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Was bildet ihr uns ein?
Eine Generation fordert die Bildungsrevolution
Bettina Malter / Ali Hotait (Hg.)
Was bildet ihr uns ein?
Eine Generation fordert die Bildungsrevolution
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ISBN: 978-3-86408-061-6
Illustrationen: Eva Schönfeld, www.evaschoenfeld.com
Korrektorat: Frank Petrasch, Armin Weber
Grafisches Gesamtkonzept, Satz und Layout: Stefan Berndt – www.fototypo.de
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Inhalt
Vorwort
Wolfgang Gründinger
Einleitung
Bettina Malter und Ali Hotait
Fehlstart des Hürdenlaufs
Kommt Zeit, kommt Kind – warum sich frühkindliche Bildung wandelt
Maria B. Jung und Daniela Militzer
Von der Förderschule behindert – Ein Plädoyer für die Vielfalt
Laura Hoffmann
Wenn der Migrationshintergrund zum Vordergrund wird
Özlem Ipiv, Elisabeth Leuthardt und Susanne Julia Czaja
„Ich bin ein Kind deutscher Institutionen.“
Oktay Ay
Motivieren, bis das Vorbild kommt
Bettina Malter, Susanne Julia Czaja, Tobias Stephan und Anne Hoffmann
Vorgezeichnete Laufbahnen
Früh und folgenreich sortiert: die Aufteilung der Kinder nach der Grundschulzeit
Felix Peter und Stefanie Dieckmann
„Ich werd’ die Hauptschule nicht mehr los!“
Ali Hotait
„Lehrer müssen aufrichten statt abrichten.“
Josef Ipfelkofer und Bettina Malter
Aus drei mach zwei – die Schulreform in Berlin
Stephanie Niehoffund Ernst Engert
Eine Schule für alle – Zeit für einen Neuanfang
Andreas Kroneder
Schwedens Schulsystem: Kein Musterland?
Johannes Möhler
Revolution statt Reförmchen: Deutschland braucht ein neues Schulsystem 113
Jan Starmans
Im Hürdenmarathon
Der vorbestimmte Weg: Auf Ausbildung getrimmt
Andreas Kroneder und Ali Hotait
Ins Aus gebildet – das deutsche Berufsbildungssystem
Christine Ante und Bettina Malter
„Ich bin Frau und kann Mathe.“
Nele Haas
„Ich habe ein illegales Abitur.“
Anonym
Zwischen zwei Welten – Herausforderungen für Studierende der „ersten Generation“ 150
Katja Urbatsch
„Ich kämpfte mich durch’s Abendabitur, um an der Uni zu scheitern.“
Stella Tauber
Ohne Eintrittskarte zur Universität
Dorothee Riese
Die Hürdenelite
Geistige Ertüchtigung mit Nebenwirkungen
Christa Roth und Nina Petrow
„Die Droge Leistung hat mich krank gemacht.“
Anonym
Deutschlands Master of Desaster
Kader Karabulut
Doktoranden zweiter Klasse
Sebastian Kempkens
Der stille Begleiter – wie der Habitus den Berufseinstieg behindert
Susanne Julia Czaja
Staffellauf statt Hürdenlauf
Ungleiche Kämpfe – die öffentlichen Debatten um die richtige Bildung
Susanne Brehm und Christopher Hempel
Sehr geehrte Hoffnungstäter
Bettina Malter
Vorwort
von Wolfgang Gründinger
„Betreten auf eigene Gefahr“ steht auf Schildern überall auf dem Campus der Uni Regensburg – schwarz auf weiß. Würden die Studierenden die Warnung ernst nehmen, dürften sie keinen Fuß mehr auf den Campus setzen. Die Philosophische Fakultät ist mit Bauzäunen umstellt, zum Schutz der Passanten vor herausbrechenden Gesteinsbrocken. Beinahe wäre selbst der Rektor von solch einem Brocken erschlagen worden, der sich aus der Betonfassade löste und neben ihm auf den Bauzaun krachte. „Das war ganz schön knapp“, erinnert sich der Rektor, der noch mit dem Leben davon kam. Jahre später ist das Gebäude immer noch marode: „Für eine Sanierung fehlt uns das Geld.“
Einmal kam Papst Benedikt höchstpersönlich zu Besuch an diese Uni. Er amtierte dort als Honorarprofessor für Dogmengeschichte und darauf ist die Uni mächtig stolz. Deshalb wollte man in besonders gutem Glanz erstrahlen und plötzlich wurde doch investiert: Das Verwaltungsgebäude wurde grau gestrichen, und der Weg von der Eingangstür bis zum Audimax wurde schön gefliest. Der „Papstweg“ fällt ins Auge. Denn das Gros der Böden in der Uni besteht nicht aus glänzenden Fliesen, sondern aus unansehnlichen Pflastersteinen – wohlgemerkt: Pflastersteine zieren nicht etwa nur das Campusgelände, sondern auch die Gänge in den Hochschulgebäuden. Die grauen Betonwände haben noch nie einen Strich Farbe gesehen. Manche Flure können bei starkem Regen nicht mehr trockenen Fußes durchquert werden, weil die Bausubstanz löchrig ist und das Regenwasser durchtropft. Selbst einige Regale der Bibliotheken müssen zum Schutz vor Regenwasser mit Planen abgedeckt werden.
Die deutschen Hochschulen sollen weltweit in der ersten Liga spielen, doch gleichzeitig sparen die Politiker die Bildung kaputt. Auch das unbeugsame Bayern lebt wortwörtlich von der Substanz. Von „Bayerns größter Bruchbude“ spricht die Süddeutsche Zeitung mit Blick auf die Uni Regensburg. Die Lehre ist sicherlich hochwertiger als der äußere Anschein der Gebäude, in denen sie stattfindet. Aber auch in den Lehr- und Studienbedingungen ließe sich vieles verbessern.
Das Knausern bei den Bildungsinvestitionen verschiebt gewaltige Lasten in die Zukunft. In einem Land, dessen wichtigster Rohstoff bekanntlich seine Köpfe sind, leidet die junge Generation unter sich verschlechternden Studienbedingungen. Alle Exzellenz-Initiativen verkommen zum bloßen Ablenkungsmanöver, wenn sonst allerorten an der Zukunft gespart wird, anstatt für die Zukunft zu sparen. So mag vielleicht die schwarze Null im Staatshaushalt näher rücken, doch die wirkliche Belastung nachrückender Generationen wächst umso schneller.
Über die Weihnachtszeit muss die Uni Regensburg – wie inzwischen auch andere Unis im ganzen Land – ihren Betrieb dichtmachen, um Heizkosten zu sparen. Würde man die Unis energetisch sanieren, könnten die Heizkosten hingegen dauerhaft um mindestens ein Drittel gesenkt werden. Doch selbst in Zeiten, in denen sich die Kanzlerin vor schmelzenden Eisbergen fotografieren lässt, sind für diese Investition in Nachhaltigkeit keine Mittel übrig.
Die chronisch unterfinanzierten Hochschulen wurden seit den EU-Beschlüssen von Bologna 1999 von den Plänen der Bildungsreformer getrieben. Die Ideen waren gut, doch die Umsetzung im Bologna-Prozess missglückte gründlich: zu viele Kinderkrankheiten, die früh diagnostiziert waren, deren Behandlung aber immer wieder verschoben wurde – zum Schaden der Studierenden.
Die Umstellung der alten Magister und Diplome auf das neue System aus Bachelor und Master klappte nur an wenigen Unis nicht nach dem Motto „Verdichten, verschulen, umbenennen“. Enge Stundenpläne und Prüfungswut produzierten immensen Zeit- und Leistungsdruck. Sie raubten Freiräume, über den Tellerrand des eigenen Studienfaches nachzudenken, sich Nachhilfe zu nehmen, sich erst einmal im Uni-Leben zurechtzufinden. Vor allem für Studierende aus sozial schwächeren Elternhäusern wurde das Uni-Leben noch schwieriger. Denn sie haben weniger Zeit, sich durch Nebenjobs über Wasser zu halten.
Erst recht verhindert der Leistungsstress politisches Engagement. Seit Bologna brechen den NGOs und zivilgesellschaftlichen Initiativen die längerfristig engagierten Studenten weg, weil die ihre Zeit in der Bibliothek verbringen statt beim Planungstreffen der Nachhaltigkeitsgruppe. Selbst etablierte studentische Organisationen, die bislang fest im Sattel saßen, leiden unter Nachwuchsproblemen, z. B. AIESEC, ELSA oder die Amnesty-Hochschulgruppen. Die Zeitverdichtung im Bildungssystem ruiniert freiwilliges Engagement. Für Sich-Ausprobieren und Weltverbessern bleibt in einem effizienten Studium keine Zeit. Wo früher noch mühelos Streikwochen eingelegt werden konnten, ohne die Abschlussnote zu gefährden, zählt heute von Anfang an jede Note. Gnadenlos.
Man muss sich fragen, ob die Ideologie des „immer schneller“ wirklich Sinn ergibt. Einfach mal in Vorlesungen reinschnuppern, die nicht für die Note zählen? Dazu ist kaum Luft. Weil viele Pflichtveranstaltungen nur unregelmäßig angeboten werden, ist die genormte Regelstudienzeit für Studierende, die nebenher arbeiten müssen, Kinder haben oder sich gesellschaftlich engagieren, nicht zu schaffen.
Statt Reflexion zu üben, werden vorgefertigte Rezepte auswendig gelernt, für deren Infragestellen keine Zeit bleibt. Studenten werden mit Wissenshäppchen abgespeist und vollgestopft. Es gilt das Prinzip: Pauken statt Wissenschaft. Prüfungen sind schön und gut, aber wenn nicht mehr gedacht, sondern nur noch geschluckt wird, haben die Hochschulen ihren Auftrag verfehlt. Blindlings schraubten die Bologna-Reformer die Arbeitsbelastung hoch, und vergaßen Studienqualität und Studierbarkeit.
Auch an den Schulen ging die Bologna-Denke des „immer schneller“ nicht vorbei. Kürzere Schulzeiten sind nicht des Teufels – aber wenn das Gymnasium von 13 auf zwölf Jahre verkürzt wird, muss damit eine grundlegende Entschlackung des Lehrplans einhergehen und nicht Konzeptlosigkeit herrschen. In Bayern schafft jeder dritte Schüler das Turbo-Abitur nur mit Nachhilfe. Die Arbeitszeit eines Schülers beträgt dort mehr als vierzig Stunden pro Woche – wohlgemerkt in einem Halbtagsschul-System. Die Nachhilfeindustrie wächst rasant. Wer das Schulversagen nicht durch privat bezahlte Paukstunden kompensieren kann, fliegt raus. Eine Kürzung der Schulzeit ohne bessere Curricula und bessere Betreuung verbaut nicht nur jede Chancengleichheit, sondern verändert auch das Bild von der Schule, die mehr und mehr zu einem (schlecht gemanagten) Produktionsstandort für den Arbeitsmarkt wird, statt ein Ort der Entfaltung und Entwicklung zu sein. Schule wird begriffen als Wettlauf um Prüfungsnoten und -scheine, nicht als Freiraum zum Ausprobieren und zur Selbstverwirklichung. Non scholae, sed vitae? Fehlanzeige! Kürzer ist nicht gleich besser.
