Читать книгу: «El arte de poner límites»

CAPÍTULO 2
EL ADULTO EDUCA

1. ¿POR QUÉ ESTABLECER LÍMITES ES DIFÍCIL PARA EL ADULTO?

Poner límites es una parte del proceso de educar que cuesta esfuerzo y es pesada. Pero, si entendemos que es una tarea que solo los adultos podemos hacer, nos damos cuenta de que, aunque sea dura, es importante intentar hacerla bien.

Cuando hago formaciones suelo plantear a los participantes la siguiente pregunta:

«¿Qué cualidades necesitamos nosotros, los adultos, para poner bien los límites a los niños?»

Digo expresamente cualidades porque una cualidad la puedes desarrollar. No se trata de una característica, un don o una tendencia, aunque haya personas que lo puedan tener más fácil o más difícil según ciertas características individuales.

A partir de esta pregunta, entre todos los participantes empezamos a construir una lista y surgen palabras como paciencia, empatía, calma, firmeza, claridad, seguridad, coherencia, confianza, constancia, perseverancia, autocontrol, respeto, flexibilidad, autoconocimiento, capacidad de planificar, capacidad de comunicar, capacidad de observar, etc. La lista puede ser mucho más larga.

Muchas veces alguien propone amor como cualidad. El amor no es exactamente una cualidad, pero ser amoroso sí. Supongamos que trabajo con niños y recibo un grupo nuevo: todavía no conozco a esos niños, no los «amo», pero quedo ser amorosa y amable con ellos. Por otro lado, esta cualidad se puede desarrollar. Por lo tanto, añadimos ser amoroso o amable a nuestra lista.

En general, vivimos constantemente pendientes de mil cosas al mismo tiempo, y la llegada de los móviles dotados de internet ha sido clave en el incremento de este estado permanente de dispersión. Si no podemos estar presentes, con nuestra conciencia en el aquí y el ahora, no podemos estar disponibles para los niños. Estamos de cuerpo presente, pero los niños perciben que nuestra mente está lejos de ellos. Con la cabeza en otro lugar, de ninguna forma podemos establecer bien los límites, así que añadimos presencia a la lista.

Otro punto importante es recordar que necesitamos tiempo para hacer este trabajo. Así que también añadimos capacidad de gestionar el tiempo para tener una disponibilidad real. A veces nos sentimos impotentes ante la falta de tiempo, pero muchas veces es una cuestión de organización. Por lo tanto, también añadimos capacidad de organización.

¿Y qué ocurre cuando no hemos dormido en toda la noche? Nada sale bien, ¿verdad? Pues añadimos a la lista energía vital, de la cual estamos muy faltos en general. Si no tenemos energía no podemos educar. Nos tenemos que mirar y descubrir qué necesitamos para recuperar la vitalidad. En este sentido, solemos encontrarnos con una dificultad importante, que es la carencia de un ritmo regular en nuestra vida cotidiana. Cuando podemos mantener una regularidad en el ritmo (por ejemplo, a la hora de comer, dormir, trabajar, etc.), nos sentimos más descansados y vitales. La falta de regularidad, como puede serlo comer, dormir y trabajar a deshoras, por ejemplo, nos lleva rápidamente al agotamiento. No solo los niños necesitan un ritmo regular, tema que abordaremos en otro capítulo, también a los adultos nos conviene muchísimo, y más aún a los adultos que tenemos hijos o que trabajamos con niños.

Seguramente podríamos ampliar mucho más esta lista, pero sobre todo no quiero dejar de añadir el humor, ¡una cualidad de gran ayuda!

Cuando tenemos la lista escrita en la pizarra, invito a los participantes a reflexionar. Normalmente se quedan sorprendidos y a menudo les entra una risa nerviosa, porque de repente se dan cuenta de la dificultad que supone hacer bien este trabajo. Mirando esta lista, ¡rápidamente entienden por qué suele ser tan difícil poner límites! ¿Cómo tener tantas cualidades? ¿Tenemos que ser perfectos, entonces, para educar a los niños? No, por supuesto que no. Pero tampoco deja de ser verdad que si desarrollamos estas cualidades haremos mejor este trabajo. No se trata de hacerlo todo perfecto, pero sí de saber que esta lista nos da una dirección, «un norte», nos recuerda que cuanto más desarrollemos estas cualidades mejor lo haremos.

