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Thomas Philipp

Bildungsethik

Das werdende Ich jenseits des Funktionierens

ISBN Print: 978-3-0355-1568-8

ISBN E-Book: 978-3-0355-1569-5

1. Auflage 2019

Alle Rechte vorbehalten

© 2019 hep verlag ag, Bern

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Für Alina und Elisabeth

Inhalt

Vorwort von Klaus Mertes

1Wie soll ein Mensch sein?

1.1Im Ideal sich finden

1.2Bildung für den Markt

1.3Falsche Frage, falsche Antwort

1.4Vergeblicher Widerspruch

1.5Schweigen der universitären Ethik

1.6Das Ziel dieses Buches

2Die Gegenwart im Spiegel der Bildungsbegriffe

2.1Ton und Ackerboden: Antike Suche nach einer Form für den Menschen

2.2Sich entbilden, sich einbilden, überbildet werden: Meister Eckhart

2.3Das starke Ich bildet sich: Aufklärung

2.4Bilden als Verinnerlichen: Einfühlende Psychotherapie

2.5Im Darm: Hannah Arendt (1906–1975)

3Ungebildete Bildungspolitik

3.1Herrschaft des Funktionierens: die OECD

3.2Abrichten zum Funktionieren: Bologna

3.3Ohnmächtig? Wir? Deutsche Bildungspolitik

3.4Dinosaurier und Postmoderne: Schweizer Bildungspolitik

3.5Ausblick

4Ausbeutung der Lebenswelt durch die Systeme: Jürgen Habermas (*1929)

4.1System und Lebenswelt

4.2Ausbeutung des sich bildenden Ich

4.3Reflexion

5Gebildete Bildungspolitik

5.1Politisches Gespräch

5.2Zusammenschauendes Menschenbild

5.3Bildung

5.4Was ist zu tun?

6Literatur

6.1Quellen

6.2Rechtsgrundlagen, behördliche Stellungnahmen

6.3Weiterführende Literatur

6.4Abbildungsverzeichnis

Vorwort

Von Klaus Mertes

Es ist der OECD in den letzten beiden Jahrzehnten gelungen, zwei konkurrierende Diskurse miteinander zu verbinden: den Neo-Liberalismus und den sozialpolitischen linken Diskurs. Dieser bemerkenswerte Schulterschluss sorgte spätestens nach dem «PISA-Schock» im Jahre 2000 für einen bildungspolitischen Konsens von der bürgerlichen Mitte bis hin zur Linken. Unter Stichworten wie «Standardisierung», «Kompetenzorientierung» oder einfach «Finnland» wurden weitgehende Reformprozesse in Gang gesetzt, von der Kita über PISA bis zur Hochschule.

Ich habe die bildungspolitischen Entwicklungen seit dem «PISA-Schock» aus der Perspektive der Schule erlebt und mich dabei immer wieder gefragt, was denn der zusammenhängende Gedanke hinter dem chaotischen Reform-Zirkus sein könnte, den das Bildungssystem – manchmal viel zu geduldig, eingeschüchtert und ergeben – hat über sich ergehen lassen müssen. Am Ende meiner Überlegungen bleiben zwei Begriffe stehen, die ihrerseits zusammenhängen: Vergleichbarkeit und Gleichheit.

Das anerkannte Ziel der PISA-Studie war, die nationalen Bildungssysteme international vergleichbar zu machen, um eine empirische Basis für Veränderungen des Bildungssystems im Zeitalter der Globalisierung zu gewinnen. Internationale Vergleichbarkeit und Neo-Liberalismus hängen zusammen: Letzterer behauptet das Primat der Marktmechanismen im Zeitalter der Globalisierung; der globale Markt hat keinen Welt-Staat über sich, der ihm im Sinne einer globalen sozialen Marktwirtschaft Zügel anlegen könnte; also regiert das Geld – weil es das einzige Medium ist, das internationale, globale Vergleichbarkeit herstellen kann.

Geld erhebt sich über Geschichte, Kultur und regionale Eigenheiten aller Art, auch über gewachsene Bildungstraditionen, weil es von allem Partikularen abstrahieren kann. «Indem das Geld immer mehr zum absolut zureichenden Ausdruck und Äquivalent aller Werte wird, erhebt es sich zu abstrakter Höhe über die ganze weite Mannigfaltigkeit der Objekte, es wird zu dem Zentrum, in dem die entgegengesetztesten, fremdesten, fernsten Dinge ihr Gemeinsames finden und sich berühren; damit gewährt tatsächlich auch das Geld jene Erhebung über das Einzelne, jenes Zutrauen in seine Allmacht wie in die eines höchsten Prinzips, uns dieses Einzelne und Niedrige in jedem einzelnen Augenblick gewähren, sich gleichsam wieder in dieses umsetzen zu können» (Georg Simmel, Philosophie des Geldes).

Die Option der OECD für die Herstellung internationale Vergleichbarkeit der Bildungssysteme bedurfte dieses geeigneten Mediums. Die Folge: Ökonomische Kriterien bestimmen den «Wert» von Bildung. Welches andere Medium als letztlich das Geld sollte auch diesen Dienst der Werte-Messung leisten können? «Würde» im Sinne des autonomen, denk- und urteilsfähigen Subjekts hat in diesem Konzept keinen Platz, beziehungsweise wird in «Werte» umgerechnet: «Im Reiche der Zwecke hat alles entweder einen Preis oder eine Würde. Was einen Preis hat, an dessen Stelle kann auch etwas anders als Äquivalent gesetzt werden; was dagegen über allen Preis erhaben ist, mithin kein Äquivalent verstattet, das hat eine Würde. Das aber, was die Bedingung ausmacht, unter der allein etwas Zweck an sich selbst sein kann, hat nicht bloss einen relativen Wert, sondern einen inneren Wert, d. i. Würde … Personen sind nicht bloss subjektive Zwecke, deren Existenz als Wirkung unserer Handlung, für uns einen Wert hat; sondern objektive Zwecke, d. i. Dinge, deren Dasein an sich selbst Zweck ist, und zwar einen solchen, an dessen Statt kein anderer Zweck gesetzt werden kann, dem sie bloss als Mittel zu Diensten stehen sollten» (Immanuel Kant, Metaphysik der Sitten).

Bildung, die vom kantischen Begriff der Würde her gedacht wird, lässt die OECD mit ihrem Anspruch an Grenzen stossen. Die Protagonisten, die hinter den vier Buchstaben OECD stecken, müssten dann anfangen, Gesicht zu zeigen und zuzuhören. Doch das kommt nicht zustande. Die bildungspolitischen Debatten der letzten Jahre sind von einer merkwürdigen, aber auch bezeichnenden Sprachlosigkeit zwischen Basis und Entscheidungszentren geprägt – das heisst, einfacher ausgedrückt: Sie finden nicht statt. Insbesondere die Inhalte von Bildung kommen nicht zur Sprache, und schon gar nicht kontrovers. In dem Masse aber, in dem die kritischen Stimmen an der Basis an einer Mauer des Schweigens abprallen, sucht sich die Basis – die sich in Statistiken und immer neuen Strukturen wiederfindenden Reformobjekte namens Schülerinnen und Schüler, Studierende, Eltern, Lehrerinnen und Lehrer – andere politische Interessensvertreter, fatalerweise in den letzten Jahren immer mehr bei autoritären Parteien und Bewegungen, die in das nationalistisch-partikulare Gegenteil des OECD-Universalismus zurückfallen.

Ich sagte eingangs: Der OECD ist es gelungen, ihren neoliberalen Ansatz im Schulterschluss mit dem linken Gleichheits-Diskurs voranzubringen. Neben dem Vergleichbarkeits-Topos und seinen Schrecken erregenden Resultaten («Deutschland hinkt im internationalen Vergleich hinterher», «China liegt bei dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen auf Platz 1» und so weiter) stellte PISA schon 2000 fest, dass die soziale Herkunft einen besonders starken Einfluss auf den schulischen Erfolg hat. In Kombination mit der Kritik am dreigliedrigen Schulsystem in Deutschland folgte aus diesem Befund, dass die Zeit des gemeinsamen Lernens erheblich verlängert werden müsse, mit den entsprechenden Schulstrukturreformen und -debatten, die seither den Bildungsdiskurs bestimmen. Das Credo lautet: Gemeinsame Lernzeiten verlängern statt frühzeitig aussortieren, um den Einfluss der Herkunft auf den Bildungserfolg zu brechen.

Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und schulischem Erfolg ist nicht zu leugnen. Bildungsgerechtigkeit ist und bleibt ein Schlüsselthema der Bildungspolitik, aber auch jeder pädagogischen Tätigkeit vor Ort. Es wäre einiges Differenzierende und auch Ermutigende dazu zu sagen. Aber wenn Bildung «bloss» als Mittel zum Zweck der Herstellung sozialer Gleichheit verstanden wird, erhebt sich die Kategorie der Gleichheit in dieselben abstrakten Höhen wie das Geld. Die politischen Entscheidungsträger verwandeln Bildungspolitik in ein Instrument der Sozialpolitik. Der sozialpolitische Output des Bildungssystems kann dann mit denselben Instrumenten gemessen werden, mit denen auch insgesamt die internationale Vergleichbarkeit zwischen den Bildungssystemen gemessen wird – also letztlich mit Geld. Hier treffen sich die nur scheinbar feindlichen Geschwister: Neoliberalismus und staatsmonopolistische Bildungspolitik im Dienst der sozialen Gleichheit. Die OECD versteht sich als ihr globaler Akteur.

Das Problem ist nur: Bildung verwandelt sich in den Händen eines am ökonomisch-gesellschaftspolitischen Output gemessenen Nutzens in etwas anderes als Bildung. Im besten Fall kommt gute Ausbildung heraus, im schlechtesten kritiklose Anpassung. Bildung ist aber etwas anderes: «Sich zu bilden ist tatsächlich etwas ganz anderes als ausgebildet zu werden. Eine Ausbildung durchlaufen wir mit dem Ziel, etwas zu können. Wenn wir uns dagegen bilden, arbeiten wir daran, etwas zu werden – wir streben danach, auf eine bestimmte Art und Weise in der Welt zu sein» (Peter Bieri). Für die ethische Bildung formuliert Aristoteles: «Das Ziel unserer Studien ist nicht, zu wissen, was das Wesen der Tugend ist, sondern gut zu werden.» Das alles ist aber nicht zu denken ohne Autonomie, ohne Freiheit. Sonst wird das Bildungssystem entweder, wie in den Erziehungsdiktaturen von Sparta bis zur DDR, totalitär, oder es wird zu einem Ort des Wettbewerbs, in dem sich über Output-Kontrolle und Rankings täglich neu der Bildungserfolg entscheidet. Die Lernenden als Subjekte sind nicht mehr im Blick.

Knapp 20 Jahre nach dem «PISA-Schock» ist dem Neoliberalismus ein hässlicher Bruder zugewachsen: der autoritäre Rechtspopulismus. Er verspricht, den inhaltsleeren Kult des Geldes durch neue, essentialistische Definitionen von Nation und Kultur zu vertreiben, spielt den Partikularismus gegen den Universalismus aus und kapert zugleich das Anliegen sozialer Gleichheit für die eigenen Leute, indem er einen neuen Feind kreiert – nämlich die Anderen, die Fremden, denen es angeblich nicht zusteht, Gleichbehandlungsansprüche zu stellen. Einen Weg aus dieser Zwickmühle schlägt Thomas Philipp unter dem schönen Begriff einer «gebildeten Bildungspolitik» vor. In der Tat: Es ist immer leichter, auf die eine oder andere Seite hin zuzuspitzen, als einen Weg der Mitte zu gehen. Aber diesen Weg wird eine Bildungspolitik finden und gehen müssen, die diesen Namen verdient. Denn Bildung ist ein Gut, das weder ökonomisch noch sozialpolitisch voll verrechenbar ist. Anerkennt man das, kann Bildung auch ihren Segen für ökonomisches Gedeihen und soziale Gerechtigkeit entfalten.

1Wie soll ein Mensch sein?

Was meinen Sie? Welche Eigenschaften soll ein junger Mensch entwickelt haben, wenn er in demokratische und berufliche Verantwortung tritt? Denken Sie an menschliche Reife oder an die Fähigkeit, zuverlässig Verantwortung zu übernehmen? An Empathie und Kommunikationsfähigkeit? An Neugier, Eigeninitiative oder Kreativität? Die Fähigkeit, sich auszudrücken, sprachlich, musisch? An Begeisterungsfähigkeit oder an kultivierten Umgang mit Sinnfragen? An die Fähigkeit, geduldig zu arbeiten, ohne gleich Resultate zu sehen? Gewiss denken Sie an eine tragfähige berufliche Ausbildung, damit er wirtschaftlich auf eigenen Füssen stehen und eine anspruchsvolle Karriere beginnen kann. Als Demokratin werden Sie auf politischer und historischer Bildung bestehen. – Oder welche dieser Eigenschaften würden Sie gern bei Ihrer Chefin, Ihrer Ärztin, beim Lehrer Ihrer Kinder vorfinden? Wären Sie mit fühllosen, ethisch ungebildeten Optimierern zufrieden?

1.1Im Ideal sich finden

Oder weisen Sie die Frage zurück? Ein junger Mensch soll doch frei sein! Soll selbst entscheiden, wie und wer er sein will! Haben denn andere das Recht, sein Werden ihren Idealen zu unterstellen? Damit würden Sie auf der Freiheit der Jugend bestehen, ihres Lebens Herr zu werden, aus der Unmündigkeit herauszutreten. Ganz recht! – Und damit wären wir schon mitten im Thema. Bildung unter blossem Zwang, ohne innere Zustimmung und Beteiligung kann es nicht geben. Aber Bildung ist auch das Gegenteil bindungsloser Freiheit, die sich willkürlich für dies oder das entscheidet. Bildung interpretiert die Erfahrung, frei zu sein, auf eine bestimmte, durchaus begrenzende Weise. Das Wort besagt, dass jedes Ich vor der Aufgabe steht, etwas und vor allem jemand zu werden. Es beschreibt eine engagierte Beziehung zwischen dem Ich und einem grösseren Horizont. Dazu gehört, dass Bildung Ideale und Ziele erreichen will, selbst- oder fremdgesteckte.

Wer sich bildet, unterstellt sein Werden Zielen. So will ich sein! Das möcht’ ich können! Dies Ansehen will ich erreichen! So viel Geld möcht’ ich verdienen! Bildung gibt es nicht ohne eine Richtung, die einer einschlägt. Wer sich einem Bildungsweg unterwirft, strengt sich dafür an. Er bindet seine Freiheit. Ohne Ziele tät’ er’s nicht. Sie müssen freilich nicht bewusst sein. Jemand könnte Arbeitsmarkt- und Verdienstchancen nennen, damit aber kaum bewusst auf die Anerkennung des Vaters zielen. Oder auf sicheren Schutz vor Beschämung. So oder so: Dass Ziele, dass Ideale wirken, ergibt sich zwingend aus dem Umstand, dass sich jemand für Bildung anstrengt. In Frage steht nicht, ob Bildung Idealen folgt. Sondern nur, welchen.

Bildung schliesst den Blick auf sich selbst ein. Nicht kühl, distanziert, in der dritten Person. Nicht in der Sprache des man. Wer sich bildet, nimmt eine engagierte, performative Haltung ein. Er spricht als Ich, in der ersten Person, mit Wärme, wach und beteiligt. Wer sich bildet, spiegelt sich im Ideal, versucht sich darin zu erkennen, sucht Antwort auf die Frage, wer er sei. Bildung will dem Dasein Sinn geben: persönlich, eigenständig, eigenartig. Sie ist eine Selbstdeutung, spielt innerhalb der Beziehung zu sich selbst, in der das Ich immer schon steht. Zu Bildungsfragen gibt es keinen neutralen Standpunkt. Immer geht es auch um die Sprecherin und ihr Bild von sich selbst. Keine Bildung ohne Selbstreflexion.

Bildung hat nicht nur mit Idealen des Ich zu tun. In der Regel bildet ein junger Mensch sich im Bildungssystem. Er trifft auf Ziele von Gesellschaft und Politik und muss sich an sie anpassen. Kein äusserlicher Umstand, welcher der Selbstverwirklichung des Einzelnen lästigerweise in den Weg träte! Was wäre ein junger Fussballer, der mit niemandem zusammenspielen wollte? Könnte er ganz allein sein Talent entwickeln und es bis an die Spitze schaffen? Was eine Geigerin, die keinen Unterricht, kein Zusammenspiel akzeptierte? Könnte sie ganz privat, im Namen künstlerischer Authentizität, ihre Begabung pflegen? Ohne Institution, ohne System, das Training und Unterricht, Spiel und Konzert verlässlich und geduldig organisiert und trägt, wird aus keinem Talent etwas. Sein Werden verlangt nach dem Gegenüber. Bemerkenswert, dass die meisten Menschen heute spontan anders empfinden und Freiheit als Freiheit vom System verstehen. Die Einsicht, dass das Bildungssystem die Selbstverwirklichung fördert, läuft der Intuition zuwider. Sie nimmt meist nicht zuerst eine Hilfe, sondern ein garstiges Gestrüpp von Zwängen wahr. Etwas Fremdes, in dem das Ich sich fremd wird. Offenbar sind die Werdewünsche des Ich und die Ziele des Systems nicht gut aufeinander abgestimmt.

Wie soll ein Mensch sein? Die Frage zielt in zwei Richtungen. Erstens möchte sie das werdende Ich anregen, sich mit seinen Motivationen, Idealen und Zielen auseinanderzusetzen. Unter den Bedingungen grosser individueller Freiheit, im Pluralismus, ist es nicht mehr so wichtig, seine Ziele vor Autoritäten zu rechtfertigen. Diese grössere Freiheit macht die innere Motivation mächtiger. Ein falsches Ziel leitet umso nachdrücklicher in falsche, ein ungenaues umso sicherer in ungenaue Richtung, je mehr Entscheidungen der Einzelne für sich selbst treffen muss: Die Selbstreflexion, um deren tragende Bedeutung fürs gute Leben schon die Antike wusste, ist für Bildung unverzichtbar. Zweitens zielt die Frage auf die Verantwortung und Selbstreflexion unserer Gesellschaft. An der Frage der Bildung verhandelt sie, was sie über den Menschen denkt. Wie er sein soll, was sie ihm zutraut und welche Werte seine Entwicklung entfalten soll.

1.2Bildung für den Markt

Wie soll ein Mensch sein? Leider spielt diese Frage nicht in der Realität. So fragt unsere Zeit nicht. Sie fragt nicht nach Menschen. Sie fragt nach den Bedürfnissen des Systems. Das Werden des Ich ist Privatsache. Die Sprache der Wirtschaft – Effizienz, Steuerung, Kompetenz – hat jene der Pädagogik und Philosophie – Reife, Verantwortung, Eigenständigkeit, Selbstfindung – verdrängt. Die Behauptung, Bildung lasse sich in Zahlen fassen, ihr Output messen und durch Nachsteuern optimieren, gilt weitherum als das Ganze. Zusammenstauchen des Wegs zum Abitur auf 12 Jahre; PISA; Bologna; die Bewertung der Universität durch Rankingpunkte: Diese Massnahmen, im Folgenden kurz Reformen, rauben dem sich bildenden Ich die ihm gemässe neugierförmige Form und zwingen es in jene des Marktes. Wo krieg ich’s am billigsten? Wo es um Punkte geht, will man sie möglichst effizient ergattern. Kein Wort mehr zu menschlicher Reifung, Empathie oder politischer Bildung. Das Ergebnis ist eine völlig andere Haltung.

Auf das Ich schauen die Reformen streng von aussen: unbeteiligt, in der dritten Person. Die erste ist ausgeschlossen, da nicht messbar und in Zahlen auszudrücken. Selbstreflexion ist unwichtig; die Erfahrung, jemand zu werden, nicht von Bedeutung. Worauf es ankommt, steht in Kennziffern, nur dort. Die Reformen ersetzen die Erfahrung von Sinn, seine Sprache und die Verständigung über ihn durch zählbares Mehr. Wozu ist das gut? Für die Wirtschaft, heisst es. Für Europa oder die Steuerung der Massenuniversität. Aber wozu sind diese gut? Um sich selbst zu begründen, geben die Reformen wieder nur Zwecke an. Auf Fragen nach dem Sinn wollen sie nicht antworten. Sie denken nur bis zum optimalen Funktionieren. Ihre Sprache kann gar nicht anders. Darum erleben so viele das Lernen im System als nützlich, aber sinnlos.

Wie soll ein Mensch sein? Würde man die Entscheidungsträger fragen, Universitätsrektorinnen und Bildungsdirektoren, sogar Mitarbeitende der OECD, träten ihnen Einzelne vor Augen: Studierende, mit denen sie näher zu tun haben, oder ihre Kinder. Dann würden sie eine andere Antwort geben als jene, die sie als Verantwortliche täglich vertreten. Erstaunliche Spaltung!

In den Zielen, die sie ihrem Bildungssystem setzt, verhandelt eine Gesellschaft, was sie über den Menschen denkt. Erstaunlicherweise führt sie diese Auseinandersetzung heute nicht ausdrücklich. Ohne sich dessen klar bewusst zu sein, überlässt sie die Antwort Stimmen, die behaupten, Bildung sei für das Funktionieren von Produktion, Markt und Konsum da. Und die ausdrücklich nicht von Menschen, ihrem Werden und ihrer Erfahrung von Sinn sprechen wollen. Ziel sei die effiziente Reproduktion von Humankapital. Das begründen sie nicht. Sie behaupten’s einfach. Und folgern, Bildung müsse sich an der Wirtschaftswissenschaft messen. Bildung lasse sich empirisch erheben und in Zahlen darstellen, in wirtschaftlicher Sprache verstehen und steuern. Das Bildungswesen sei marktförmig aufzustellen. Eine Zieldebatte sei für seine Steuerung unnötig. Im Gegenteil! Es müsse der politischen Steuerung entzogen werden; Agenturen, Tests und Rankings könnten das effizienter als die demokratische Willensbildung. Nur logisch, dass Bologna nicht einmal in der Schweiz von den Parlamenten diskutiert und beschlossen worden ist.

In dieser Argumentation ist jeder Teil falsch. Erstens geht sie von einem Irrtum über den Menschen aus. Jeder weiss, dass Geld allein nicht glücklich macht. Gilt diese Einsicht für die Ziele des Bildungswesens nicht? Die Verständigung über sie verlangt zweitens ethische, keine ökonomische Sprache. Die Frage nach dem guten Leben aller lässt sich nur durch Verständigung über Ziele beantworten, nicht mit Zahlen. Engagiert, in der ersten Person. Nicht in der kalten Sprache des man. Der Markt hat sich vor der Ethik, vor der Frage nach dem guten Leben zu verantworten. Also vor den Erfahrungen, die Menschen mit ihm machen. Nicht umgekehrt. Drittens wirken die vorgeschlagenen Massnahmen schlecht. Sie tun alles, Menschen zu vereinzeln und sich fremd werden zu lassen. Dann passen sie sich an Ziele an, die sie verbiegen. Funktionieren bloss noch und wachsen nicht mehr. Verlieren den Kontakt mit sich selbst. Ihre Würde nimmt Schaden, ihre Lebendigkeit welkt.

Wem nützt das alles? Einmal mehr der wirtschaftlichen Elite, um von der Globalisierung immer noch mehr zu profitieren, auf Kosten des guten Lebens aller. Zugleich stabilisieren diese Thesen – darin liegt ihre verführerische Kraft – in einem jeden jene Seite, die sich lieber nicht mit sich selbst, mit Zielen und mit Scheitern auseinandersetzen will. Zu bequem, zu angepasst, diesen traurig mageren Zielen bessere entgegenzustellen. Viel leichter, sich von Geld und Konsum Erfüllung zu versprechen! Selbstbetäubung, quer durch alle Schichten. Opium, sozusagen.

1.3Falsche Frage, falsche Antwort

Die Bildungspolitik gibt ein falsches Leitbild vor. Ein gepanzertes Ich, das kalt berechnend nichts als den eigenen Interessen folgt. Am besten reich. Sonst muss es leider unten durch. Das falsche Ziel ergibt sich aus der falschen Frage. Zu unmenschlichen Antworten kommt, wer nicht nach Menschen und ihrem guten Leben fragt, sondern nur nach dem Funktionieren des Systems. Aber warum? Warum fragt unsere Zeit so falsch? Das ist die Frage hinter den Fragen. Hier liegt der Schlüssel. Wer versteht, warum er falsch fragt, wird frei von einer Bildungspolitik, der nichts Besseres einfällt als Anpassung, Effizienz und Kontrolle. Dann wird, wie vermutlich in Ihrer ersten Antwort, der Blick frei für das Werden lebendiger Menschen. Aus Fleisch und Blut.

Es gibt die Möglichkeit des Innehaltens. Der Selbstreflexion, des selbstkritischen Zurückkommens auf Ziele. Es gibt den Rückwärtsgang. Die Möglichkeit, die eigene Motivation besser zu verstehen, die keineswegs immer schon bekannt und verstanden ist. Dächte diese Gesellschaft ernstlich darüber nach, was sie tut, und warum sie es tut, könnte sie es nicht mehr tun. Dann könnte sie nicht mehr von Mensch und Selbstreflexion wegsehen und eine verantwortungslose Bildungspolitik betreiben. Freilich gibt es auch die Möglichkeit des besinnungslosen Weiter so! Die Reform ist gegeben, wir machen sie besser.¹

Es ist nicht einmal schwer, zu zeigen, dass sich die Gesellschaft damit selbst schädigt, sogar ökonomisch.² Aber eine Debatte über die Ziele der Bildungspolitik findet nicht statt. Gleichgültigkeit herrscht. Vor den Schweizer Nationalratswahlen 2015 rangierte Bildung an zwanzigster Stelle der politischen Prioritäten des Stimmvolkes. Alles Mögliche ist wichtiger. Mit menschenfreundlicher Bildung, scheint es, lässt sich kein Wahlkampf gewinnen.

Dies Buch nimmt Sie mit auf Entdeckungsreise in eine seltsam lichtlose Welt. Natürlich kann es keine Antwort geben, die für Sie, verehrte Leserin, gültig wäre. Es möchte Ihnen Fragen stellen; denen auch seine Antworten dienen: Warum sind die Verhältnisse, wie sie sind? Warum denken Sie in Bildungsfragen, wie Sie denken? Warum lassen Sie zu, dass die meisten Parteien so desinteressiert am Werden von Menschen sind? Warum wählen Sie sie? Welche Rolle spielen Sie als Lernende, Lehrende, Eltern, Verantwortliche in diesem Spiel? Welche möchten Sie spielen?

1.4Vergeblicher Widerspruch

Gegen die Knechtung des sich bildenden Ich unter die effiziente Abrichtung zum Marktverhalten wehren sich zahlreiche, zum Teil namhafte Schriftsteller. Sie schlagen eine bemerkenswerte Vielfalt von Wegen ein. Alle gehen von einer Erfahrung von Verlust aus. Der Ton ist besorgt; sie verbindet der Wunsch, etwas Kostbares vor der Vernichtung zu schützen: ein konservatives Anliegen. Ein wirksames Gegengift aber weiss niemand. Wer sich der Unterwerfung des werdenden Menschen unter Zähl- und Messbarkeit entgegenstellt, spricht im Schatten. Nicht dass die Autoren ihr Scheitern reflektierten. Doch Ton und Haltung zeigen auch Verzweiflung und Resignation, Rückzug auf den blossen Essay ohne normativen Anspruch³, Beschwören der Vergangenheit oder wütende Gegenangriffe.

Beschwören einer idealisierten Vergangenheit. Der Latinist Jochen Fuhrmann besteht gegenüber den Reformen auf der Vergangenheit. Bildung sei Bewahrung einer idealen Kultur. Sie «wird repräsentiert durch die Gebildeten; die Kultur ist eine Abstraktion, eine nur in der Vorstellung vollziehbare Synthese. Zwischen Bildung und Kultur besteht dasselbe ambivalente Verhältnis wie zwischen den wahrnehmbaren Dingen und den Ideen Platons. Der um Bildung sich Bemühende befindet sich der Kultur gegenüber im Nachteil: Er hat, so sehr er sich anstrengt, stets nur unvollkommen Anteil. Andererseits spiegelt Bildung ein Stück Kultur und weist auf den Quellgrund, der sie ermöglicht.»⁴

Darum habe die europäische Universität nicht auf berufliche Qualifikation gezielt, sondern auf geistige Orientierung, um der Realität und ihren Forderungen gegenüberzutreten. Die Jugend habe «ihr Leben im Blick auf Ideale einrichten (sollen), die gegeben waren, die nicht der jeweiligen Wirklichkeit entstammten».⁵ Die Humanisten seien stolz darauf gewesen, nicht der Nützlichkeit zu dienen, sondern einer idealen Gegenwelt. Gegen das Leitbild des nützlichen Spezialisten hätten Goethe und Schiller das Wachsen der Persönlichkeit durch harmonische Entfaltung aller Kräfte gestellt.

Unter dem Einfluss von Georg Picht und Ralf Dahrendorf habe die Bildungspolitik die ideale Gegenwelt durch gesellschaftspolitische Ziele ersetzt. An die Stelle von «Person, Geist und Kultur traten in unverhüllter Einseitigkeit Gesellschaft, Einkommen und soziale Gerechtigkeit. Bildung wurde nicht mehr als geistiger Prozess verstanden, der das Individuum zu Selbständigkeit und Freiheit, zur Teilhabe am Kulturganzen befähigen sollte, sie figurierte nur noch als Produktions- und Sozialfaktor.» In ähnliche Richtung zielt der Germanist Jochen Hörisch: Der heisse Kern der Universität Humboldts sei nicht das Wissen, sondern die Liebe zu ihm. Die Universität sei als alma mater, als mütterlicher Ort, der die Neugier schützte und förderte, intensiv geliebt worden. Heute hingegen erscheine sie als kühle Verwaltungsmaschine.⁶

Studentischer Protest. Die Studentenunruhen, die 2009/10 in ganz Europa und darüber hinaus als Demonstration und Besetzungen aufbrachen, sind schon fast vergessen. Ihr Ziel, in humaner Gegenseitigkeit über den Sinn von Bildung und die Ziele der Bildungsinstitution ins Gespräch zu kommen, haben sie nicht erreicht. Das System sass sie aus und wartete, bei punktuellen Zugeständnissen, einfach ab, bis ihr Elan erlahmte. Immerhin schreiben die grossen deutschsprachigen Zeitungen seitdem eher gegen Bologna. Allerdings ohne das System zur Rechtfertigung, Ministerinnen oder Rektoren zum Widerspruch nötigen und damit die fällige demokratische Debatte in Gang bringen zu können.

Die Proteste haben die Abschaffung der deutschen Studiengebühren erreicht, was einen bitteren Nachgeschmack hinterlässt. Denn dieser ‹Erfolg› interpretiert die Proteste als Verteilungskampf. Zweifelhafter Berechtigung: Solange Kitas und Kindergärten Gebühren verlangen, sieht es so aus, als hätten sich die künftigen Privilegierten durchgesetzt. Die Proteste scheinen sich nahtlos in die wirtschaftliche Sprache einzufügen. Das verkürzt deren Ziele grob und bringt sie auf den kleinstmöglichen Nenner. Die Proteste waren zu wenig organisiert, ihr Atem nicht lang genug, die Vereinnahmung zu verhindern.

Künstlerischer Ungehorsam. Der Zuger Künstler und Pädagogikstudent Severin Hofer hat seine Bachelorarbeit⁷ als soziales Kunstwerk gestaltet, an dem sich die Geister scheiden sollten. Durch kreative, gezielte Provokationen macht Hofer augenscheinlich, wie die lebendige Erfahrung, sich zu bilden, am Punktehandel erstickt. Er erzählt von Erfahrungen neugieriger, authentischer, engagierter Bildung – unter Missachtung der wissenschaftlichen Objektivität. Er riskierte und erhielt die Ablehnung der Arbeit, was in der Innerschweiz einige öffentliche Debatten entzündete.

Bologna und Bildung versöhnen. Für den Berliner, dann Hamburger Rektor Dieter Lenzen macht Bologna Selbstbildung unmöglich. Die Reform sei «auf Kollisionskurs mit dem Menschen». Sie wolle europaweite Einheitlichkeit. Aber «da Einheitlichkeit dem Grundgedanken allgemeiner Bildung zuwiderläuft– Herausbildung einer mit sich (und nicht mit allen anderen) identischen Persönlichkeit –, musste es zu einer Orientierung an Inhalten kommen, die vergleichbar und messbar sind». So habe employability Persönlichkeitsbildung, Ausbildung Bildung ersetzt. Die Jugend werde entmündigt, indem Ziele und Struktur des Studiums nicht einmal in Ansätzen mir ihr diskutiert würden. Massenhafte Prüfungen und zu hoher Druck machten ein Studium über das eigene Fach hinaus fast unmöglich.

Da sich Bologna nicht mehr rückgängig machen lasse, will Lenzen die Reform mit dem Humboldt’schen Bildungsideal verbinden zu «Bologna 2.0». Es gelte, «der Aufgabe allgemeiner Persönlichkeitsbildung und Menschenbildung durch Wissenschaft wieder einen gleichrangigen Stellenwert neben der Ausbildung für ein berufliches Leben einzuräumen». Zudem denkt er über eine College-Stufe nach amerikanischem Vorbild nach, um nach dem entwerteten Abitur anfangs des Studiums Raum für Persönlichkeits- und Allgemeinbildung zu schaffen.⁸

Kritik der nur instrumentellen Vernunft. Der Philosoph und ehemalige Minister Julian Nida-Rümelin kritisiert die Reformen als bloss instrumentelle Vernunft. Sie liessen keine Idee humaner Persönlichkeitsentwicklung erkennen und wollten von «Rationalität nur in Hinblick gegebener Ziele des jeweiligen Akteurs sprechen». Die Ziele selbst entzögen sich jeder rationalen Beurteilung.⁹ Doch Humanität und Demokratie stünden und fielen damit, dass auch die Ziele der vernünftigen Kritik unterlägen. Nida-Rümelin packt die Reformen an ihrem Vernunftbegriff. In der Tat setzt die ökonomische Interpretation aller Lebensbereiche die These Gary Beckers voraus, alles menschliche Verhalten könne «betrachtet werden, als habe man es mit Akteuren zu tun, die ihren Nutzen maximieren».¹⁰

Welche Bildung braucht die Wirtschaft? Diese Frage stellte 2016 eine Berner Tagung. Mit der Pointe, dass fünf hohe Kader der Wirtschaft darlegten, dass diese die stromlinienförmigen, angepassten Bologna-Absolventen gar nicht brauchen kann, da menschlich unreif und unerfahren in eigenständiger Verantwortung. Obwohl die Reformen im Namen der Wirtschaft durchgedrückt worden waren!¹¹ Der Verfasser hat hier seine Kritik der Reformen auf Kant gestützt: Die Instrumentalisierung des Werdens junger Menschen für wirtschaftliche Zwecke verletze deren Würde. Der kategorische Imperativ erfordere zwingend, das selbstgesteuerte Werden des Ich ins Zentrum des Bildungswesens zu stellen.

Gegenangriff. Als einziger Kritiker findet der Philosoph Konrad Paul Liessmann in den Medien breit Gehör. Er besteht auf philosophischer, nicht bloss ökonomischer Sprache. «Der Mensch begreift sich seit der Renaissance als Wesen, das sich selbst entwerfen kann. Da ist es interessant zu fragen, nach welchen Kriterien wir uns entwerfen. Was sind die Ziele unserer Bildung?» Der Mensch sehe sich nicht mehr als unfertiges Wesen, «das sich entfalten, entwickeln und seine Talente pflegen soll, sondern als defizitär, auf allen Ebenen verbesserungsbedürftig». Nun werde optimiert, mit dem Ziel eines perfekten, transhumanen Wesens, «das reibungslos funktioniert und dem alles Menschliche fremd geworden ist. Doping in seinen Varianten zeigt, wie weit wir es bringen können.» Doch indem «ich das Beste anstrebe, habe ich mir eine Garantie für Frustration gegeben. Das Beste gibt’s nicht. Ich werde immer das Gefühl haben, zu scheitern. Ich habe einen Fehler gemacht, bin nicht der beste Vater. In der tollen Privatschule, für die ich viel zahle, passieren Dinge, nach denen mein Kind weinend nach Hause kommt. Gleichzeitig fordern wir die inklusive Gesellschaft, die alles, was anders und nicht optimal ist, freudig integrieren soll. Ich kann nicht sagen, nur das Beste zählt, und gleichzeitig fordern, dass jeder sein Herz ganz weit öffne für alle, die den optimierten Konzepten nicht entsprechen. Der Widerspruch muss in permanenten Selbstbetrug treiben.»¹²

Die heutige Bildungspolitik sei Ideologie ohne Inhalt. «Das Bekenntnis zur Reform ist die Ideologie unserer Tage. (Es) ersetzt alle Programme, Ideen und die Moral. Tugendhaft ist, wer Reformbereitschaft signalisiert, einem Laster verfallen, wer Reformen verweigert. Nachweisen zu müssen, ob und wenn ja wie reformiert werden soll, wäre wahrlich zu viel verlangt. Eine Reform ist stets dringend geboten, weil Reformen stets dringend geboten sind.» Liessmann trifft die Flucht nach vorn genau. Doch bleibt unklar, was sie motiviert. Ohne Inhalt findet das Ich nicht die Orientierung im Unübersichtlichen, die Ideologien attraktiv macht.

Bildung als formale Kompetenz zu fassen, an beliebigen Inhalten zu erwerben, verleugne die Neugier. «Kinder und Jugendliche werden um die Faszination gebracht, die von einem Thema, einem Namen, einer Frage ausgehen kann.» Bildung gründe im Verstehen der überlieferten Wahrheit; sie sei ein «zweckfreies, zusammenhängendes, an den grossen Kulturen ausgerichtetes Wissen, das befähigt, einen Charakter zu bilden» und «Freiheit gegenüber den Diktaturen des Zeitgeistes gewährt». Ja: ohne Vokabeln, Grammatik, Wissen keine Sprachfähigkeit. Aber die Zuspitzung überzieht. Man lernt Mathematik oder Latein auch, um klar denken zu lernen. Wissen und Fähigkeit (Kompetenz) wachsen miteinander. Auch Liessmann muss schliesslich «Techniken und Fähigkeiten» fordern.¹³

Bildung sei der «Versuch, Menschen zum Menschsein zu begaben»; ihre Ziele seien «Eingliederung in eine vorgegebene Welt» und «Formung der mündigen Person». Sprachlich, also auch gedanklich, ist der Mensch hier nur Objekt; die Eigendynamik des sich bildenden Ich verschwindet. – Der Vielzahl der Sichtweisen, den Anstrengungen des Dialogs steht Liessmann unversöhnt gegenüber. «Wer Teamfähigkeit, Flexibilität und Kommunikationsbereitschaft als Bildungsziele verkündet, weiss schon, wovon er spricht: von der Suspendierung jener Individualität, die einmal Adressat und Akteur von Bildung» war: Teamfähigkeit, mit Nietzsche, als Verlust an Selbstsein. Polemik gegen die Achtundsechziger zeigt den Wunsch, die Autorität des Lehrers zu restaurieren. Eine Vision für das pluralistische 21. Jahrhundert ist das nicht. Kein Wunder, dass resignierte Töne fallen. Dabei wäre alles ganz einfach lautet der Refrain eines Buchs: ein Irrealis. Die fremden Regeln haben gesiegt. «Viel wäre gewonnen, wenn man sich mit Schiller hin und wieder daran erinnerte, was Freiheit und Wissenschaft einmal miteinander zu tun gehabt hatten.»¹⁴

Not for profit: Why democracy needs humanties. Die Philosophin Martha Nussbaum zeigt, dass das Bildungssystem der USA und Indiens hinter den Erfordernissen der Demokratie immer weiter zurückbleibt. «Wie steht es um die Erziehung zur Demokratie? Sehr schlecht, befürchte ich.» Denn «überall haben die Erfordernisse des Weltmarkts dazu geführt, dass naturwissenschaftliche und technische Kenntnisse als Kernkompetenzen gelten, während Kunst und Geisteswissenschaften für nutzlosen Schnickschnack gehalten werden, auf den man verzichten kann, um sicherzustellen, dass das eigene Land wettbewerbsfähig bleibt. Sofern Kunst und Geisteswissenschaften im Fokus stehen, werden sie auf handwerkliche Fähigkeiten umdeklariert, die mit quantitativen Multiple-Choice-Prüfungen getestet werden können; dabei werden Fantasie und kritisches Denken, die ihren Kern ausmachen, links liegen gelassen.»¹⁵

Gefährlich. Denn so «vernachlässigen Bildungssysteme die Fähigkeiten, die Demokratien lebendig halten. Wenn sich der Trend fortsetzt, werden die Nationen überall Generationen von nützlichen Maschinen produzieren statt allseits entwickelter Bürger, die selbständig denken, Kritik üben und den Stellenwert der Leiden und Leistungen anderer begreifen können. Die Demokratie steht weltweit auf der Kippe.» Faktenwissen bedürfe keiner geisteswissenschaftlichen Bildung. Verantwortungsbewusste Bürger brauchten «wesentlich mehr: die Fähigkeit, historische Fakten zu bewerten, kritisch über Wirtschaftsmodelle nachzudenken, Konzeptionen von sozialer Gerechtigkeit zu bewerten, eine Fremdsprache zu sprechen, die komplexen Inhalte der Weltreligionen zu verstehen. Aneinanderreihung von Fakten ohne zu bewerten oder zu begreifen, wie eine Darstellung aus Fakten konstruiert wird, ist fast so schlimm wie Unkenntnis, da der Schüler nicht in der Lage sein wird, Vorurteile von der Wahrheit oder aus der Luft gegriffene Behauptungen von begründeten zu unterscheiden.» «Wenn das Bildungsziel technisch qualifizierte, willige Arbeiter sind, die Pläne von Eliten umsetzen, denen es um Investitionen und technologische Entwicklung geht», müssten Selbständigkeit und Freiheit als Gefahr gelten. «Folglich wird eigenständiges Denken nicht gefördert.»¹⁶

Mit Pestalozzi gibt es für Nussbaum ohne Einbezug der Gefühle keine Bildung. Verwandle sie nicht auch das Fühlen, sei die Demokratie zum Scheitern verurteilt, die «auf Respekt und Anteilnahme basiert und diese wiederum auf der Fähigkeit gründen, andere Menschen als menschliche Wesen und nicht nur als Objekte zu sehen». Nur verbunden mit bewusstem und selbstkritischem Fühlen, wie es musische Bildung vermittle, werde die aufklärerische Vernunft wirksam. «Pädagogen, die nur Wirtschaftswachstum im Sinn haben, ignorieren die Kunst nicht nur, sondern fürchten sie: denn entwickelte Empathie ist ein gefährlicher Feind der Stumpfheit, und moralische Stumpfheit ist notwendig, um ökonomische Entwicklung zu organisieren, die sich um Ungleichheiten nicht schert. Es ist leichter, Menschen als manipulierbare Objekte zu behandeln, wenn man nie gelernt hat, sie anders zu sehen.» Ohne Empathie seien die Menschen dem Pluralismus der Weltgesellschaft nicht gewachsen. Das Bildungssystem solle die Jugend befähigen, «sich als Mitglieder einer heterogeneren Nation (alle Nationen sind heterogen) und einer noch heterogenen Welt zu betrachten und etwas über Geschichte und Charakteristik der Gruppen zu wissen, die in ihr leben».¹⁷

Die Ziele des Bildungswesens seien eine ethische Frage. «Bildung, die auf Rentabilität und Wettbewerbsfähigkeit auf dem Weltmarkt ausgerichtet ist, produziert habgierige Beschränktheit und technisch gebildete Gefügigkeit. Das ist eine unmittelbare Bedrohung der Demokratie und wird verhindern, eine anständige Weltkultur zu entwickeln. Wenn der tatsächliche Kampf der Kulturen, wie ich glaube, ein Kampf in der menschlichen Seele ist, da Gier und Narzissmus im Widerstreit mit Respekt und Liebe liegen, verlieren alle modernen Gesellschaften diesen Kampf schnell, wenn sie die Kräfte nähren, die zu Gewalt und Entmenschlichung führen, und die Kräfte schwächen, die zu einer Kultur von Gleichheit und Respekt führen.» Mit Kunst und Geisteswissenschaft lasse sich zwar kein grosses Geld machen. «Sie leisten viel Wertvolleres: Sie schaffen eine lebenswerte Welt, sie ermöglichen Menschen, andere als vollwertige menschliche Wesen mit eigenen Gedanken und Gefühlen zu betrachten, die Respekt und Empathie verdienen, und sie lassen Angst und Misstrauen zugunsten eines verständnisvollen und vernunftgeleiteten Diskurses überwinden.»¹⁸

Lebendige Auseinandersetzung mit sich selbst und der Welt. Für den Pädagogen Volker Ladenthin lässt sich Bildung nicht objektiv definieren. Das Wort erhalte Sinn nur durch den Verweis auf eine ursprüngliche Selbsterfahrung. Es sei nur durch Selbstreflexion erreichbar, durch die Besinnung auf ein immer schon gegebenes Erleben. Ladenthins Sprache ist einladend und aphoristisch; meditativ, nicht analytisch. Kurze Gedanken wollen zum Denken bringen. Und ebenso Quellen: Ladenthin versammelt klassische Texte zur Theorie der Bildung von Demokrit über Comenius bis Lyotard.¹⁹

Bildung entstehe aus der Erfahrung einer Differenz: Reibung an der Welt, an Geschichte, Gesellschaft und Natur. Am stärksten aber werde die Differenz des Menschen mit sich selbst erlebt: wenn Erfahrung und Selbstbild auseinanderklafften. Hier entzünde sich die Auseinandersetzung mit sich selbst. Bildung sei ein Gespräch zwischen dem Erleben der Gegenwart und dem absoluten Ziel in seinen drei Dimensionen Wahrheit, Sittlichkeit und Sinn. «Die Geschichte schon verlassen, die Zukunft noch nicht erreicht: das ist Lernen. Lernen lässt sich nicht fixieren, weil es sich ereignet.» Diese Auseinandersetzung sei mit dem Menschen gegeben; «darum kann man das Lernen nicht lernen», im Unterschied zum Handeln. «Der Lehrende leitet den Lernenden an, sich selbst zu belehren. Lehren ist Aufforderung zu Selbsttätigkeit. Lernen ist Selbsttätigkeit in Ahnung einer Differenz, bei der man nie auf beiden Seiten zugleich und auch in der Mitte sich nicht aufhalten kann. Man denkt unter Anleitung der Sache. Denken kann man immer nur selbst. Bildendes Lernen ist zwanglose Nötigung. Vorausgesetzt ist Freiheit des Denkens. Alles könnte auch ganz anders gedacht und gemacht werden.» Selbständige und verantwortungsbewusste Orientierung in einer offenen Welt, mit dem Ziel gelingenden Lebens.

Bildung sei stete Suche nach dem richtigen Ausdruck, unabschliessbar: Kein Sprechen genüge dem Richtigen. Immer sei neuer Fortschritt möglich. Bildung könne darum nie totalitär sein; Bildung und Macht widersprächen sich. Hieraus ergibt sich eine logisch zwingende Kritik der Reformen. «Im Bildungswesen findet heute ein Umbau statt. Das ‹Man› will keine Bildung mehr, sondern Kompetenz, auf die hin sich Qualifikationsprozesse selbst organisieren sollen. Von der Administration wird nicht mehr Vernunft und Einsicht bei Schülern, Lehrern, Schulleitung, Eltern angesprochen, sondern systemadäquates Verhalten erwartet. Das System setzt Ziele und prüft, ob die Ziele erreicht werden (nicht, ob sie als vernünftig akzeptiert werden). Die Steuerung erfolgt über Zielvereinbarungen und Output-Kontrolle. Nicht mehr das berufsständige Wissen (pädagogische Grundsätze, Lehrpläne, Methoden) handelt argumentativ die Umsetzung des Richtigen aus, sondern durch die Kontrolle des Outputs (Erreichung von Qualitätszielen) wird Verhalten erzwungen. Es wird nicht mehr gefragt, ob pädagogisches Handeln in personalen Bezügen gelingt, sondern gemessen, ob der Output stimmt. Die Begründung wird durch die Messung ersetzt.

Auf der einen Seite überlässt man das System dem angeblich freien Markt. Wettbewerb von Schulen, öffentliches Ranking, selbständige Schule mit Leitbildentwicklung. Auf der anderen Seite wird der drohende Kontrollverlust der Verwaltung durch zentralistische Evaluation kompensiert. Autonomisierung meint in Wirklichkeit intelligente Steuerung. Eine Normierung und Vereinheitlichung bisher unbekannten Ausmasses wird als Freiheit deklariert. Eine um Bildung verkürzte ‹Bildungspolitik› ist Gewalt gegen Menschen.»

Ladenthin begreift Bildung schlüssig als lebendige Erfahrung. Das Wort gewinnt seinen Sinn nur aus der lebendigen Erfahrung des Ich. Hieraus ergibt sich seine politische Kritik. Auch dass Bildung dem Menschen zustösst, als Ereignis, sieht Ladenthin wunderbar klar: Obwohl es Denken nur als Selbstaktivität gebe, gerate der Mensch mehr in es hinein, als dass er es aktiv betreibe. Auch für das Ich sei Bildung nicht machbar. Es werde passiv gebildet durch die Zumutungen der Lebensgeschichte.²⁰

Bildungsqualen. Dieser Titel der Erziehungswissenschaftler Sandra Rademacher und Andreas Wernet drückt «diffuses Unbehagen an der Welt der Bildung» aus. Es sei «flächendeckend, weil das Spiel heillos unaufrichtig ist», bestimmt von «unkritische(r) Kritik, die Kritisierten und Kritikern gleichermassen zugutekommt». Letztere baden «in selbstgefällige(r) Attitüde des gegen-den Strom-Schwimmens». Ihre «Rolle ist im Drehbuch der Gesellschaft nicht die schlechteste. Sie beruht auf hintergründige(m) Agreement mit den Kritisierten; der vermeintliche Sand (wird) zum Schmiermittel». Die Reformpädagogen wüssten um ihren «kulturindustriellen Kitsch. Bei jeder Gelegenheit sind sie hinter der Bühne bereit, ihre Visionen bzw. diejenigen, die sie ernst nehmen, zu belächeln». Und die Technokraten «bestätigt die Kritik in ihrer Bedeutsamkeit», «sich in wohlwollender Herablassung gefallen(d)». Sie «wissen besser als ihre Kritiker, dass ihre Position politisch wie forschungslogisch auf Sand gebaut ist.»

Aufgabe der Erziehungswissenschaft wäre, den «Verblendungszusammenhang aufzudecken». Doch auch wo sie nicht in Betroffenheit, Weltverbesserung oder «intellektueller Servilität» gegenüber der Macht steckenbleibe, sei sie Teil des Syndroms. Der Einwurf der beiden Autoren lässt einen lichten Augenblick zu, der die Atmosphäre in Pädagogik und Erziehungswissenschaft wahrnimmt.²¹ Sie passt, so wird sich zeigen, genau in Habermas’ Analyse: die lebensweltliche Perspektive muss diffus bleiben, wo systemische Interessen sie ausbeuten. Denn ihr fehlen schon die Ressourcen, ihre Qualen klar wahrzunehmen.

«Sich bilden – das ist wie Aufwachen.» Der Philosoph Peter Bieri, der 2007 im Dissens über Bologna seine Professur niederlegte, sieht Selbstbestimmung des aufgeklärten Ich von aussen bedroht durch Manipulation, die ein Übel darstelle, weil das Selbstbild sie nicht kontrolliere. Sie entfremde vom Selbstbild und zerreisse das Ich. Die Person werde übergangen und verliere an Würde, etwa durch Werbung ohne Chance des Bemerkens oder taktisches Ausnutzen von Gefühlen. Aber «am tückischsten sind die unauffälligen Manipulationen durch akzeptierte Bilder, Metaphern und rhetorische Formeln. Es gibt Arten, über die Welt und uns Menschen zu reden, die jede Ausbildung eines eigenen, differenzierten Selbstbilds und selbstbestimmten Lebensstils verhindern. Fernsehen, Zeitungen und politische Reden sind voll davon, und es gibt jede Menge Mitläufer.»²² Dem könne das Ich nur die Selbstreflexion entgegensetzen, die stete Frage: Stimmt das eigentlich? Ist das recht beschrieben? Möchte ich in dieser Weise sehen und sprechen?

Auch von innen sei die Selbstbestimmung bedroht. «Erinnerungen können ein Kerker sein, wenn sie uns immer wieder überwältigen oder als verdrängte Vergangenheit unser Erleben aus tückischem Dunkel einschnüren. Wir können ihre Tyrannei nur brechen, wenn wir sie zu Wort kommen lassen. Als erzählte werden sie zu verständlichen Erinnerungen, denen wir nicht wehrlos ausgeliefert sind. Erinnerungen sind nicht frei verfügbar: Wir können ihr Entstehen nicht verhindern und sie nach Belieben löschen. In diesem Sinne sind wir als erinnernde Wesen keine selbstbestimmten Wesen.» Doch aufmerksames Zuhören könne dieses Fremde in ein zusammenhängendes Ich einbinden. Dazu genüge Wahrnehmen, nach Art der Esoterik, nicht. Hinzutreten müsse sprachliche Differenzierung. «Aus Gefühlschaos kann durch sprachliche Artikulation emotionale Bestimmtheit werden.» So gewinne das Ich die Initiative zurück. «Selbstbestimmt werden wir durch die Position des Verstehens: Indem wir ihre Wucht und Aufdringlichkeit als Ausdruck unserer seelischen Identität sehen lernen, verlieren die Erinnerungen den Geschmack der Fremdbestimmung und hören auf, uns als Gegner zu belagern.» Das Fremde werde sprachlich, gewinne Zusammenhang, gehöre nun zum Ich und seiner Geschichte. Die Kontinuität des sprachlichen Selbstbildes zu wahren, sei das Ziel des Menschen. «Das erzählerische Selbstbild lässt sich dann in die Zukunft fortschreiben. Um nicht von Tag zu Tag in die Zukunft hineinzustolpern, sondern Zukunft als etwas zu erleben, dem wir mit einem selbstbestimmten Entwurf begegnen, brauchen wir ein Bild von dem, was wir sind und was wir werden wollen – ein Bild, das in einem stimmigen Zusammenhang mit der Vergangenheit stehen muss, wie wir sie uns erzählen.» Selbstbestimmung sei nur als Integration des inneren Fremden möglich.²³

Im Zentrum steht das bewusste, kritische Ich der Aufklärung. Es sei sprachlich; in steter Auseinandersetzung müsse es sich selbst zusammenhalten. Bildung sei Selbstbestimmung, die sich gezielt in verschiedene Richtungen entfalte. «Bildung ist etwas, das Menschen mit sich und für sich machen: Man bildet sich. Ausbilden können uns andere; bilden kann jeder nur sich selbst. Eine Ausbildung durchlaufen wir mit dem Ziel, etwas zu können. Wenn wir uns dagegen bilden, arbeiten wir daran, etwas zu werden – wir streben danach, auf eine bestimmte Weise in der Welt zu sein.»²⁴

Die Selbstentfaltung fasst Bieri in neun Richtungen. «Bildung beginnt mit der Neugierde. Man töte die Neugierde, und man stiehlt die Chance, sich zu bilden. Neugierde ist der unersättliche Wunsch zu erfahren, was es alles gibt.» So entsteht Wissen in sprachlicher Gestalt. Naturereignisse, fremde Handlungen oder eigenes Erleben sind nur sprachlich verständlich. Zweitens sei Bildung aufgeklärtes Denken, dem «zwei Fragen zur zweiten Natur geworden sind: ‹Was genau heisst das?› Und: ‹Woher wissen wir, dass es so ist?›» Drittens das Bewusstsein der geschichtlichen Bedingtheit jedes Standpunkts. Sodann Lesen, Begegnung mit anderen Standpunkten, die zu einem genaueren, differenzierten Selbstbewusstsein führe. Fünftens Selbsterkenntnis, Auseinandersetzung mit intuitiv eingenommenen Positionen. Dann Selbstbestimmung durch Integration des inneren Fremden. Weiter moralische Sensibilität, Empathie: die Fähigkeit, den Standpunkt des anderen einzunehmen und darum etwas zu tun oder zu unterlassen. Achtens die Fähigkeit, Glück zu empfinden. «Niemand, der die Dichte solcher Augenblicke kennt, wird Bildung mit Ausbildung verwechseln und davon faseln, dass es bei Bildung darum gehe, uns ‹fit für die Zukunft› zu machen.» Schliesslich leidenschaftlicher Einsatz; dem Gebildeten gehe es immer um alles.²⁵

Bieris Ehrlichkeit beeindruckt. In seiner Sprache klingt therapeutische Erfahrung mit; sie ist nicht nur durchdacht, sondern auch empfunden. Die Auseinandersetzung mit den Gefühlen macht Bieris Sprache kraftvoll und farbig. Abstrakte Begriffe vermeidet er und versucht so erfahrungsnah wie möglich zu sprechen, lieber von Selbstbestimmung statt von Freiheit. Dem Leser wird klar: Es geht um seine Erfahrung, nicht um ein abstraktes ideales Ich. «Es gibt zwei Arten von Philosophen, denen ich misstraue. Die einen sind Techniker, die sich die Genauigkeit der Mathematik zum Vorbild nehmen und glauben, die Klarheit liege in der Formel.» In den Händen der anderen werde Philosophie zur endlosen Auslegung heiliger Texte. Aber Einsicht müsse anders entstehen: «durch ein Nachdenken, dessen Klarheit, Genauigkeit und Tiefe in der Nähe zur Erfahrung bestünde, die ein jeder mit sich selbst macht, ohne sie recht zu bemerken und ohne sie zu verstehen.»²⁶

Bieri schlägt einen kämpferischen Ton an. Die «innere Lebensregie» müsse dem Leben abgerungen werden, sei «Kampf gegen die innere Monotonie, gegen Starrheit des Erlebens und Wollens. Die beste Chance, den Kampf zu gewinnen, liegt in der Selbsterkenntnis.» Trägt also die Selbsterkenntnis ihren Sinn nicht in sich selbst, ist nur Mittel zum Zweck, für die Selbstbehauptung des Ich? Bieris starkes Ich erhält sich selbst. Dass Beziehungen das Ich konstituieren, dass es nur so stark sein kann wie die Beziehungen, die es tragen, bleibt ausserhalb seines spätliberalen Horizonts. Auch in der inneren Erfahrung reflektiert Bieri das Verhältnis von Gestalten und Empfangen ungenau. «Sich selbst zu erkennen, ist auch eine Form, über sich selbst zu bestimmen.» Das stimmt, fordert aber das Geständnis, dass das starke Ich hier doch vor allem hört, passiv, empfangend, erst dann gestaltet. Bei Bieri kann es klingen, als sei die Freiheit Produkt menschlichen Herstellens. Eines seine Bücher heisst Das Handwerk der Freiheit.²⁷

Das gilt auch für sein Bekenntnis zum eigenen Ton. «Ich würde gern in einer Kultur leben, in der Selbstbestimmung ernst genommen würde. Zwar gelten Handeln aus Gründen und Freiheit der Entscheidung als hohe Güter. Doch kritischer Abstand zu sich selbst; das Ausbilden differenzierter Selbstbilder und der schwierige, nie abgeschlossene Prozess ihrer Fortschreibung und Revision; wachsende Selbsterkenntnis; die Aneignung des eigenen Denkens, Fühlens und Erinnerns; das wache Durchschauen und Abwehren von Manipulation, wie unauffällig auch immer; die Suche nach der eigenen Stimme: All das ist nicht so gegenwärtig und selbstverständlich, wie es sein sollte. Zu laut ist die Rhetorik von Erfolg und Misserfolg, von Sieg und Niederlage, von Wettbewerb und Ranglisten. Die Kultur, wie ich sie mir wünschte, wäre eine leisere Kultur, eine Kultur der Stille, in der die Dinge so eingerichtet wären, dass jedem geholfen würde, zu seiner eigenen Stimme zu finden. Nichts würde mehr zählen als das; alles andere müsste warten.»²⁸

«Manchmal wollen wir uns von einer Gegenwart einfach überwältigen lassen – ohne Kontrolle und ohne Worte. Doch als befreiend können wir das nur erleben, weil es im Hintergrund das erzählerische Netzwerk eines Selbstbilds gibt, das der Gegenwart Bedeutung und Gewicht gibt. Unverstandene Gegenwart wird als bedrohlich und entfremdend empfunden. Gegenwart, die etwas mit uns selbst zu tun hat, ist verstandene, artikulierbare Gegenwart.»²⁹ Also neben dem aktiven Hervorbringen wohl ein Hören, wenn auch etwas im Nebel. Aber sicher kein Loslassen, das die Selbstkontrolle gefährden würde. Das Gespräch mit Eckhart kommt darauf zurück.

Mathematische Halbbildung. Zahlreiche Mathematikdidaktiker kritisieren, PISA ziele nicht auf Kritikfähigkeit, sondern auf kritikloses Glauben: alles sei mathematisch modellierbar; mathematische Techniken brächten immer ein richtiges Resultat; Zahlen zeigten, wie die Welt sei. Wolfram Meyerhöfer zeigt breit und im Detail, wie PISA-Aufgaben regelmässig statt Durchdenken des Problems forderten: «Finde heraus, was die Tester hören wollen. Orientiere dich am Mittelmaß», sonst koste es Zeit und Punkte. «Nur was testbar ist, tauschbar in Punkt(e), zählt». Mechanische Stoffaneignung ohne authentische Auseinandersetzung: Adornos Halbbildung.³⁰

Diese Aufgaben sollten Lehrerin und Schüler «klar machen, dass Bildungsstandards keinen Widerspruch dulden.» Anders als Klassenarbeiten sind Tests in Aufbau und Bewertung von Schülerin und Lehrperson nicht kritisierbar: «Herrschaftsinstrument(e), und da das Testen das einzig Neue an den Bildungsstandards ist, sind (sie) offenbar aus Herrschaftsinteresse motiviert». Standardisierte Messkonstrukte löschten Individualität, Unabgeschlossenheit, Prozesshaftigkeit, Emotionalität, Autonomie und Authentizität aus dem Bildungsbegriff: eine «Unmündigkeitslogik». Untragbar, «strebte man Ich-Stärke und nicht Demut bei den Lernenden an».³¹ Kritischer Nachvollzug von Daten sei unmöglich, weil die statistischen Methoden nicht im Detail veröffentlicht, sondern frech als state of the art behauptet würden, um Kritik peinlich wirken zu lassen. Die empirische Bildungsforschung überzeuge nicht durch Erkenntnisse, sondern die Macht ihrer Auftraggeber, die «empirisch fundiertes Steuerungswissen» von ihr erwarteten –, als gäbe es isoliertes Steuerungswissen, ohne sich auf Verhältnisse einzulassen! PISA sei keine Wissenschaft, sondern eine Auftragsarbeit, um Macht auszuüben.³²

Das Gegenteil mathematischer Bildung –, die Chancen und Grenzen des mathematischen Blicks im Verhältnis zu anderen Blickweisen zu bewerten wisse! Zahlen seien keine Argumente, sondern erst die Reflexion, die den Umgang mit ihnen als sinnvoll zeige. Standards erklärten «nur noch das Testbare zu Bildung, während mathematische Bildung heisst zu erkennen, dass nichts Testbares Bildung erfassen kann.» Mathematik lebe von der Faszination ihrer ganz eigenen Welt, nicht von ihrer Anwendung. Ohne Verstehen, so Thomas Jahnke, komme «auch empirische Forschung nicht aus, da Daten von sich aus nicht reden». Sonst ergebe sich nur Banales und Fragwürdiges. PISA, mathematisch voll «versteckter Ungereimtheiten, unsauberer Argumentationen, gewagter Interpretationen und offensichtlicher Missbräuche» verkörpere «dreisten Positivismus, der fröhlich seine Begriffe in die Welt setzt». Welche die Deutschen dann für wahr hielten.³³

Gerade aus dem Fach, auf das es sich am stärksten zu stützen behauptet, erfährt PISA scharfe und schlüssige Kritik. Doch bewegt diese nichts. Das Konsortium nehme Kritik sofort persönlich, als kränkend und vernichtend, nicht als wissenschaftliche Solidarität. Wenn es überhaupt auf Kritik antworte, dann schroff zurückweisend, stets den Empirismus als unhinterfragbar voraussetzend. Es suche «nicht den Dialog; Kritik wird auch nach zehn Jahren weder aufgenommen noch zitiert im Gegensatz zur seriellen Zitation eigener Schriften. Hier wird ein Auftrag von ans Anonyme grenzenden Autorenkollektiven abgearbeitet.»³⁴

Kritische Analyse und Recherche. Eine umfassende Kritik der Reformen vertritt Jochen Krautz, Kunstpädagoge und Latinist. Der Mensch komme unfertig zur Welt und sei auf sichere Beziehungen angewiesen. Nur in ihnen ereigne sich Bildung. Zentral sei dabei die Fähigkeit zu geteilter Aufmerksamkeit. Nur Menschen könnten die Aufmerksamkeit gemeinsam auf ein Drittes richten und sich dabei der Gegenseitigkeit bewusst sein. Dem trage das pädagogische Dreieck Rechnung: Schüler und Lehrerin blickten gemeinsam auf den Stoff; die Schüler nicht vereinzelt, sondern als Gruppe. Bildung gebe es nur als Selbstbildung. «Man kann nicht gebildet werden.» Die Lehrerin führe, indem sie Forderungen stelle und helfe, sie zu bewältigen. Drittens der Stoff, gegliedert in Schulfächer, die Weltzugänge repräsentierten. Die Orientierung an Kompetenzen zersetze dieses Dreieck: absichtlich, strategisch geplant. Der Stoff werde vom inneren Ziel des Lernens auf ein Mittel verkürzt, Kompetenzen zu entwickeln: Er werde gleichgültig. Die Neugier finde kein Gegenüber, so dass äusserlich motiviert werden müsse. Bei den Schülern könne «keine geordnete und geklärte Vorstellung von den Sachgebieten entstehen. Fachliches Wissen und Können wird verhindert.»³⁵ Das Lernen verliere innere Richtung und Zusammenhang. Es werde sinnlos. Es entstehe nicht jene zusammenhängende Welt, derer die Entwicklung zur eigenständigen Person zwingend bedürfe. So entwurzle man Menschen.

Statt im Klassenverband zu lernen, arbeiteten die Schüler einzeln, am besten per Sichtschutz getrennt und am PC. Der Lehrer unterrichte nicht, sondern stelle Arbeitsblätter zur Verfügung, verteile ‹Lernjobs› und berate als ‹Coach›. Die Schüler trügen ihren Lernfortschritt in Kompetenzraster ein: das Modell des flexiblen Selbstunternehmers. Aber auch wenn die Schüler auswählen und Prioritäten setzen könnten: Die Aufträge erteile doch der Lehrer. Aus dem Dreieck werde, unter der Oberfläche der Scheinselbständigkeit, eine lineare Machtbeziehung, die zur Anpassung zwinge. Solche ‹Selbststeuerung› «ist nicht jene geistige Selbständigkeit, auf die Bildung zielt. Dazu bedürften die Schüler eines Lehrers und einer Klassengemeinschaft, mit denen sie gemeinsam denken und diskutieren lernen könnten. Ohne zwischenmenschliche Beziehung ist die Entwicklung von Vernunft und Moral nicht möglich. Kompetenzorientierung zielt nicht auf Selbständigkeit, sondern auf unhinterfragte Anpassung.»³⁶

Die Reformen übertrügen die Sprache der Maschine und ihrer Steuerung auf das sich bildende Ich. Das unterlaufe dessen Freiheit und Würde. Was man Qualitätsmanagement nenne, basiere auf einem technischen Steuerungsmodell. Der Heizungstechniker stelle eine gewünschte Temperatur ein (Output-Standard), woraufhin der Kessel (der Unterricht) zu arbeiten beginne. Ein Messfühler (zentrale Prüfungen, PISA) messe die faktische Temperatur und melde das Ergebnis an die Steuerung (Zentralbehörde) zurück, die den Kessel nachsteuere. «Schule erscheint somit als Maschine, die programmiert und von aussen gesteuert werden könne. Lehrer sind in diesem System nur noch Techniker, die die Schüler nach Soll-Vorgaben steuern. Das widerspricht dem personalen Menschenbild des Grundgesetzes und unterläuft die Mündigkeit und Selbstverantwortung von Lehrern und Schülern.» Beide handelten nicht mehr selbstverantwortlich, sondern nur noch selbstgesteuert: «Sie richten ihr Handeln an den unhinterfragten Massgaben des Steuerungssystems aus.» Das Qualitätsmanagement wirke verdeckt, aber massiv normativ. Es unterdrücke die Individualität von Schüler wie Lehrperson. Aber: «Weil pädagogisches Handeln keine Technik, sondern eine menschliche Praxis ist, kann sie nicht aus Theorie eindeutig abgeleitet und nicht durch Techniken angeleitet werden.» Es sei nicht auf Selbststeuerung, sondern auf Gespräch und Beziehung zu setzen.³⁷

Manche bildungsromantische Reformpädagogen sähen strukturiertes, lehrergeleitetes Lernen als Widerspruch zur freien Entwicklung des Kindes und wollten alle Ansprüche erleichtern. Sie hätten sich mit neoliberalen Kräften verbündet; der gemeinsame Nenner sei das «egoistische Selbst: einmal als ‹homo oeconomicus›, einmal als ‹natürliches Kind›. Beide vernachlässigen Bindung und Beziehung. Beide vereinzeln die Schüler und bringen sie in verschärfte Konkurrenz.» So dass «ausgerechnet rot-grüne Regierungen diese Modelle der Selbststeuerung mit aller Gewalt durchsetzen – mit Unterstützung der neoliberalen Akteure wie der Bertelsmann-Stiftung. Möglicherweise gibt es eine ideologische Konvergenz: das Interesse an Macht und Steuerung.» Das führt Krautz zu energischer politischer Analyse und Kritik. Sorgfältig und detailreich weist er nach, wie OECD, Bertelsmann & Co. mit Methoden der klassischen Propaganda die öffentliche Meinung steuern.³⁸ Und sie zu ruckartigen Grundsatzentscheidungen verleiten, an jeder parlamentarischen Willensbildung vorbei, durch Lobbying im Hinterzimmer.

Analyse und Kritik der Machtverhältnisse. Die Globalisierung, so der Soziologe Richard Münch, entwurzle die nationalen Bildungssysteme. Bis vor Kurzem hätten demokratische Zielsetzung, bürokratische Verwaltung und pädagogische Professionalität Schule und Universität arbeitsteilig gesteuert. Diese Steuerung durch Input werde von der Steuerung durch Output verdrängt. Nun müsse sich alles vor einem Managementwissen rechtfertigen, das globale Geltung beanspruche. Nun seien Kennziffern die Kontrollinstanz, der sich niemand entziehen könne. Die Akteure könnten nur noch über sie in Kontakt treten. Das verändere alle Beziehungen. Die Definition, Produktion und Interpretation von Kennziffern werde zum Hauptgeschäft, hinter dem Bildung verschwinde.³⁹

Die Outputsteuerung werde von einem globalen Komplex inszeniert und beherrscht. «Die Bildung wird den nationalen Eliten (Lehrerverbänden, Politikern, Ministerialbeamten) von einer transnationalen Koalition von Forschern, Managern und Unternehmensberatern aus der Hand gerissen.» Ihnen müssten sich die lokalen Autoritäten unterwerfen, um als legitime, rational handelnde Akteure zu gelten. Die OECD veranstalteten PISA, koordinierten und lobbyierten. Konzerne wie Pearson gestalteten den PISA-Test und verkauften weltweit die Lehrmittel, die auf ihn vorbereiteten. Bildungsökonomen wie Eric Hanushek formulierten die Ideologie: PISA-Erfolg garantiere Wirtschaftswachstum, individuelle Lehrerleistung den Schulerfolg. Kleine Klassen seien nutzlos, Schulen zu privatisieren. McKinsey, BCG & Co legten Regierungen Ideologie und Lehrmittel nahe. Alle verdienten prächtig; McKinsey beziffere den globalen Bildungsmarkt auf acht Billionen. Der Komplex habe die Macht an sich gerissen, zu definieren, was vernünftig sei: eine Autorität, die niemand zur Rechenschaft ziehen könne.⁴⁰

Statt auf seine gewachsenen Ziele müsse das Bildungswesen nun darauf vorbereiten, sich auf dem Markt zu behaupten, im Dienst «der Produktion von Humankapital, das Rendite erwirtschaften soll». Wissenschaft werde nicht um ihrer selbst willen betrieben, sondern als Ressource, «monetäres und symbolisches Kapital zu akkumulieren». Misstrauen sei das Steuerungsprinzip, durch umfassende Rechenschaftspflicht, zu erfüllende Zahlen und stete externe Kontrolle. «Die Litanei von ‹Wettbewerb›, ‹Transparenz› und ‹Qualitätsmanagement› wird vom Sparkassendirektor bis zum Schulrektor und Universitätspräsidenten mit einer Selbstverständlichkeit heruntergebetet, dass sich niemand mehr eine andere Welt vorstellen kann.»⁴¹

Der Pionierfall USA zeige einen vernichtenden Leistungsausweis. Laut einem Bericht der American Evaluation Association 2006 hätten sich 20 Jahre ausgiebiges Testen von Schulergebnissen gar nicht bewährt. Es fördere Teaching to the test, ohne Lehren und Lernen zu verbessern. Es habe weder die Qualität der Schulen, noch die Gerechtigkeit zwischen Rassen und Klassen verbessert, noch moralische, soziale oder ökonomische Vorteile hervorgebracht. Zum gleichen Urteil komme eine nationale Kommission, die diese Steuerung 2002–2011 zu bewerten hatte. Der Wettbewerb um Testwerte, so Münch, steigere weder die Leistung, noch reduziere er die Kluft zwischen arm und reich. Er belohne subalterne Konformität und ersticke Pädagogik, eigenständiges Denken, Kreativität und Innovation. Vergleichsstudien über Fehlleistungen von Schulen, für die sie gar nicht verantwortlich gemacht werden könnten, erzeugten Misstrauen, wo es auf Vertrauen ankomme. Das ruiniere die amerikanische Pädagogik: Das zentralisierte Teaching to the test habe mit dem explorativen und experimentellen Lernen Deweys nichts mehr gemein.⁴²

Management der Universität statt Selbstverwaltung bringe zwar mehr Flexibilität. Doch «wird die flächendeckende Kontrolle der Professoren durch Zielvereinbarungen und Kennziffern stupide Punktejäger an die Stelle kreativer, innerer Berufung und Begeisterung folgenden Forscher und Lehrer setzen und den Erkenntnisfortschritt erheblich bremsen». Die globale Durchsetzung des Marktparadigmas, nicht Leistungssteigerungen erklärten diesen akademischen Kapitalismus. Normativer Druck einer demokratisch nicht legitimierten Macht, nicht sachliche Überlegenheit.⁴³

Die Legitimität des Vorgehens, die schweren methodischen Probleme von PISA und Bologna würden gar nicht diskutiert. PISA messe nicht Leistungsunterschiede zwischen Ländern, sondern konstruiere sie, indem der legitime Pluralismus der Bildungssysteme und -ziele einheitlichen, ökonomischen Massstäben unterworfen werde! Das Shanghai-Ranking der 500 «besten» Universitäten messe Sichtbarkeit, nicht Qualität. Blosser Umtrieb steigere erstere, letztere nicht. Und die Vielfalt der sozialen Formen, schon die Dynamik einer Schüler-Lehrer-Beziehung, könnten Zahlen nicht darstellen. Münch schlägt den Glauben an Ziffern mit seinen eigenen Waffen. Nicht einmal unter dem Aspekt der Nützlichkeit bewährt sich die Reduktion des werdenden Ich auf Ziffern. Die Outputsteuerung und der von ihr bewirkte massive Vertrauensschaden sind durch nichts zu rechtfertigen. Ob Münchs «Kritische Theorie mit den Mitteln empirisch-analytischer Soziologie»⁴⁴ die Bildungspolitik aufweckt?

Eigenstand wächst an Auseinandersetzung. Dass Schüler denken lernen, ist für Jürgen Kaube, Herausgeber der FAZ, Sinn der Schule: einen Schritt zurücktreten, nicht mitmachen, Selbständigkeit. Denken setze «Umstände, auf die man sich verlassen kann», voraus: Wissen über die Welt. Angeeignetes, nicht ergoogeltes! Probleme lösen könne, wer viele ähnliche gesehen, also Sinn für wesentliche Faktoren und Irrwege habe. Denken verdanke sich «der Überwindung von Schwierigkeiten oder wenigstens den Kräften, die sich beim Versuch entwickeln, Schwierigkeiten zu überwinden». Es mache Bürger «wach, wahrnehmungsfähig, kenntnisreich».⁴⁵

Zum Teil bedeute Denken Elementares zu beherrschen: Lesen, Schreiben, Mathematik und Sprachen forderten Arbeit, Ausdauer und Übung. Zum Teil – Naturwissenschaft, Religion, Geschichte – bedeute es, «bei den Sachen (zu) verweilen, damit sie etwas sagen». Der Lehrer solle «Schwierigkeiten interessant machen», wozu er in der Themenwahl frei sein müsse. Seine Autorität, zentraler Faktor des Lernens, beruhe darauf, den Sinn des Lernens zu verkörpern.⁴⁶

Lernen setze klare Fragen voraus; dann sei es «kognitiv ergiebige Freude und ein Feld voller Entdeckungen». Widersprüchliche Ziele (gleiche Chancen für alle, zugleich jedem einzelnen gerecht werden); Ökonomisierung und Digitalisierung; reformpädagogisches Denken nur vom Schüler, nicht auch von Fragen und vom Lehrer her; nivellierender Zentralismus; überfüllte Lehrpläne und Gleichgültigkeit gegenüber Autorität beschädigten das Lernen. Als wäre Multitasking das Lernziel, unterbrächen ständig fremde, offenbar wichtigere Ansprüche das Denken! So wirke die Schule nur «als Vorstufe zum Eigentlichen». Ähnlich verdecke in der Hochschulpolitik die Exzellenzinitiative widersprüchliche Ziele durch «Tabellenbewusstsein», blindes Vertrauen in Ziffern und Pläne. Alles zugleich wolle sie verwirklichen: «Schulen für die Hälfte eines Jahrgangs und Exzellenz, Massenaufstieg und Leistungsorientierung, Berufsbildung und Wissenschaft»: eine «Lebenslüge».⁴⁷

Die Schule könne weder die bessere Gesellschaft noch die «Abschaffung der Unterschicht» leisten. Sinn habe die Schule nur eigenständig, als Gegenüber, nicht als Mittel der Gesellschaft. Schüler seien vor der Gegenwart zu schützen, weil sie es als Neue, Unwissende noch nicht mit ihr aufnehmen könnten. Humanistisch, mit Hegel und Arendt: Leichter als lebensweltliche ermöglichten fremde Themen unbefangene Auseinandersetzung. Mehr als Weltbezug wecke der Eindruck, eine Aufgabe sei lösbar, die Neugier. Mehr als von Ressourcen wie Geld, Zeit und Kraft, sogar als vom Unterricht hänge Lernen von der Einstellung zur Schule ab, von Kommunikationsstil und Risikowahrnehmung, bei Schülern und Eltern. Nötig sei also Erziehung von Menschen, nicht Durchschnitten; Dezentralisierung; Lehrerbildung für Personen, nicht nur Funktionen.⁴⁸

Auch wo Kaube empirische Bildungsforschung, PISA und die «Verlogenheit der Kompetenz-Orientierung» verurteilt, setzt er aufs sachliche Argument. Doch «die Bildungspolitik lernt nicht, sie gibt sich nicht einmal Mühe, aus lokalen und regionalen Erfolgen wie Misserfolgen zu lernen» Aber – warum? Auf Krautz’ und Münchs These, statt Argumenten steuerten Ziffern, Lobbying und Propaganda von OECD & Co die Bildungspolitik, geht Kaube nicht ein. Ist «Verlogenheit» ein kognitives Problem, ein Irrtum, was Schule sei und könne – oder eine normative Haltung, Verengung der Sprache aufs Zählbare, so dass Sinnargumente nicht mehr gelten?⁴⁹

An guten, sorgfältig entwickelten Argumenten fehlt es nicht; die Liste ist nicht vollständig. Doch alle greifen ins Leere. Keines erreichte eine politische Debatte über den sich bildenden Menschen und die Ziele des Bildungswesens. Nichts konnte Kultusminister, Erziehungsdirektoren, Universitätsrektoren oder gar die OECD zu einem öffentlichen Widerspruch bewegen, der eine Debatte eröffnet hätte. Die Exekutive antwortet nicht. Sie will nicht: strategisches Schweigen. Die Macht lässt die Kritik abprallen. Sie hat das Prinzip der beständigen Verantwortung gegenüber der Kritik aufgegeben, die seit der Aufklärung den Staatsbegriff bestimmte. Das effiziente Funktionieren tritt an die Stelle des Gesprächs über die Ziele von Bildung. Jene, die das Bildungswesen steuern, versuchen nicht mehr, die Gesellschaft durch einen Konsens über Ziele zusammenzuhalten. Regieren mit vollendeten Tatsachen: Lenzens Postdemokratie. Das Funktionieren hat obsiegt. «Taten, die nicht von Reden begleitet sind, werden unverständlich. Ihr Zweck ist, durch Unverständlichkeit zu schockieren, oder durch vollendete Tatsachen Verständigung zu sabotieren. Als solche sind sie verständlich, sie lehnen das Reden und Sprechen ab, und ihre Verständlichkeit ist der Ablehnung geschuldet; was wir verstehen, ist die zur Schau getragene Stummheit.»⁵⁰

1.5Schweigen der universitären Ethik

Eine Ethik, die der Knechtung des sich bildenden Menschen durch wirtschaftliche und zentralistische Interessen reflektiert, gibt es kaum in Bruchstücken; eine Ethik der Steuerung von Bildungssystemen in einer zusammenwachsenden Welt noch gar nicht. Die Wissenschaften, die auf die Frage nach ihr stossen müssten, Pädagogik, Politologie, Philosophie, Psychologie und Theologie, vermeiden peinlich, das Bildungssystem und seine Steuerung mit ethischen Massstäben zu konfrontieren. Eine eingeschüchterte Wissenschaft wagt nicht, sich mit den neuen Machthabern anzulegen.

Eine ausdrückliche Bildungsethik betreibt der Kreis um die Theologin Marianne Heimbach-Steins. Er will Bildung als Menschenrecht begründen und Kriterien zu seiner Umsetzung vorlegen. Im Mittelpunkt steht das Gleichheitsideal; es misst die Bildungschancen der Arbeitertochter an jenen des Anwaltssohns. Diese Sicht identifiziert sich mit dem Aussenblick auf das werdende Ich. Aus der Perspektive zentraler Planung: Demografie und Armut forderten eine Bildungspolitik, die das Humankapital ausschöpfe. Deutschland müsse die «immer weniger werdenden Kinder umso besser bilden und ausbilden, um das Land wettbewerbsfähig zu halten» und «künftige Generationen von mündigen, kritischen und selbstbewussten Bürgern gewährleisten».⁵¹ In dieser Reihenfolge. Der Widerspruch zwischen dem blossen gebildet Werden des Ich und seiner Mündigkeit bleibt unbemerkt. Eine Titelseite⁵² zeigt eine achtspurige Autobahn. Bild des werdenden Ich? Oder der Faszination zentraler Steuerung?

Bildungssysteme sind normative Phänomene: Sie unterstellen das werdende Ich Zielen. Diese Norm des Gebildeten, ihr ureigenes Geschäft, reflektiert diese Ethik nicht. Sie bezieht den Menschenrechtsgedanken nur auf die Gleichheit der Chancen, nicht auch auf die lebendige Erfahrung des Ich, sich eigenständig zu bilden. Das Bekenntnis zu Entfaltung der Identität und Verantwortung als Bildungsziele⁵³ genügt als Gegengewicht gegen den zentralistischen Mainstream nicht. Entwickelt Bildung für die Innenperspektive des werdenden Ich keine eigenständige Sprache, wirkt sie entfremdend. Hier liegt keine eigentliche Bildungsethik, sondern eine Gerechtigkeitsethik in Bildungsfragen vor. Die ihr Recht hat, aber etwas anderes ist.

Indem sie nur von Rechten sozial Benachteiligter spricht, legitimiert Heimbach-Steins die zentrale Steuerung, die sie durchsetzt. Heimbach-Steins, zum Teil auch ihre Schüler, veröffentlichen bei Bertelsmann. Dem Konzern, einem Verbündeten der OECD, gefällt natürlich, das Wort «Bildungsethik» so zu besetzen, dass es sich nicht auf die Steuerung des Bildungssystems bezieht. Und die «Sozialethik der Bildung», welche «die strukturellen, politischen und institutionellen Rahmenbedingungen normativ zu beurteilen» habe, liefert. Der Bildungsbegriff von PISA sei nur «angeblich funktionell»; das Testen der Lesefähigkeit zeige, dass es nicht speziell um wirtschaftliche Interessen gehe. Eine kritische Reflexion der zeitgenössischen Bildungspolitik wird allenfalls von fern angedeutet,⁵⁴ ohne sich mit ihren zerstörerischen Seiten anzulegen. PISA, wird wie ein Mantra wiederholt, habe «Bildung als Thema der Menschenrechte entdeckt». Bildungsgerechtigkeit sei die soziale Frage der Gegenwart; sie «stecke den sozialethischen Horizont ab».⁵⁵ Zu einer politischen Ethik würde passen, darüber nachzudenken, wer sie warum unterstützt, und inwiefern sie den Mächtigen in die Hände spielt.

1.6Das Ziel dieses Buches

Nur wer mitschwimme, habe Einfluss auf den Strom. Kritik von aussen rufe nur Abkapselung und Ablehnung hervor. Immer wieder wird dem Verfasser dieses Argument entgegengehalten. Bologna sei gesetzt, er solle mithelfen, die Reform zu verbessern. Zu kämpferisch trete er auf, was Ablehnung provoziere.

Wären alle Mitsprechenden nur auf messbaren Vorteil aus, auf Geld, Anerkennung, Posten, träfe das Argument zu. Wenn jeder den Ökonomismus verinnerlicht hätte, vor sich selbst zum homo oeconomicus geworden wäre. Wenn also gearbeitet würde, um zu konsumieren. Und konsumiert, um fit zu sein für die Arbeit. In ewigem Kreislauf, ins Unendliche wachsend, alles verschlingend, ein einziger Verdauungsprozess, in dem nichts Bestand hat, nichts Halt gäbe, das Zurschaustellen von Konsum den öffentlichen Raum ganz besetzte. Für wen nur der eigene Gewinn zählte, der wäre in der Tat im Boot und würde sich am Ende an alles anpassen.

Doch das trifft nicht zu. Das Ich findet sich nur in Sinnerfahrungen. Sie sind an Wort und Widerwort, an echte Begegnung von Ich und Du gebunden. An dieser Gegebenheit, deren stets neues Aufbrechen sich nicht verhindern lässt, muss die funktionalistische Bildung scheitern, früher oder später. Besser bevor die Lemminge die Klippe erreichen.

Die Beschränkung der Sprache aufs Wirtschaftliche ist unverantwortlich. Und stützten sie noch so viele Erfahrungen: Hätte sie recht, wäre die Menschlichkeit verloren, die in Blick, Wort und Widerwort liegt. Findet der Blick des anderen, in seiner Fremdheit, keinen Einlass, geht das Licht aus. Ohne Begegnung mit ihm bleibt die Vernunft hinter der Menschlichkeit zurück, an der sie sich zu messen hat. Die Gegenseitigkeit der Sprache gibt dem Ich ein Niveau vor, das es nicht unterschreiten soll: die faire Auseinandersetzung mit allen Geltungsansprüchen, die sich zu Wort melden. Auf dieser Herausforderung, um die ein jeder in seinem Inneren sehr wohl weiss, steht dies Buch. Es gibt das Recht und die Pflicht, über den sich bildenden Menschen zu streiten. Der Streit darf nur vom Menschen selbst, nicht vom Funktionieren der Systeme her entschieden werden. Die Verständigung über das gute Leben aller verlangt den Ernst des politischen Gesprächs, etwas ganz anderes als die Verteilungskämpfe, die heute die Öffentlichkeit überwuchern. Es beginnt erst, wenn Interessen zurücktreten und den Raum für Verständigung freigeben.

Die Identifikation mit dem Funktionieren verbirgt, dass sie eine Entscheidung, kein Faktum darstellt. Kein Mensch hat das Recht, seine Haltung ans Funktionieren zu delegieren und Ethik durch Anpassung zu ersetzen. Besonders kein Deutscher. Wäre wahr, dass Kritik nur im Mitschwimmen sinnvoll und möglich ist, wären Stauffenberg und Goerdeler, Moltke, Bonhoeffer und Delp umsonst gestorben. Dass die Ideologie der umfassenden Anpassung ans System von einem Deutschen stammt, der im Dritten Reich herangewachsen ist, von Niklas Luhmann, ist mehr als irritierend.

Wie also einer Strategie begegnen, die über den sich bildenden Menschen grundsätzlich kein Gespräch führen will? Das Beste draus machen? Im Kleinen Verbesserungen suchen, so gut es geht? Zwischen den Zeilen, in Lücken Hinweise auf eine menschliche Welt geben? Das haben viele versucht. Wirksamer Widerstand gegen die Knechtung des werdenden Menschen unters Funktionieren ist daraus nicht erwachsen.

Nein. Das Funktionieren kann seiner selbst und seiner Grenzen nur am Blick des anderen innewerden. Erst wenn es ein Gegenüber findet, dessen Blick sich nicht kaufen, nicht zwingen, nicht wegdrängen lässt, hat es die Chance, menschlich zu werden, das Niveau zu erreichen, das ihm aufgegeben ist. Es gilt also, standhaft Argumente zu entwickeln aus der Eigenart und Geschichte des Phänomens Mensch. Und es gilt, Kommunikationsverhalten zu analysieren und zu kritisieren. Diese Zeit bedarf einer Debatte über das sich bildende Ich und den normativen Anspruch, der mit ihm gegeben ist. Und einer Ethik der Steuerung von Bildungssystemen, die sie konsequent auf den Dienst am werdenden Ich verpflichtet.

Vier Lücken im Nachdenken

Verändern Bücher die Welt? Nein: Wie schnell setzen sie Staub an und werden vergessen! Und ja: Sie treffen einen Nerv, manchmal doch, treffen auf eine Zeit, die sich danach sehnt, sich aufzurichten. Und in ihnen Halt findet, Hoffnung zu schöpfen. Sodass, was kalt erstarrt daliegt, wieder durchblutet wird und ins Fliessen kommt. Das Wort kann auf Bewegung nur hoffen; die Bewegung aber findet ohne das Wort nicht zur Wirksamkeit. Was aber ist noch nicht gesagt? Was ist neu? Was kann dieses Buch beitragen? Fehlt es dem Widerstand gegen die Reformen an Nachdenken? Zeigt er theoretische Defizite, für deren Überwindung ein Buch das Mittel der Wahl wäre? Unter vier Aspekten ist das der Fall.

Ursprung und Eigenart der neuen Regeln. Schlagende Argumente gegen die Reformen liegen vor – und prallen ab. Die Macht reagiert nicht. Fast über Nacht haben sich neue Regeln der politischen Kommunikation durchgesetzt. Für Demokraten sind sie inakzeptabel; für sie kann nur das Argument, nur das kritische und verständigungsorientierte Gespräch politische Ziele begründen. Menschlichkeit und Demokratie verlangen, über diese schockierenden Regeln zu sprechen, sie klar zu fassen, zu kritisieren und ethisch zu bewerten.

Doch genügt das noch nicht. Diese Regeln kann nur überwinden, wer Einsicht in ihre Wirksamkeit gewinnt. Woher kommt die Macht, mit der sie sich durchsetzen? Wohl beruht die Macht des bildungsindustriellen Komplexes darauf, dass er das Gespräch über die Ziele des Bildungswesens erstickt hat. Das aber gelingt nur, weil er einen schweigenden, aber wirksamen Komplizen in allen Menschen von heute hat. Die Konfliktlinie verläuft nicht zwischen dem einzelnen und dem bildungsindustriellen Komplex. Sie verläuft mitten durch jedes Ich. Als Mensch von heute ist er immer schon identifiziert mit Markt und Staat, die ihm mit nie gekannter Wirksamkeit Wohlstand und Sicherheit sichern. Das Übergewicht der Bedürfnisse nach Kontrolle und Wohlstand gegenüber den gewachsenen Vorstellungen vom guten Leben ereignet sich zuerst innen. Es ist eine Frage der Haltung. Der Botschaft von Reichtum und Kontrolle sind schliesslich viele zuzustimmen bereit, auf Kosten der breiten, humanen Bildung des Ich. Hierzu trägt eine weltanschauliche Verunsicherung massgeblich bei: die Schwierigkeit, dem Funktionieren glaubwürdige Alternativen gegenüberzustellen. Nur in dieser Atmosphäre greift das strategische Auftreten des bildungsindustriellen Komplexes und seine Botschaft der Alternativlosigkeit.

Auch wenn’s im Genuss einer Überdosis anders schmeckt: Die Wirtschaftsförmigkeit und die – sie oft ausgleichende – zentrale Steuerung, die sich im Westen seit 250 Jahren durchgesetzt und nun die ganze Welt ergriffen haben, sind nicht nur schlecht. Die Hoffnungskräfte, die sie tragen, und das kreative Potential, das sie freisetzen, sollen in einen zeitgemässen Bildungsbegriff und in die Bildungspolitik eingehen. Dem Übergriff von Wirtschaftsförmigkeit und Zentralismus ist Einhalt zu gebieten, der Sinnlosigkeit zu widersprechen – und zugleich ist eine Vision zu entwickeln, welche das effiziente Funktionieren in Teilbereichen zulässt, die gegensätzlichen Ziele in eine durchdachte Synthese versöhnt.

Zusammenschauender Begriff des sich bildenden Menschen. Ansetzend beim Ursprung des deutschen Wortes bilden in der selbstachtsamen Spiritualität Eckharts, möchte dieser Versuch den Menschen als ganzen zu Gesicht bekommen, statt ihn in Aspekte auseinanderfallen zu lassen. Solange sie nicht in einer Synthese Versöhnung finden, die jedem seinen Platz gibt und zugleich seinen Anspruch begrenzt, können auch die Kräfte, die dem lebendigen Werden des Ich dienen wollen, politisch nicht zusammenwirken. Dann bleibt es bei Zerrissenheit.

Ethik. Dieses Werk setzt nicht erkenntnistheoretisch an, nicht als Besinnung auf eine humanistische Tradition oder als pädagogisches Fachbuch. Auch nicht als Streitschrift, die für politische Ziele wirbt. Es spricht wohl auf all diesen Ebenen. Aber als Ganzes wählt es die Form einer Ethik. Es möchte nicht bei der Kritik stehen bleiben. Ware Bildung, Bildung statt Bologna, Theorie der Unbildung: Solche Titel liegen vor. Dieses Buch möchte den Boden für eine Verständigung bereiten. Auf das Ziel des guten Lebens aller müssten alle Akteure sich verständigen können, so sie nicht von vornherein nur Gruppeninteressen oder Rechthaben verteidigen, also die Hoffnung auf Verständigung aufgegeben haben. Von diesem Ziel her lassen sich alle anderen Ziele kritisieren, relativieren und ordnen. Umgekehrt ist die Weigerung, über das gute Leben zu sprechen, genau der Punkt, an dem Wirtschaftsförmigkeit und Zentralismus ins Menschenfeindliche kippen.

Die Form einer Ethik kann zudem die normative Eigendynamik der Bildungssysteme aufnehmen. Ausdrücklich oder nicht, verfolgen sie immer schon eine Vorstellung, wie Menschen sein sollen. Ohne sie würde sich niemand anstrengen, würde kein Staat Geld ausgeben. Bildungssysteme stehen auf Gesetzen, auf konsensfähigen Vorstellungen, wie es zugehen soll. Der Kern eines jeden Bildungswesens liegt nicht in seiner politischen Struktur, auch nicht in der Macht der gerade Herrschenden. Sondern in der Kraft von Zielen, die Menschen zum Einsatz motivieren. Über sie schlägt dies Buch vor nachzudenken.

Zudem vermeidet die Form der Ethik den Eindruck, blosses Objekt im Spiel der Mächtigen zu sein. Ein reflektiertes Bewusstsein vom guten Leben fordert einen jeden als Handelnden heraus und zeigt Möglichkeiten, eigenständig zu wirken.

Selbstreflexion. In allen drei Aspekten spielt die Selbstreflexion die tragende Rolle. Dieses Buch bezieht das Erleben und die Haltung des Ich stets ein; es denkt immer auch in der ersten Person. Wie möchte ich, die Leserin, für mein Leben Wohlstand und Sicherheit mit kreativer Entwicklung und Aufbruch ins Neue in Beziehung setzen? Welche Rolle spielt die Achtsamkeit für die innere Welt für mich? Was verstehe ich unter gutem Leben? Die Selbstreflexion, arg unter die Räder gekommen, verlangt nach einem angemessenen Platz im Ganzen. Die Macht des bildungsindustriellen Komplexes beruht darauf, dass er nicht überall auf Menschen stösst, die auf dem kritischen Gespräch bestehen. Wie soll ein Mensch sein? Was soll unter Bildung verstanden werden? Welchen Sinn hat sie? Der Komplex lebt davon, sich als alternativlos darzustellen. Das Gegengift heisst Selbstreflexion.

Standpunkt, Vorgehen und Dank

Das Thema ist hoch gegriffen. Zu hoch: Der Autor kennt die antiken und aufklärerischen Quellen nicht gut genug, um über Bildungsethik wissenschaftlich zu handeln. Und als Jugend- und Studierendenseelsorger hat er mit Früherziehung, Schule und Berufsbildung wenig Erfahrung. Doch liegen zur ethischen Reflexion der Steuerung des Bildungssystems bestenfalls Bruchstücke vor. Nähmen Politik und Universität diese Pflicht an, bräuchte der Seelsorger nicht zur Feder zu greifen. Angesichts quälender Missstände ist es sinnvoll, über die Sprache und die Sprachen nachzudenken, die das werdende Ich unter ihren Horizont zwingen. Karl Rahner sah eine «legitimierte Unwissenschaftlichkeit in solchen Lebensfragen. Es gibt eine erste Reflexionsstufe, die von der Wissenschaft unterschieden werden muss, weil das Leben, die Existenz eine solche fordert.»⁵⁶ Politik also, Versuch der Verständigung mit den Mitteln der Reflexion, keine Wissenschaft.

Wiewohl dieser Versuch im Erleben einer unerträglichen Entwicklung steht, möchte er dennoch zunächst verstehen, was geschieht, warum und in welcher Geschichte es steht. Das bedarf des Zwischenraums, des Abstands zur unmittelbaren Erfahrung. Eines Vorschusses an Empathie und Vertrauen: Obwohl man unbedingt aktiv werden, umsteuern müsste, doch zunächst zuhören, Geduld aufbringen. Schnelle Aktion ist selten subversiv. Meist teilt sie Vorurteile mit dem Gegner und stabilisiert die Herrschaft noch. Neues beginnt, wenn das Hören eine neue Richtung nimmt, vertrauenswürdigere Stimmen befragt.

«Unseren Ohren klingen die modernen Selbstinterpretationen so einleuchtend und selbstverständlich, dass wir gut daran tun, uns darauf zu besinnen, wie alle früheren Jahrhunderte über diese Dinge gedacht haben.»⁵⁷ Die geisteswissenschaftliche Methode lässt sich nicht durch Wirtschafts- oder Naturwissenschaft ersetzen. Sie entlastet den Leser von der Subjektivität des Verfassers, verlangt ihm aber Geduld im Hören auf Dritte ab. Im zweiten Kapitel zeigen darum einige Grosse, dass das Erste des sich bildenden Ich das Hören ist. Achtsamkeit für das, was sich zu Gehör bringen will. Zweitens den leidenschaftlichen Wunsch des Ich, jemand, nicht nur etwas zu werden; im Gestalten und im verwandelt Werden. Den Wunsch, im sich Bilden und gebildet Werden – ein Gebildeter umfasst im Deutschen beides – Sinn zu erfahren. Geradezu einstimmig fordern die Grossen der Tradition die Vorurteile einer Zeit heraus, die im Funktionieren erstickt, der Phantasie, Selbstwahrnehmung und Weite abhandengekommen sind. Das dritte Kapitel stellt diesen Grossen die peinlichen Ziele gegenüber, die heute das Bildungswesen steuern: unendliches Wachsen von Arbeit und Konsum. Das vierte versucht mit Jürgen Habermas genau zu verstehen, wie es kommt, dass diese Zeit die Verweigerung des Dialogs über die Ziele der Bildungspolitik akzeptiert. Dass der Kontinent der Aufklärung über politische Ziele nicht mehr diskutiert, sondern sich dem Funktionieren hingibt, vorbei an jeder demokratischen Verständigung. Das fünfte Kapitel schlägt eine zusammenschauende Skizze des werdenden Ich und politische Massnahmen vor.

Peter Egger hat dies Buch als Verleger entschlossen gefördert. Christian de Simoni hat sein Wachsen neugierig und geduldig begleitet. Für die Schatten des Kompetenzbegriffs öffnete Martin Graf dem Autor die Augen. Mit ihm, Gerd Rudolf, Alina Guggenbühl, Peter Würsch, Gabriel Zimmerer und Jonathan Gardy durfte er diesen Entwurf kritisch diskutieren. Allen gilt sein aufrichtiger Dank!

Für wen?

Wer verstehen möchte, welchen Sinn es hat, die Mühen von Schule und Studium auf sich zu nehmen. Wer spürt, dass etwas nicht stimmt mit dem Blick, unter den das sich bildende Ich sich gestellt findet. Wer Worte sucht für ein Unwohlsein. Wer mit den Zielen, die er als Lernender spürt, nicht einverstanden sein kann. Wen der Eindruck nicht loslässt, etwas sei unrecht mit der Herrschaft des Funktionierens: Wer so liest, mag an diesem Buch wachsen.

Obwohl es lang ist und schwierig. Es ist nicht wahr, dass alles Wichtige so gesagt werden kann, dass es aufs Smartphone passt. Die grossen Fragen des Zusammenlebens – es war schon immer so – verlangen geduldiges Zuhören und ausdauerndes Nachdenken. Mehrere Anläufe, einen nach dem anderen. Der Aufwand hoch, der Lohn zweifelhaft: keine Bologna-Logik. Berechnender Einsatz kann die grossen Fragen nicht bearbeiten. Das Niveau der Hingabe erreicht das Niveau der Fragen nicht. Aber zum Glück gibt es die lebendige Frage. Der dann kein Aufwand zu hoch ist. Die keine Ruhe lässt. Nicht abschliessbar. Immer wieder kommt sie in den Sinn. Will einfach wissen, was es auf sich hat mit dem Werden des Menschen. Mit dem eigenen und mit demjenigen anvertrauter anderer. Umständlich, aber Liebhabern der Freiheit süss.

Dies Buch hofft, die Leserin zu unterfordern, indem es interessant wäre, übersichtlich oder praktisch. Es sieht sie als begeisterungsfähig. Zwar können die Verhältnisse diese einzigartige Gabe beschädigen. Aber nicht ausrotten. Sie tritt einfach immer wieder auf. Irgendwo, unerwartet. Jemand sprach von einem Schatz, in einem Acker verborgen. Ein Mensch findet ihn – und verbirgt ihn wieder. Er freut sich so, dass er alles, was er besitzt, verkauft. Und jenen Acker ersteht. Er zieht den Schatz nicht ans Licht. Um ihn zu haben, wie man so allerlei hat. Nein: Er verbirgt ihn. Schützt ihn durch Schweigen. Lässt ihn leuchten als Freude von innen. Als Kraft, das Neue zu wagen.

2Die Gegenwart im Spiegel der Bildungsbegriffe

Das Dasein ist gegeben. Sein Sinn nicht. Der Mensch selbst muss ihn bilden. Darum schaut, wer nach Bildung fragt, in den Spiegel. Stets sieht er auch das Bild, das er vom eigenen Werden hat, und die Ziele, die er ihm setzt. Objektivität ist nicht erreichbar. Wohl aber etwas Distanz: im Lesen derer, die dem werdenden Ich Sprache gegeben haben. Sie zeigen Denkmöglichkeiten und Grenzen eigener Vorstellungen. Die Begegnung mit einem starken Gegenüber ruft Selbstzweifel, ein inneres Gespräch hervor. Am Du klärt das Ich seinen Ort. Es bildet sich.

So wächst die Wahrnehmung über das Vordergründige, über nur heute aktuelle Fragen und Fräglein hinaus. Das Lesen der Grossen fordert heraus, sich zu identifizieren oder Abstand zu nehmen. So entsteht eine eigene Haltung, die im Vielerlei, im Getöse des Alltags Kurs hält. Eine seltsame Zeit hält das für verzichtbar. Und identifiziert sich prompt mit kaum reflektierten Zielen. Das mag zu Anerkennung und Lohn verhelfen. Oder die Scham des Alleinstehens vermeiden. Auch das sind Ziele. Über die nachzudenken Sinn hätte. Denn die Ziele, mit denen das Ich sich identifiziert, geben ihm Haltung. Ohne sie kein Rückgrat, kein Eigenstand. Nur das Traben der Herde.

2.1Ton und Ackerboden: Antike Suche nach einer Form für den Menschen

Es beginnt in Griechenland. Weich sei der Mensch, so weich, dass er der Form, der Gestalt, des Ideals bedürfe. Er genüge sich nicht, müsse suchen über sich hinaus, für was er leben solle. Die Suche nach Sinn öffnet für fordernde Ideale. Für sie ist das Ich zu enormer Selbstdisziplin bereit, selbst zur Gewalt gegen sich selbst. Die Gegenbewegung gab es auch: Die Epikureer rieten zu unbeschwertem, zurückgezogenem Selbstgenuss. Auch ihre Haltung lebt vom Thema der hohen Ideale, nur in ablehnender Art. Ein Anfang, im Morgenlicht.

Um 700 v. Chr. zeigt Homer Ideale durch Erzählen – von Mythen, zugleich Vergangenheit und Gegenwart. An Helden, hinter denen die Gegenwart weit zurückbleibt, sollen die Heutigen sich aufrichten. In der Ilias verkörpert Nestor den erzieherischen Anspruch.

Dem Erzählen setzen die Philosophen das Denken entgegen. Wer sich, so Platon (427–347), Genuss und Leidenschaften hingibt, gewinnt keine Selbstbeherrschung und versinkt im Chaos. Man darf Gefühlen, auch der Sehnsucht nach Heldentum, nicht die Führung überlassen. Sondern soll kritisch über Ideale nachdenken und sich für die wahren entscheiden: also philosophieren. Um sich zu entscheiden, Gerechtigkeit höher zu schätzen als Genuss, braucht die Jugend Erziehung. Platon war der erste, der ihr eine Institution gab: die Akademie, die in Lehre, Dialog und Fest die Jugend systematisch an die Hand nahm.

Plattein bezeichnete handwerkliches Formen und Gestalten. Platon überträgt es auf die Erziehung.⁵⁸ Bildsam, euplaston, ist die junge Seele, wie Ton. Sie sehnt sich, zur reinen Schau der Ideen aufzusteigen. Aber sie kennt das Ziel noch nicht. Sie wartet darauf, ihre Form zu empfangen. Darum erzählen Mütter Kindern Mythen. Und darum sollen Erzieher führen. Der Zögling ist, wie der Ton für den Künstler, Objekt der Kunst des Erziehers.

Ein guter Zögling zeichnet sich durch Auffassung und Zuhören aus. «Er geht den Aufgaben nach, die er hat, doch neben allem hält er sich stets an die Philosophie und an die tägliche Lebensweise, die am meisten seine Lernfähigkeit, sein Gedächtnis und sein Vermögen, bei nüchterner Besinnung zu denken, fördert.»⁵⁹ Die beste Art voranzukommen – merke jeder an sich selbst! Ein pluralistisches, dezentrales Element, das der Verschiedenheit der Menschen Rechnung trägt. Im Blick auf den Weg. Im Blick auf sein Ziel aber spielt ein Entfalten der individuellen Eigenart, die dem Erzieher unbekannt wäre, keine Rolle. Platon denkt idealistisch. Und autoritär.

Das ist gefährlich. Diese Sicht des menschlichen Werdens macht den alten, gebildeten Mann überstark; Platon sähe ihn gern an der Macht. Dass die Jugend Führung mit Sex vergalt, schien damals angemessen. Wer wie Platon am Anfang einer kulturellen Entwicklung steht, kann nicht alle Fallstricke überschauen. An die heutige Rezeption richtet sich ein höherer Anspruch. Die Wirkungsgeschichte der platonischen Erziehung zeigt Schwierigkeiten, sich aus der Missbrauchstradition zu lösen: in einer Kirche, die ihren Glauben häufig als Gefüge idealer Wahr- und Schönheiten missversteht, oder im «pädagogischen Eros» der Odenwaldschule und mancher Reformpädagogen.⁶⁰

Platon verstand Erkennen als Erinnern an ein inneres Ziel, das immer schon trägt. Aristoteles (384–322) – auch er gründete eine Schule, den Peripatos – setzt einen anderen Akzent: Erkennen sei nicht auf ein festes, den Weisen schon bekanntes Ziel festgelegt. Er sieht Raum für Erfahrungen mit der Welt, für einen offenen Prozess. Dieses Offenstehen nennt Aristoteles Geist, «das, womit die Seele nachdenkt und vermutet». Der Geist könne alles Denkbare denken, sei aber damit nicht identisch. Bevor er denke, gleiche er vielmehr einer wächsernen «Schreibtafel, auf die noch nichts geschrieben sei», einer tabula rasa⁶¹. Durch Erkennen kann der Mensch alles Mögliche werden. Das Ich gewinnt Form durch das, was es an Welt aufnimmt.

Diese Vorstellung hat, verengt, Schule gemacht. John Locke (1632–1704) hat das Bild der unbeschriebenen Tafel zur Grundlage eines Menschenbilds gemacht, das nur äussere, sinnlich vermittelte Erkenntnis kennt. Selbstwahrnehmung und Empathie haben keinen Platz. Es ist bis heute hoch wirksam: Ein ziemlich unreflektierter Mainstream der Wissenschaft will nur objektivierbare Fakten als Grundlage akzeptieren. Als gäbe es am Menschen nicht mehr zu erkennen als seine beobachtbare Aussenseite!

Die Römer gehen handfester vor. Den Umgang mit sich selbst und mit den anderen beschreiben sie als cultus, Gartenpflege. Die Erziehung des Geistes, cultus animi, ist stete Arbeit. Nicht wie im Künstleratelier, wie im Gemüsegarten stehe es um den Menschen! Cicero (106–43) spricht, noch intensiver, von cultura animi: harte Arbeit! Nicht nur ein wenig cultus, der nicht immer Frucht bringe. Sondern umzupflügen sei wie auf dem Acker! Cicero steht eine Rodung vor Augen. Die «cultura animi reisst die Fehler und Laster mit der Wurzel heraus und bereitet den inneren Menschen zur Aufnahme der Saat, die dann zu reicher Frucht heranreift». Die Saat ist die Unterweisung, doctrina. Ohne diese Form von aussen bleibt der Mensch debilis, gelähmt. Cultura autem animi philosophia est: Philosophie ist Beackerung seiner selbst.⁶² Auch Cicero wirkt energisch auf die innere Welt ein, um sie dem Ideal anzugleichen.

Plotin (205–270 n. Chr.) wendet Platon ins Selbstverhältnis. Er hat Erwachsene im Blick, nicht Jugendliche. Wie Cicero verinnerlicht er die Aufgabe des Formens. «Wie du der herrlichen Schönheit ansichtig werden magst, welche eine gute Seele auszeichnet? Kehre ein zu dir selbst und sieh dich an, und wenn du siehst, dass du noch nicht schön bist, so tu wie der Bildhauer, der von einer Büste, welche schön werden soll, hier etwas fortmeisselt, hier etwas ebnet, dies glättet, das klärt, bis er das schöne Antlitz an der Büste vollbracht hat: so meissle auch du fort was unnütz und richte was krumm ist, das Dunkle säubere und mach es hell, und lass nicht ab, an dem Bild zu handwerken, bis dir hervorstrahlt der göttliche Glanz der Tugend, bis du die Disziplin erblickst, auf ihrem heiligreinen Sockel.»⁶³ Der Mensch ist sich selbst, ähnlich wie bei Bieri, eine ästhetische Aufgabe, die er tätig und asketisch anpacken soll. Das Gestalten bleibt so aktiv wie bei Platon; doch statt des Erziehers nimmt das Ich sein Werden selbst an die Hand, mit dem Ziel voller Selbstkontrolle.

Die Antike sieht das Werden als Aufgabe, das Ich zu formen. Es empfängt seine Gestalt von aussen. Individuelle Eigendynamik, Empathie mit sich selbst taucht nur am Rand auf. Wohl möchte die platonische Linie zu innerem Wahrnehmen und Erkennen führen; dessen Inhalt aber, für alle gleich, ist bereits bekannt. Zu ihm führen Erziehung und Selbstdisziplin, menschliche Aktivität (efficere). Die Selbstwahrnehmung ist noch keine eigenständige Erkenntnisquelle; die Selbstannahme, das Zulassen von Ichfremden noch kein Thema.

2.2Sich entbilden, sich einbilden, überbildet werden: Meister Eckhart

Bilden ist ein deutsches Original. In keiner anderen Sprache findet das Wort eine Entsprechung, nicht einmal im Dänischen oder Schwedischen. Das Wort entwächst einem zunächst unscharfen Interesse der deutschen Sprache am Blick nach innen. Ein bedeutender Theologe und Seelsorger hat ihm Profil gegeben und das Deutsche auf Dauer geprägt. Eine Geschichte kam in Gang, verwinkelt und spannend.

Das althochdeutsche bilidôn hat zwei Bedeutungen: aktives, körperliches Gestalten – und passives Ähneln. Einerseits ist ein leimbilidari ein Töpfer. Das Werk des pildonten gotes zeigt aktives Erschaffen. Das Wort kann sich als pildunga des muotes auch auf Innerliches beziehen. Andererseits sagt thaz ir got bilidot, dass ihr Gott ähnlich seid. Imitantur, sie ahmen nach, kann mit pildint übersetzt werden. Bilidôn zeigt Tiefsinn, eine eigentümliche Schwere, einen Hang zur Introspektion. Vielleicht weil es in Germanien nicht so sonnig ist. Die Selbstreflexion wird wärmer, empathischer, psychologisch genauer: Im Gestalten nimmt das Wort zugleich ein Passives, Verfügtes, unwillkürlich Geschehendes wahr. – Mittelhochdeutsch ist bilden, bildunge, bildaere (Bilder) und bildnaere (Bildner) belegt; selten die Bedeutung des Ähnelns. In der höfischen Dichtung ist bild die schöne Erscheinung, oder bloss schöner Schein.⁶⁴

Einen Fremden verstehen

Eckhart (1260–1328), ein angesehener Professor, bekleidete hohe Ämter im Dominikanerorden. Er macht bilden zu einem Grundwort der spirituellen Erfahrung. Bilden, nicht Bildung: eine lebendige Erfahrung, ein Prozess. Eckhart versucht auszudrücken, wie er sich vor Gott erlebt. Und zwar, als einer der ersten, in der Volkssprache. Die Elite spricht ja die Juristen- und Ingenieurssprache Latein, die an der Ordnung der äusseren Welt interessiert ist! Eckhart muss also Worte erst formen und erfinden, um Selbstwahrnehmungen zu beschreiben: Begreifen und einsehen; Eindruck und Einfluss; gründlich; wahrnehmen; Innigkeit, Ursprünglichkeit, Geistigkeit, Dankbarkeit, Grundlosigkeit und Unbegreiflichkeit.

Religion gilt heute als Privatsache. Das öffentliche, politische Gespräch lässt spirituelle Argumente nicht gelten. Das zeugt von der mühsamen Befreiung von der Macht der Kirche. Wie aber können dann Eckharts Texte sagen, was sie sagen wollen? Wie können sie einen Unterschied markieren zu heutigen Selbstverständlichkeiten? Eckharts Wirkung geht vom Prediger aus, nicht vom Professor. Das Wort bilden entwickeln nicht die lateinischen Vorlesungen, sondern die deutschen Predigten: Texte, die von spiritueller Erfahrung sprechen, nicht von Fakten. Innensicht und Selbstreflexion eines Dominikaners, der täglich betet und meditiert.

Der geneigten Leserin sei darum vorgeschlagen, sich für einige Seiten auf die Sprache Eckharts einzulassen. Probeweise und in selbstkritischer Absicht. Jedes Bewusstsein weist blinde Flecken auf, vermutlich auch das spätliberale. Nicht auszuschliessen, dass die blinde Identifikation mit dem Funktionieren ein Problem der innersten Haltung – die man Spiritualität nennen kann – darstellen könnte. Es könnte sein, dass ein Mensch sich in der kalten Aussenperspektive wahrnehmen will, weil er es in seiner Geschichte, seinen Zuständen und Verwundungen nicht aushält. Es könnte sein, dass sich jemand durch Herstellen und Kontrollieren Sinn erschaffen möchte, dessen Spur er sonst nicht mehr findet. – Sollten die beiden folgenden Abschnitte der Leserin zu religiös sein, blättere sie weiter zum Ertrag. Es kommt auf den Blick in den Spiegel an, auf Selbstreflexion, nicht auf Vollständigkeit.

Spiritualität von Frauen für Frauen

Zwischen 1313 und 1324 ist Eckhart Vikar des Generals für besondere Aufgaben. Wahrscheinlich soll er den Orden durch den heissen Konflikt um die Beginen steuern. Wer sind diese Beginen? In den aufstrebenden Städten des 13. Jahrhunderts entstehen neue Lebensformen. Auf einmal ist nichts mehr, wie es immer gewesen war: Auf dem Land bestimmte die Geburt, wer einer war, was er wurde und wem er zu gehorchen hatte. In der Stadt aber organisieren sich Freie. Handwerker schliessen sich zu Zünften zusammen und wählen ihren Zunftmeister, der Einsitz im Rat hat, nur auf Zeit. Es entstehen Universitäten, an denen die Philosophie der Theologie eigenständig gegenübertritt: Das Wissen löst sich aus der Macht der Kirche. Neue spirituelle Formen begeistern und entfalten ungeheure Anziehung. Nicht mehr in Abteien auf dem Land, sondern in der Stadt! Franziskaner und Dominikaner, beide anfangs des 13. Jahrhunderts entstanden, sind nicht nur als Einzelne arm in reichen Abteien, sondern betteln für ihren Lebensunterhalt. Die Oberen werden, nach dem Vorbild der Zünfte, auf Zeit gewählt und treten dann wieder zurück ins Glied.

In diesem spriessenden Raum finden Frauen zusammen, arm und reich, adlig oder nicht, oft gebildet, um in kleinen Gemeinschaften ein spirituelles Leben zu führen. Sie zählen zu Hunderttausenden; in Strassburg und Köln sind sie je etwa zu Tausend.⁶⁵ Das ist auch in Köln, mit über 30 000 Einwohnern eine der grössten Städte, eine bedeutende Gruppe. Hier entsteht eine eigenwillige, weibliche Spiritualität: bildlich, achtsam für innere Zustände, mehr an innerer Verwandlung als an abstrakter Wahrheit interessiert.

Beginen leben ehelos und einfach, meist von Handarbeiten und Krankenpflege. Und selbstbestimmt! Sie gehören keinem Orden an. Ohne Gelübde, sie können auch für begrenzte Zeit Begine sein. Sie wählen ihre Meisterin selbst, auf Zeit. Darüber keine Hierarchie, auch keine päpstliche Anerkennung, wie Franziskaner und Dominikaner sie haben. Sie unterstehen niemand. Sie lesen die Bibel, eigenständig, in der Volkssprache.

Den Pfarrern und Bischöfen gefällt diese Autonomie gar nicht. Und auch nicht ihre Spiritualität, die auf unheimliche Weise anders ist, die man gar nicht recht versteht und die so viele anzieht! Synoden in Trier und Mainz, die erste schon 1227, beschuldigen die Beginen des Irrglaubens. Seit 1307 verfolgt die Inquisition sie, etliche werden als Ketzerinnen verbrannt, 1310 auch Marguerite von Porete, eine führende Schriftstellerin. 1312 verurteilt das Konzil von Vienne auf Betreiben der deutschen Bischöfe die Beginen als Sekte. Die Schlinge zieht sich zu.

Aber wohin mit diesen Hunderttausenden von Frauen? 1319 öffnet Papst Johannes XXII. eine Tür: Wenn Beginen in die dritten Orden der Franziskaner oder Dominikaner eintreten, also eine nichtklösterliche Form der Zugehörigkeit wählen, sollen sie Gnade finden. Dem folgen viele.

Man stelle sich die Spannungen vor! Unter den Beginen, in den Orden, mit den Bischöfen. Fragen der Macht. Fragen nach der Art, von Gott zu reden. Die Freiheit, die Bibel zu lesen … Auf den Dominikanern lastet eine schwere Aufgabe; Clemens IV. hat sie 1267 genötigt, alle süddeutschen Frauenklöster zu überwachen. Eine grosse seelsorgliche Verantwortung; zugleich müssen sie streng vermeiden, mit unter den Verdacht der Irrlehre zu geraten. Missgunst gibt es genug.

Um das Gespräch mit diesen gebildeten, an inneren Zuständen interessierten Frauen zu führen, ist Eckharts Sprache sehr geeignet. Sie entsteht nicht erst jetzt; ihre wichtigsten Züge zeigt sie bereits um 1295 in der rede der unterscheidunge. Eckharts Predigten zeugen von intensiver Auseinandersetzung mit den Beginen, auch mit Marguerite.⁶⁶ Beide finden Gott in der Innerlichkeit; beiden geht dem Einswerden mit Gott eine Vernichtung voraus. Der Mensch findet Boden in einer inneren Kraft, in einem Jetzt, so dass er kein worthaftes Wozu mehr braucht. Auffällig auch die vielen erotischen Worte in Eckharts Predigten: nackt und bloss; ein Kuss von Mund zu Mund; minnen, entblössen und gebären. «Alle Lust des Vaters und sein Kosen und sein Anlachen gilt allein dem Sohn. Er hat so grosse Lust im Sohne, dass er sonst nichts bedarf, als seinen Sohn zu gebären.» Seine Vorstellung vom Menschen erklärt Eckhart fast nur an Frauen, am Verhältnis von Jungfrau und Weib, an Maria, an Maria und Martha, an Elisabeth von Thüringen.⁶⁷ Es gibt auch Unterschiede. Eckhart stellt die tätige Liebe über die kontemplative; er liest Tradition und Wissenschaft viel breiter.

Eckhart begegnet eine eigenständige Spiritualität, eine lebendige Frage, an der er als Seelsorger und Theologe nicht vorbeigehen kann. Erfahrungen von Liebe und Einheit, die weit über das hinausgehen, was aus Alltag und klösterlicher Tradition bekannt ist. Starke erotische Zustände. Wie ist das zu verstehen? Übersteigerte Sehnsucht? Verlust des Masses? Weibliche Unvernunft? Also Deckel drauf, nicht darüber reden, in Alltagsarbeit ersticken? Das genügt Eckhart nicht. Er hört den Frauen zu, sucht sie ernst zu nehmen. Und er hat seine eigene Erfahrung. Aber er darf den Stimmungen auch nicht unkritisch folgen. Er steht vor der Aufgabe, die Geister zu scheiden: alles prüfen, das Gute behalten (1 Thess 5,21).

Nach got gebildet

Schon der Anschein einer Irrlehre war gefährlich; eine Verurteilung wegen Ketzerei zog schwerste Folgen nach sich. Aber Eckhart findet in diesen Erfahrungen ein tiefes, echtes Empfinden der Gegenwart Gottes. Er versucht also, sie aus der Bibel zu begründen, aus Gen 1,26 f.: got hat uns gemacht ein bilde sîn selbes.⁶⁸ Das ist unstrittig. Nach got gebildet heisst, im ersten althochdeutschen Sinn, dass der Mensch von Gott geschaffen ist, wie aus Ton (Gen 2,7), als Ergebnis gezielten Herstellens.

Viel wichtiger ist Eckhart der zweite Sinn: Da gibt es lebendige Ähnlichkeit! Im Ich spiegelt sich das Geheimnis, aus dem es stammt: wo das eine, da auch das andere. Ein beständiger Prozess, dynamisch, wirkend. Eine Gegenwart, in der das Ich stehen kann. Nach got gebildet bedeutet eine verwandelnde Beziehung, nicht nur eine objektive Wahrheit. «Das Fünklein der Seele, das geschaffen ist von Gott und ein Licht ist von oben her eingedrückt, ist ein Bild der göttlichen Natur, das allwegs dem widerstreitet, das nicht göttlich ist.» Eckhart stützt sich auf Paulus (2Kor 3,18): «Wir alle spiegeln mit enthülltem Angesicht die Herrlichkeit des Herrn wider und werden so in sein eigenes Bild verwandelt von Herrlichkeit zu Herrlichkeit, durch den Geist des Herrn.» Wo ein Mensch authentisch da ist, enthüllt, ist er wie ein Bildschirm, auf dem sich Gott abbildet. Von dieser innersten Selbstwahrnehmung soll das Ich sich durchdringen lassen. Eckhart übersetzt: «Wenn wir mit entblösstem Antlitz anschauen den Glanz und die Klarheit Gottes, so werden wir widergebildet und eingebildet in das Bild Gottes.» Oder freier: «Eine Kraft ist in der Seele, die hat nichts gemein mit irgendwelchen Dingen; denn nichts ist in dieser Kraft als Gott allein: der leuchtet unverdeckt in diese Kraft.»⁶⁹

Diese lebendige Beziehung empfängt das Ich, passiv, vor allem Wollen und Denken. Es nimmt sie wahr, so es leise und achtsam ist. Und kann lernen, in ihr zu stehen. Für sie findet Eckhart Bilder und Begriffe: lieht (Licht), vünkelîn (Fünklein) und bürgelîn, verstendikeit und vernünfticheit. Hier liegt ein Missverständnis nahe. Vernünfticheit meint nicht, was Vernunft seit Descartes besagt, nämlich folgerndes Denken. Diese ratio hält Eckhart für zweitrangig. Vernünfticheit, intellectus, bezeichnet die achtsame Selbstwahrnehmung. Âne mittel, an der sinnlichen, greifbaren Erfahrung vorbei, im Unterschied zur Wahrnehmung der Aussenwelt. Vor den Worten auch, die immer schon einen Abstand voraussetzen und darum die ursprüngliche Erfahrung von Einsseins nicht fassen. «Wie ein Bild seinen Meister lobt, der ihm eingeprägt hat die ganze Kunst, die er in seinem Herzen birgt, und der das Bild sich ganz gleich gemacht hat. Diese Gleichheit des Bildes lobt seinen Meister wortlos. Was man mit Worten zu loben vermag, ist etwas Geringwertiges.»⁷⁰

Nun mag einer sagen: So etwas erfahre ich nicht! Damit kann ich nichts anfangen. Dem antwortet Eckhart: «Der Mensch, von inwendigen Dingen nichts gewöhnt, weiss nicht, was Gott ist. Wie ein Mann, der Wein im Keller hat, aber nichts davon getrunken hätte, der weiss nicht, dass er gut ist.» Oder kurz: «Weshalb merkst du nichts? Weil Du nicht daheim bist!»⁷¹

Dies Bildsein schliesst die Selbstwahrnehmung als Ganze ein. Darum muss Eckhart nicht jeden Zustand, nicht jedes Gefühl prüfen, ob es rechtgläubig sei. Das Bildsein begründet ein umfassendes Ja zur beginischen Innerlichkeit. Zugleich mässigt er sie, indem er Leidenschaft und Sehnsucht (irascibilis, die Zürnerin) und das sinnliche Begehren (concupiscibilis) der vernünfticheit unterordnet, auch hier mit Paulus: Mit Gott eins wird das Ich nicht in Heftigkeit, Leidenschaft oder Verzückung. Sondern im Spiegel der Stille, wahrnehmend. Gibt sich das Ich dieser Gegenwart hin, «der einfaltigen Kraft, in der man Gott erkennt, dann heisst die Seele ein Licht. Und auch Gott ist ein Licht; und wenn das göttliche Licht sich in die Seele giesst, so wird die Seele mit Gott vereint wie ein Licht mit dem Lichte.» Von hier aus klärt und ordnet sich alles: «Wohin die Seele mit ihren Sinnen und Kräften nicht kommen kann, da trägt der Glaube sie hin.»⁷²

Entbilden, einbilden, überbilden

Eckhart legt kein Programm vor, keine Zeiten des Übens, Fastens und Betens. Ihm steht ein Ich vor Augen, das sich wahrnimmt. In der Hoffnung, dass es nicht verbildet sei, durch Gewalt und Unrecht innerlich erstarrt, so dass es keinen Zugang mehr findet zu sich und aussen Halt suchen muss.⁷³ Eckhart fasst Bilden in drei Aspekte, die wohl aufeinander aufbauen, aber nicht scharf abgrenzbar sind: entbilden, einbilden und überbilden, alle drei Wortschöpfungen Eckharts. Dass die Beziehung zwischen Gott und Mensch im Dreischritt verlaufe, als Reinigung, Erleuchtung und Vereinigung, war nicht neu. Neu war das Eintreten in die Selbstwahrnehmung.

Entbilden soll sich das Ich: frei werden von den greifbaren Vorstellungen, von aller înbildunge kreatürlicher bilde, von denen er meint, sie würden ihn glücklich machen: Wenn ich das habe, wenn dies eintritt, dann endlich … Der Mensch soll sich sozusagen entbildern, loslassen, woran er sein Herz hängt, soll werden vrî sîn selbes und aller dinge. Ein Ich kann in Illusionen und Phantasien leben. Will es sich finden, müssen sie sich – durch Ent-täuschungen – auflösen. Die wichtigste dieser Phantasien ist das Bild, das es sich von sich selbst macht. «Der Mensch muss lernen, in allem, was er gibt, sein Selbstbild aus sich herauszuschaffen und nichts Eigenes zu behalten und nichts zu suchen, weder Nutzen noch Lust noch Innigkeit noch Süssigkeit noch Lohn noch Himmelreich noch eigenen Willen. Gott gab sich nie in einen fremden Willen; nur in seinen eigenen Willen gibt er sich. Wo aber Gott seinen Willen findet, da gibt er und lässt er sich in ihn hinein mit allem, was er ist. Je mehr wir dem Unseren entwerden, umso wahrhafter werden wir in diesem. Darum ist’s damit nicht genug, dass wir ein einzelnes Mal uns selbst und alles, was wir haben und vermögen, aufgeben, sondern wir müssen uns oft erneuern, mit uns eins werden und uns in allen Dingen loslassen»⁷⁴: Gelassenheit – auch dies Wort stammt von Eckhart – lernen.

Eckhart beschreibt das Entbilden mit 2 Kor 3 als Entblössen. Je mehr «der Mensch das Bild Gottes in sich entblösst, um so klarer wird Gott in ihm geboren. So ist das Gebären Gottes allzeit danach zu fassen, dass der Vater das Bild aufdeckt und in ihm leuchtet. Indem ein Ich bei sich ist, gleicht es sich Gott an.»⁷⁵ Indem es sich lässt, weniger um sich selber kreist, sondern wagt, ungeschützt, entblösst anwesend zu sein, findet das Ich in Gott Stand.

In die Leere, die das Loslassen der Phantasien freisetzt, klingt die Auseinandersetzung mit der Bibel und dem Schicksal Jesu. Sich einbilden, Gott in sich erbilden, bedeutet, sich aktiv zu identifizieren. «Der Mensch soll sich innerlich in allen Dingen hineingebildet haben in unseren Herrn Jesum Christum, so dass man in ihm einen Widerschein aller seiner Werke und göttlichen Erscheinung finde; und es soll der Mensch in vollkommener Angleichung, soweit er’s vermag, alle Werke Christi in sich tragen. Du sollst wirken, und er soll Gestalt annehmen. Tu du dein Werk aus deiner vollen Hingabe und aus deiner ganzen Gesinnung; daran gewöhne dein Gemüt zu aller Zeit und daran, dass du dich in allen deinen Werken in ihn hineinbildest.» Die Phantasie, bildunge, die sich vorher wild hierhin und dorthin wandte, kommt zur Ruhe. Am Gegenüber findet sich das innere Wirbeln. Der Mensch lernt, «die Dinge durchbrechen und seinen Gott darin ergreifen und kraftvoll in sich hineinbilden. Wie einer schreiben lernen will: Soll er die Kunst beherrschen, muss er viel üben, wie sauer es ihm auch werde und wie unmöglich es ihn dünke: will er nur fleissig üben, lernt er’s doch.»⁷⁶

Diese Identifikation ist nur eine Zwischenstation, wie ein Platzhalter. «Solange sich irgendetwas in dir erbildet, was das ewige (unsagbare, nur innen vernehmbare) Wort nicht ist, und mag es auch noch so gut sein, so ist es wahrlich nichts Rechtes damit. Da Gott niemand gleich ist, müssen wir dahin kommen, dass wir nichts sind, auf dass wir in dasselbe Sein versetzt werden können, das er selbst ist. Wenn ich dahin komme, dass ich mich in nichts einbilde und nichts in mich einbilde und alles hinaustrage und hinauswerfe, was in mir ist, so kann ich in das blosse Sein Gottes versetzt werden. Denn, bliebe irgendein Bild, irgendein Vergleich in dir, würdest du niemals eins mit Gott.»⁷⁷

Nun ergreift eine Dynamik das Ich, überbilden nennt Eckhart sie. Das entbildete Ich wird «überbildet von gotes êwicheit und komen ist in ganze volkomen vergezzenlicheit zerganclîches und zîtlîches lebens und gezogen ist und übergewandelt in ein götlich bilde, gotes kint worden ist. Darüber hinaus gibt es keine Stufe, dort ist ewige Ruhe und Seligkeit, denn das Ziel des inneren Menschen ist: ewiges Leben.» Hier wird der Mensch durchleuchtet von der Gegenwart des Vaters, der ihn je neu hervorbringt. Er wird Sohn, Bild, von ihm selbst und den anderen erfahrbar. «Gott und ich, wir sind eins in solchem Wirken; er wirkt, und ich werde.» Statt überbilden verwendet Eckhart auch verwandeln.⁷⁸

Dies Ergriffenwerden nennt Eckhart Geburt. «Des Vaters Name ist: gebären; er gebiert mich als sein Ebenbild». Recht kühn! Die Tradition nennt den Ursprung fast durchgängig Vater, das Hervorbringen des Sohns Zeugen. Das Neue Testament spricht zwar vom neugeboren Werden durch Gott⁷⁹, doch selten. Eckharts «Vater» aber gebiert ohne Unterlass – ein Hinweis mehr auf beginisches Erleben und Sprechen.

Im steten Neuwerden begreift das Ich nicht, wie ihm geschieht. Es lässt die Kontrolle. Hat keinen Plan, nur Vertrauen, lässt geschehen. Und kann «Gott nicht begreifen. Der unermessliche Gott, der in der Seele ist, der nur begreift den Gott, der unermesslich ist. Dort begreift Gott Gott und zeugt Gott sich selbst in der Seele und bildet sie nach sich.»⁸⁰

Eckhart beschreibt keine Selbstzurichtung und -disziplin wie die Antike, sondern das Wagnis, sich zu öffnen. Entbilden schliesst Selbstdisziplin ein – und setzt voraus, dass die vernünfticheit schon da ist, gegeben, nicht erst zu erarbeiten; dass es also möglich ist, seinen Standpunkt in ihr zu nehmen und Distanz zu allem zu gewinnen. Sich Einbilden setzt voraus, dass das Schicksal Jesu geschehen ist und erzählt wird, auch dies eine Gabe. Im Überbildetwerden scheint der menschliche Beitrag am unscheinbarsten. Doch ist der Kontrollverlust, das sich Anvertrauen, das Allerschwierigste. Bezeichnet bilden in den ersten beiden Schritten auch eine menschliche Aktivität (efficere), so steht es im dritten für creari oder transformari, für geschaffen und verwandelt werden.

Eckharts bilden will nicht hohe Ideale anstreben, sondern bei sich sein. Selbstwahrnehmung, Selbstreflexion und Empathie mit sich selbst werden viel wichtiger als in der Antike. Hie zuo gehoeret vlîz und minne (Eifer und Hingabe) und ein wol warnehmen des menschen inwendicheit und ein wacker wâr vernünfitigez würklichez wizzen, war ûf daz gemüete stât⁸¹: ein waches, wahres, hörendes, wirksames Wahrnehmen, in dem das Ich Stand findet.

Der Streit um die beginische Sprache eskalierte. Kurz nach Eckharts Tod verurteilt der Papst wichtige Aussagen Eckharts. Behauptungen und Haltungen kann man mit Gründen zurückweisen. Aber eine Selbstkundgabe, das Zeugnis von einer Erfahrung mit sich selbst? Die Verurteilung verfehlt den Geltungsanspruch, den Eckharts introspektives Sprechen erhebt. Sie kann eine Erfahrung, wie sie etwa ein Coming-out kundgibt, nur verdrängen. Das Ich bleibt dennoch auf sie verpflichtet. Sie gehört auch dann weiter zu ihm, wenn es sie verleugnet und abspaltet. So geschah es mit Eckharts bilden: Es wirkte im Schatten weiter, unter den Namen seiner Schüler.

Eckharts Synthese von sich Lassen ins Nichts, tätigem Leben und kritischem Denken brach in Stücke. Die Theologie identifizierte sich mit dem Urteil. Und gab den Anspruch auf, Spiritualität authentisch auszudrücken und Lernende auch im menschlichen Werden zu stützen. Theorie wollte nicht mehr Ausdruck und Zeugnis spiritueller Erfahrung sein. Der Nominalismus bestritt, dass Worte überhaupt etwas mit Erfahrung zu tun hätten. Theologie fand nur noch im Kopf statt, allem Emotionalen und Existentiellen fremd. Das Wort bilden spielte keine Rolle mehr. Aus dieser erfahrungslosen Perspektive hat man die Bewegung um Eckhart, viel später, Deutsche Mystik genannt. Verquere Bezeichnung! Sie versteht das Christentum gegen Paulus als blosse Theorie, nicht als lebendige Erfahrung des Geistes. Was Röm 8,15 f. als unmittelbares Erleben aller Christen voraussetzt, steht nun auf einem elitären Sockel. Vom Selbstverständnis der Christen ferngehalten, was zur Anpassung an die Priester und Professoren nötigt.

Dennoch! Die Achtsamkeit für den inneren Raums wirkte fort. Gebrochen, verstümmelt: Die Geschichte des Wortes bilden ging weiter. Jahrhunderte verbringt es am Rand der Gesellschaft, in kontemplativen Klöstern. Bei Eckharts Schülern Seuse und Tauler tritt es als Herzensbildung in scharfem Gegensatz zu kalter Gelehrsamkeit und weltläufiger Weite. Luther liest das gern. Bilden lebt im Pietismus weiter, als emotionales Engagement, in Spannung zu den Worten der Theologen. Und wie aus dem Nichts – tritt es bei den Aufklärern wieder in die Mitte.⁸² Gelehrsamkeit und Herzensbildung finden wieder zusammen, nun ins Aktive gewendet.

Ertrag

Bilden bezeichnet eine Dynamik, eine lebendige Beziehung. Geheimnis und Ich spiegeln sich ineinander. Das eine wird im anderen Gegenwart. Das Ich erfährt Verwandlung. Diese Erfahrung, in einem steten Prozess des sich Empfangens, des Geborenwerdens zu stehen, ist nur in der ersten Person zugänglich, als radikaler subjektiver Einsatz. Dem Aussenblick, der unbeteiligten dritten Person entzieht sie sich: ein Werden des Ichs, das man niemand zugänglich machen kann, der nicht auf eigene Erfahrung zurückgreift. Wer nicht selbst in diese Erfahrung hineingerät und eintritt, dem bleibt sie verschlossen. Die Gegenwart hingegen, schon das spontane Sprachgefühl, möchte bilden durch Bildung ersetzen. Möchte objektiv zupacken und ein System organisieren. Eckharts Wortschöpfung sperrt sich dagegen. Sein bilden lässt sich nicht herstellen. Im Gebildeten schwingt bis heute dieser subjektive Kern, dieses Engagement mit, das nicht machbar ist.

Wer ist Subjekt des Bildens? Vom Gesichtspunkt der Institution – damals der Kirche – aus betrachtet, entscheidet der Einzelne über seine Bildung. Es gibt keine Zwangsmittel, man muss das Ich im Guten überzeugen. Nicht umsonst verzichtet Eckhart auf Höllendrohungen. Aus der Sicht des Einzelnen indes geht es um ein Innehalten und Öffnen, dann um ein gebildet Werden, passiv. Die göttliche Gegenwart ist es, die bildet. Eckhart spricht ausdrücklich von Spiritualität, von einem Erleben, in dem Passivität und Empfangen die Führung haben. Von einem Kontrollverlust. Das heisst nicht, solche Erfahrungen wären nur innerhalb eines christlichen Bekenntnisses und Gebetslebens möglich. Aber Eckharts bilden geht verloren, wenn das Passive, wenn Hören und Empfangen verdrängt werden.

Es geht nicht um eine elitäre Erfahrung. Blickt ein Mensch zurück auf den durchwanderten Teil seines Lebens, so wird er beides finden: eigene Entscheidungen, eine selbstgeformte Gestalt – und das Geformtwerden durch Ereignisse, Begegnungen und Gefühle, die er sich nicht ausgesucht hätte. Mag er sie noch so ästhetisch zurechthauen: Die Biografie eines Menschen ereignet sich, entsteht aus unplanbarer Kommunikation in einem unabsehbaren Horizont. Im Rückblick scheint das selbstverständlich. Im Vorblick aber kann es die Illusion geben, es komme nur auf Leistung und Effizienz an. Dann scheint die Zukunft ganz der Aktivität aufgeladen. Unter solcher Überlast verkümmern Frische und Lebendigkeit. Es macht einen Unterschied, ob ein Ich mit dem Geformtwerden einverstanden ist, ob es sich lässt in die schweigende Offenheit einer Geschichte, die es gestaltet, ohne ihrer je Herr zu werden.

Die Begriffe der Universität beruhen auf Worten und Unterscheidungen. Die Erfahrung aber, um die es dem Prediger geht, ist âne mitel und âne underscheit. Grundverschiedene Welten, die bei Eckhart doch zwanglos miteinander sprechen. Er sieht keinen Gegensatz zwischen bilden und Gelehrsamkeit. Bilden hält Gedanken und Gefühl im Gespräch. Es ergreift und fordert alle Kräfte, Wahrnehmen, schlussfolgernde Vernunft, Selbstreflexion und Empathie mit sich selbst.

Zweckrationalität, gezielte Kontrolle der Ergebnisse will Eckhart loslassen, um sich zu finden. Wer «sich selbst und alle Dinge gelassen hat, des Seinen nichts an irgendwelchen Dingen sucht und alle Werke ohne Warum und nur aus Liebe tut: (der) lebt in Gott und Gott in ihm.» «Er will nichts und sucht nach nichts, da er kein Warum kennt, um dessentwillen er irgendetwas täte, so wie Gott ohne Warum wirkt und kein Warum kennt. So wie das Leben um seiner selbst willen lebt und kein Warum sucht, um dessentwillen es lebe, so kennt auch der Gerechte kein Warum, um dessentwillen er etwas tun würde.»⁸³

Bilden schliesst ein Ja zur Vielfalt ein. «Es können nicht alle einem Wege folgen. Gott hat es mehr abgesehen auf unsere Liebe als auf unsere Werke. Wir sollen ihm je auf eigene Weise nachfolgen.» Ein jeder soll «merken und gemerket haben», wahrnehmen und reflektieren, «wozu er von Gott am stärksten gemahnt sei». «Ein jeder behalte seine gute Weise und beziehe alle anderen Weisen darin ein und ergreife in seiner Weise alles Gute und alle Weisen.»⁸⁴ Dies bilden muss mit zentralistischer Vereinheitlichung in Konflikt geraten. Das ist wichtig, weil die romanischen und angelsächsischen Sprachen mit formation und éducation das Werden des Ich als Aktivität des Erziehers beschreiben. Darum sind sie unbefangen bereit, den Werdeprozesses von aussen zu planen. Anders als die deutsche wird die französische Aufklärung an der Kontrolle durch den Erzieher festhalten. Rousseaus Emile betont wohl die Individualität, aber bei Leitung von aussen. Man müsse die besonderen Anlagen des Kindes genau kennen, «um zu wissen, welche Lebensordnung ihm angemessen ist. Jeder Geist hat seine besondere Form, nach der er geleitet werden muss.» Der Wunsch zu lernen sei der Schlüssel zum Erfolg. Aber den solle der Erzieher erwecken, nicht etwa suchen. Der Erzieher solle Situationen so manipulieren, dass der Zögling es nicht merke. Wohl solle man ihm zuerst zuhören. Aber das Ganze findet nur am Schreibtisch statt! «Ich lege die Hand nicht ans Werk selber, sondern greife zur Feder. Statt das Notwendige zu tun, will ich es sagen. Ich habe mich also entschlossen, mir einen Zögling vorzustellen, mir selber aber Alter, Gesundheit, Kenntnisse und alle Gaben, die man zu seiner Erziehung braucht, anzudichten, um ihn von der Geburt bis zu der Stunde zu führen, wo er Mann und sein eigener Führer ist.»⁸⁵ Im Kern keine Reflexion eines dialogischen Prozesses, sondern autoritärer Idealismus auf der Spur Platons. Bologna wird von der französischen Regierung ausgehen.

2.3Das starke Ich bildet sich: Aufklärung
Kopf, Herz und Hand: Heinrich Pestalozzi (1746–1827)

In Pestalozzis Leben pflügte die Aufklärung tiefe Wunden. Rousseaus ideale Erziehung von Emile wandte er Punkt für Punkt auf die Erziehung seines Sohns Hans Jakob (Jean Jacques) an. Und scheiterte tragisch. Als Landwirt wollte er mit neuen Pflanzen und Methoden verarmten Bauern ein Beispiel geben. Es ging unter hohem Verlust schief. Dann nahm er 40 Kinder auf seinem Landgut auf. Sie lernten spinnen, weben und gärtnern, erhielten Schule, ethische und religiöse Erziehung. Der Verkauf der Produkte sollte es finanzieren. Es misslang, Pestalozzi geriet in Schulden und musste schliessen. An diesen Schlägen gereift, wurde er als Schriftsteller europaweit bekannt. 1800 gründete er mit Erfolg das Erziehungsinstitut in Burgdorf. Doch es belastete Mut und Leidensfähigkeit aufs Äusserste. «Ich ermüdete in Burgdorf bald wie in Stans. Freund! Wenn du jemals einen Stein nicht ohne Hülfe zu heben vermagst, so probiere es keine Viertelstunde ohne diese Hülfe. Ich tat ohne Vergleich mehr, als ich schuldig war, und man glaubte, ich sei mehr schuldig, als ich tat; meine Brust war vom Schulhalten vom Morgen bis in die Nacht so angegriffen, dass ich das Äusserste gefährdete.»⁸⁶ Trotz solcher Zustände, oder gerade in ihnen, entwickelte Pestalozzi seine eigenständige Lehr- und Erziehungsart.

Die Natur des Menschen ist gut: weil von Gott geschaffen! Darin folgt Pestalozzi Rousseau – und verinnerlicht ihn. Bei Rousseau war die Eigenart des Zöglings von aussen zu erkennen; alles kam auf den Erzieher an. Bei Pestalozzi liegt alles an der Haltung zu sich selbst. «Glaube an dich selbst, Mensch, glaube an den inneren Sinn deines Wesens, so glaubest du an Gott und an die Unsterblichkeit.» Gottvertrauen begründet Selbstvertrauen. Natur bedeutete noch nicht das naturwissenschaftliche Objekt exakter Erforschung und Beherrschung. Natur hiess unbefangen das, was von allein wächst, was nährt, auch wovor der Mensch sich schützen muss, Unkraut, Wolf, Überschwemmung. Der bedrohliche Sinn fällt bei Pestalozzi weg. Er teilt den Optimismus seiner Zeit. Der «Glaube an die Möglichkeit einer Veredlung des Menschengeschlechts» treibt ihn, doch gebrochen, differenzierter als Rousseau. Erziehung kann kein für alle gleiches Programm sein – das hat ihn Jakobli gelehrt. Sie soll beim Hören beginnen, auf die Dynamik, in der ein jeder immer schon steht. Pestalozzi vertraut darauf, dass in jedem eine Kraft, die Natur, da ist, die alles zusammenführt und zum Guten wendet – wenn das Ich auf sie hört. «Die Menschen wissen nicht, was Gott (als Schöpfer ihrer Natur) für sie tat, und geben dem unermesslichen Einfluss der Natur auf unsere Bildung kein Gewicht.»⁸⁷

In Wie Gertrud ihre Kinder lehrt verkörpert eine Arbeiterin Mütterlichkeit und Bodenständigkeit. Sie ermutigt zu eigenen Schritten, als Gegenüber einer tragfähigen Beziehung. Die Aufklärung bedarf als Gegengewicht der Empathie, der Quelle und belebenden Kraft menschlichen Wachsens. Sie lebt in der Liebe der Familie, nicht in der Schule. «Im Unterschied zu Sokrates und Rousseau ist Gertrud liebevoll und legt Wert darauf, Kinder nicht nur kritikfähig zu machen, sondern auch emotional zu entwickeln.»⁸⁸ Pestalozzi verzichtet auf den Allmachtsanspruch vernünftiger Planung. An der kritischen Herausforderung keine Abstriche – aber ohne mütterliche Wärme geht der Samen nicht auf. Die Schule hängt von Beziehungen ab, die sie nicht herstellen kann.

Einen Gegensatz von Bildung und Natur kann es nicht geben, so dass man Gewalt anwenden müsste. Jeder strebt doch nach Bildung! «Der Mensch ist gut und will das Gute; er will nur dabei auch wohl sein, und wenn er böse ist, so hat man ihm sicher den Weg verrammelt, auf dem er gut sein wollte. Schreckliches Wegverrammeln! Es ist so allgemein, der Mensch ist deshalb so selten gut.» Obwohl die Menschen fühllos zueinander sind, verdirbt der gute Kern nicht leicht. «Soweit Menschen Einfluss hatten, fand ich namenlose Erschlaffung; aber hinter (ihr) war die Natur nicht getötet. Es geht unbegreiflich lang, eh Irrtum und Wahnsinn eines Kindes Herz ganz erstickt hat.»⁸⁹

Dies Vertrauen lässt vernichtend über die Schule urteilen, die auf blinden Zwang und Gewalt setzt. «Der Unterricht, wie ich ihn ausgeübt sah, taug(t)e für das Allgemeine und die unterste Volksklasse gar nichts.» Jedes Sehen mit Kinderaugen fehlt. «Stell dir das Entsetzen dieses Mordes vor. Man lässt die Kinder bis ins fünfte Jahr im vollen Genuss der Natur; sie fühlen ihre Kraft. Nachdem sie die Seligkeit des sinnlichen Lebens genossen, macht man auf einmal die Natur verschwinden; stellt den reizvollen Gang ihrer Zwanglosigkeit tyrannisch still; wirft sie in Haufen zusammengedrängt in eine stinkende Stube; kettet sie Stunden, Tage, Wochen, Monate und Jahre unerbittlich ans Anschauen elender, reizloser Buchstaben und an einen mit ihrem vorherigen Zustand zum rasend werden abstechenden Gang.» So bleiben die aufklärerischen Ideale unwirksam; die Kinder sind weiter von Bildung entfernt als zuvor, da sie arbeiten mussten. «Man baut Schlösser in die Luft und brüstet sich Vernunft und Selbstständigkeit, die nur auf dem Papier sind und in den Schulen mehr als selbst auf Schneider- und Webstühlen mangeln.»⁹⁰

Es gilt die ursprüngliche Integrität zu wahren. «Bildung zum reinen Sinn der Einfalt und Unschuld, Vatersorge, dass die unverdorbenen Grundlagen des Herzens seine Entwicklung schützen und leiten.» Erziehung soll der Eigendynamik des Ich die Hindernisse aus dem Weg räumen. Diese «psychologische Unterrichtsmethode ist für einen jeden ein Spiel, sobald er den Faden ihrer Anfangspunkte in die Hand kriegt, der ihn sichert, sich nicht mehr in die Abwege zu verirren, welche die Kunst schwer machen, indem sie ihre Fundamente in ihm selbst verhunzen und ihn von der Natur wegführen, die nichts von uns fordert, das nicht leicht ist, wenn wir es nur auf dem rechten Wege und nur an ihrer Hand suchen.»⁹¹

Bildung geht vom Vertrauten aus. Schule darf nicht auf Kosten des Bei-sich-Seins gehen. «Du kannst nicht alle Wahrheit brauchen. Der Kreis des Wissens, durch den der Mensch in seiner Lage gesegnet wird, ist eng und muss bei jeder Dehnung sich nach dem Mittelpunkt aller Segenskraft richten.» Nur was Lebendiges berührt, bildet, nicht «das zerstreute Gewirr des Vielwissens». Dies Lebendige ist nicht für alle gleich. Es ist immer schon inhaltlich bestimmt, ohne dass das Ich es gewählt hätte. Es wird vorgefunden. Kein Kind ist eine tabula rasa, die alles Mögliche lernen kann, sondern ein Gefüge lebendigen Berührtseins. «Der Mensch ist an sein Nest gebunden, und wenn er es an hundert Fäden hängt und mit hundert Kreisen umschreibt, was tut er mehr als die Spinne? Sie sitzen alle im Mittelpunkt des Kreises, den sie umschreiben. Der Mensch wählt den Mittelpunkt, in dem er wallt und webt, nicht selbst, und erkennt alle Wahrheit nur nach dem Mass, als die Gegenstände, die ihm zur Anschauung kommen, sich dem Mittelpunkt nähern.» Ohne Achtsamkeit fürs Eigne kein Wachsen! «Lerne erst deine Anschauungen ordnen und das Einfache vollenden, eh du zu Verwickeltem fortschreitest.» Aus innerem Berührtsein soll’s kommen; Antrainiertes interessiert nicht. Pestalozzi will Herzblut spüren. Wie weit das führt, ist unwichtig. «Wer nicht in seinen inneren Kräften Mensch ist, dem fehlt Grundlage zur Bildung seiner besonderen Lage, die keine äussere Höhe entschuldigt.»⁹²

Hand, Fuss, Kopf und Herz dürfen nicht stillstehen, soll’s wohlgehen. Übt und braucht einer «wider seine Natur nur eins allein, wird er eine verkünstelte Maschine und muss viel lange Zeit», also depressive Zustände haben. «Es ist das Gleichgewicht der Kräfte in unserm Innersten, was uns sanft zu allem hinführt, was wir sein und tun sollen und was die Langeweile heilt.» «Eine sich in allen Verhältnissen bewährende Wahrheit: nur was den Mensch in der Gemeinkraft der Natur, als Geist, Herz und Hand ergreift, ist wirklich bildend. Was nur einseitig, in Herzens-, Geistes- oder Kunstkraft ergreift, untergräbt und stört das Gleichgewicht.» Das führt zu Missbildung und Verkünstelung. Was das Herz erhebt, bildet nicht den Geist. «Der Mensch ersetzt mit dem Kopf das Herz und mit der Hand den Kopf nicht.» Ein Menschenkenner, der hinschaut und kein Blatt vor den Mund nimmt! «Jede einseitige Entfaltung einer unserer Kräfte ist nur Scheinbildung, führt zum Selbstbetrug grundloser Anmassungen, zur Misskennung seiner Schwächen und zur harten Beurteilung aller, die nicht mit (der) Einseitigkeit übereinstimmen. Das ist bei Menschen, die Herzens und Glaubens halber überschnappen, ebenso wahr als bei denen, die ihrer Geisteskraft in liebloser Selbstsucht einen ähnlichen Spielraum der Unnatur und ihres Verderbens eröffnen. Alles Übergewicht einer Kraft führt zu Aufgedunsenheit ihrer Ansprüche, die im Innern lahm und tot ist.»⁹³

In Pestalozzis aufgeklärter Erziehung spiegelt sich die Tradition. Die Sprache, die das Chaos seines Lebens und Erziehens ordnet, geht auf Eckhart zurück. «Wo eine der drei Kräfte gelähmt, unentfaltet und ungebildet und noch mehr verbildet dasteht, mangelt der Gemeinkraft die Basis.» Die drei Aspekte «Geistes, Herzens und Kunst halber» entsprechen den drei klassischen Gestalten des Heiligen, dem Wahren, Guten und Schönen. Die Beziehungsfähigkeit, Herzensbildung, ist Pestalozzi die Wichtigste. Alle Menschenweisheit «beruht auf der Kraft eines guten, der Wahrheit folgsamen Herzens und aller Menschensegen auf diesem Sinne der Einfalt und Unschuld». Das entspricht Eckharts vernünfticheit. Das Verhältnis von Natur und Bildung bei Pestalozzi folgt jenem von Natur und Gnade bei Thomas von Aquin: gratia supponit naturam. Menschlicher Umgang mit sich selbst und seinesgleichen lebt von einer langen Geschichte, einer breiten Erfahrung und ihrer Reflexion. Wo Macher daherstürmen, nur noch eines gelten lassen, das Alte vom Tisch wischen, geht die Menschlichkeit verloren, das vielschichtige Hören auf das wunderbar vielfältige Wesen Mensch. Das Vertrauen auf das Potential jedes Einzelnen verlangt, dass die Ansprüche der individuellen Natur denen der Kollektivexistenz vorgehen.⁹⁴ Bildung ist für die Entfaltung des Einzelnen da, nicht umgekehrt.