Nichts entscheidet hierzulande so stark über die Chancen eines jungen Menschen wie die Gnade oder Ungnade seiner Geburt. Formal ist der Bildungszugang für jeden gleich – doch Kindern aus sozial schwachen Elternhäusern fällt der Aufstieg dreimal schwärer. Sie werden zu Hause nicht genug gefördert, weil Geld fehlt und der Lebensstil der Eltern nicht immer die beste Unterstützung ist. Das Versagen der Eltern wird von der Politik noch verschärft: Bereits nach der 4. Klasse werden die Kinder nach Leistung auf die verschiedenen Schultypen aufgeteilt. Das ist viel zu früh, um Begabungen auch nur einigermaßen erkennen zu können. Regelmäßig belegen OECD-Studien außerdem, dass Kinder aus Akademikerfamilien von ihren Grundschullehrern deutlich öfter eine Empfehlung für das Gymnasium ausgestellt bekommen, unabhängig von ihrer tatsächlichen Leistung. In den Köpfen der bewertenden Lehrerinnen und Lehrer sitzt das Bild im Kopf: Akademikerkinder müssen Akademiker werden. Außerdem wollen sie sich Ärger mit den Eltern ersparen, die gar keine Alternative für ihren Nachwuchs sehen als die Universität. Anders als Arbeiterfamilien, für die Hochschulbildung immer noch exotisch ist und der Junge lieber eine bodenständige Arbeit in der Fabrik oder der Werkstatt ergreifen sollte.
Besonders dramatisch: 8 Prozent verlassen die Schule ohne jeden Abschluss. Sie haben kaum eine Chance auf einen Ausbildungsplatz. Ohne Bildung sind Armutskarrieren und soziale Spaltung vorprogrammiert. Hier muss die Politik handeln, bevor eine sozial abgehängte Unterschicht entsteht. Dafür müssen Eltern, Kitas und Kindergerten, Schulen und Jugendämter so früh wie möglich zusammenarbeiten.
Chancengleichheit darf nicht nur auf dem Papier stehen. Schon wegen ihrer unterschiedlichen finanziellen und soziokulturellen Startbedingungen sind die Chancen ungleich verteilt. Das Bildungssystem darf diese Ungerechtigkeit nicht noch verschlimmern. Zugangshürden zur Bildung gehören deshalb abgebaut und nicht verteidigt. Studiengebühren schrecken besonders bildungsferne Schichten noch stärker vom Studium ab. Sie machen ein ohnehin schwer durchdringbares Bildungssystem noch undurchdringlicher. Wenn wir wissen, dass Bildung nach wie vor stark von der sozialen und finanziellen Lage der Eltern abhängt, dann braucht es eine wesentlich breitere und bessere Studienfinanzierung als heute, anstatt mit einer Campus-Maut den Weg zur Hochschule zu versperren und selbst in den Schulen mit Büchergeld und immer mehr Gebühren die Bildungsverantwortung der Gesellschaft auf die Familien abzuwälzen.
Stattdessen muss Bildung früher beginnen, um Benachteiligungen auszugleichen. Qualifizierte Kinderbetreuung für die Kleinen ist entscheidend: Bereits im jungen Alter müssen Kinder nachholen können, was ihre Eltern versäumt haben. Dazu gehört sicherlich kein Englischunterricht für Vierjährige, aber jedes Kind muss beispielsweise die deutsche Sprache sprechen können und Gleichaltrige aus anderen sozialen Schichten kennenlernen. Das ist nicht überall selbstverständlich – leider.
Der Grundsatz der freien Bildung darf daher nicht auf die Hochschulen verengt werden: Erst recht muss der Kindergartenplatz mittelfristig gebührenfrei werden, weil sich schließlich im frühkindlichen Alter die Zukunft des Kindes entscheidet. Geld wäre genug da – nur der politische Wille fehlt.
Der Studierenden-Survey der Uni Konstanz, der seit 1982 das Lebensgefühl der Studenten in Deutschland erfasst, registriert einen nüchternen Pragmatismus der jungen Generation. So war die Aussicht auf einen sicheren Job noch vor 20 Jahren nur für ein Drittel der Studenten wichtig für die Studienwahl, heute sind es dagegen schon zwei Drittel. Auch Studenten einer „brotlosen“ Kunst, wie der geisteswissenschaftlichen Fächer, nehmen oft ein solides Wirtschafts- oder Technikfach mit in ihren Studienplan auf, um sich für den Arbeitsmarkt zu rüsten. Zugleich sind mehr Studenten bereit, für den Job umzuziehen oder lange Fahrtzeiten in Kauf zu nehmen.
Die Studenten von heute wollen zügig ihren Abschluss machen und arbeiten intensiver für die Uni als zu den Zeiten der 68er, als sich ein verlorenes Streiksemester noch als kleiner Verlust im Vergleich zur unmittelbar bevorstehenden Weltrevolution darstellen ließ. Trotz gesellschaftlichem Idealismus zieht das Kalkül kalter Kosten-Nutzen-Rechnungen der effizienten Selbstoptimierung zu passgenauem Firmenfutter in die Lebensplanung ein. Es ist ein Zynismus unserer Zeit, dass wir Jungen die Maxime der Flexibilität, die der amerikanische Soziologe Richard Sennett in Der flexible Mensch als zentrale Kategorie des modernen Kapitalismus identifiziert, dermaßen perfekt erfüllen, dass wir uns damit selbst ein Bein stellen, weil wir bereitwillig auch noch so schlechte Arbeitsbedingungen akzeptieren.
Für einige hochqualifizierte Akademiker eröffnet die Erosion der alten Industriegesellschaft durchaus mehr Freiheit zur Selbstverwirklichung: weniger Abhängigkeit und Monotonie, raus aus der Festung der lebenslangen 40-Stunden-Festanstellung. Holm Friebe und Sascha Lobo feiern in ihrem Manifest Wir nennen es Arbeit diese digitale Bohème, die dank dem Internet als Lebens- und Einkommensader glücklich werden möchte und kann. Diese Wissensarbeiter bevölkern mit ihren MacBooks die urbanen Szenecafés und springen von einem Kultur- und Medienprojekt zum nächsten. Sie bestimmen selbst, wann der Wecker klingelt und welche Aufträge sie erledigen wollen – Hauptsache, sie können davon die Miete ihrer Altbauwohnung und den täglichen Café Latte bestreiten. Wie erfüllend diese neue Freiheit sein kann, ist an dem dynamischen Tatendrang zu erkennen, wie er in den Epizentren der Netzarbeiter, wie dem Betahaus in Berlin-Kreuzberg, in der Luft liegt. Arbeit und Freizeit verschwimmen, denn man tut gerne, was man tut. So manche dieser neuen Freiberufler machen den Verlust an Sicherheit und Einkommen wett durch einen Zugewinn an Autonomie und Motivation. Manche träumen daher gar von einem „positiven Prekariat“, das eigentlich ganz glücklich ist, nicht mehr in den Fesseln der Industriegesellschaft gefangen zu sein.
Für eine privilegierte Schicht von ein paar Programmierern, Werbetextern und anderen Kopfarbeitern mag dieser Traum von Freiheit im Job in Erfüllung gehen. Für die meisten zerfliegt dieser Traum aber derart schnell in Trümmer, dass sie ihn gar nicht erst zu träumen wagen. Das Gros der atypischen Beschäftigungsverhältnisse kann leider keinesfalls als Befreiung von den Zwängen der Industriegesellschaft interpretiert werden. Wenn die ersehnte Selbstbestimmung in fragwürdiger Selbstausbeutung endet und die Ausschreibungen an Kreativarbeit mit jeder kleinen Konjunkturdelle einen dramatischen Einbruch erleiden, erkennt auch die Laptop-Elite: Es war nicht alles schlecht in der alten Arbeitsgesellschaft.
Die meisten Jüngeren sehnen sich nicht nach dem Dasein als flexibler Wanderarbeiter, der von Projekt zu Projekt, von Job zu Job und von Stadt zu Stadt schweift, sondern bevorzugen einen sicheren Job, auf den sie sich auch noch in zwei Jahren verlassen können. Das schöne Leben jenseits der Festanstellung funktioniert selbst für die kreative und unternehmerische Elite nur, wenn ein intakter Sozialstaat das Risiko des Scheiterns absichert und eine menschenwürdige Existenz für alle bewahrt. Doch ebendieser Sozialstaat, der einen auffängt, wenn es mit der ökonomischen Selbstbefreiung doch nicht klappt, befindet sich im Prozess der stückweisen Demontage. Der Traum vom positiven Prekariat, das aus dem Gefängnis der alten Industriegesellschaft ausbricht, ist ausgeträumt, wenn Leistungsbereitschaft in (Selbst-)Ausbeutung abgleitet und auf Leistung keine Gegenleistung folgt.
Wir sind in eine Zeit hineingeboren, in der uns beigebracht wurde, dass wir uns um uns selbst kümmern müssen. Verlass sei nur noch auf uns selbst. Sogar die Prosperität einer Firma versagt als Garant für den eigenen Arbeitsplatz, denn solange sich in einem anderen Land mehr Profit machen lässt, schwebt das Damoklesschwert der Produktionsverlagerung über nahezu jedem Unternehmen. Vom Sozialstaat wissen wir erst recht nichts mehr zu erwarten. Nicht jammern, sondern anpacken, hieß die Losung, auf die wir in der Ära der Macher eingeschworen wurden. In seiner „Aufbruchrede“ zur Agenda 2010 sprach Kanzler Schröder ganze achtzehn Mal von (Eigen-)Verantwortung, neunzehn Mal von (Wahl-)Freiheit. Die Worthülsen vom freien Bürger dienten aber nur als Legitimationsfassade für fortschreitende Entsolidarisierung. „Weniger Staat“ und „mehr Eigenverantwortung“ heißt, dass jeder auf sich selbst angewiesen ist und sich auf andere nicht mehr verlassen kann – schon gar nicht auf den Staat. Wer Pech hat oder nicht das Kind reicher Eltern ist, der fällt eben raus.
Im Sommer 2009 herrschte Aufruhr an den deutschen Hochschulen. Mehr als 230.000 Studenten, Schüler und Azubis gingen zum Bildungsstreik auf die Straße. Sie demonstrierten für die Verbesserung der Lehr- und Lernbedingungen, die soziale Öffnung der Bildungschancen, die Demokratisierung der Bildungsinstitutionen und mehr Geld für Bildung. „Reiche Eltern für alle“ lautet die häufigste Parole auf den Plakaten und Stoff bahnen, doch die Losungen sind vielfältig: „Mehr Lehrer!“, „Mitbestimmung statt Verschulung“, „Nieder mit dem Kapitalismus“, „Massenfächer schaffen Schmalspurhirne!“ oder „Dumm fickt gut“. Als bei der Demo in Berlin an einer Hauswand ein Transparent mit dem Aufruf nach „Krawall und Remmidemmi“ (nach einer Deichkind-Songzeile) entrollt wird, gibt es Jubel und Applaus, wehrend die Studenten lautstark skandieren: „Wir sind hier, wir sind laut, weil man uns die Bildung klaut!“
So abwechslungsreich die Plakataufschriften sind, so verschieden sind die Motive, wegen derer die Jungen auf die Straße gehen. Es ist eine basisdemokratische Bewegung, organisiert von einem Bündnis aus über 230 lokalen Studenten- und Schülerinitiativen. Eine Bewegung, die keinen Anführer hat, keinen neuen Rudi Dutschke, geeint nur durch ihr gemeinsames Nein zum Status quo des Bildungssystems. Bei der Kundgebung vor dem Roten Rathaus in Berlin bekommt keiner der Redner, sondern der DJ den meisten Applaus – weil Musik das einzige verbindende Element ist, was die vielen Individuen eint, die keine Leitfigur haben.
Als kollektive Zukunftsskepsis und permanenter Leistungsdruck die Studierenden auf die Straße trieben, reagierte die Politik paralysiert. CDU-Forschungsministerin Annette Schavan fiel nichts Besseres ein, als die Proteste als „gestrig“ abzukanzeln, und bezeichnete die Bologna-Reform als „alternativlos“. Erst als ein Experte nach dem anderen bescheinigte, dass die Studenten recht haben, ruderte sie zurück, schob den schwarzen Peter aber den Bundesländern zu. Ansonsten spielten die Politiker die knausrige Tante, die man flüchtig kennt, die einem einen feuchten Kuss auf die Backe drückt, aber keinen Cent Taschengeld zusteckt.
Zunächst schien es, als ob die Studenten mit Ritualen in Form eines symbolischen Bildungsgipfels, mit dem demonstrativen Geschacher um Zuständigkeiten und der fadenscheinigen Wiederholung alter Versprechen abgefertigt würden. Außer Spesen nix gewesen?
Das Protestjahr 2009 zwang schließlich zur Kurskorrektur. Jeder Zeitungsleser in Deutschland weiß seither, dass die wohlgemeinte Bologna-Reform in einem Schlamassel geendet ist. Denn die krassen Fehlentwicklungen im deutschen Bildungssystem – das karge Bildungsbudget, die extrem hohe soziale Selektion, das sagenhafte Scheitern der Bologna-Reform – sind bestens erforscht und bekannt. Nur die Politik kümmerte das bis dato wenig. Das Thema Bildung rückte unversehens nach vorn auf der politischen Agenda. Kaum ein Politiker traute sich, die bisherige Bildungspolitik zu verteidigen, so als sei die Reform vom Himmel gefallen. Die Politiker bekamen es mit der Angst zu tun. Denn sie verstanden, dass man mit schlechter Bildungspolitik Wahlen verliert. Selbst Ministerin Schavan kam letztlich nicht umhin, „handwerkliche Fehler“ beim Bologna-Prozess einzugestehen.
Die Studenten wurden so ernst genommen wie lange nicht mehr, auf viele ihrer Forderungen wurde eingegangen. Eine Reform des Bologna-Prozesses wurde verabredet; in Hessen und im Saarland schaffte die CDU die Studiengebühren nach empfindlichen Wahlniederlagen wieder ab; in Hamburg wurden sie reduziert. Die Studenten haben auf der Straße eine bessere Politik erzwungen.
Freilich kann man die Ansicht vertreten, die Veränderungen gingen zu langsam oder seien zu zaghaft. Zugegeben: Stellenweise ist die tatsächliche Beschlusslage noch mau. Die wirklich fundierte Weichenstellung steht noch an: Weder gegen die soziale Selektion noch gegen die chronische Unterfinanzierung der Bildung wurde etwas unternommen und auch die „Reform der Reform“ von Bologna steht erst am Anfang.
Aber eine Demokratie braucht Zeit, wenn sie sich beraten und nicht halbgare Gesetzesprojekte übers Knie brechen will. Die Konsequenz kann schließlich auch nicht sein, Bologna rückgängig zu machen und auf halbem Wege auszusteigen – in der Pre-Bologna-Ära vor 1999 war schließlich auch nicht alles schön und gut. Nun muss es darum gehen, die Kinderkrankheiten der Reform zu kurieren und den Prozess in ein „positives Bologna“ zu wenden. Ein Pakt Bologna II muss auf den Weg gebracht werden. Vielleicht braucht es erst noch mehr „gestrige“ Proteste, um eine gestrige Hochschulpolitik fit für morgen zu machen.
Wer gute Bildungspolitik denken und machen will, muss mit denjenigen reden, deren Zukunft von einer guten Bildungspolitik abhängt: den Schülern und Studierenden. Dieses Buch ist ein Buch von jungen Menschen, die Schule und Hochschule aus eigenem Erleben kennen und nicht nur als Beobachter darüber reden. Es ist ein Buch von jungen Menschen, die vom heutigen Bildungssystem unmittelbar betroffen sind, es satt haben, noch länger vertröstet zu werden. Sie wollen keine Pragmatiker sein, denen schrittweise Reförmchen genug sind oder die den Weg des geringsten Widerstands gehen. Sie empören sich darüber, was falsch läuft. Und sie geben Anstöße, wie es besser gehen kann.
Dieses Buch analysiert, diskutiert, reflektiert. Es ist eine scharfe Bestandsaufnahme unseres Bildungssystems, es gibt Impulse für ein neues Bildungsverständnis, für neue Wege, für eine neue Art und Weise des Lehrens und des Lernens und vor allem: Es ist ein intellektuelles Vergnügen. Dieses Buch ist Gedankenfutter für die neue Jugendbewegung, die für mehr Demokratie und Gerechtigkeit streitet. Ich wünsche mir, dass die Erkenntnisse in diesem Band die Debatte anfeuern, die Bewegung beflügeln und die Politik auf Trab halten.
Einleitung
Bettina Malter und Ali Hotait
Profi-Hürdenläufer zu werden, ist der Traumberuf eines jeden Kindes1. Zumindest müsste er das sein, wenn man sich die Hindernisse anschaut, die das deutsche Bildungssystem für sie bereit hält. Sei es, die Grundschule mit guten Noten zu bestehen, um auf ein Gymnasium gehen zu können, nach der Schule einen Ausbildungsplatz zu bekommen oder überhaupt gesund das Ziel zu erreichen. Hürdenläufer taucht jedoch nicht in der Top-10-Liste der beliebtesten Ausbildungsberufe auf. Jugendliche wollen lieber Erzieher, Koch oder Mechatroniker werden. Andere träumen davon BWL, Medizin oder Germanistik zu studieren. Um das zu erreichen, müssen jedoch alle den Hürdenmarathon bewältigen. Das Problem: Wer die falschen Voraussetzungen mitbringt oder einen Fehltritt macht, muss entweder steinige Umwege hinnehmen oder wird gar disqualifiziert.
Den Hürdenmarathon, zu dem uns unser Bildungssystem zwingt, zeichnen wir in diesem Buch nach. Dabei stellen wir die verschiedensten Hindernisse dar, denn Hürde ist nicht gleich Hürde. So gibt es die, mit denen alle zu kämpfen haben, die, die sich nur für bestimmte Kinder, Jugendliche und Studierende stellen, und wiederum solche, die direkt mit der Gesellschaft zusammenhängen. Zudem zeigen wir auch institutionelle Hürden auf. In der Wissenschaftssprache nennt man dies institutionelle Diskriminierung. Diese meint Diskriminierungen, die innerhalb einer Institution wie der Schule stattfinden. Es handelt sich dabei meist um „etablierte Strukturen, eingeschliffene Gewohnheiten […] und bewehrte [Handlungsgrundsetze]“2. Darüber wird in Deutschland leider nur selten gesprochen. 3grundsetze]“
Das wollen wir ändern. Dieses Buch ist aus der Idee entstanden, eine Debatte in Deutschland über unser Bildungssystem anzustoßen. Denn alle jungen Autoren dieses Buches sind sich einig: Es muss sich etwas verändern!
Vielen ist nicht bekannt, dass es in unserer Bildungslandschaft Hürden gibt. Oft herrscht das Bild vor, dass jeder seines eigenen Glückes Schmied sein könnte, allein weil die Bildung in Deutschland kostenlos ist. Dass dies leider nicht so einfach ist, werden die einzelnen Kapitel zeigen.
Dieses Buch gibt analysierende und auch persönliche Einblicke in die Bildungsläufe einer Generation. Alle Autoren sind zwischen 19 und Anfang 30 und zeigen Hürden auf, die sie selbst erlebt haben oder die sie besonders problematisch finden. So wechseln sich analysierende Kapitel mit kurzen Selbstporträts ab. Diese sollen die zentrale Frage des Buches widerspiegeln: Was macht das Bildungssystem mit den Menschen, die darin lernen?
So ist das Buch wie ein Hürdenlauf aufgebaut und daher beginnen wir mit der frühkindlichen Bildung und zeigen, welchen Problemen sich schon Kinder stellen müssen. Für viele werden bereits die Wahl des Kindergartens oder die Einschulung zum Fehlstart. Häufig spielt hier der sogenannte sozioökonomische Hintergrund eines Kindes eine große Rolle, also aus welchen sozialen und finanziellen Verhältnissen es kommt.
Im darauffolgenden Abschnitt geht es vor allem um die Selektion nach der Grundschule und was dies für Jungen und Mädchen bedeutet. Seit der PISA-Studie ist klar, dass der Bildungserfolg eines Kindes maßgeblich von der Bildung der Eltern abhängt. Die Lauf bahnen sind vorgezeichnet und es ist schwer aus diesen auszubrechen, wie wir zeigen werden. Das Dramatische hierbei ist, dass diese Ungerechtigkeit bekannt ist und dennoch stark an der Dreigliedrigkeit, also an der Trennung in Hauptschule, Realschule und Gymnasium festgehalten wird. Wir sollen aus der Vergangenheit lernen, um die Zukunft besser zu gestalten, wird schon im Geschichtsunterricht gelehrt. Für das Bildungssystem gilt dies aber offenbar nicht. Denn hier klammert sich die Politik und die Gesellschaft an die veralteten Strukturen, die ihren Ursprung im Kaiserreich haben. Entscheidend für die Organisation der Schule war das Jahr 1787. In dem Jahr wurde das sogenannte Oberschulkollegium gegründet, durch das die Schulen in Preußen zum ersten Mal zentral verwaltet wurden.4 Der erste Leiter dieser Behörde beschrieb in einem Plan seine Vorstellung, wie das preußische Schulwesen organisiert werden sollte. Für ihn war klar, „daß der Bauer anders als der künftige […] Bürger, und dieser wiederum anders als der künftige Gelehrte […] unterrichtet werden muß. Folglich ergeben sich drei Abteilungen aller Schulen des Staates; nämlich: 1) Bauer- 2) Bürger- und 3) Gelehrte Schulen.“ 5
Dieses Denken versteckt sich auch in der heutigen Dreigliedrigkeit unseres Schulsystems und erschwert dadurch den Bildungsaufstieg eines Kindes ungemein. Inzwischen hat sich diese Dreigliedrigkeit ausgeweitet. So gibt es beispielsweise noch Förderschulen und Gesamtschulen, weswegen wir im Buch immer von einer Mehrgliedrigkeit sprechen werden.
Der Aufstieg durch Bildung wird dann im folgenden Abschnitt thematisiert, in dem sich die Jugendlichen schon mitten im Hürdenmarathon befinden. Welche Pläne haben Jugendliche nach der Schule? Welche Hürden gibt es, eine gute Ausbildung zu finden? Und wie funktioniert es eigentlich, ohne Abitur zu studieren? Für dieses Buch haben wir Interviews mit Schülern geführt, die kurz vor ihrem Schulabschluss stehen und die wir nach ihren Zukunftsvisionen und Plänen gefragt haben. Durch diese Studie wird deutlich, wie stark die Schüler selbst die für sie vorgezeichneten Laufbahnen verinnerlicht haben und ihnen oft andere Optionen gar nicht bekannt sind.
Um die Hürdenelite, also um Probleme wehrend und nach dem Studium, geht es im darauffolgenden Abschnitt. Hier werden weitere Hürden, wie der Übergang vom Bachelor zum Master oder die Möglichkeit als Fachhochschulabsolvent zu promovieren, beleuchtet. Ein besonderes Augenmerk wird auf das Thema Depression gelegt, da in den vergangenen Jahren verstärkt auch Studierende betroffen sind.
Die nächste Abschnittsüberschrift Staffellauf statt Hürdenlauf spiegelt die Vision wider, die wir für das Bildungssystem haben. Es soll also ein Lauf sein, in dem Jugendliche keine Hürden überwinden, sondern gemeinsam mit Eltern, Lehrern und anderen Begleitern ihren Weg gestalten. Visionen finden sich immer in den einzelnen Kapiteln wieder, wobei es auch Kapitel gibt, die hauptsächlich Vorschläge diskutieren.
Abschließend werden die derzeitigen Debatten um Bildung ausführlich analysiert und es wird dargelegt, welchen Herausforderungen man sich stellen muss, wenn man solch eine Debatte gestalten will.
Dieses Buch soll darauf hinweisen, wie problematisch unser derzeitiges Bildungssystem ist und dass es keiner kleinen Reförmchen bedarf, sondern einer grundlegenden Veränderung – einer Revolution. Wir sind eine Gesellschaft, die sich als Wissensgesellschaft definiert. Bildung hat also einen hohen Stellenwert und ermöglicht darüber hinaus den sozialen Aufstieg. Um so entscheidender ist es, dass jetzt endlich entsprechende Schritte folgen, die Hürden abzuschaffen.
Wir hoffen, Sie hierdurch anzuregen, das derzeitige System zu überdenken, in Frage zu stellen und darüber zu diskutieren.
Kommt Zeit, kommt Kind – warum sich frühkindliche Bildung wandelt
Maria B. Jung und Daniela Militzer
Wie konnte aus unserer Generation und all jenen vor uns nur etwas werden?
Sprachkurse, Kunstkurse, Tanzkurse, musikalische Frühförderung, Kinderturnen, Schwimmkurse, Yoga, psychisches und physisches Training, Kinderuni: Ein so reichhaltiges Angebot gab es für uns nicht. Heute stehen Eltern jedoch vor einer nahezu unüberschaubaren Menge unterschiedlichster Förderprogramme für ihre Sprösslinge. Und allesamt nehmen für sich in Anspruch, den Kindern lebensrelevante Kompetenzen zu vermitteln. Die Veranstalter richten sich gezielt an Kinder von null bis sechs Jahren. Ist das übertrieben?
Für viele Eltern offenbar nicht, denn sonst gebe es diese Fülle an Angeboten nicht. Denn wie heißt es so schön: Wo es keine Nachfrage gibt, da ist kein Markt. Kinder sollen heutzutage schnellstmöglich all das Lernen, was für ein Leben in unserer Gesellschaft erforderlich ist. Hierzu gehört offenbar, dass sie möglichst früh mehrere Sprachen sprechen und gleichzeitig mathematische, musikalische sowie sportliche Fähigkeiten entwickeln. Normales, gesundes Entfalten wird vorausgesetzt. Doch was genau braucht eigentlich ein Kind für seine Entwicklung?
Die Welt der Ratgeber
Geht man in eine Buchhandlung, um sich ein Buch zur Kindererziehung zu besorgen, ist man schnell überfordert mit der Fülle an Ratgebern, Erfahrungsberichten und Fachbüchern: Kinderjahre, Das kompetente Kind, Kindersprechstunde, Was dein Kind dir sagen will, Schwierige Kinder glücklicher machen. Allein die Titel machen die unterschiedlichen Herangehensweisen der Pädagogen, Psychologen, Ärzte und weiterer Fachleute deutlich, und es wird schnell klar: Eltern können eigentlich nur alles falsch machen.
Dennoch, bei der Frage, was das Wichtigste für ein Kind ist, sind sich die meisten Autoren einig. Als erstes müssen die elementarsten Bedürfnisse wie Hunger und Pflege befriedigt werden.6 Hierbei muss es Verlässlichkeit und Sicherheit durch die Eltern und andere Betreuungspersonen erfahren. Denn liebevolle Beziehungen dienen dem Kind als sichere Basis, um seine Umwelt zu erkunden. So versichert es sich beispielsweise, ob seine Mutter noch da ist und es wahrnimmt, wenn es an ein Spielzeug gelangen will und sich deswegen etwas entfernt.
Doch schon längst kommt es nicht mehr nur auf die Grundbedürfnisse des Kindes an – die unzähligen Förderprogramme sind der beste Beweis. Eltern haben schon früh die Bildungsbiografie ihrer Zöglinge im Blick. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass in den letzten Jahrzehnten Studien gezeigt haben, dass Kinder vor dem sechsten Lebensjahr unglaublich wissbegierig sind und sich enorm entwickeln.7 In keinem Alter lernt das Kind so viel wie in dieser Entwicklungsphase seines Lebens. Damit rückte die frühkindliche Bildung stark ins Zentrum des öffentlichen Interesses. Denn in der frühen Kindheit liegen bislang viele Entwicklungschancen brach und die sollen zukünftig genutzt werden.
Dies kann aber nur gelingen, wenn das Kind in einem fördernden Umfeld aufwächst. Die Familie dient dabei als erste Lebens- und Erfahrungsumwelt. Die Bedingungen, die es dort vorfindet, und welche Kompetenzen es durch sie erwirbt, beeinflussen es maßgeblich.8 Zu den familiären Bedingungen zählen vor allem das Einkommen, die Bildung und die Herkunft der Eltern – die zudem häufig wiederum voneinander abhängig sind. So werden einem Kind, das beispielsweise in einer Familie mit einem niedrigen Einkommen und wenig Spielangebot aufwächst, demnach schlechtere Voraussetzungen für seinen Bildungsweg bescheinigt. Was ist also mit Kindern deren Eltern keine vielversprechenden Bedingungen bieten können oder wollen?
In der Fachsprache werden sie Risikokinder9 genannt. Aufgrund ihres Umfelds, in das sie hinein geboren werden, gelten sie als entwicklungsgefährdet. Gesundheitliche oder familiäre Belastungen spielen meist schon vor der Geburt eine Rolle. Das bedeutet aber nicht, dass sie sich schlechter entwickeln als andere Gleichaltrige. Grundsätzlich sind sie genauso fähig, alles zu erreichen. Allerdings haben sie schlechtere Ausgangsbedingungen und um die auszugleichen, bedarf es im derzeitigen Bildungssystem eines langen Hürdenlaufes, an dem dennoch viele scheitern. Einige Kinder entwickeln jedoch eine Widerstandsfähigkeit, wodurch sie in der Lage sind, mit Problemen umzugehen und Widerstände zu bewältigen. Aufgrund dessen gibt es Kinder, die trotz hohen Barrikaden das Bildungssystem erfolgreich durchlaufen.
Hierfür ist es wichtig, die Lebenswelt des Kindes so zu gestalten, dass es seine eigenen Widerstandskräfte ausbauen kann. Lebensumfelder wie die Familie und der Kindergarten müssen daher dem Kind Raum geben, damit es sich entwickeln kann. So dienen diese Erfahrungen dann als Rückhalt.10 Frühe außerfamiliäre Betreuung kann Kindern diese vielfältig unterstützende Erfahrungswelt ermöglichen. Dies sollte optimalerweise dazu führen, dass vorhandene Benachteiligungen ausgeglichen werden oder sich sogar zu Stärken des Kindes entwickeln können. Da Kinder beispielsweise in unterschiedlichen Gegenden aufwachsen, entspricht dieses Ziel jedoch in unserer Gesellschaft, insbesondere in Großstädten, häufig einer Utopie. Die Sorge, dass das eigene Kind durch sozial benachteiligte Kinder selbst nicht ausreichend gefördert wird, ist groß. So kommt es, dass lieber ein höherer Kindergartenbeitrag bezahlt wird, um das Kind nicht in eine öffentliche Einrichtung geben zu müssen. Umgekehrt führt das vereinzelt dazu, dass die öffentlichen Einrichtungen versuchen, bildungsorientierte Eltern durch eine strikte Trennung der Kinder in unterschiedliche Gruppen zu halten. Natürlich wird das nicht offiziell so dargestellt, aber dennoch entspricht es der Praxis. Schnell kommt einem hierbei das Lied von Franz Josef Degenhardt aus dem Jahr 1965 in den Sinn: „Spiel nicht mit den Schmuddelkindern, sing nicht ihre Lieder“ – das ist auch heute noch aktuell. Dass Kindern damit kein Gefallen getan wird, ist offensichtlich. Es sei denn, man ist bestrebt, dass in unserer Gesellschaft Kinder von vornherein wissen, in welche Schicht sie gehören und dass sie diese auch nicht verlassen sollen. Kindern muss es aber ermöglicht werden, von klein auf zu erleben, dass sie alle unterschiedlich aufwachsen und dass dies nicht grundsätzlich ein Nachteil sein muss. Im Gegensatz zu Erwachsenen ist es Kindern egal, wo der beste Freund herkommt oder ob die Eltern ein eigenes Haus haben. Kinderaugen haben noch nicht den wertenden Blick und betrachten ihre Spielkameraden anders. Es kommt also nicht darauf an, Kinder voneinander zu trennen, sondern sie vielmehr zusammen aufwachsen zu lassen. Kindertageseinrichtungen können hierfür ein Ort der gemeinsamen Bildung und Betreuung sein.
Kindheit wird Bildungszeit
Innerhalb der ersten Lebensjahre wird das elterliche Umfeld um die Kita erweitert.11 Wann genau Kinderkrippe oder Kindergarten zum Lebensumfeld des Kindes hinzukommen, hängt von seinen Eltern ab. Sind diese beispielsweise berufstätig, nehmen sie vielleicht früh eine Betreuung für ihr Kind in Anspruch. Bereits acht Wochen nach der Geburt ist das in Deutschland möglich. Im Jahr 2011 wurde im Schnitt jedes vierte Kind unter drei Jahren betreut. 12 Im bundesdeutschen Vergleich sind die Quoten allerdings sehr unterschiedlich. Einerseits liegt dies an mangelnden Plätzen, andererseits aber auch an unterschiedlichen Einstellungen. Wehrend es in den neuen Bundesländern gesellschaftlich anerkannter ist, Kinder früh in eine institutionelle Betreuung zu geben, ist es in den alten immer noch ein Streitpunkt. Hier werden Eltern schnell als „Rabeneltern“ abgestempelt, wenn sie ihre Kinder früh außerfamiliär betreuen lassen.
Ob ein Kind früher oder später in den Kindergarten geht, kann seine Entwicklung allerdings beeinflussen. Da die Bildungschancen eines Kindes in Deutschland noch immer stark von seiner Herkunft abhängen und davon, welche sozialen und kulturellen Welten die Bezugspersonen dem Kind eröffnen können, ist gerade für Familien aus bildungsfernen Schichten der Besuch des Kindergartens entscheidend. Dem Kind werden dadurch vielfältige Lerngelegenheiten geboten. Doch auch Kinder aus bildungsnahen Familien profitieren von dem großen Bildungsangebot und werden nicht durch vermeintlich schwächere Kinder in ihrer Entfaltung gehemmt, wie oft befürchtet wird. Zudem konnten Studien zeigen, dass der Kindergartenbesuch einen langfristig spürbaren Effekt auf die Bildung von Kindern haben kann.13
Durch dieses entdeckte Potential hat sich der Blick auf Kindertageseinrichtungen maßgeblich gewandelt und wirkt sich auch auf die Tagesstätten aus. Schon längst hat eine Kindertageseinrichtung den Status einer Aufbewahrungsanstalt verloren und man spricht von Bildungsorten. Spätestens seit der PISA-Studie14 wird die Phase vor dem Schuleintritt auch als Bildungszeit gesehen. Dass Schüler in Deutschland im internationalen Vergleich schlechter abschnitten, soll damit ausgeglichen werden, dass man mit der Bildung schon vor der Schule beginnt. Und so ist die Liste an Programmen, Maßnahmen und Angeboten, um Kitas zu Bildungsorten umzugestalten, lang. Und der Blick richtet sich immer mehr auf das „Produkt“, das am Ende der Kindergartenzeit herauskommen soll.
Dies hat zur Folge, dass die Qualität eines Kindergartens verstärkt an der erfolgreichen Anpassungsleistung von Kindern an das System Schule gemessen wird. Anders gesagt: Kitas werden mitverantwortlich für den späteren schulischen Erfolg gemacht. So gehört es nun verstärkt zu ihren Aufgaben, die Kinder auf die schulischen Anforderungen vorzubereiten. So müssen sie beispielsweise schulische Vorläuferkompetenzen vermitteln. Dazu gehört es, durch Reimen, Hören, Lauschen einen bewussten Sprachgebrauch zu entfalten und sich in mathematischem und naturwissenschaftlichem Denken zu üben. Sozial-emotionale Fähigkeiten wie Selbstsicherheit, Disziplin und Verantwortung auszubilden, gehört ebenfalls zum Aufgabenspektrum. Auch motorische Fertigkeiten wie Springen, Laufen, Schreiben müssen ausgebaut werden. Ein langer Aufgabenkatalog, der, auch wenn er auf spielerische Weise vermittelt wird, den Druck und die Erwartungen gegenüber den Kindern erhöht. An sich handelt es sich bei den genannten Vorläuferkompetenzen um ganz natürliche Entwicklungsschritte eines Kindes. Nun aber von einem Aufgabenkatalog zu sprechen zeigt, welche Haltung gegenüber dem Kind eingenommen wird: Nicht das Kind steht im Vordergrund, sondern die künftigen Anforderungen der Schule.
Ist es für ein Kind aber wirklich so wichtig, dass es den Stift so hält, wie es vorgesehen ist? Oder reicht es nicht aus, dass es eine eigene Form gefunden hat zu schreiben? Es hat wenig Sinn, Jungen und Mädchen nur anhand eines Aufgabenkatalogs zu betrachten. Viel wichtiger ist es, jedes Kind einzeln für sich zu betrachten, also einen individuellen Blick zu haben, denn so kann Sorge getragen werden, dass frühkindliche Bildung nicht zum Fehlstart eines Kindes wird. Damit das erfolgreich funktioniert, braucht es gute Kindergerten und qualifiziertes Fachpersonal.
Die bessere Fachkraft – ausgebildet oder studiert?
Neben einem kindgerechten Umfeld muss also auch dafür gesorgt werden, dass die pädagogischen Fachkräfte erkennen können, welche Bedürfnisse, Interessen oder Schwierigkeiten ein Kind hat. Dafür braucht es jedoch entsprechende Rahmenbedingungen, etwa ausreichend Zeit, um individuell auf Kinder einzugehen. Entscheidend ist aber auch, wie Fachkräfte geschult sind. Da die Anforderungen an pädagogische Fachkräfte gestiegen sind, ist in den letzten zehn Jahren eine Debatte um die Professionalisierung in der frühen Bildung entstanden. Hierbei wurde vor allem gefordert, die Ausbildung anzupassen.
Die derzeitige Erzieherausbildung basierte auf Inhalten, die eine Berufstätigkeit mit Kindern von null bis 18 Jahren vorsieht. Verglichen mit anderen Ländern war Deutschland bisher das einzige Land in Europa, in dem Mitarbeiter im frühkindlichen Bereich keine Hochschulausbildung absolvieren mussten. Seit dem Wintersemester 2004/2005 hat sich aber der Studiengang Frühpädagogik etabliert. Inzwischen gibt es in Deutschland etwa 60 Bachelor-Studiengänge mit teilweise sehr unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen. Durch die derzeitige Entwicklung von Masterstudiengängen ist davon auszugehen, dass sich die Zahl der Studiengänge weiter erhöht.15 Das ist Chance und Fluch zugleich. Einerseits erhalten die Bildungseinrichtungen dadurch vielseitige Fachkräfte, andererseits ist die Vielfalt für die Praxis unübersichtlich und verwirrend für Arbeitgeber und Studieninteressierte.16
Mit Blick auf die Bedürfnisse des einzelnen Kindes erscheint die Diskussion um die Aus- und Fortbildung der Fachkräfte sinnvoll. Dennoch wird sie abstrakt und fernab vom Kind geführt. Man fragt sich, wie das einzelne Kind davon profitieren kann, wenn es von einer studierten Fachkraft betreut wird statt von einer Kinderpflegerin oder Erzieherin. Ist es nicht viel wichtiger, dass die betreuende Person in der Lage ist, auf die individuellen Probleme eines Kindes einzugehen?
Nimmt man das Beispiel der Körperpflege des Kindes, so ist eine Kinderpflegerin oder Erzieherin hier häufig erfahrener als eine akademisch ausgebildete Fachkraft. Geht es allerdings um das Erkennen von Entwicklungsverzögerungen des Kindes, so hat eine akademische Fachkraft gelernt, fachlich fundiert diese gegenüber den Eltern anzusprechen, zu benennen und mögliche Hilfen anzubieten. Es darf bei der Professionalisierung der Ausbildung also nicht darum gehen, den bisherigen Erzieherberuf abzuschaffen. Denn die unterschiedlich ausgebildeten Fachkräfte können sich im Sinne des Kindes gut ergänzen und gegenseitig fördern.
Auch wenn die Diskussion um die Professionalisierung dringend notwendig ist, so darf der Kindergartenalltag vor lauter Veränderungen nicht vergessen werden. Dies kann gelingen, wenn alle Fachkräfte gemeinsam kindorientiert zusammenarbeiten. Dafür muss allerdings die gegenseitige Skepsis unter dem pädagogischen Personal ausgeräumt werden, um Vorteile, die durch die inhaltlich unterschiedliche Schwerpunktsetzung entstehen, in der Praxis nicht verpuffen zu lassen.
Im Trend doch fern vom Ziel
Ein Vorteil, der durch die hohe Professionalität des Fachpersonals entsteht, ist die Möglichkeit, neue pädagogische Konzepte umzusetzen, bei denen beispielsweise die Einzigartigkeit der kindlichen Entwicklung im Mittelpunkt steht. In den vergangenen Jahren wurden pädagogische Konzepte entwickelt und in der Praxis erprobt, die auf die neuen Erkenntnisse der Forschung und die veränderten gesellschaftlichen Bedingungen des Aufwachsens reagieren. Deutschland ist eine Wissensgesellschaft geworden und um auf dem Arbeitsmarkt zu bestehen, sind ein guter Schulabschluss oder gar ein Universitätsabschluss enorm wichtig. Das wirkt sich auch auf die frühkindliche Bildung aus, denn die Qualität dieser beeinflusst den Schulerfolg eines Kindes maßgeblich. Hier darf aber nicht der Schluss gezogen werden, die kindliche Erziehung nur an die Anforderungen der Schule anzupassen. Entscheidend ist nur, dass jedes Kind den Raum und die Unterstützung bekommt, den es für seine Entwicklung braucht. Beispielhaft dafür sind die vom Deutschen Jugendinstitut entwickelten Bildungs- und Lerngeschichten17 und das infans-Konzept18 der Frühpädagogik. Hier werden Spiel- oder Alltagssituationen, und somit indirekt Lern- und Bildungsprozesse, durch die pädagogischen Fachkräfte in einem ersten Schritt meist in schriftlicher Form beschrieben und anschließend reflektiert. Dadurch können Handlungs- und Unterstützungsangebote für das einzelne Kind entwickelt werden. In beiden Konzepten werden die einzelnen Schritte fortwährend dokumentiert. Durch diesen sich wiederholenden Prozess ist es möglich, das Kind mit seinem Zugang zur Welt besser zu verstehen und es entsprechend der individuellen Interessen und Stärken zu unterstützen. Auf dieser Grundlage sollen auch die Lernfelder betrachtet werden, die bis zu diesem Zeitpunkt nicht im Blickwinkel des Kindes lagen. Dadurch können ihm neue Bildungsmöglichkeiten eröffnet werden. Die Konzepte Bildungs- und Lerngeschichten und infans machen sich stark für einen positiven und stärkenorientierten Blick auf jedes einzelne Kind und distanzieren sich von einer Defizitorientierung.
Mittlerweile setzen immer mehr Kitas in Deutschland diese Ansetze um. Doch profitieren Kinder tatsächlich von solch einer Haltung, wie sie in den beispielhaft aufgeführten Konzepten verlangt wird?
An dieser Stelle kann es nur ein klares Ja geben. Nicht nur unsere eigenen Erfahrungen aus der Kindheit zeigen, dass vor allem Dinge, die einen interessieren oder faszinieren, zum Erforschen angestiftet haben. Auch aktuelle Studien belegen, dass sich individuelle Lernförderung positiv auf Kinder auswirkt.
Folglich muss man Kindern den Raum geben, ihre eigenen Erfahrungen zu machen und sie bei ihrem Lernprozess mit Material und Hilfestellungen unterstützen. Dies mag simpel klingen, doch scheint es Erwachsenen immer wieder schwerzufallen, ihre eigenen Interessen in den Hintergrund zu stellen und sich am Entwicklungsrhythmus der Kinder zu orientieren. Dadurch kann es zu solch unzähligen Förderprogrammen kommen, die ein Kind schnell überfordern können. Anstatt jeden Tag einen weiteren Kurs zu besuchen, braucht es Zeit.
Es gibt aber auch kritische Stimmen, die den individuellen Konzepten vorwerfen, die Kinder dadurch nicht ausreichend zu unterstützen, zu spät einzugreifen oder gar zu ignorieren, wenn Entwicklungsverzögerungen auftreten. Die Kritik ist berechtigt, doch muss auch klargestellt werden, dass dies nicht passiert, wenn die Konzepte korrekt umgesetzt werden. Wenn man die Konzepte ernst nimmt, so wird durch die Beobachtung und Dokumentation ein genaues Bild jedes einzelnen Kindes in einer Kita vorliegen und kein Kind unbeobachtet bleiben. Somit kann viel schneller und gezielter in kritischen Situationen gehandelt werden, wovon vor allem benachteiligte Kinder profitieren. Es ist also wichtig, dass mehr Kitas diese Konzepte umsetzen, wobei es wichtig ist, dass Fachkräfte einer Tageseinrichtung gezielt zusammenarbeiten. Eine Herausforderung, die es anzunehmen gilt. Den immer mehr Kitas, die inzwischen mit solchen Konzepten arbeiten, gebührt große Hochachtung, denn sie stellen mit aller Konsequenz die Bedürfnisse und Fähigkeiten der Kinder in den Fokus pädagogischer Arbeit. Diese Bemühungen sollten auch Akzeptanz und Einfluss außerhalb der Kitas finden, so beispielsweise in der Schule.
Viele Köche verderben den Brei
Da die Qualität der Kindergerten so entscheidend für den Bildungserfolg ist, hat jedes Bundesland sogenannte Orientierungspläne erstellt. Darin wird festgelegt, wie der Kindergartenalltag gestaltet sein soll, sprich: Es wird versucht, eine einheitliche Qualität in Kindergerten zu garantieren.21 Da jedes Bundesland einen eigenen Orientierungsplan entwickelt hat, in manchen Ländern heißt er auch Bildungsplan, unterscheiden sie sich allein schon im Umfang. Wehrend beispielsweise der Orientierungsplan von Niedersachsen22 insgesamt 60 Seiten umfasst, ist der bayerische23 Plan 253 Seiten stark. Sicherlich kann aufgrund der Seitenzahl keine Aussage darüber getroffen werden, wie sinnvoll und hilfreich diese sind. Dennoch zeigt sich daran die unterschiedliche Herangehensweise – denn diese liegen sehr wohl auch inhaltlich vor. So gibt es z. B. unterschiedliche Vorgaben in Bezug auf die pädagogische Orientierung sowie die Verbindlichkeit für die einzelnen Einrichtungen. Wehrend der bayerische Bildungsplan ausführlich die Lernwege und -ziele für die Kinder vorschreibt, wird dies im nordrheinwestfälischen24 Bericht eher offengehalten. Im Berliner Bildungsprogramm25 wird den Fachkräften wiederum vermittelt, wie sie die einzelnen Bildungsaspekte mit dem Alltag der Kinder verknüpfen können, ohne dass es sich gleich um „Unterrichtseinheiten“ handelt.
Wie sich die unterschiedlichen Bildungs- beziehungsweise Orientierungspläne auf die Bildung der Kinder auswirken, ist bislang nicht erforscht. Klar ist jedoch, dass durch die unterschiedliche Ausrichtung der Pläne bereits innerhalb Deutschlands ungleiche Voraussetzungen für frühkindliches Lernen entstehen. Hier werden Probleme, die im schulischen Kontext bereits altbekannt sind, wie unterschiedliche Lehrpläne oder Lehrbücher, bereits in die frühe Kindheit vorgezogen, so dass Kinder mit verschiedene Voraussetzungen eingeschult werden. Wenn nun auch noch Aspekte von sozialer Benachteiligung hinzukommen, mag man sich die Auswirkungen kaum vorstellen. Es ist demnach fragwürdig, inwieweit diese Pläne tatsächlich eine Verbesserung für Kinder darstellen, wenn jedes Bundesland seinen eigenen Masterplan verfolgt.
Ein Gütesiegel allein sichert keine Qualität
Mit der gesetzlichen Verankerung26 der Pflicht, mehr Kindergarten- bzw. Krippenplätzen in Deutschland zu schaffen, rückte auch zunehmend die Frage nach der Qualität der Kitas27 in den Fokus der Öffentlichkeit. Da die mangelnde Qualität eines Kindergartens zu einer Hürde für das Kind werden kann28, ist die Frage nun, wie diese garantiert werden kann.
Die sogenannte Nationale Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen29, an der sich seit 1999 zehn Bundesländer beteiligen, ist exemplarisch für die aktuellen Qualitätsbestrebungen in Kindertageseinrichtungen der Länder. In diesem Zusammenhang entstand der Nationale Kriterienkatalog, anhand dessen nun die Qualität von Kindertageseinrichtungen überprüft werden kann. Zudem wurde mit der Veröffentlichung „pädagogische Qualität entwickeln“30 Hilfestellung zur internen Evaluation in Tageseinrichtungen für Kinder gegeben. Mit dem deutschen Kindergarten-Gütesiegel31 wurde im gleichen Zuge eine Möglichkeit der externen Evaluation bzw. Qualitätserhebung geschaffen.
Durch diese Verfahren können bestehende Strukturen und Prozesse stetig überdacht werden. Zudem ist es so möglich, die pädagogische Arbeit weiterzuentwickeln und auf neue Herausforderungen zu reagieren. Dadurch beeinflussen sie also indirekt die Entwicklung der einzelnen Kinder.
Aus Kindersicht kann dies nur gutgeheißen werden, da angestrebt wird, die pädagogische Arbeit ständig zu optimieren. Solche Verfahren können aber nur dann für Kinder von Nutzen sein, wenn Kitas verpflichtet werden, diese Vorgaben auch umzusetzen. Ist dies nicht garantiert, wie zurzeit in Deutschland der Fall, ist die Qualität der Kindertageseinrichtungen sehr unterschiedlich. Inwieweit Kinder adäquat betreut und gefördert werden, ist dann mehr oder minder dem Zufall überlassen. Ob dies nun in Form eines Gütesiegels oder durch anderer Maßnahmen umgesetzt wird, ist dabei dann nicht maßgeblich. Entscheidend ist vielmehr ein verpflichtendes, verlässliches und nachvollziehbares System, das es möglich macht, bundesweit die Umsetzung von Qualitätsstandards zu überwachen. Deshalb muss es sich die Bundesregierung zur Aufgabe machen, die Qualitätsstandards in den Kitas zu überprüfen und verstärkt einzufordern.
Nutzt die Gunst der Stunde
In jedem Fall muss die Aufmerksamkeit, die der frühkindlichen Bildung derzeit zuteil wird, genutzt werden. Vor allem weil viel in diesem Bereich investiert wird. Somit kann wirklich etwas bewegt werden, da sich die Qualität der Kindertageseinrichtung direkt auf den Schulerfolg von Kindern auswirkt. Dennoch sollte vorschulische Bildung nicht als Zulieferbetrieb des Schulsystems betrachtet werden. Ein Kindergarten sollte vielmehr als ein geschützter Ort für individuelle Entwicklung und Bildung von Kindern betrachtet werden. Diese Orte müssen für alle Kinder zugänglich sein – eine Aufgabe, die es noch stärker anzugehen gilt.
Derzeit werden viele Gelder zur Verfügung gestellt, um mehr Kindergartenplätze zu schaffen, so dass man dem Rechtsanspruch jedes Kindes auf einen Betreuungsplatz nachkommen kann. Andererseits werden die Gelder aber auch in die Forschung und Ausbildung investiert. Entscheidend wird jedoch sein, welche Projekte, Studien und Programme unterstützt werden und ob diese positive Entwicklungen im Bereich frühkindlicher Bildung anstoßen. Wir können es uns nicht leisten, die freigesetzte Energie verpuffen zu lassen.
Dennoch reichen die Bemühungen in den aufgeführten Bereichen wie der Professionalisierung, der Qualitätsentwicklung und der Entwicklung pädagogischer Konzepte noch nicht aus. Die Frage ist, wie sich die erworbenen Kompetenzen wehrend der Kindergartenzeit in Bezug auf die Bildungsverläufe von Kindern auswirken. Dies kann aber nur im Kontext der Familie und des Schulsystems diskutiert werden. Nur wenn die Anschlussfähigkeit der Systeme gegeben ist, können Bildungsverläufe nachhaltig unterstützt werden. Hierfür müssen die Übergänge aktiv mitgestaltet werden. Ein Kind ist nicht von einem Tag auf den anderen ein Schulkind, bloß weil es im passenden Alter ist. Die Verantwortung hierfür trägt aber nicht allein die Kindertageseinrichtung. Auch die Grundschule als folgende Bildungseinrichtung hat bereits vor, wehrend und nach dem Schuleintritt seinen Anteil daran. Folglich ist es eine gemeinsame Aufgabe von Kindergarten und Schule, das Kind und seine Eltern in der Übergangszeit zu begleiten. Die vorgestellten pädagogischen Konzepte können hierfür eine gutes Hilfsmittel sein. Sie sind wesentlich mehr am Kind orientiert als irgendwelche Schulvorbereitungskurse, die dem Kind bereits vor dem Schuleintritt die Freude am Lernen zunichte machen.
Es bleibt also wichtig, was wir schon in unserer Kindheit hatten: Kinder brauchen Zeit und Vertrauen, um sich zu entwickeln. Dann tun sie es auch.
Von der Förderschule behindert – Ein Plädoyer für die Vielfalt
Laura Hoffmann
Wird über das deutsche Schulsystem diskutiert, spricht man allgemein von einem dreigliedrigen Modell, womit die Hauptschule, die Realschule und das Gymnasium gemeint sind. Bei dieser Aufzählung wird allerdings vergessen, dass viele Schüler diese Schulen nicht besuchen dürfen und auf eine weitere Schulform gehen: die Förderschulen. Dort lernen Schüler mit sogenannten Beeinträchtigungen wie einer Lernschwäche oder einer Seh- oder Körperbehinderung. Diese Schulen sind seit langem fester Bestandteil des deutschen Schulsystems und so muss man korrekterweise von einem viergliedrigen Schulsystem in Deutschland sprechen. In der öffentlichen Debatte jedoch werden diese Schulen oft unterschlagen und gelten als „Ausnahmeschulen“, die als solche nicht Teil des allgemeinen Schulsystems sind.
Die Trennung, die zwischen dem allgemeinen Schulsystem und den Förderschulen vollzogen wird, spiegelt sich auch in der Gesellschaft wider: Die Aufteilung von Kindern und Jugendlichen auf Förderschulen ist nämlich einer der Gründe dafür, dass Menschen mit geistigen, körperlichen oder psychischen Beeinträchtigungen in Deutschland nicht selbstverständlich zu unserem Alltag gehören. Die Frage ist also, wie wir als Gesellschaft mit Unterschiedlichkeit und den daraus resultierenden verschiedenen Bedürfnissen umgehen wollen.
Die Trennung von Schülern verdeutlicht auch, wie Bildung in Deutschland derzeit verstanden wird. Allein die Existenz dieser Schulen zeigt, dass eine Trennung zwischen beeinträchtigten Menschen und den vermeintlich „Normalen“ für sinnvoll gehalten wird. Dabei wird oft argumentiert, dass Schüler mit Beeinträchtigungen auf separaten Schulen besser gefördert werden können. Doch ist das wirklich der Fall?
Gut gemeint ist schlecht gemacht
Schon vor oder wehrend der Grundschulzeit erfolgt die Trennung von Menschen mit und ohne Beeinträchtigungen. Dann wird bei den betroffenen Kindern aufgrund ihrer geistigen, körperlichen oder psychischen Beeinträchtigungen ein sogenannter „sonderpädagogischer Förderbedarf “ diagnostiziert. Mit dieser Diagnose verschwinden sie aus dem Alltag der meisten Menschen.
Derzeit besuchen in Deutschland etwa 400.000 Jungen und Mädchen32 Förderschulen. Sie werden auf die verschiedenen Schultypen wie Förderschulen für Lernbehinderte oder Förderschulen für Körperbehinderte aufgeteilt. Die Lehrer und Sonderpädagogen an diesen Schulen leisten sicherlich gute Arbeit – das steht außer Frage. Dennoch muss hinterfragt werden, ob diese Trennung wirklich im Sinne des Kindes ist und ob die individuelle Förderung nicht an einer gemeinsamen Schule für alle besser erfolgen kann. Denn es sollte nicht das Ziel sein, so vielen Schülern die Möglichkeit zu nehmen, mit allen anderen gemeinsam zu lernen.
Gerade für Kinder ist es nämlich wichtig, die individuellen Bedürfnisse von Menschen als etwas Normales und Alltägliches kennenzulernen und die Unterschiedlichkeit ihrer Mitmenschen als etwas Bereicherndes zu begreifen. Kinder gehen damit viel selbstverständlicher um als Erwachsene, da sie keine Vorstellung davon haben, was „normal“ ist. Die frühe Trennung aber führt dazu, dass Kinder den selbstverständlichen Umgang mit Beeinträchtigungen verlernen. Die Aufteilung auf verschiedene Schulen verdeutlicht ihnen die Unterschiedlichkeit zwischen Menschen mit und ohne Beeinträchtigung. Für die Kinder mit Beeinträchtigung wiederum spiegelt der Besuch einer Förderschule nicht nur eine Bewertung ihrer vermeintlichen Leistung wider, sondern vielmehr gerade die Tatsache, dass sie im Vergleich zu den übrigen Kindern „anders“ sind.
Die Diagnose der sogenannten Lernbehinderung ist dabei besonders problematisch. Sie ist mit Abstand der häufigste Grund, weswegen Kinder auf eine entsprechende Förderschule gehen – etwa 160.000 Schüler besuchen in Deutschland eine Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernbehinderung. Wer genau als lernbehindert gilt, ist schwierig zu definieren. Grundsätzlich wird davon ausgegangen, dass Lernbehinderte von ihrem „Lern- und Leistungsvermögen […] von der Altersnorm abweichen und zusätzliche sonderpädagogische Förderung benötigen“33. Allerdings gibt es in der Praxis enorme Abgrenzungsprobleme sowohl zu den „normal“ Lernenden als auch zu anderen Gruppen von Beeinträchtigten wie den sogenannten geistig Behinderten. So trifft das Zitat des Erziehungswissenschaftlers Ulrich Bleidick den Kern des Problems: „Lernbehindert ist, wer eine Schule für Lernbehinderte besucht.“34 Schülern wird eine Lernbehinderung folglich von Außen zugeschrieben. Ohne Förderschulen würde es eine solche Kategorie nicht geben. Diese Kinder sind also ausschließlich am Ort des Lernens, also in der Schule, beeinträchtigt, und das wirkt sich auch auf das Befinden der Kinder aus.
Doch nicht nur das: Die Diagnose des sonderpädagogischen Förderbedarfs ist eine Weichenstellung für das ganze Leben. Das Kind wird auf eine separate Schule gehen, an der es hauptsächlich Menschen treffen wird, die die gleichen Beeinträchtigungen haben. Es wird die Schule nur in seltenen Fellen mit dem Hauptschulabschluss, in der Regel aber ohne Schulabschluss verlassen. Etwa 80 Prozent der Schulabgänger verließen im Jahr 2011 die Förderschule ohne Hauptschulabschluss.35 Nach der Schule arbeiten die meisten in speziellen Einrichtungen für Menschen mit Behinderungen, verrichten Hilfsarbeiten oder werden arbeitslos. Insbesondere für sogenannte „geistig Behinderte“ gibt es auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt kaum Alternativen zur „Werkstatt für Behinderte“.36 Dies führt dazu, dass sich auch nach dem Schulbesuch nur selten Begegnungen zwischen den beiden Gruppen ergeben. Viele Menschen mit Beeinträchtigungen haben kaum die Möglichkeit Kontakte mit Menschen ohne Beeinträchtigungen zu knüpfen. Das heißt auf der anderen Seite aber auch, dass der Umgang mit Beeinträchtigten im Alltag ungewohnt ist. Viele wissen nicht, wie sie sich bei Begegnungen verhalten sollen.
Mit dem Stempel des sonderpädagogischen Förderbedarfs sind diese Menschen also voraussichtlich für ihr ganzes Leben von vielen Bereichen wie dem allgemeinen Bildungs- und Weiterbildungsweg sowie dem allgemeinen Arbeitsmarkt ausgeschlossen. Die Institution der Förderschule behindert also die Menschen in ihren Lebenschancen.
Zum Berufserfolg von Schülern mit einer sogenannten Lernbehinderung forscht Urs Haeberlin, emeritierter Professor der Universität Freiburg in der Schweiz. Über die biografischen Folgen des Sonderunterrichts veröffentlichte er 2011 eine Langzeitstudie. 37 Diese ging der Frage nach, ob die spätere berufliche und soziale Situation von Kindern mit einer sogenannten Lernbehinderung durch schulische Integration oder durch separaten Unterricht besser gefördert werden. Die Ergebnisse sind eindeutig: Die Ausbildungs- und Berufschancen für diejenigen, die in separaten Sonderklassen38 unterrichtet wurden, sind schlechter. So sind Ausbildungsabbrüche und Langzeitarbeitslosigkeit für diese Gruppe charakteristisch. Hinzu kommt, dass das Selbstwertgefühl dieser Jungen und Mädchen viel niedriger ist als bei Schülern in einer integrativen Klasse.
Überhaupt leiden Jugendliche, die eine Förderschule besuchen, oft stark unter dem Stempel des Förderschülers. So zeigt beispielsweise Brigitte Schumann, ehemalige Lehrerin und Politikerin, in ihrer empirischen Studie, dass die Förderschule die Schüler sozial isoliert. 39 Oft empfinden sie den Besuch der Förderschule als so ablehnendes Erlebnis, dass sie gar verschweigen, auf welche Schulform sie gehen, um nicht noch weiter ausgegrenzt zu werden. Somit ist es diesen Schülern häufig nicht möglich, ein positives Selbstbild aufzubauen, da das durch die negativen Stigmatisierungen gehemmt wird oder sie diese gar übernehmen. Die eigentlichen Probleme der Lernbehinderung bleiben dabei verschleiert. Denn die große Mehrheit aller Förderschüler kommt aus sozial schwachen Familien und so scheint die Beeinträchtigung mit der sozialen Herkunft einherzugehen. Die Herkunft dieser Kinder beeinträchtigt also ihre Bildungschancen.40
Kinder mit „sonderpädagogischem Förderbedarf “ werden aber auf Förderschulen geschickt mit dem Hinweis: Man könne sie dort besser fördern und besser auf sie eingehen. Doch dies ist nicht mehr als eine Wunschvorstellung, wie das Ergebnis einer Studie des Lernbehindertenpädagogen Hans Wocken zeigt: Schüler erreichen auf einer Förderschule nicht wie erwartet bessere Leistungen, sondern verharren auf dem gleichen Niveau.41 Der geplante Schutzraum ist also nicht mehr als eine Bremszone, die zudem noch in die soziale Isolation führt. Laut Ute Erdsiek-Rave, Kultusministerin von Schleswig-Holstein a.D., führt die Situation der sogenannten Lernbehinderten in Deutschland auf internationaler Ebene zu Kopfschütteln und Unverständnis. Der Tenor auf der Weltbildungskonferenz der UNESCO in Genf 2008 sei gewesen, dass Heterogenität nicht leistungsfeindlich sei und Kinder mit Lernschwierigkeiten Unterstützung, aber keine eigenen Schulen bräuchten. Ihrer Meinung nach ist die Existenz der Förderschulen für Lernbehinderte „in geradezu fahrlässigem Umfang diskriminierend“42. Sie hätten sich zudem zu einem Sammelbecken für sozial Benachteiligte und Migranten entwickelt.43 All diese Ergebnisse sprechen eine Sprache: Förderschulen für Lernbehinderte stehen der Chancengleichheit entgegen und behindern Menschen auf ihrem Lebensweg.
Deutschland in der Grauzone
Schaut man in andere europäische Länder, so findet man Beispiele, in denen es schon Schulsysteme gibt, die keine Selektion zwischen Schülern mit und ohne Beeinträchtigung vornehmen. Die skandinavischen Länder haben in diesem Bereich eine Vorreiterrolle, beispielsweise Norwegen. Dort gehen seit den 1990er-Jahren alle Kinder gemeinsam zur Schule. Allerdings gibt es an einigen Schulen noch Förderklassen. Diese besuchten im Schuljahr 2001/2002 lediglich 1349 Schüler. Eine Ausgrenzung von Menschen mit Beeinträchtigungen fand offensichtlich nur in absoluten Ausnahmefellen statt.
Auch wenn sich das inklusive Schulsystem dort noch nicht vollständig durchsetzen konnte – in den vergangenen Jahren ist die Zahl der Sonderschüler wieder angestiegen – , ist man von Zahlen, wie sie für Deutschland vorliegen, weit entfernt.44
Norwegen kann Deutschland deshalb als Vorbild dienen. Denn dort spiegelt sich das Ergebnis des Schweizer Professors wider: Auch hier hat die Schule für alle dazu geführt, dass Schüler mit Beeinträchtigung häufiger einen Schulabschluss bekommen und zudem leichter den Zugang zur Fachhochschule oder Universität schaffen. Auch das integrative Schulsystem der USA zeigt diese Entwicklung.45
Deutschland hingegen hat sich noch nicht klar für ein System entschieden. Wie man dem Bericht der Kultusministerkonferenz entnehmen kann, steigen die Zahlen der sogenannten Integrationsschüler, also der Schüler mit Förderbedarf, die eine Regelschule besuchen. Im Schuljahr 2007/2008 waren es fast 85.000 Jungen und Mädchen46, zwei Jahre später noch einmal 12.000 mehr47. Hierbei gibt es aber starke Unterschiede zwischen den Bundesländern. So hat das Bundesland Bremen beispielsweise schon eine Integrationsquote von 45 Prozent, wehrend sich Niedersachsen vom herkömmlichen Sonderschulsystem kaum entfernt hat. Seine Integrationsquote liegt bei 5 Prozent.48 So gilt für Deutschland: Der Großteil der Förderschüler wird weiterhin an separaten Schulen unterrichtet.
Das Märchen von einheitlichen Lerngruppen
Dass in Deutschland in einigen Bundesländern noch so stark an den Förderschulen festgehalten wird, liegt u.a. an einer falschen Annahme, auf der das gesamte deutsche Schulsystem aufbaut: Dass Schüler in einheitlichen Lerngruppen optimal lernen können. Dieser Sicht zufolge haben Schüler, die dieselbe Schulart besuchen, auch die gleichen Bedürfnisse, Fähigkeiten und Schwierigkeiten. Sie können auch die gleichen Sachverhalte in derselben Geschwindigkeit lernen und verstehen. Nur aufgrund dieser Annahme hat die Aufteilung auf verschiedene Schulen Sinn.
Dies ist aber nicht nur in Bezug auf Menschen mit Beeinträchtigungen eine irrige Annahme. Auch auf andere Klassen, die vermeintlich „gleich gut“ sind, trifft sie nicht zu.
Das zeigt sich daran, dass sich Gruppen, egal ob dort die vermeintlich „Besten“ oder „Schlechtesten“ lernen, erneut sortieren und es auch hier wieder „Bessere“ und „Schlechtere“ gibt. Diese Annahme unterstreicht auch, wie sehr unser Schulsystem auf dem Vergleichen von Menschen untereinander aufgebaut ist und nicht die eigene, persönliche und individuelle Entwicklung gesehen und betrachtet wird.
Es kann nie eine Gruppe von Menschen geben, die auf die gleiche Art und Weise in der gleichen Geschwindigkeit lernt und sich weiterentwickelt. Die allseits anerkannten Normen, die festlegen, in welchem Alter man welche Menge an Wissen gesammelt haben muss, erscheinen aus diesem Grund sinnlos und unmöglich einzuhalten.
Die Annahme der homogenen Lerngruppe hat aber zur Folge, dass man nur bei vermeintlich Schwächeren oder Beeinträchtigten davon ausgeht, dass sie individuelle Förderung benötigen. Vielmehr ist es aber so, dass die Vielfältigkeit und Unterschiedlichkeit aller Menschen eine individuelle Förderung und Bildung jedes Einzelnen notwendig macht. Wünschenswert wäre daher, dass in jeder Lerngruppe auf individuelle Bedürfnisse eingegangen wird, so dass sich jeder Mensch bestmöglich entwickeln kann.
Schule und Bildung neu denken
2006 hat die Vollversammlung der Vereinten Nationen (UN) eine Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen verabschiedet. Darin steht unter anderem, dass Menschen mit Beeinträchtigung nicht vom allgemeinen Schulsystem ausgeschlossen werden dürfen. Der entscheidende Punkt wird allerdings im ersten Abschnitt des 24. Artikels gemacht. Dort heißt es: „States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing the right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels and life long learning […].”49 Die UN schreibt in ihrer Konvention also ein sogenanntes inklusives Schulsystem vor. Dies bedeutet, dass Schule und andere Bildungseinrichtungen neu gedacht werden müssen. Denn eine inklusive Schule zeichnet sich besonders durch eine Grundeinstellung aus, die die Individualität jedes Menschen in den Mittelpunkt stellt. Jan-Åke Klasson von der Universität Göteborg hat dazu treffend formuliert: „Inclusion is not about organization, it’s about attitude.“50 Bei Inklusion geht es folglich in erster Linie um die Einstellung den Menschen gegenüber. Für Kinder mit Beeinträchtigung heißt das, dass sie genauso wie alle anderen Jungen und Mädchen einzigartig sind und nicht auf einer separaten Schule lernen müssen.
Auch Deutschland hat dieses Übereinkommen unterstützt und ratifiziert. Allerdings wurde das Wort „inclusive“ mit „integrativ“ übersetzt. Das ist nicht nur ein Übersetzungsfehler, sondern stellt tatsächlich eine inhaltliche Veränderung der Konvention dar.
Anfang der 1990er-Jahre wurde auf einer Konferenz der UNESCO erstmals bewusst das Wort „inclusion“ statt „integration“ verwendet.51 Damit wurde das Schulkonzept der Inklusion ins Zentrum gerückt. Diese entwickelte sich zwar aus dem pädagogischen Konzept der Integration, der entscheidende Unterschied ist aber die Grundeinstellung: dass jeder Mensch einzigartig ist und individuelle Bedürfnisse hat. Durch die Integration in eine Gruppe hingegen, wie es das deutsche Gesetz vorschreibt, wird lediglich eine Gruppe in eine andere Gruppe eingegliedert – also in diesem Fall die Personen mit Beeinträchtigungen in die der „normal“ Lernenden. Es gibt also ein bestehendes System, in das die Personen, die vormals nicht zu diesem System gehörten, integriert werden. Die Einstellung verändert sich also nicht; stattdessen werden zur Integration Schulbegleiter eingesetzt, die die Lernenden den ganzen Tag oder zumindest abschnittsweise in der „normalen“ Schule begleiten. Ein inklusives System zu schaffen, würde hingegen bedeuten, Schule und andere Bildungseinrichtungen vollkommen neu zu denken. Dabei müsste man von vornherein davon ausgehen, dass alle Menschen in diesem System ihren Platz haben. Anders gesagt: Es gebe dann barrierefreie Schulen – und damit sind nicht nur die Gebäude gemeint: In diesem Konzept müssten unterschiedlich qualifizierte Menschen gemeinsam arbeiten, damit allen Schülern die für sie bestmögliche Entwicklung ermöglicht wird. Also bedürfte es eines anderen pädagogischen Teams in der Schule. Entsprechend müsste das Thema Inklusion zu einem festen Bestandteil des Lehramtsstudiums werden. Wichtig dabei wäre auch, dass methodisch-didaktisch eine andere Unterrichtsform stattfindet: Der Frontalunterricht, in dem alle Kinder an der gleichen Aufgabe mit dem gleichen Schwierigkeitsgrad arbeiten, ist für eine inklusive Schule nicht geeignet. Es muss vielmehr auf die Bedürfnisse der einzelnen Schüler eingegangen und im Hinblick auf Schwierigkeit und Geschwindigkeit innerhalb einer Schulklasse differenziert werden. Nicht die Schüler müssen sich der Schule anpassen, sondern die Schule muss sich nach ihren Bedürfnissen richten und sich auf sie einstellen.
Die Übersetzung von Inklusion durch Integration zeigt jedoch, dass man in Deutschland nicht bereit ist, Vielfalt als etwas Selbstverständliches und Bereicherndes zu begreifen und Menschen nicht in Gruppen einzuteilen. Stattdessen schafft man sich mit der ungenauen Übersetzung eine Hintertür, um öffentlich sein Gesicht zu wahren – denn schließlich will man auch nicht das Land sein, das solch eine Konvention nicht unterschrieben hat.
Solange wir also noch Menschen mit Beeinträchtigungen als die „Anderen“, die „Hilfsbedürftigen“ sehen und davon ausgehen, dass diese Menschen grundsätzlich anders sind als der Rest der Gesellschaft, wird sich an den Organisationsformen von Schule und Bildung und damit auch in der Gesellschaft nichts ändern. Da hilft auch nicht der Artikel 8 der UN-Konvention52, der mit dem Titel „Bewusstseinsbildung“ überschrieben ist und die Verpflichtung der Staaten beschreibt, Vorurteile, Klischees und Stereotypen in der Gesellschaft abzubauen und durch öffentlichkeitswirksame Kampagnen für die Akzeptanz von Unterschiedlichkeit zu werben.
Mit der jetzigen Einstellung in Deutschland, dass beeinträchtigte Menschen in erster Linie Hilfe und Pflege bedürfen, verfestigt Deutschland die Vorurteile, die sich so in der Gesellschaft halten können.
Nur die Integration von Menschen mit Beeinträchtigung in Schulen zu fordern, reicht also nicht aus. Wir brauchen einen neuen, einen veränderten Leistungsbegriff, der individuelle Leistungen und Fähigkeiten anerkennt und nicht nur auf dem Vergleich mit anderen Menschen aufbaut, und eine daraus resultierende andere Lern- und Bildungskultur.
Denn bei Inklusion geht es um mehr als nur die Möglichkeit, eine Regelschule zu besuchen. Es ist die positive Haltung einer Gesellschaft gegenüber Vielfalt und Unterschiedlichkeit.
Gerade durch die UN-Konvention bietet sich die Gelegenheit, ein Schul- und Bildungssystem mit einer solchen Grundlage auch in Deutschland endlich durchzusetzen. Es sind bereits fünf Jahre seit der Konvention vergangen – wir sollten nicht noch mehr Zeit verstreichen lassen und endlich begreifen, dass wir alle anders sind.
Wenn der Migrationshintergrund zum Vordergrund wird
Özlem Ipiv, Elisabeth Leuthardt und Susanne Julia Czaja
Voller Vorfreude und Erwartung ist die Drittklässlerin – denn heute ist Karneval. Bis spät in den Abend hatte sie ihrer Mutter haarklein erklärt, wie das Kostüm aussehen soll. Und bis in die Nacht hatte die Mutter daran genäht. Nun ist es fertig und das kleine Mädchen gespannt, wie ihre Klassenkameraden darauf reagieren werden. Mit ihrem roten langen Rock, der weißen Schürze, der roten Kopfbedeckung und dem üppig gefüllten Korb läuft sie zur Schule. Sie betritt den Klassenraum und begrüßt zunächst mit strahlenden Augen ihre Klassenlehrerin. „Ach!“, sagt die Lehrerin, „Lass mich raten! Du bist heute ein polnisches Trachten-Mädchen, ja?“. Der Satz lässt ihre Freude in Wut und Trauer umschlagen: „Nein“, rief das Mädchen mit tränengefüllten Augen und dreht sich um. Sie wollte doch einfach nur Rotkäppchen sein.
Sie sind in Deutschland geboren, haben einen deutschen Pass und doch schmückt sie ein Wort, das sie von anderen Jugendlichen unterscheidet: der Migrationshintergrund. Es ist ein Anhängsel, durch das deutlich wird, dass zumindest ein Elternteil oder die Großeltern nicht in Deutschland geboren sind. Das trifft auf etwa jeden fünften Schüler zu, und schon längst müsste die Worterfindung Migrationsvordergrund heißen. Denn ihre vermeintliche Herkunft ist nichts, was sich in ihrem Schulalltag verbirgt. Sie steht im Zentrum, und nicht selten werden die Jugendlichen aufgrund derselben bewertet. Oft werden sie mit Bildern wie Schulabbrecher, Schulschwänzer, Sitzenbleiber und Hauptschüler assoziiert – im besten Fall noch mit dem Realschüler. Ein Schüler mit Migrationshintergrund auf einem Gymnasium gilt als vielgesuchte Ausnahme.53
So werden sie als Verlierer des deutschen Bildungssystems gesehen, wobei selbst das fast schon eine positive Bezeichnung ist. Denn verlieren kann bekanntlich nur, wer um etwas kämpft und selbst das wird ihnen abgesprochen.
Ins Abseits gedrängt
Die PISA-Studie hat zumindest die politische Debatte über Jugendliche mit Migrationshintergrund verändert. Denn bis zur Veröffentlichung dieser Ergebnisse gab es kaum Zahlen über diese Schülergruppe. Sie wurde schlicht nicht explizit erfasst. Nichtsdestotrotz herrschte aber die gängige Meinung, die Ursache für ihr schlechtes Abschneiden wäre bei ihnen selbst zu suchen, zumal ihr familiärer und kultureller Hintergrund den Ansprüchen der hiesigen Bildungslandschaft nicht entspreche. Man war gar der Auffassung, dass ihr Hintergrund sie an ihrem Bildungserfolg hemmen würde, denn ihre Herkunftskultur und ihrer Muttersprache galten als rückständig. Selbst wissenschaftliche Erklärungen, die die unterschiedlichen Bildungserfolge von einheimischen Kindern und Kindern mit Migrationshintergrund untersuchten, stützten sich lange Jahre auf diese Erklärungsversuche. Und so waren die Schüler selbst gebrandmarkt und galten schlicht als bildungsunfähig.
Die Ergebnisse der PISA-Studien führten allerdings ein anderes Bild vor Augen: Das deutsche Bildungssystem ist selektiv und fängt schwächere Schüler nicht auf. So ist nicht primär der kulturelle Hintergrund, sondern vielmehr die Schichtzugehörigkeit entscheidend für einen erfolgreichen Bildungsabschluss. Die Schulen sind also nicht in der Lage, Kinder aus sozial schwächeren Familien entsprechend zu fördern und sie zu einem erfolgreichen Schulabschluss zu begleiten. Zudem verdeutlichte der internationale Vergleich, dass in keinem anderen Land die soziale Schichtzugehörigkeit so eng mit dem Bildungserfolg verknüpft ist wie in Deutschland. Und Schüler mit Migrationshintergrund sind der PISA-Studie zufolge am stärksten von diesen Selektionsprozessen betroffen, denn ihre Leistungen weichen im OECD-Vergleich deutlich von Schülern ohne Migrationshintergrund ab.
Die Sozialisation der Jugendlichen wirkt sich dementsprechend direkt auf den jeweiligen Bildungserfolg aus. Außerdem zeigt der Vergleich, dass es allen voran den skandinavischen Ländern, deutlich besser gelingt, Schüler unterschiedlichster Herkünfte einzubinden.
Die Erziehungswissenschaftler Mechthild Gomolla und Frank-Olaf Radtke zeigen mit ihren Studien zusätzlich auf, dass die Schulstrukturen in Deutschland Schüler mit Migrationshintergrund sogar aktiv ins Abseits drängen. Dies zeigt sich bereits beim ersten Übergang vom Kindergarten in die Grundschule: Von den etwa 11 Prozent, die in Deutschland vor dem ersten Schulbesuch um ein Jahr zurückgestellt werden, machen den größten Teil Kinder mit Migrationshintergrund aus. