | L | °hh !DENN! hh° möcht ich di gärn frOOge,dann möchte ich dich gerne fragen |
| 002 | was du zu DÄM do (.) würdsch sÄÄge;was du zu dem da/hier sagen würdest | |
| 003 | (––) zum WOHLbefinden.zum Wohlbefinden | |
| 004 | (1.21) | |
| 005 | L | wäisch was das HÄISST;weisst du was das heisst |
| 006 | aso wie GOOTS dir in dr klAss.also wie geht’s dir in der Klasse | |
| 007 | S | (–––) guet,gut |
| 008 | (2.08) | |
| 009 | M | (wäg)(weg) |
| 010 | L | wiso gOOts dr GUET?wieso geht’s dir gut |
| 011 | ((Schweigen und teilweise hörbares Einatmen, ca. 4.8 Sek.)) | |
| 012 | L | hehe [<<lachend> s mAmi cha dir do nId HÄLfe> haha °hhehe die Mama kann dir da nicht helfen haha |
| 013 | M | [ha ha ha ha ha ha ha ha ha ha °h heh ha ha ha ha ha ha ha ha ha ha heh |
| 014 | ((jemand hustet, teilweise hörbares Einatmen, ca. 3.3 Sek.)) | |
| 015 | M | ich SCHWIG und loos zUE?ich schweige und höre zu |
| 016 | (3.48) | |
| 017 | M | wiso GOOTS dr gUet?wieso geht’s dir gut |
| 018 | S | (––) WÄILS mir gUet goot,weil es mir gut geht |
| 019 | L | (––) hh° [ha °hh [s het doch sicher GRÜND,ha es hat doch sicher Gründe |
| 020 | M | [hm hm hm hm |
| 021 | H | [und waRUM? und warum |
| 022 | L | Oder dass es dir GUET goot. °hoder dass es dir gut geht |
| 023 | (3.03) | |
| 024 | M | was ISCH Andersch.was ist anders |
| 025 | (3.0) | |
| 026 | S | es isch BESser als lEtztes jOOr.es ist besser als letztes Jahr |
| 027 | M | (–) mh_hm (–) woRUM?mhm warum |
| 028 | (4.74) | |
| 029 | S | die isch NETT?die ist nett |
| 030 | ? | hh° |
| 031 | M | (––) die isch NÄTT;die ist nett |
| 032 | (–) (oKEE) (––) was NO?(okay) was noch | |
| 033 | (––) | |
| 034 | L | WER isch nÄtt.wer ist nett |
| 035 | M | (–) die KLASS isch [nÄtt.diese Klasse ist nett |
| 036 | L | [ahA d KLASS [isch nätt. aha die Klasse ist nett |
| 037 | M | [was NO? was noch |
| 038 | (15.18) | |
| 039 | H | wenn du nach den FErien in die schUle kOmmst;wenn du nach den Ferien in die Schule kommst |
| 040 | (-) FREUST dich wahrscheinlich nicht auf Alles;=freust du dich wahrscheinlich nicht auf alles | |
| 041 | =und lÄnger ferien wär wahrscheinlich AUCH in ordnung für dich;und länger Ferien wär wahrscheinlich auch in Ordnung für dich | |
| 042 | M | mh_hm,mhm |
| 043 | H | aber °hh !WAS! ist doch dann gAnz erfrEUlich;aber was ist doch dann ganz erfreulich |
| 044 | wenn du mal überLEGST–wenn du mal überlegst | |
| 045 | S | meine FREUNde zu sehn.meine Freunde zu sehen |
| 046 | H | (–) hm (.) deine KLASsenkameraden zu sehn.hm deine Klassenkameraden zu sehen |
| 047 | (1.6) | |
| 048 | H | und davon sind vIEle deine FREUNde;und davon sind viele deine Freunde |
| 049 | (1.53) | |
| 050 | L | das isch doch ämmel scho mol <<lachend> SEER toll,>das ist doch zumindest schon mal sehr toll |
| 051 | M | <<lachend> ebe jo::> heheh °h [dArum han ich gfrogt !UN:D!?eben ja heheh darum habe ich gefragt und |
| 052 | L | [geNAU. genau |
| 053 | M | hehehe [°h hehehe °hhehehe hehehe |
| 054 | L | [das han ich jetz AU chli dr IIdruck ka– das habe ich jetzt auch bisschen den Eindruck gehabt |
| 055 | dass es an !DÄM! lit,dass es an dem liegt | |
| 056 | dass du di WOOL füülsch in dr klAss.dass du dich wohl fühlst in der Klasse | |
| 057 | M | mh_mh,mh |
Die Lehrerin fragt Jonas nach seinem Wohlbefinden, was dieser jedoch vorerst nicht beantworten kann. Nach der ersten Pause in Zeile 004 trifft L die Annahme, dass Jonas Verständnisschwierigkeiten in Bezug auf das Wort ‚Wohlbefinden’ hat und reagiert mit der Design-Aktivität des Reformulierens (Z. 006). Auf diese reformulierte Frage erfolgt eine minimale Schülerantwort (guet,, Z. 007), die L jedoch als zu knappe Antwort bewertet, was sie durch ihre Nachfrage nach dem Grund anzeigt (Z. 010). Es folgt eine längere Pause von ca. 4.8 Sekunden und die nächste Sequenz liefert Hinweise dafür, dass Jonas während dieser Pause seinen Blick zur Mutter wendet. Denn mit der Äusserung s mAmi cha dir do nId HÄLfe in Zeile 012, orientiert sich L am nonverbalen Verhalten von S und interpretiert das Blickverhalten als Bitte um Unterstützung von der Mutter. Gleichzeitig finden zwei unterschiedliche Fremdpositionierungen statt: Die konditionelle Relevanz einer schülerseitigen Antwort wird verstärkt, indem mögliche Rederechtsübernahmen durch die Mutter abgesprochen werden. Gleichzeitig wird der Mutter signalisiert, dass sie die Rolle einer stillen Zuhörerin einnimmt und das Rederecht nicht übernehmen soll. Sowohl L als auch M lachen und zeigen dadurch eine geteilte Sicht auf die Situation (vgl. z.B. Haakana 2002: 209; Kotthoff 2012a: 313). Nach einer weiteren Pause übernimmt nun M trotz dieser Fremdpositionierung das Rederecht, allerdings bestätigt sie vorerst nur durch Selbstpositionierung ihre zuvor zugeteilte Rolle der stillen Zuhörerin (ich SCHWIG und loos zUE?, Z. 015). Sie nimmt damit die etablierten Beteiligungsrollen der Lehrerin an und verstärkt die konditionelle Relevanz einer Antwort von S. Da diese Antwort aber erneut ausbleibt, ergreift die Mutter nach einer ca. 3.5-sekündigen Pause das Rederecht und wiederholt in exakt demselben Wortlaut die Frage der Lehrerin: wiso GOOTS dr gUet? (Z. 017). Dadurch agiert sie als Ko-Lehrerin und bildet eine Koalition mit der Lehrerin, die nun beide gemeinsame Ziele verfolgen. Beide versuchen dann im Weiteren mit verschiedenen fokussierten Nachfragen die Gründe für das gute Wohlbefinden zu entlocken und nach jeweils mehrsekündigen Pausen gelingt es dem Schüler schliesslich, schrittweise die gewünschten (Teil-)Antworten zu liefern. Durch die Nachfrage was NO? (Z. 032, 037) zeigt die Mutter an, dass die Aussage die isch NETT? (Z. 029) nicht ausreicht, jedoch fällt es dem Schüler trotz kleinschrittigen Fragen schwer, weitere Gründe anzugeben. Es folgt eine Pause von über 15 Sekunden, ohne dass S sich weiter äussert. Auf diese Verbalisierungsschwierigkeiten reagiert nun die Heilpädagogin durch die Veranschaulichung einer konkreten Alltagssituation (vgl. zur Veranschaulichung Brünner & Gülich 2002). Sie beschreibt S als ferienliebenden und damit nicht unbedingt schulaffinen Schüler (Z. 039–041) und bewirkt schliesslich mithilfe dieser Orientierung an vermuteten Einstellungen des Schülers dessen Beteiligung: Jonas kann sich offenbar mit der gezeichneten Figur identifizieren, denn er beantwortet die Frage unmittelbar. Dies ist insbesondere mit Blick auf die sonst sehr langen Pausen in diesem Gespräch auffällig.
Wir sehen in Beispiel # 34, wie die interaktive Ausrichtung aller Beteiligter beim Schüler liegt und auch trotz seiner Schwierigkeiten, den kommunikativen Anforderungen nachzukommen, keine erwachsene Person anstelle des adressierten Schülers die Antwort liefert. Die Mutter, die Lehrerin und die Heilpädagogin greifen auf verschiedene Strategien zurück, um dem Schüler Möglichkeiten zu bieten, in das Gespräch einzutreten. Mit Reformulierungen, konkreteren Nachfragen sowie der Veranschaulichung durch ein adressatenbezogenes Beispiel wird schliesslich bewirkt, dass der Schüler sich zur gestellten Frage äussern kann. Diese Verfahren sind als spezifische Design-Aktivitäten zu verstehen, da sie erst durch die Abwesenheit von schülerseitigen Antworten erwirkt werden und so in ihrer Summe den Schüler als Rezipienten mit bestimmten Eigenschaften konstruieren.
Wenn auch die Involvierung hier durch Anwendung der verschiedenen Verfahren gelingt und S am Ende die Frage nach seinem Wohlbefinden beantworten kann, ist doch auch noch die Schlussstelle interessant in Bezug auf die Rolle des Schülers: Während die Frage nach dem Wohlbefinden von S als ‚echte’ Frage gemeint sein kann, die einen Wissensausgleich bewirken soll, und auch als solche verstanden werden kann, scheinen hier allerdings alle Beteiligten die Antwort des Schülers schon zu erahnen (vgl. v.a. ab Z. 051). Dadurch präsentieren sie sich am Ende dieser Sequenz als epistemische Autoritäten (vgl. z.B. Heritage & Raymond 2005; Raymond & Heritage 2006; Stivers, Mondada & Steensig 2011), die besser über das Befinden von Jonas urteilen können und die Fragen an den Schüler lassen sich im Rückblick vielmehr als Anleitung zur Reflexion reinterpretieren, anstatt als reines Einholen von Informationen. Sollte dies eine Praxis sein, die schon aus vorherigen Interaktionen zwischen den Beteiligten etabliert ist, kann dies unter Umständen dafür mitverantwortlich sein, dass der Schüler sich nur zurückhaltend an der Befragung beteiligt, da sich die Notwendigkeit einer Antwort graduell verändern kann, wenn damit kein Wissensausgleich erreicht wird.
In Beispiel # 35 wird von Flavio eine Einschätzung zu seinen Stärken eingefordert. Zuvor hat Flavio schon zwei Stärken genannt (Selbstständigkeit in Bezug auf Hausaufgaben und Prüfungsvorbereitung, vgl. Beispiel # 32), ist dann zu den Schwächen übergegangen und wird nun nochmals explizit gebeten, sich über weitere Stärken Gedanken zu machen:
# 35 Hilfsbereit
(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 04:17–05:33)
| 001 | L | aso jetz v au vo dim: ((schnalzt)) WÄÄse här;also jetzt v auch von deinem Wesen her |
| 002 | vo dim chaRAKter här;von deinem Charakter her | |
| 003 | was dÄnksch denn du sin dini STERkene;was denkst denn du sind deine Stärken | |
| 004 | S | (-) aso mini STERkene sind ähm;also meine Stärken sind ähm |
| 005 | °h (--) äh:: hh° °h isch no SCHWIIrig so ähm;äh ist noch schwierig so ähm | |
| 006 | (2.23) aso (.) usserd äh,also ausser äh | |
| 007 | (1.14) <<lachend> was sin no STERkene;>was sind noch Stärken | |
| 008 | (1.3) ebe dass ich ähm (.) d SAche nit vergiss,eben dass ich ähm die Sachen nicht vergesse | |
| 009 | au jetz nit mit ähm HUSufgoobe,auch jetzt nicht mit ähm Hausaufgaben | |
| 010 | sondern au °h Etui und so [sAche,sondern auch Etui und so Sachen | |
| 011 | L | [mh_hm, mhm |
| 012 | S | (--) äh das ähm:;äh das ähm |
| 013 | M | <<flüsternd> wie finde di dini kolLEge;>wie finden dich deine Kollegen |
| 014 | S | (-) WAS?=was |
| 015 | M | =<<etwas lauter flüsternd> zum bispiil dini kolLEge,>zum Beispiel deine Kollegen |
| 016 | wie du AAchunnsch,wie du ankommst | |
| 017 | S | also °h sii s (.) mir hän doch ÄImol ähm;also sie s wir haben doch einmal ähm |
| 018 | °h so (.) müesse uf so nes BLATT,so müssen auf so ein Blatt | |
| 019 | so ne ZÄICHnig mAche,so eine Zeichnung machen | |
| 020 | wäärenddäm sii öppis VORglääse hän,währenddem Sie etwas vorgelesen haben | |
| 021 | L | [mh_hm,mhm |
| 022 | S | [°h und uf dr RUCKsite hämmer ähm: het (.) me müesse immer Umelaufe,und auf der Rückseite haben wir ähm hat man immer herumlaufen/herumgehen müssen |
| 023 | °hh und denn het me zu däm: das SAAge döfe UFschriibe;und dann hat man zu dem das sagen dürfen aufschreiben | |
| 024 | °h was me zu däm SÄIT,was man zu dem sagt | |
| 025 | °h und bi mir isch HILFSberäit (.) gstande und so;und bei mir ist hilfsbereit gestanden und so | |
| 026 | L | mh_HM,mhm |
| 027 | [das isch e GUEti stErki;das ist eine gute Stärke | |
| 028 | S | [aso °h dass ich au seer HILFSberäit bi, °halso dass ich auch sehr hilfsbereit bin |
| 029 | (1.1) | |
| 030 | S | jo und– h°ja und |
| 031 | (1.05) | |
| 032 | S | jo so;ja so |
| 033 | (1.3) | |
| 034 | S | und ich chA glaub i so au d SAche guet erkläre und so;und ich kann glaub ich so auch die Sachen gut erklären und so |
| 035 | L | mh_mh (.) chönnt ich mir AU no guet vorstElle;mh könnte ich mir auch noch gut vorstellen |
Flavio äussert Schwierigkeiten beim Beantworten der Frage nach Stärken (Z. 005), er wiederholt reformulierend die Frage der Lehrerin (Z. 007), was als Gedankenstütze oder Überbrückung der Pause dient, und geht dann nochmals darauf ein, dass er jeweils seine Hausaufgaben, aber auch Schulsachen etc. nicht vergesse (Z. 008–010). Die Ratifikation durch die Lehrerin hat keine abschliessende Intonation, sondern dient eher als Aufforderung an S, noch weitere Überlegungen anzubringen (vgl. dazu auch Bonanati 2015: 218f.). S setzt dann in Zeile 012 erneut an, allerdings vorerst unfokussiert mit Verzögerungsmarkern. In Zeile 013 orientiert sich auch die Mutter an der noch unvollständigen Darlegung der Stärken und hilft dem Sohn auf die Sprünge. Durch eine Rückfrage, die flüsternd und damit ausschliesslich an S adressiert hervorgebracht wird, fragt sie nach der Sicht seiner Kollegen (<<flüsternd> wie finde di dini kolLEge;>, Z. 013). S zeigt durch seine Nachfrage in Zeile 014 an, dass er entweder auf inhaltlicher Ebene nicht weiss, was M meint, oder dass er sie akustisch nicht verstanden hat. M reformuliert und präzisiert ihre Frage und hebt gleichzeitig ihre Stimme etwas an, bleibt aber im Flüsterton (<<etwas lauter flüsternd> zum bispiil dini kolLEge,> wie du AAchunnsch,, Z. 015f.). Dadurch bezieht sie sich auf beiden denkbaren Ebenen auf die Verstehensprobleme von S und sowohl die lautere Stimme als auch die Reformulierung zählen als spezifische Design-Aktivitäten. Durch diese Hilfestellung erreicht sie S in optimaler Weise, denn er beginnt in direktem Anschluss ohne weitere Pausen mit einer Beispielserzählung (vgl. zum Veranschaulichungsverfahren der Beispielserzählung auch Brünner & Gülich 2002), die darauf abzielt, seine Hilfsbereitschaft als Stärke hervorzuheben (Z. 017–020, 022–025, 028). Hier zeigt sich also die Mutter als Stichwortgeberin, die nicht selber die gewünschte Antwort liefert, sondern dem Sohn nur so weit eine Hilfestellung bietet, dass er selber eine Antwort finden kann.
Auch im nächsten Beispiel ist es die Mutter, die darum bemüht ist, die interaktive Ausrichtung am Kind beizubehalten. Wie sie dies tut, unterscheidet sich jedoch von dem vorhin diskutierten Fall. Der Ausschnitt stammt aus den ersten Minuten des Gesprächs mit Emma und der Lehrer beginnt mit der Durchsicht von geschriebenen Tests:
# 36 Diktiert
(Emma, SJ4_L3A_LMS, 01:56–02:38)
| 001 | L | dasch dr ERSCHti tEscht,das ist der erste Test |
| 002 | °hh wo mir gmacht hän im: (.) auGUSCHT.wo/den wir gemacht haben im August | |
| 003 | (1.23) | |
| 004 | L | °h do hämmer in dr schuel GLEERT (.) mitnAnd;da haben wir in der Schule gelernt miteinander |
| 005 | und denn hän dr das als husufgoob HÄIM kriegt,und dann habt ihr das als Hausaufgabe heim gekriegt | |
| 006 | (1.31) | |
| 007 | L | und do wOtt ich di jetzt FROOge;und da will ich dich jetzt fragen |
| 008 | °h ähm: (.) das WÄISCH bestimmt no;ähm das weisst du bestimmt noch | |
| 009 | (.) hesch (.) für sO sache (.) VIIL miesse leere dähäi.hast du für so Sachen viel lernen müssen daheim | |
| 010 | (--) | |
| 011 | L | od[er–oder |
| 012 | S | [näi nit VIIL;= nein nicht viel |
| 013 | =ich has (.) zwäi (.) drei vier mol (.) DUUre glernt;ich habe es zwei drei viermal durch gelernt | |
| 014 | (1.93) | |
| 015 | L | GLÄÄse?gelesen |
| 016 | (.) oder GSCHRIIbe?oder geschrieben | |
| 017 | [oder (.) wie MACHSCH das?oder wie machst du das | |
| 018 | S | [(äfach) GLÄÄse,(einfach) gelesen |
| 019 | M | han ichs dir nIt no äimol dikTIERT?habe ich es dir nicht noch einmal diktiert |
| 020 | S | do:ch [ÄImol?doch einmal |
| 021 | M | [((räuspert sich)) |
| 022 | (1.56) | |
| 023 | S | ich has (.) emol DUUre gler?ich habe es einmal durch geler |
| 024 | (.) äh duure GLÄÄse?äh durchgelesen | |
| 025 | (-) und denn (1.2) dikTIEre (.) aso;und dann diktieren also | |
| 026 | (-) | |
| 027 | M | ich glaub ÄImol han is diktiert [(glaub).ich glaube einmal habe ich es diktiert (glaub) |
| 028 | L | [dikTIERT; diktiert |
| 029 | S | jo;ja |
L beginnt noch ohne direkte Adressierung, allerdings mit einer Verwendung von Pronomen, die eine hauptsächliche Ausrichtung an S nahelegen: Das Pronomen wir in den Zeilen 002 und 004 kann aus dem Kontext heraus verstanden werden und bezieht sich auf den Sprecher (L) und S, ist also exklusiv M, was sie aber als Adressatin noch nicht ausschliesst. Erst ab Zeile 005 wird S adressiert, zuerst als Teil der ganzen Klasse durch das Pronomen ihr (und denn hän dr das als husufgoob HÄIM kriegt,, Z. 005) und danach als direkte Adressatin im Gespräch (und do wOtt ich di jetzt FROOge;, Z. 007). Der Lehrer rahmt hier die Sprecherauswahl durch die metakommunikativ ausgestaltete Frage in Zeile 007, womit sehr deutlich Emma und nicht ihre ebenfalls anwesende Mutter als nächste Sprecherin ausgewählt wird. Auch die Mutter weiss möglicherweise über die Lernaktivitäten ihrer Tochter Bescheid und in vergleichbaren Gesprächskontexten werden solche Fragen, die das Zuhause betreffen, auch von den Eltern (mit-) beantwortet (vgl. dazu auch Kap. 6.1.2). Hier erfolgt jedoch der Zuschnitt auf die Schülerin überaus deutlich, was auch damit zu tun haben kann, dass das Gespräch noch nicht sehr fortgeschritten ist und die Beteiligungsrollen erst noch etabliert werden müssen. S nimmt die Rollenzuweisung an und beantwortet in Zeile 012f. die Frage. Dass ‚durchlernen’ zu wenig präzise ist, zeigt L durch seine Rückfragen GLÄÄse? (.) oder GSCHRIIbe? oder (.) wie MACHSCH das? (Z. 015–017), was S wiederum mit (äfach) GLÄÄse, beantwortet (Z. 018). Interessant ist nun die Rückfrage von M: Sie adressiert weiterhin die Tochter, gibt aber indirekt mit der (rhetorischen) Frage, ob sie es nicht auch einmal diktiert habe, diese Zusatzinformation gleichzeitig an L weiter. S bestätigt diesen Zusatz und repariert ihre Aussage zum Lernverhalten. In Zeile 027 wiederholt M in einer Reformulierung erneut ihre Annahme, dass sie als Testvorbereitung noch diktiert habe, relativiert dies mit glaub, worauf L den Satz von S mit dikTIERT; (Z. 028) beendet und S den Zusatz erneut ratifiziert (Z. 029).
Die Rückfrage von M dient also dazu, eine Aussage von S zu vervollständigen bzw. zu korrigieren, ohne die von L zugeteilten Beteiligungsrollen zu verändern. Obwohl sich M an S richtet, enthält ihre Rückfrage bereits die relevanten Zusatzinformationen für L, der jedoch erst nach der Reparatur von S diese Ergänzung verbal annimmt. Diese indirekte Adressierung ermöglicht hier, die Ausrichtung an S aufrechtzuerhalten und ihre Beteiligung nicht einzuschränken.
Im nächsten Beispiel wendet sich L nach einer längeren Sequenz zu den schwachen Sprachkompetenzen von Tatjana mit der Bemerkung an sie, dass es schade sei, wenn ihr die Sprachenfächer komplett verleiden würden. Dort setzt die folgende Sequenz an:
# 37 Fest weh
(Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 13:10–13:35)
| 001 | L | aso (.) i cha mir SCHO vorsteue;also ich kann mir schon vorstellen |
| 002 | s isch: für di äuä nid EIfach und–es ist für dich wahrscheinlich nicht einfach und | |
| 003 | (--) oder wie ISCHs?oder wie ist’s | |
| 004 | S | (--) NID eifach.nicht einfach |
| 005 | L | °h SCHO:;=hä,schon hä |
| 006 | und wie ISCHs wenn e schlächti nOte zrügg be(chunnsch);und wie ist’s wenn du eine schlechte Note zurück be(kommst) | |
| 007 | (1.29) | |
| 008 | L | weisch duet das FESCHT wee,weisst du tut das fest weh |
| 009 | oder °hh oder SEISCH de du;oder oder sagst dann du | |
| 010 | jO (--) s nÖchschte mol de wider BESser,ja das nächste Mal dann wieder besser | |
| 011 | wie MACHSCH das;wie machst du das | |
| 012 | (2.15) | |
| 013 | S | s düt mer FESCHT wee;es tut mir fest weh |
| 014 | L | (-) SCHO:;schon |
| 015 | (--) | |
| 016 | L | duet sie deheim (.) ame GRÄNne oder nid;tut sie daheim manchmal weinen oder nicht |
| 017 | (1.23) | |
| 018 | M | j:_JEIN.jein |
Die Lehrerin versetzt sich hier in die Rolle von S und zeigt ihr Verständnis dafür, dass für S der Umgang mit schlechten Noten nicht einfach sei. Bevor sie weiterfährt, bricht sie ihren Satz in Zeile 002 ab und fragt mit der Formulierung oder wie ISCHs? (Z. 003) bei S nach. S übernimmt die bereits zuvor von L präsentierte Vorstellung darüber, wie es für sie sei, nämlich NID eifach. (Z. 004). L sieht sich bestätigt und schickt noch eine präzisierende Frage nach (Z. 006), die S zuerst nicht beantwortet. Nach einer Pause von 1.29 Sekunden ergreift L – gesteuert durch das Schweigen von S – erneut das Rederecht und veranschaulicht, wie die Frage gemeint ist, indem sie mit weisch duet das FESCHT wee, oder °hh oder SEISCH de du; jO (--) s nÖchschte mol de wider BESser, wie MACHSCH das; (Z. 008–011) zwei mögliche Antworten bzw. candidate answers (vgl. Pomerantz 1988) anbietet. Während Auswahlantworten ein sehr geschlossenes Frageformat zeigen, kann der letzte Nachsatz (wie MACHSCH das;, Z. 011) als offene Frage verstanden werden. Dennoch greift S nach einer ca. 2-sekündigen Pause auf die vorformulierten Antworten zurück und gibt mit s düt mer FESCHT wee; (Z. 013) erneut das Gesagte von L wie ein Echo zurück. Dieser Ausschnitt zeigt also, wie die vorgegriffenen Aussagen in den Fragen von L die Antworten von S massgeblich mitprägen und dadurch einschränken. In den Antworten von S sind keine neuen Informationen enthalten, sondern es werden nur Phrasen zurückgespielt, die L schon als mögliche Antworten vorgesehen hat. Die Strategie von L, bei der zweiten Frage als Hilfestellung und Präzisierung schon mögliche Antworten zu präsentieren, resultiert hier in minimalen Antworten von S und führt dazu, dass L die erwünschten Antworten bei den Eltern einholt. Auffällig ist an dieser Stelle, dass L bei der Frage an die Eltern ebenfalls ein geschlossenes Frageformat verwendet, worauf M zuerst minimal mit j:_JEIN. (Z. 018) reagiert, jedoch in der Folge ausführlich von zu Hause berichtet (ist nicht Teil der hier abgebildeten Sequenz). Damit erhalten wir einen Hinweis dafür, dass sich zwar auch Erwachsene an den offenen oder geschlossenen Frageformaten orientieren, aber sich weniger dadurch einschränken lassen. Die zwölfjährige Tatjana hingegen vermag die Steuerung nicht selbst agierend zu übernehmen, sondern kann sich lediglich reagierend beteiligen.
In diesem Beispiel klappt die Involvierung und Beteiligung von S nur bedingt. L richtet sich zwar in dieser Sequenz bis Zeile 014 durchgehend an S aus, wählt jedoch mit dem geschlossenen Frageformat eine Design-Aktivität, die für S einschränkende Wirkung hat. So versteht S die Auswahlantworten nicht als Hilfestellung bzw. mögliche Antworten, sondern bearbeitet sie so, als gäbe es nur die präsentierten Optionen. Zuletzt wählt also L die Strategie, die erwünschten Informationen von den Eltern einzuholen, was dann in einer längeren Sequenz mit S als Gesprächsobjekt mündet.
Eine besondere Form der Involvierung von SchülerInnen finden wir bei der Verwendung der direkten Redewiedergabe. An früherer Stelle wurde dargelegt, dass der Terminus SprecherIn nicht hinreichend alle Rollen aufseiten der Produktion einer Äusserung miteinbezieht (vgl. Kap. 2.3.1). Denn in die eigene Rede können ‚fremde’ Stimmen integriert werden und dadurch wird die Verantwortung teilweise an diese Figuren abgegeben. In Bezug auf die Beteiligung am Gespräch kann auch von inszenierter Beteiligung gesprochen werden, wie im folgenden Beispiel gezeigt wird. Die Sequenz stammt aus dem Gespräch mit Chiara und die Lehrerin stellt eine Frage, die das Lernen zu Hause betrifft:
# 38 Hausaufgabenhilfe
(Chiara, SJ5_L7A_LMVS, 12:20–13:03)
| 001 | L | °hh ähm bi de HUSufgabe,ähm bei den Hausaufgaben |
| 002 | (-) bruuchsch VÜU hÜuf–brauchst du viel Hilfe | |
| 003 | oder eifach zwüSCHIne mou hÜuf;oder einfach zwischendurch mal Hilfe | |
| 004 | (1.03) | |
| 005 | S | äh eiglech nid wÜrklech [VIU;äh eigentlich nicht wirklich viel |
| 006 | L | [nid jo hm– nicht ja hm |
| 007 | V | (.) hm;hm |
| 008 | M | [NEI;nein |
| 009 | L | [guet auso macht i (.) MACHSCH sen ou säubscht–gut also macht i machst du sie auch selbst |
| 010 | [aso WEISCH de nimmsch se fÜre?also weisst du dann nimmst du sie hervor | |
| 011 | S | [i machs im zImmer obe eLÄI;ich mach’s im Zimmer oben alleine |
| 012 | M | [mh_HM;mhm |
| 013 | L | [jo dasch GUET;ja das ist gut |
| 014 | hesch für di rUig (.) es PLÄTZli;hast du für dich ruhig ein PLätzchen | |
| 015 | M | ((schmatzt)) näi es macht das SUper;nein es/sie macht das super |
| 016 | [(.) aso;also | |
| 017 | V | [jä_ä; °hhja |
| 018 | L | [AUso,also |
| 019 | SEER guet,sehr gut | |
| 020 | M | es chunt vo SICH us und sÄIt–=es/sie kommt von sich aus und sagt |
| 021 | =chasch mi Abfrooge,kannst du mich abfragen | |
| 022 | oder [chasch mer [HÄUfe;oder kannst du mir helfen | |
| 023 | V | [jäjä; ja ja |
| 024 | L | [hm– hm |
| 025 | M | wenn äs nüt SEIT denn denn dÜemir au nid–wenn es/sie nichts sagt dann dann tun wir auch nicht |
| 026 | (-) | |
| 027 | L | JO dasch gUEt–ja das ist gut |
| 028 | (-) | |
| 029 | M | nid do verANTwortig übernEE,nicht da Verantwortung übernehmen |
| 030 | äs nimmt WÜRKlech,es/sie nimmt wirklich | |
| 031 | übernimmt [d verANTwortig han i [s gfüül;=übernimmt die Verantwortung hab ich das Gefühl | |
| 032 | L | [ja– [AUso, ja also |
| 033 | M | =TOtal.total |
| 034 | L | (-) dasch schÖn z GHÖre?das ist schön zu hören |
| 035 | tippTOPP,tipptopp | |
| 036 | (.) °h GUET,gut | |
| 037 | M | oder Au wenn i mol SÄge–oder auch wenn ich mal sage |
| 038 | mach doch etz öppis für DII?mach doch jetzt etwas für dich | |
| 039 | de SEIT äs,dann sagt es/sie | |
| 040 | NEI i mache zerscht d hUsi,nein ich mache zuerst die Hausaufgaben | |
| 041 | [oder,oder | |
| 042 | V | [mh_hm;mhm |
| 043 | L | ja–ja |
| 044 | M | oder i mache die für am dUnschti OU grad,oder ich mache die für am Donnerstag auch gerade |
| 045 | L | Oke (-) ja dasch GUET,okay ja das ist gut |
Die in Form eines Auswahlformats gestellte Frage von L, ob S viel oder nur gelegentlich Hilfe bei den Hausaufgaben brauche, beantwortet S mit eiglech nid wÜrklech VIU; (Z. 005). Diese Aussage wird in Minimalantworten von M und V bestätigt (Z. 007f.). Dass L noch eine ausführlichere Antwort wünscht, zeigt sie durch ihre Nachfragen und Reformulierungen in den Zeilen 009f. und 014, worauf S teilweise noch eine Antwort liefert (Z. 011). Die Antworten von S sind generell knapp und durch die Folgefragen kann jeweils die Erwartungshaltung von L aufgedeckt werden, dass hier eine kleine Erzählung von S zum Lösen der Hausaufgaben hätte realisiert werden sollen (vgl. v.a. den Erzählimpuls in Z. 010). Die Eltern leisten nun diesen Erwartungen Folge, indem sie (insbesondere M) in direkter Redewiedergabe Einblick in das Lernen zu Hause gewähren. Erst lobt M ihre Tochter explizit (näi es macht das SUper;, Z. 015), was V (Z. 017) und L (Z. 019) bestätigen oder ratifizieren, und wechselt dann in den Zeilen 021f. die Beteiligungsrollen, indem sie in direkter Redewiedergabe das Gesagte ihrer Tochter wiedergibt (chasch mi ABfrooge, oder chasch mer HÄUfe;). Nachdem sie die Lernsituation in eigener Rede kommentiert (Z. 025, 029ff.), ergänzt sie in ähnlicher Weise durch den Wechsel der Beteiligungsrollen die Darstellung einer kurzen Interaktion zu Hause. Diesmal animiert sie in Zeile 038 zuerst ihre eigene Figur – im Sinne von Goffman (1981) also die Rollen der Autorin, Animatorin und Auftraggeberin – und dann in den Zeilen 040 und 044 wieder die Figur ihrer Tochter – dies in der Rolle der Animatorin, während S Autorin und Auftraggeberin des Gesagten ist.
In diesem lokalen Kontext, in welchem die Tochter gemäss den Erwartungen der Lehrerin (gezeigt anhand der Nachfragen) zu knappe Antworten liefert, kann die direkte Redewiedergabe als eine Strategie bzw. Design-Aktivität verwendet werden, um die Beteiligung von S indirekt zu verstärken. So äussert S zwar hier ihre Worte nicht selber, allerdings tritt sie als Autorin und Auftraggeberin in der porträtierten Interaktion auf. Dadurch ermöglicht M ihrer Tochter eine verbesserte Positionierung. Sie spitzt dies sogar noch zu, indem sie mit ihrer Äusserung oder Au wenn i mol SÄge– mach doch etz öppis für DII? (Z. 037f.) sich selbst in einer Rolle zeigt, die das Arbeiten für die Schule nur in einem gewissen Masse verlangt und auch Freizeitaktivitäten fördert. Demgegenüber gewinnt nun die zitierte Aussage von S (NEI i mache zerscht d hUsi,, Z. 040 und i mache die für am dUnschti OU grad,, Z. 044) noch mehr an Gewicht, da sie als schulorientierte und übereifrige Tochter dargestellt wird. Dass dies im Kontext der Schule als positiv bewertet wird, zeigt die Ratifikation von L (Oke (-) ja dasch GUET,, Z. 045).
Kotthoff (2015b) untersucht in ihrem Korpus von Sprechstundengesprächen in Deutschland ähnliche Erzählungen von Eltern, in denen diese die direkte Rede dazu verwenden, sich als unterstützende und korrigierende Eltern zu porträtieren. In diesen Daten sind die betroffenen SchülerInnen selbst nicht anwesend und wenn sie in den direkten Redewiedergaben einbezogen werden, dann eher als sich weigernde Kinder, die deshalb von den Eltern angespornt werden müssen. Im Wesentlichen positionieren sich die Eltern in diesen Darstellungen also als schulorientierte Ko-Lehrpersonen, die ihre Kinder zurechtweisen. Anders sieht es in den hier präsentierten Daten aus. Da häufig die Kinder bzw. Jugendlichen selbst mitanwesend sind, entsteht im Gespräch eine andere Dynamik. Nicht nur Eltern und Lehrpersonen müssen sich ständig positionieren, sondern auch das anwesende Kind. Im gezeigten Beispiel scheint ein starker Fokus nun auch darauf zu liegen, die Positionierung von S zu unterstützen. Die direkte Redewiedergabe wird von der Mutter also nicht dafür genutzt, sich selbst in einem besseren Licht zu präsentieren, sondern die Tochter als schulorientierte selbstständige Lernende darzustellen. Durch die direkte Redewiedergabe wird die eigene Rede der Tochter präsentiert, was dadurch ihre sonst eher geringe Beteiligung am Gespräch verstärkt. Während die Mutter zwar eine Fremdpositionierung vornimmt, lässt sie in der zitierten Rede die Tochter selber sprechen und ermöglicht dadurch eine indirekte Selbstpositionierung der Tochter, zu der diese – wahrscheinlich altersbedingt – noch nicht in demselben Masse fähig ist. Die direkte Redewiedergabe kann also die Beteiligungsstruktur verändern und wird hier von M als Design-Aktivität verwendet, um nicht primär über die Tochter zu sprechen, sondern sie selbst als Autorin sprechen zu lassen.
Es wurden verschiedene Design-Aktivitäten identifiziert, die von den Erwachsenen verwendet werden, um trotz minimalen schülerseitigen Reaktionen eine Ausrichtung am Kind beizubehalten und deren weitere Involvierung zu begünstigen. Zu den erfolgreichen Design-Aktivitäten zählen Reformulierungen, Zuflüstern, Veranschaulichungen und konkrete Nachfragen. Das diskutierte Frageformat mit Auswahlantworten zeigt sich in den Daten als wenig erfolgreich, da von den Kindern tendenziell in entsprechenden Kontexten keine neuen Informationen hervorgebracht werden. Und schliesslich wurde die direkte Redewiedergabe von Äusserungen des Kindes als Strategie diskutiert, die Beteiligung des Kindes durch Inszenierung vergangener Interaktionen indirekt zu verstärken.
SchülerIn als Gesprächsobjekt
Wenn Lehrpersonen und Eltern über die anwesende Schülerin bzw. den anwesenden Schüler sprechen, lässt sich dies auf der sprachlichen Oberfläche durch eine Referenz in dritter Person erkennen. Durch eine solche Referenz wird der/die SchülerIn theoretisch als direkt adressierte Person ausgeschlossen und mit dem Sprechen über jemanden geht auch eine indirekte Sprecherauswahl einher (vgl. Malone 1997: 71ff.; Schwabe 2006: 95). Jedoch kann eine Person auch jederzeit aus dem Objektstatus heraus weiter interagieren, allerdings gilt in der Regel die adressierte Person als ausgewählte und damit bevorzugte nächste Sprecherin. Schwabe (2006: 282, Hervorhebung im Original) spricht aufgrund der steuernden Funktion von einer „Rederechtsverteilung“.
In den Gesprächen mit anwesenden Kindern oder Jugendlichen werden diese jeweils mehr oder weniger dominant miteinbezogen und es gibt kein Gespräch, in dem die Erwachsenen durchgehend über das Kind sprechen. Es handelt sich demnach um lokale und kurzzeitige Objektifizierungen des Kindes im Gespräch. Denn häufig finden sich sehr rasche Adressierungswechsel zwischen den Beteiligungsformaten Sprechen mit und Sprechen über das Kind (vgl. dazu Kap. 6.2.1).
Ein zu beobachtendes Phänomen ist der Wechsel der Ausrichtung hin zu den Eltern bei Informationen, die dem Kind bzw. Jugendlichen schon bekannt sind. Dies ist ganz im Sinne der von Sacks (1995: II: 438 [Fall 1971, lecture 4]) formulierten Maxime, wonach mit dem Recipient Design einhergeht, dass eine Information nicht doppelt an die gleiche Person übermittelt werden soll. Besteht also bereits Common Ground zwischen der Lehrperson und dem oder der SchülerIn, so wird auch häufig von den Lehrpersonen die Information eindeutig auf die Eltern zugeschnitten. Das Beispiel # 39 zeigt einen solchen Fall. Zuvor im Gespräch richtet sich der Lehrer mehrheitlich an dem Schüler Ben aus und bespricht mit ihm die geschriebenen Prüfungen, die offenbar – was aus den Besprechungen hervorgeht – auch schon von den Eltern eingesehen wurden. Im vorliegenden Fall orientiert sich der Lehrer jedoch an der antizipierten Unkenntnis der Eltern bezüglich der genauen Umstände der vorliegenden Prüfungen. Er wendet sich entsprechend mit seinem Erklärstück direkt an die Eltern:
# 39 Geeichte Sprachtests
(Ben, SJ4_L3B_LMVS, 04:17–05:28)
| 001 | L | °h dAs isch e tEscht wo sii NIT gsee hän,das ist ein Test wo/den Sie nicht gesehen haben |
| 002 | (---) | |
| 003 | S | ähm–ähm |
| 004 | L | ähm dasch isch e tEscht vo de äh (-) vergliichende schwizer SPROCHtescht,ähm das ist ein Test von den äh vergleichenden Schweizer Sprachtests |
| 005 | °h das isch e GÄIchte tEscht;das ist ein geeichter Test | |
| 006 | dä macht men innerhalb vo fünf bis sächs WUche,den macht man innerhalb von fünf bis sechs Wochen | |
| 007 | V | mh_hm,mhm |
| 008 | L | °h ähm (.) damit mes verGLIIche ka;ähm damit man’s vergleichen kann |
| 009 | mit dr mit dr gliiche STUEfe,mit der mit der gleichen Stufe | |
| 010 | °h (.) und zwar ka mes vergliiche mit klAssen im kanton und in dr SCHWIIZ,und zwar kann man’s vergleichen mit Klassen im Kanton und in der Schweiz | |
| 011 | (.) °hh und (-) isch seer (--) UFschlussriich;und ist sehr aufschlussreich | |
| 012 | will (.) s wärden alli fä fÄÄler wärden UFgschlüsslet,weil es werden alle Fe Fehler werden aufgeschlüsselt | |
| 013 | (--) °hhh ähm Ich als leerer ka das IItragen in e grOssi lischte;ähm ich als Lehrer kann das eintragen in eine grosse Liste | |
| 014 | und han en Übersicht über °h über die ganz KLASS,und habe eine Übersicht über über die ganze Klasse | |
| 015 | WO sin hüfigkeite vo fÄÄler;wo sind Häufigkeiten von Fehlern | |
| 016 | °h und ka wigglich LUEge;und kann wirklich schauen | |
| 017 | (--) ähm WAS d kinder no brUUche;ähm was die Kinder noch brauchen | |
| 018 | <<p> und proGRAMM zämmestelle;>und Programme zusammenstellen | |
| 019 | (---) | |
| 020 | ? | °h |
| 021 | (--) | |
| 022 | ? | hm (.) °hhm |
| 023 | L | das sin äh (-) VIERzig sÄtz,das sind äh vierzig Sätze |
| 024 | °h (-) und är het in jedem satz äi WORT müesse schriibe,und er hat in jedem Satz ein Wort schreiben müssen | |
| 025 | do han ich zersch s WORT diktIert;da habe ich zuerst das Wort diktiert | |
| 026 | (--) denn dr ganz SATZ,dann den ganzen Satz | |
| 027 | aso das hän sii GHÖRT;also das haben sie gehört | |
| 028 | °hh und es het (.) sAche dinne wo (.) wigglich SCHWIIrig sin,und es hat Sachen drin wo/die wirklich schwierig sind | |
| 029 | (-) do sin sii natürlich !NIT! (.) °h vOrbereitet iine gange;da sind sie natürlich nicht vorbereitet hineingegangen | |
| 030 | sondern (do) goots äifach drum °h (.) ABzruefe;sondern (da) geht’s einfach darum abzurufen | |
| 031 | was KÖNne d kinder.was können die Kinder | |
| 032 | (--) | |
| 033 | L | und do het er SIIbe fÄÄler gmacht,und da hat er sieben Fehler gemacht |
| 034 | (-) °h (-) ((schnalzt)) [öh vo VIERzig wörter; öh von vierzig Wörtern | |
| 035 | ? | [hm– hm |
| 036 | L | und das isch SEER guet.und das ist sehr gut |
| 037 | (1.74) | |
| 038 | S | JÄ jä;ja ja |
L erklärt hier relativ ausführlich die genauen Umstände dieser spezifischen Prüfungssituation und gibt dadurch Einblick in die schulische Praxis und seine Unterrichtsplanung. Er streicht deutlich die Vorteile dieser vergleichenden Tests heraus und legitimiert damit sein Handeln. In dieser Sequenz wird über S gesprochen, jedoch nicht nur spezifisch über ihn als Schüler, der auch anwesend ist, sondern auch allgemein über ihn als Teil der Klasse. S ist dabei ratifizierter, aber nicht direkt adressierter Rezipient. Nachdem L die erreichte Punktzahl von S verkündet (Z. 033f.), schliesst er mit einer Beurteilung ab (Z. 036) und ermöglicht so den Eltern (und dem Schüler), dieses Resultat richtig einzuschätzen. Interessant ist, dass S mit einem annehmenden JÄ jä; (Z. 038) diese Beurteilung ratifiziert, obwohl über und nicht mit ihm gesprochen wird. Einerseits deutet dies auf multimodale Strategien des Einbezugs hin und andererseits scheint es problematischere und unproblematischere Kontexte des Sprechens über eine anwesende Person zu geben. Auch wenn in dieser Sequenz die Eltern adressiert werden, sieht sich S selbst ebenfalls als Adressat. Mit Schmitt (2012: 49) liesse sich die Referenz er auch als thematische Relevantsetzung und dadurch als Mit-Adressierung des anwesenden Schülers verstehen. Für eine abschliessende Betrachtung wären hierfür allerdings Videoaufnahmen notwendig.
Problematischer in Bezug auf den Status des anwesenden Kindes sind Kontexte, in denen von den Kindern eine Antwort eingefordert wird, diese jedoch von den Eltern gegeben werden. Wir sprechen hier von elternseitigen Steuerungsaktivitäten, welche im Fokus der Betrachtungen in Kapitel 6.1.2 stehen.
Refokussierung und Involvierung der SchülerInnen durch namentliche Adressierung
Die namentliche Adressierung gehört zu den Verfahren, eine oder mehrere Beteiligte explizit als Adressierte und allenfalls nächste Sprechende auszuwählen. Nach namentlich adressierten Fragen oder Redeaufforderungen an SchülerInnen, wird demnach eine Antwort von ihnen relevant gesetzt, die in den meisten Fällen auch erfolgt und also in aktiver Beteiligung der SchülerInnen resultiert.
Die namentliche Adressierung bewirkt zusätzlich zur Involvierung in einigen Fällen eine Refokussierung der Ausrichtung an SchülerInnen. So kann nach Passagen, in denen über das Kind gesprochen wird, die namentliche Adressierung für eine Neuausrichtung des Beteiligungsrahmens verwendet werden (vgl. auch Aronsson & Rindstedt 2011: 130). Im Folgenden begründet M in einer längeren Sequenz den Entscheid von S, eine Berufslehre zu machen anstatt an das Gymnasium zu gehen. Ein Teil dieser Rede über S ist hier mit abgedruckt, um die Refokussierung zu verdeutlichen:
# 40 Offene Optionen
(Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 07:55–08:21)
| 001 | M | är muess äfach dAs won er sich entschÄIdet muess er GÄRN mache,er muss einfach das wo/wofür er sich entscheidet muss er gerne machen |
| 002 | °h (-) und MIESST denn eben au;und müsste dann eben auch | |
| 003 | aso gwÄrbschuel elLÄI jetz,also Gewerbeschule/Berufsschule alleine jetzt | |
| 004 | (-) wenns jetz ebe jetz als chOch oder METZger oder in dEren art;wenns jetzt eben jetzt als Koch oder Metzger oder in dieser Art | |
| 005 | mIesst er no (--) vo UNS us gsee;müsste er noch von uns aus gesehen | |
| 006 | L | mh_hm;mhm |
| 007 | (--) | |
| 008 | M | [chli öppis näbedraa MAche;bisschen etwas nebenher machen |
| 009 | L | [mh_hm (.) jä,mhm ja |
| 010 | (1.65) | |
| 011 | M | aso s wär äfach fascht SCHAD,also es wäre einfach fast schade |
| 012 | L | °h e es isch we aso (.) wäisch phIlipp es isch jo au seer SCHÖN;e es ist we also weisst du Philipp es ist ja auch sehr schön |
| 013 | wemme jetz dO sitzt und z HÖre bechunnt;wenn man jetzt da/hier sitzt und zu hören bekommt | |
| 014 | dass me SÄMTlichi optionen Offe het.dass man sämtliche Optionen offen hat |
M positioniert sich hier mit ihren Erwartungen, die sie wegen den guten Schulleistungen hat, nämlich dass S neben der Berufslehre noch die Berufsmaturität anstreben soll (Z. 001–005, 008, 011). L ratifiziert diesen Entscheid an mehreren Stellen (Z. 006, 009) und führt dann mit direkter Adressierung zurück zur Beteiligungsstruktur Sprechen mit S (Z. 012–014). Die namentliche Adressierung macht diese Refokussierung deutlich. In der Folge holt L zu einer längeren Bewertungssequenz aus, die an S adressiert ist. Es geht an dieser Stelle also (noch) nicht um eine Redeübergabe, sondern primär um eine Refokussierung des Schülers als adressierte Person.
Im nächsten Beispiel soll untersucht werden, weshalb die Übergabe des Rederechts trotz expliziter, namentlicher Adressierung nicht glückt. Der Ausschnitt stammt vom Anfang des Gesprächs mit Marc. Die Lehrerin hat soeben eine Übersicht zu den aktuell ungenügenden Noten gezeigt und die Ausgangslage erklärt, nämlich dass wahrscheinlich die Promotion von S gefährdet sei:
# 41 In die Tiefe
(Marc, SJ7_L9B_LMPS, 03:43–05:01)
| 001 | L | jEtze °h gömmer [eiglech (.) id TÖIfi mArc.jetzt gehen wir eigentlich in die Tiefe Marc |
| 002 | M | [hesch du das OU (xxx) hast du das auch (xxx) |
| 003 | L | °h was HESCH du z gfÜel;was hast du für ein Gefühl |
| 004 | (.) ähm wenn du etz eso bitz dini °h äh FÄcher AAluegsch,ähm wenn du jetzt so bisschen deine äh Fächer anschaust | |
| 005 | das sii MAthe Änglisch franzÖsisch,das sind Mathe(matik) Englisch Französisch | |
| 006 | ((Rascheln von Unterlagen)) | |
| 007 | dÜtsch isch das es VIEri,Deutsch ist das eine Vier | |
| 008 | und äh spOrt isch das jo OU es vIeri;und äh Sport ist das ja auch eine Vier | |
| 009 | °hh ähm im (.) äh ÄNGlisch,ähm im äh Englisch | |
| 010 | °hh do sImmer (.) e chli WIter unde,da sind wir ein bisschen weiter unten | |
| 011 | mit (.) drÜÜ kchomma ACHT drÜÜ,mit drei Komma acht drei (=3.83) | |
| 012 | das isch Immer e so (--) KCHIPpi?=oder,das ist immer so Kippe oder | |
| 013 | DO simmer bimene drÜÜ nÜÜn,da/hier sind wir bei einer drei neun (=3.9) | |
| 014 | do han i NID Angscht dass das dÜtsch,da habe ich nicht Angst dass das Deutsch | |
| 015 | °h äh zuneren UNgnüegende note fÜert,äh zu einer ungenügenden Note führt | |
| 016 | °h äh ANGerersits simmer i de mAthi bimene drüü drÜÜ?äh andererseits sind wir in der Mathe(matik) bei einer Drei drei (=3.3) | |
| 017 | (1.49) | |
| 018 | L | do wömmer etz ou nid dr tÜfu a d WANG mOOle?=gäu,da wollen wir jetzt auch nicht den Teufel an die Wand malen gell |
| 019 | aber es isch dOch nId es drüü SÄCHS bispiuswIIs,aber es ist doch nicht eine Drei sechs (=3.6) beispielsweise | |
| 020 | [°hh wo mer jo [ähm eifach f drfÜr müesse SCHAFfe,wo wir ja ähm einfach f dafür arbeiten müssen | |
| 021 | M | [mh_mh, [mh_hm;mh mhm |
| 022 | L | °h und s FRANzi,und das Franz(ösisch) |
| 023 | (-) do hemmer e LIECHTblick am horizont hoff i;da haben wir einen Lichtblick am Horizont hoffe ich | |
| 024 | °hh mit em (-) lEErpersonewächsel (-) uf nach de SUMmerferie,=mit dem Lehrpersonenwechsel auf nach den Sommerferien | |
| 025 | =do sind sii jo bereits inforMIERT [worde.da sind Sie ja bereits informiert worden | |
| 026 | M | [mh_HM (-) jä, mhm ja |
| 027 | (1.78) | |
| 028 | P | aber d NOte blibt halt gliich,aber die Note bleibt halt gleich |
| 029 | [((lacht)) jo JO die,ja ja die | |
| 030 | L | [die ISCH im momänt no (.) korräkt;die ist im Moment noch korrekt |
| 031 | M | Aso [jo me muess O no drzue säge as eifach,also ja man muss auch noch dazu sagen dass einfach |
| 032 | L | [korRÄKT; korrekt |
| 033 | M | DAS het schO drzue gfüert,das hat schon dazu geführt |
| 034 | dass är so UNmotiviert isch gsi.dass er so unmotiviert gewesen ist | |
| 035 | L | jä,ja |
| 036 | M | das han i auso GMERKT,das habe ich also gemerkt |
| 037 | L | ja;ja |
Nach Erklärung der Ausgangslage kündigt L nun an, dass sie in die Tiefe gehen werden und diese Ankündigung adressiert sie explizit an S: jEtze °h gömmer eiglech (.) id TÖIfi mArc. (Z. 001). Darauf folgt die Frage °h was HESCH du z gfÜel; (.) ähm wenn du etz eso bitz dini °h äh FÄcher AAluegsch, (Z. 003f.), an die L jedoch direkt mit einer Aufzählung von Fächern anschliesst. Die Gestaltung des Sprecherwechsels ist damit unklar, da an der redeübergaberelevanten Stelle nach der Frage keine Pause gelassen wird und L ihr Rederecht weiter beansprucht. Durch die sich über mehrere Zeilen erstreckende Darlegung der Noten in den unterschiedlichen Fächern, rückt die Frage weiter in den Hintergrund. Wenn auch zu Beginn eine explizit adressierte Frage an S vorliegt, wird die Beteiligung von S jedoch im Verlauf nicht zwingend erfordert. Ab Zeile 010 wechselt die Adressierung und L referiert zunehmend auf wir, obschon die Rede von den Noten von S ist und S an einer Verbesserung arbeiten muss. L involviert sich hier, verweist allerdings auf Dinge, die in der Verantwortung von S liegen. In diesem Kontext kann die Verwendung von wir auch auf eine Involvierung der nicht adressierten Eltern verstanden werden (vgl. dazu auch Kap. 6.2.2). Schliesslich wendet L sich mit dem Einschub zur Information betreffend des Lehrpersonenwechsels an die Eltern (Z. 025) und spätestens hier ist die ursprüngliche Involvierung von S nicht mehr präsent. An dieser Stelle schalten sich dann auch die Eltern ein: P schwächt den ‚Lichtblick’ ab, da sich die aktuellen Noten in dem Fach Französisch nicht mehr verändern liessen und M bringt sich ein, indem sie betont, wie sehr die Situation in diesem Fach mit der verschlechterten Motivation von S zu tun habe. Es folgt im Anschluss eine längere Sequenz über S ohne jegliche Beteiligung von S selbst.
In diesem Beispiel zeigt sich eine Unklarheit bezüglich der Rederechtsübergabe, da sie einerseits explizit erfolgt und andererseits L durch erneute Selbstwahl das Rederecht weiter behält. Dadurch ist für S unklar, wie bzw. vor allem wo er sich einbringen soll und so schweigt er.
Die namentliche Adressierung kann auch bei bereits bestehender Ausrichtung an dem Kind als Refokussierung mit dem Ziel der Involvierung verwendet werden. Im folgenden Beispiel ist vonseiten der Mutter bereits eine Ausrichtung an dem Schüler vorhanden, als L mit der namentlichen Adressierung einsetzt. Vor dieser Sequenz hat M soeben länger den Werdegang der Schwester von S erzählt und steuert nun in diesem Ausschnitt das Gespräch wieder zurück zu dem Thema des eventuell bevorstehenden Schulwechsels von S. Es geht hier nun insbesondere um einen Besuchstag an einer anderen Schule:
# 42 Gute Idee
(Marc, SJ7_L9B_LMPS, 33:06–33:30)
| 001 | M | °h und de (.) äh wenn du itzt (.) äbe das mal geisch go LUEge für dII;und dann äh wenn du jetzt eben das mal schauen gehst für dich |
| 002 | (-) wie gseit du bisch o elLEI ufe ne pauseplatz z sOlothurn,wie gesagt du bist auch alleine auf einen Pausenplatz in Solothurn | |
| 003 | M | hie sit er o elLEI i bus u sit AAcho,hier seid ihr auch alleine in den Bus und seid angekommen |
| 004 | (1.2) | |
| 005 | L | mh_hm,mhm |
| 006 | (-) | |
| 007 | S | <<flüsternd> ja->ja |
| 008 | M | in e leer geisch o elLEI?in eine Lehre gehst du auch alleine |
| 009 | de nimmsch dini kolLEge o nid mit;dann nimmst du deine Kollegen auch nicht mit | |
| 010 | S | h° |
| 011 | (--) | |
| 012 | L | °h de söll i [das organiSIEre.dann soll ich das organisieren |
| 013 | M | [du muesch no GAR nid, du musst noch gar nicht |
| 014 | du muesch ja no [gAr nid WÄCHSle;du musst ja noch gar nicht wechseln | |
| 015 | L | [MARC; Marc |
| 016 | M | aber [ga luege wär vilech GUET;=oder,aber schauen gehen wäre vielleicht gut oder |
| 017 | L | [HM? hm |
| 018 | S | [ja; ja |
| 019 | (-) | |
| 020 | M | fingsch OO (.) bEni;findest du auch Beni |
| 021 | P | find i e [GUEti idEE ja,finde ich eine gute Idee ja |
| 022 | M | [SCHO gäu; schon gell |
M nimmt zwar mit der Ausrichtung an S wieder das Thema des Schulwechsels auf, jedoch nicht in einer Art und Weise, die S direkt involviert. Stattdessen führt sie eventuelle Gegenargumente von S an, um diese gleich wieder zu entkräften. In Zeile 012 beginnt L mit ihrer Frage an S: °h de söll i das organiSIEre., wird überlappend aber von M unterbrochen, die S beschwichtigt, er müsse sich noch nicht für den Wechsel entscheiden. Ebenfalls überlappend fügt L nun den Zusatz MARC; an (Z. 015), M führt aber ihre begonnene Rede unbeirrt weiter. Durch namentliche Adressierung lässt sie ihren Partner zu Wort kommen und holt von ihm ein Urteil zum diskutierten Schulbesuch ein, der diesen gutheisst (Z. 020, 021). Die einzige Antwort von S auf die Frage von L in Zeile 012 besteht aus einem bestätigenden ja; (Z. 018), bei dem allerdings nicht klar ist, ob es sich auf die explizit adressierte Frage von L bezieht, oder auf die beschwichtigenden Worte von M.
M fokussiert in diesem Ausschnitt zwar S, zielt jedoch nicht auf seine Beteiligung ab, sondern bringt Gründe an, weshalb er diesen Schulbesuch machen soll. Die Entscheidungsfrage von L fordert hingegen eine Antwort ein und dies wird durch die nachgeschobene namentliche Adressierung in Überlappung mit M deutlich. Die Adressierung fungiert hier im Sinne einer Refokussierung mit dem Ziel der Involvierung von S.
Dass die namentliche Adressierung die Involvierung der adressierten Person verstärken kann, zeigt das nächste Beispiel, welches ebenfalls aus dem Gespräch mit Marc stammt. In dieser Sequenz geht es um die Diskussion des allfälligen Schulwechsels von S, die bisher im Gespräch mehrheitlich über seinen Kopf hinweg geführt wurde. Nun weist M dem Schüler explizit das Rederecht zu, um es dann aber trotz erfolgter Involvierung von S wieder abzusprechen:
# 43 Nicht jetzt
(Marc, SJ7_L9B_LMPS, 15:36–15:49)1
| 001 | M | i WEISS es nId,ich weiss es nicht |
| 002 | aber du muesch o öppis drzue SÄge;aber du muss auch etwas dazu sagen | |
| 003 | [MARC,Marc | |
| 004 | S | [ja–ja |
| 005 | M | ha[haha du SEISCH ja nÜt? <<lachend> h°>hahaha du sagst ja nichts |
| 006 | L | [hm; hm |
| 007 | S | ja i [wEIss es halt OU nid so.ja ich weiss es halt auch nicht so |
| 008 | M | [muesch nid JETZ gad?=aber; musst nicht jetzt gerade aber |
| 009 | i ha EIfach vor zwöi WUche scho mit [iim ha gseit w–ich habe einfach vor zwei Wochen schon mit ihm habe gesagt w | |
| 010 | L | [ja; ja |
| 011 | M | (---) i cha jo nid IMmer sÄge;ich kann ja nicht immer sagen |
| 012 | MARC hesch gmAcht;Marc hast du gemacht |
Die Mutter fordert hier ihren Sohn auf, sich zur besprochenen Sache zu äussern und unterstreicht die Aufforderung mit der expliziten namentlichen Adressierung: du muesch o öppis drzue SÄge; MARC, (Z. 002f.). Von S ist bereits in Überschneidung mit der Namennennung die Antwort oder Redeaufnahme ja– (Z. 004) hörbar. M lacht und wirft S vor, sich nicht zu äussern (Z. 005), worauf S mit einer Antwort beginnt. Jedoch wird ihm an dieser Stelle bereits wieder das Wort abgeschnitten: muesch nid JETZ gad? (Z. 008), womit M eine generelle, nicht aber sofortige Beteiligung von S als wünschenswert äussert. In der Folge inszeniert sich M mit einer möglichen, aber nicht passenden Verhaltensweise in der Rolle einer kontrollierenden Mutter (vgl. Beispiel # 76 für eine Diskussion der Fortführung dieser Sequenz). In den beiden Ansätzen von S, das Rederecht zu übernehmen, sind die Antworten entweder minimal (Z. 004) oder durch Unsicherheit geprägt (Z. 007). Dennoch äussert sich M in Überschneidung mit dem Redebeitrag von S und so kann sie noch nicht wissen, wie der Redebeitrag ausfallen mag. Auch wäre zu diesem Zeitpunkt eine mögliche Handlung, im Sinne des Recipient Designs, bei S nachzuhaken oder bei der Meinungsfindung nachzuhelfen, da er in Bezug auf das Besprochene offenbar noch unsicher ist. Dieser Raum wird ihm jedoch nicht zugesprochen und seine Beteiligung wird nach der namentlichen Refokussierung wieder abgesprochen.
Dieses Beispiel zeigt das Potenzial der expliziten Adressierung, da S umgehend eine Bereitschaft zur Beteiligung zeigt. Allerdings wird diese Beteiligung erschwert, da M durch ihre widersprüchliche Äusserung in Zeile 008 explizit das zuvor zugesprochene Rederecht wieder entzieht.
Ausgehend von der Beobachtung an dem Datenmaterial, dass grundsätzlich die namentliche Adressierung eine Refokussierung bewirkt und eine Involvierung der adressierten Person begünstigt, wurden hier Kontexte diskutiert, die aus verschiedenen Gründen nicht in dem typisch erwartbaren Sprecherwechsel münden. Verhindert werden die Redeübergaben hauptsächlich dadurch, dass an der redeübergaberelevanten Stelle entweder der/die SprecherIn oder eine andere Person das Rederecht beansprucht und dadurch keine klare Übergabe markiert wird.