Cuando uno mira esta lista se da cuenta de que no es suficiente leer un manual sobre «cómo poner límites». Un libro o una charla nos pueden dar muchas pistas, guías e indicaciones de cosas muy concretas que nos pueden ayudar, esto es evidente. Justamente de ello hablaremos en este libro. Pero al final hay un punto que depende de un mismo y de cómo está. Esta es una primera lección que podemos extraer de la lista: si asumo mi responsabilidad a la hora de poner límites, entiendo que seguramente tengo que hacer un esfuerzo personal para hacer bien este trabajo.

Si las cosas no funcionan con los niños, primero tenemos que mirarnos a nosotros y hacer un repaso de la lista. Quizá nos falta paciencia, o no podemos ser empáticos, o no nos sentimos seguros, o estamos demasiado cansados, o no podemos controlar nuestra ira. Está claro: la cosa no funciona si no cumplimos unas condiciones mínimas. Y no pasa nada, porque, faltaría más, ¡a veces no estamos bien! Nosotros también estamos aprendiendo, por lo que también tenemos que ser pacientes, amables y respetuosos con nosotros mismos.

Por supuesto que este trabajo no será igual para todo el mundo, porque todos somos diferentes, adultos y niños, y las combinaciones pueden ser múltiples. Por ejemplo, si juntamos a un niño con una fuerte impulsividad y a un adulto con poca paciencia, la tarea de establecer límites será más difícil, está claro. El niño necesitará tiempo para aprender a controlar su impulsividad y el adulto se tendrá que poner las pilas y desarrollar la paciencia. Pero cuando nos concienciamos ya no podemos culpar a los niños de todas las dificultades con las que nos encontramos.

Parece difícil, pero los niños nos necesitan y no podemos tirar la toalla. Tenemos que recordar que es un trabajo y que depende de nosotros. También podemos pensar que, si gracias a los niños desarrollamos tantas capacidades, ¡al final este proceso es una ganancia importante para nosotros mismos! Yo misma soy el instrumento, y si lo afino sonaré mejor, me sentiré más satisfecha y todo funcionará con mayor fluidez.

A lo largo del libro, en algunos momentos utilizaré las expresiones estar en la lista o no estar en la lista para referirme a si cumplo unas mínimas condiciones para poner bien un límite de acuerdo con lo que hemos comentado en este apartado.

2. LA IMPORTANCIA DEL VÍNCULO

No podemos hablar de nada en educación si no situamos primero lo que es primordial: los niños necesitan sentirse seguros, protegidos, necesitan ser vistos y escuchados, necesitan sentir que hay alguien que se interesa profundamente por ellos.

Hoy sabemos que, aunque estén alimentados y limpios y aunque puedan descansar, si durante los primeros años los niños no experimentan el contacto afectivo de crear vínculo con alguien, puede ser que no alcancen un desarrollo físico, emocional o cognitivo satisfactorios.

Actualmente, la neurociencia también nos habla de la importancia de construir un vínculo de seguridad y de las implicaciones que llega a tener esta cuestión en el desarrollo de los niños. Daniel Siegel, por ejemplo, en el libro El poder de la presencia, nos habla de las «cuatro condiciones» que tenemos que ofrecer a los niños para crear una relación sana y empoderadora: seguridad, protección, consuelo y visibilidad. Poder construir una relación con quien sentirse seguro, protegido, reconfortado y visto es la base para el desarrollo global óptimo del niño.

En relación con el tema de este libro, durante los primeros años de vida los niños integran las normas sociales justamente a través de la relación con las personas con quienes tienen un vínculo profundo. Es una realidad que tienen clara los profesionales del Instituto Pikler de Budapest: lo que los niños viven en la vida cotidiana cuando se están relacionando con las personas de referencia los educa en el ámbito social. Observan qué hacen los adultos, cómo se relacionan, cómo responden a sus comportamientos, cómo los miran, el lenguaje verbal y no verbal que utilizan, etc. El aprendizaje social se produce en las situaciones cotidianas, en los detalles, en los aspectos concretos de las relaciones, seamos conscientes de ello o no. Los adultos de referencia transmiten una cultura social y un modelo, por eso es tan importante observar cómo estamos en relación con la «lista» del apartado anterior. Es en la interacción con estos adultos de referencia donde los niños encuentran el primer modelo a integrar sobre cómo nos relacionamos socialmente. Por esto, la calidad de la relación con el adulto es básica en la educación de las herramientas sociales.

Cuando los niños están en casa durante los tres primeros años de vida, si no ocurre nada grave en el núcleo familiar, el vínculo suele estar garantizado. Pero en el ámbito institucional esto no es tan evidente. Las situaciones más delicadas son aquellas en las que el niño tiene poco contacto con la familia; por ejemplo, cuando pasa muchas horas en un espacio educativo, cuando vive situaciones que lo alejan de ella (por ejemplo, si tiene que estar hospitalizado) o cuando directamente no tiene familia, como en el caso de los niños que viven en una institución.

Este fue un trabajo extraordinario que inició la doctora Emmi Pikler en Budapest: garantizar un primer vínculo de seguridad a los niños que vivían en un orfanato. Lo hizo comprendiendo que el vínculo con el adulto se puede construir en los momentos de contacto individual propios de la vida cotidiana, como dar de comer, cambiar un pañal, acompañar a dormir, bañar al niño, etc. Son momentos en los que niño y adulto se encuentran, e inevitablemente ocurren muchas veces al día, cada día, puesto que en estas actividades el niño todavía depende del adulto. Este es un punto muy importante que hay que tener en cuenta en la educación de la convivencia social: tenemos que revisar qué modelo estamos ofreciendo los adultos en esos momentos de atención individual a los niños.

Mucha gente piensa que el vínculo de seguridad está cubierto si ofrecemos brazos y garantizamos el contacto piel con piel. El contacto piel con piel es muy importante durante los primeros años, sobre todo en los primeros meses, pero nos equivocamos si pensamos que llevar al niño siempre encima garantiza el vínculo. La experiencia de vínculo va bastante más allá, por eso no comulgo con los mensajes que se han puesto de moda últimamente y que transmiten la idea de que, durante el primer año de vida, cuanto más lleves al niño a cuestas, mejor. Es más interesante buscar un equilibrio entre la construcción del vínculo de seguridad y el respeto a la autonomía del niño, teniendo siempre presente su momento evolutivo, tal y como propone la visión pikleriana.

Tuve una experiencia en un jardín de infancia que puede ayudar a comprender lo que estoy diciendo sobre la necesidad de estar en brazos. Yo observaba a un grupo de niños de un año, y había uno que había llegado al grupo pocos días antes y que todavía no se sentía a gusto, de forma que pedía constantemente estar en brazos y lloraba. La situación se hacía muy estresante para la maestra, que la vivía con una angustia exacerbada por el hecho de que hacía poco ella misma había sido madre. Estaba más sensible y le daba mucha pena no poder atender al niño de una forma satisfactoria. En aquel momento la maestra creía que solo si lo cogía en brazos lo podría atender bien y, como no podía hacerlo porque tenía que atender también a otros niños, lo pasaba bastante mal.

Yo, observando desde fuera, veía que la situación en realidad no era tan dramática. Cuando el niño estaba en brazos estaba tranquilo, o sea que el adulto ya era una referencia para él. No había una situación difícil en el grupo que pudiera provocar una experiencia de caos y generar inseguridad. Intenté transmitir a la maestra esta mirada más objetiva y le dije: «Mira, todo está bien. Él está en un ambiente seguro y tú no lo estás abandonando. Puede estar cerca de ti aunque no esté en brazos y tú le puedes transmitir esta confianza. Dile: “Yo estoy aquí, tú puedes jugar cerca de mí mientras le cambio el pañal a María”. Deja algún juguete que le guste en un espacio cerca de ti donde él se pueda sentir seguro, de forma que pueda verte y jugar mientras atiendes a los demás niños. Mientras tanto lo puedes ir reconfortando con palabras, recordándole que tú estás aquí, que lo ves, que él puede jugar, etc.». Otra propuesta que le hice fue que, en vez de decirle al niño «te tengo que dejar en el suelo», que conlleva una sensación de abandono, le dijera «ahora te pondré en el suelo». También le sugerí que el concepto de «hacerlo por uno mismo» que proponemos en la actividad autónoma es mejor que la idea de «hacerlo solo», porque en realidad no lo estamos dejando solo.

Fue impresionante porque, de repente, el niño empezó a jugar. Ya no había drama. Entró otra maestra en el aula y se sorprendió mucho de verlo jugando. Cuando llegó su madre, por supuesto también se sorprendió muy alegremente de que estuviera tan tranquilo. Cuando el adulto le dio esta confianza, el niño se pudo sentir seguro. Además, cuando el entorno lo reconoció como un niño capaz de sentirse seguro, le transmitió todavía más confianza. Fue un muy deseable movimiento de retroalimentación en positivo que no pasaba necesariamente por cogerlo en brazos.

Lo mismo puede ocurrir en el ambiente familiar. En casa, cuando el niño reclama la atención del adulto, es muy importante que reciba una respuesta. Pero a veces nos reclaman en situaciones que no son graves ni urgentes, y no siempre es necesario cogerlos en brazos. En esos casos, el adulto también puede intentar encontrar esta tranquilidad interior si, mirando con un poco de objetividad una situación que puede parecer difícil para el niño, comprende que no le está pasando nada grave. De esta forma puede transmitir al niño un mensaje que le aporte seguridad y confianza: «Yo estoy aquí cerca, te escucho. Necesito terminar de doblar la ropa y en un momento estaré contigo. Mientras tanto, puedes jugar con tus juguetes».

3. EL MODELO Y LA IMITACIÓN

Si educamos, tanto en el ámbito familiar como en el ámbito profesional, deberíamos intentar ser un buen modelo. Especialmente durante los primeros siete años de los niños, el modelo que damos tiene una importancia vital, porque todavía están en una etapa de total imitación. Todo lo que los rodea les impacta; tienen unas «antenas» extrasensibles para captarlo todo, incorporarlo, integrarlo y expresarlo a su manera. Todavía no tienen filtros para saber qué deben imitar y qué no.

En general, creo que no damos suficiente importancia a las fuerzas imitativas de los niños. Sobre esta cuestión tuve una experiencia interesante en un asesoramiento en una escuela maternal. El equipo quería profundizar en el tema de la gestión de conflictos, y una de las situaciones que les preocupaban eran los conflictos por los objetos. Una de las maestras tenía dificultades especialmente con una niña de dos años que continuamente les quitaba los objetos de las manos a los otros niños, lo que creaba una dinámica difícil en el grupo. Me propuso hacer una sesión de observación y entré en su aula. Era un momento un poco complejo porque los niños habían vuelto del patio y tenían que esperar un rato para comer, estaban cansados y tenían hambre. La maestra estaba ocupada preparando el carro de la comida y les había dado cuentos para que los estuvieran mirando mientras tanto. Era una buena idea, puesto que así estaban ocupados y no tenían que esperar sin hacer nada. Cuando ya estaba todo preparado para que se sentaran a la mesa, la maestra, sin decir nada, empezó a quitarles los cuentos de las manos a los niños. ¡Ella misma hacía lo que no quería que hiciera la niña! Estaba ofreciendo un modelo de comportamiento que no quería ver en los niños. Pero lo que es más interesante es que la maestra, una profesional con sensibilidad y ganas de hacerlo bien, no era consciente de sus propios gestos.

Muy a menudo no nos damos cuenta de cómo nos comportamos, qué hacemos, cómo hablamos y qué decimos delante de los niños, porque suelen ser impulsos inconscientes. El modelo que recibimos de pequeños de padres y maestros, lo que vemos en el ambiente donde vivimos, la cultura, lo que aprendemos en las formaciones profesionales o en la universidad, todo nos condiciona. Como dice una educadora del Instituto Pikler en la película Lóczy, un hogar para crecer, de Bernard Martino, no es sencillo educar con respeto cuando uno mismo no lo ha recibido. Aprender a hacerlo exige un trabajo personal constante.

Los niños imitan acciones, gestos, actitudes, expresiones e incluso estados internos. Los adultos tenemos que ser conscientes de esta responsabilidad: si queremos que integren ciertos comportamientos y actitudes, tenemos que empezar dando ejemplo nosotros mismos. Por ejemplo, si quiero que los niños tengan una actitud respetuosa hacia los demás lo primero que tengo que preguntarme es si yo tengo una actitud respetuosa hacia ellos y si me ven teniendo una actitud respetuosa hacia los demás.

En el Instituto Pikler pudieron grabar imágenes sorprendentes que muestran que, desde muy pequeños, los niños integran algunas actitudes, como, por ejemplo, ofrecer un objeto a otro niño a cambio de algo. Es un modelo que ven y reciben diariamente de los adultos que los rodean: necesito eso que tienes en la mano y te puedo dar esto a cambio.

Evidentemente, en otros ambientes donde el trato no es respetuoso podemos observar cómo imitan comportamientos que no son deseables, como por ejemplo el abuchear a otros niños o gritarles para que se callen.

Existe una cita de Rudolf Steiner que dice que lo primero que influye en la educación es la personalidad del educador, después la forma en que actúa y solo en tercer lugar lo que dice. Esto es algo fácilmente comprobable. Podemos dar largos discursos, pero, al final, lo que ellos integrarán es la forma en que nos mostramos y lo que hacemos. Por lo tanto, si queremos que integren un comportamiento o un valor tenemos que empezar dando ejemplo e intentando ser un buen modelo a imitar.

Si tenemos presente este hecho, incluso con pequeños detalles podemos hacer que todo sea mucho más fluido. Recuerdo el caso de un jardín de infancia en el que tenían dificultades para hacer que los niños se pusieran sombreros para salir al patio en verano. Era un tema importante porque los árboles todavía eran pequeños y el sol era muy intenso. Les sugerí que, antes que nada, las maestras también se los pusieran. Lo empezaron a hacer y, cuando ellas llevaban los sombreros, los niños se ponían los suyos con mucha naturalidad. Fue realmente sorprendente para las maestras comprobar que este hábito cambió la actitud de los niños y al mismo tiempo facilitó un momento que se había convertido en difícil.

Debemos tener siempre presente que durante los primeros siete años de vida los niños están en plena acción e imitación. Es una condición muy singular; en ese periodo, su forma de estar en el mundo consiste principalmente en hacer (actuar, moverse, jugar, experimentar, manipular, investigar, etc.) e imitar. Tienen gran interés por lo que los rodea y también por cómo actuamos los adultos, qué hacemos y cómo lo hacemos. Están constantemente «escaneando» el ambiente en busca de «personas que hacen cosas». También observan cómo se comportan los demás niños e incluso los animales. Pero el adulto de referencia, o, mejor dicho, los adultos de referencia, son para ellos los primeros y principales modelos. No es fácil la posición de ser modelo y referente por la responsabilidad que conlleva, pero no tendríamos que rehuirla.

Por supuesto, estas referencias ya no bastan en la adolescencia, y podemos observar que en esta etapa los jóvenes empiezan a buscar modelos también fuera de casa, como pueden serlo compañeros, profesores u otros adultos a los que admiran. Pero estoy convencida de que los criterios y valores recibidos durante la infancia les pueden servir de ayuda para mantener un centro y no perderse en este mundo tan amplio y confuso. ~

CAPÍTULO 3
EL NIÑO APRENDE

1. ES UN PROCESO Y QUIEREN APRENDER

Quizá nos gustaría que poner límites fuera más fácil y que los niños respondieran inmediatamente a lo que les pedimos, pero la realidad es que están en un proceso de aprendizaje y necesitan su tiempo. Si los observamos atentamente, veremos una y otra vez que quieren aprender y que ponen mucho esfuerzo en ello.

Observando un espacio educativo veo cómo Eva, de dieciocho meses, golpea la mesa con un trozo de madera. Hace ruido y ese es su objetivo. El adulto le dice que si da golpes en la mesa hace demasiado ruido, pero que puede golpear el suelo con la madera, si quiere. Eso hace, pero, precisamente porque no hace tanto ruido, no le parece tan interesante. Vuelve a la mesa. El adulto le tiene que volver a poner el límite.

Podemos interpretar que Eva actúa expresamente para que el adulto se enfade. Pero también podemos observar con más atención y entender que le es muy difícil contener ese impulso y renunciar al juego de experimentar, de descubrir, con el que disfruta tanto.

Cuando Eva golpea la mesa y mira al adulto, alguien que observe la escena fácilmente pensará que es una niña traviesa y dirá: «¡Mira qué pilla!». Pero también podemos observar la escena con otros ojos y pensar que, en realidad, aunque no pueda resistirse al impulso de dar golpes en la mesa, Eva mira al adulto después de golpearla porque ha entendido que el adulto tiene algo que decir sobre el tema «golpear la mesa con la madera». Quiere saber más.

Necesitará que se le recuerde la norma una y otra vez hasta que la tenga integrada, pueda responder a la expectativa del adulto y deje de golpear. Pero quizás entonces experimentará golpeando con un objeto que no sea la madera que tenía en las manos. ¡Y quizás será otra madera! Pero ¿cómo puede saber ella, por adelantado, que la norma se refiere a todas las piezas de madera? Lo tendrá que comprobar. Y quizás veremos que este impulso de investigar la empuja también a comprobar si puede golpear otra mesa con esta misma madera. ¿Cómo puede saber que la norma se refiere a todas las mesas? Esto también lo tendrá que comprobar. Como una cientista rigurosa, tendrá que experimentar con muchas variables. Los niños son grandes investigadores y es fascinante observarlos. La lástima es que esto nos lo perdemos si tenemos una mirada parcial que solo ve una realidad estrecha y egocéntrica: «¡Lo hace expresamente para hacerme enfadar a mí!».

Otro momento de observación me sirve para ilustrar muy claramente este proceso. Tres niños (dos de dos años y uno, Álex, que tiene uno y medio) están sentados alrededor de una mesa y Laia, el adulto que los acompaña, les ofrece fruta. La fruta está cortada y en un cuenco y los niños la cogen con la mano. Álex coge un trozo de manzana, lo muerde un poco y quiere coger otro. Laia le dice que cuando se termine el trozo que tiene en la mano podrá coger otro. A Álex no le gusta oír eso. Laia le tiene que decir dos veces más que ella ya ve que quiere otro, y que lo podrá coger cuando se haya terminado el que se está comiendo. Se lo dice con tranquilidad y sonríe porque puede empatizar con él. Además de explicárselo, Laia tiene que poner la mano suavemente delante del cuenco para impedir que Álex coja otro trozo de fruta. Finalmente, Álex acepta el límite y responde a lo que el adulto le está pidiendo; termina la fruta que tiene en la mano y cuando está listo para coger un nuevo trozo mira a Laia para confirmar que, ahora sí, puede coger otro.

Es muy interesante observar cómo los niños tienen tantas ganas de aprender. Álex y Laia se conocen bien y tienen una buena relación. Álex confía en ella y es capaz de renunciar al impulso que vive dentro de él para atender a lo que ella le pide. De esta forma puede ir integrando las normas del momento de la merienda.

Los momentos para comer son complejos y se puede sacar mucho jugo de ellos, por lo que dedicaremos un apartado especialmente a este tema.

2. PRIMERO NACEN...

Podemos decir que, cuando los niños están en el vientre de su madre, son «uno» con la madre. Con el nacimiento hay una separación evidente, puesto que a partir del momento del parto pasan a ser dos cuerpos separados. Es una separación física, pero sabemos que, en otros aspectos, los niños continúan sintiéndose «uno» con la madre. Por ejemplo, hacia los ocho meses pasan por una crisis de angustia de separación. Sienten por primera vez que su madre está separada de ellos y si no la ven se pueden angustiar porque no están seguros de que continúe existiendo. Es un momento en el que, por ejemplo, un niño que era muy autónomo y podía pasar ratos jugando tranquilo a su aire de repente se angustia mucho cuando su madre sale de su campo de visión. Es una crisis madurativa y está relacionada con capacidades cognitivas más evolucionadas y complejas, como la integración del concepto de permanencia del objeto: aunque no lo vea sé que continúa existiendo. En cuanto el niño integra la experiencia de que su madre continúa existiendo aunque no la vea, desaparece la inquietud.

Este momento que viven los niños alrededor de los ocho meses es un claro ejemplo de que este proceso de separación no había terminado con el nacimiento. Durante el proceso de desarrollo de los niños nos encontramos con otros momentos críticos, pequeñas «crisis» donde se hace más evidente que el niño está convirtiéndose en una individualidad, alguien que va creando una conciencia de sí mismo separado de los demás.

Este proceso de separación es natural y deseable, pero pasa por momentos que pueden llegar a ser difíciles para el adulto. Un ejemplo es cuando, alrededor de los dos años, los niños experimentan con la palabra «no». Cuando dicen «no» crean una distancia con el otro, ponen un límite que, de alguna forma, los separa. El niño que poco tiempo atrás era un «sí al mundo» de repente dice que no. Es un cambio brutal y normalmente pilla al adulto desprevenido: «¿Cómo que no?».

La llegada de la capacidad de denominarse a uno mismo como un «yo», alrededor de los dos años y medio o tres años, es otro momento clave. En esta etapa los niños empiezan a ser más conscientes de que son una individualidad separada. Pero este proceso es largo y podemos observar con claridad que, ya adolescentes, siguen buscando esa identidad, experimentando quién quieren ser, cómo quieren pensar y cómo quieren actuar. De hecho, la pedagogía Waldorf considera que hasta los 21 años, momento que antes se consideraba la mayoría de edad, este proceso no termina del todo.

Cuando los niños todavía son bebés no suelen mostrar muchas dificultades relacionadas con los límites. Esto no significa que no haya otro tipo de dificultades, pero las que hay no suelen estar relacionadas con esta cuestión, sino que normalmente se presentan cuando al adulto le cuesta saber qué necesitan y cómo atenderlos para que vuelvan a estar bien. Si el niño manifiesta un malestar y no sabemos cómo ayudarlo, será difícil.

Cuando los niños van creciendo y desplegando sus capacidades motrices, llega la cuestión de la movilidad, porque un niño que ya se puede desplazar solo empezará a explorar y querrá ir a lugares que quizás no le convienen. Gestionar esas situaciones no es complicado: basta con poner una barrera física para solucionar rápidamente el límite de movilidad. Quizás el niño se frustrará (más adelante hablaremos del tema de la frustración), pero se puede decir que todo es bastante sencillo por ahora.

Entonces, ¿cuándo empieza a dejar de ser sencillo?

Existe un momento, alrededor del año y medio, en que los niños empiezan a expresar que quieren cosas. Eso es nuevo, ya no solo expresan que tienen necesidades (por ejemplo, hambre), sino que empiezan a desear cosas. En esta etapa, no es que el niño necesite comida, sino que quiere galleta. Y nos encontramos con situaciones en las que le damos galleta porque era lo que pedía, pero entonces ya no quiere galleta, quiere pan, quiere yogur o quiere mandarina. Seguramente conocéis esta situación y aquí la pregunta clave es: ¿el niño sabe realmente lo que quiere? Probablemente la respuesta a esta pregunta es que aún no. Así pues, el adulto, que había estado intentando afinar qué necesita el niño para poder atenderlo de forma adecuada, ahora se encuentra con una dificultad, porque ya no solo estamos hablando de necesidades, sino que entra en juego este «querer cosas». Si vamos detrás del niño intentando darle lo que pide, como ni él mismo sabe qué quiere, nos perdemos. Porque la otra pregunta básica que tenemos que hacernos aquí es: ¿el niño sabe lo que le conviene?

Solo el adulto puede saber qué es lo más conveniente para el niño. A partir de esta etapa, el adulto se tiene que poner las pilas para ayudar al niño a integrar el hecho de que, aunque quiera una cosa concreta, quien decide lo que le conviene es el adulto. Y lo hace por su bien: solo el adulto puede ir más allá del deseo del niño y, asumiendo su rol de responsabilidad, reconducir la situación. Si lo que quiere el niño no le conviene, el adulto, como responsable, no se lo puede permitir.

Aquí empieza una dificultad importante: gestionar la frustración de los niños. Hablaremos específicamente de eso más adelante.

3. CUANDO AÚN NO DICEN «YO»

Hay un momento en que los niños pasan de referirse a ellos mismos en tercera persona (como «Laura» o «el niño», o a veces incluso llamándose «tú», imitando lo que dice el adulto) a llamarse «yo». Es un cambio importante y un paso crucial en este camino de ser conscientes de ellos mismos, una característica propia del ser humano. Una vez, una maestra me explicó el recuerdo que tenía de la primera vez que se miró en un espejo y fue consciente de que la que veía en la imagen era ella: «¡Estos son mis ojos!», pensó. ¡Qué impresión! Es fascinante el proceso por el cual uno llega a construir esta identidad de ser un «yo»: un proceso que solo se puede hacer desde dentro, porque no podemos enseñar al otro a decir «yo», solo podemos llamarnos «yo» a nosotros mismos.

Este proceso suele tener lugar entre los dos años y medio y los tres años, a pesar de que algunos niños lo viven antes. ¿Qué implica el hecho de que antes de esta edad no sepan decir «yo»? Implica que todavía no tienen construida esa estructura psíquica de autoconciencia, no tienen la experiencia clara de percibirse como una individualidad consciente, separada de los demás. Este hecho tiene unas consecuencias que a menudo no tenemos en cuenta. Por ejemplo, si todavía no tienes una conciencia clara de ti mismo, ¿cómo puedes tener una conciencia clara de los demás? ¿Qué herramientas tienes para ponerte en el lugar de otra persona? ¿Cómo puedes pensar en lo que has hecho? ¿Quién lo piensa, si todavía no hay una conciencia clara de quién eres? ¿Quién se puede responsabilizar de tus actos? Todas estas capacidades se van construyendo despacio a partir de esta conciencia de ser un «yo».

Por eso, en la etapa de los cero a los tres años, tenemos que tratar el tema de los límites con mucho cuidado, entendiendo que según qué cosas no se las podemos pedir porque los niños aún no tienen recursos para atender a algunas demandas de los adultos. Imaginemos, por ejemplo, que un niño de dos años está pegando a otro. Quizás nuestra respuesta es decirle: «¿Qué haces? ¿No te das cuenta de que le haces daño? Siéntate aquí y piensa en lo que has hecho». Sin embargo, este discurso es totalmente inadecuado para un niño de dos años. Estamos interactuando con él como si ya tuviera conciencia de sí mismo. Esperamos que internamente el niño pueda llevar a cabo un proceso que pasa, por fuerza, por tener esta estructura psíquica y hacer una reflexión: «Yo he pegado, ahora lo pienso y entiendo que el otro ha sufrido, puedo reflexionar sobre estos hechos, me arrepiento, asumo mi responsabilidad y así puedo reparar los daños que he ocasionado». Suelo decir que esto es «de la estratosfera» para un niño tan pequeño.

Esto no significa en absoluto que, cuando los niños son pequeños, no tengamos que hacer nada en este tipo de situaciones. Más adelante hablaremos detalladamente sobre cómo poner los límites en las situaciones de conflicto.

Me gustaría añadir algunos comentarios en relación con la empatía. Actualmente hay distintos autores y estudios que señalan que puede que la empatía empiece antes de lo que nos imaginábamos. Esto es interesante porque sabemos que, desde muy pequeños, esta capacidad existe y el adulto lo debe tener en cuenta: tiene que educar al niño en la empatía, sobre todo teniendo presentes las fuerzas imitativas y siendo un modelo empático. Pero, desde mi experiencia, considerar que los niños tienen una verdadera capacidad empática antes de los cinco años puede confundirnos y dificultar la educación, porque ponemos el listón muy alto. Podemos observar que hay niños con una especial sensibilidad por los otros, pero esto quizás no significa que sean del todo empáticos. Por ejemplo, recuerdo un grupo de juego en el que una niña de tres años estaba siempre pendiente de los demás y cuidaba de los más pequeños: les daba el chupete si lloraban, los abrazaba, avisaba a los adultos cuando pasaba algo, etc. Pero ¿qué pasaba cuando los otros niños no querían recibir su atención? Entonces se enfadaba e incluso podía llegar a hacerles daño. Es cierto que cuidaba de los otros niños, pero no era exactamente por el bienestar de los demás. Quizás imitaba a los adultos o quizás lo hacía porque ella disfrutaba cuidándolos. Si en situaciones como esta el adulto la ve como una niña madura, sensata y empática, no puede entender su actitud de frustración y es muy probable que se enfade con ella cuando reaccione mal con los demás. Si el adulto comprende que está construyendo esta conciencia de «yo», puede ser más empático con ella y poner el límite sin enfadarse.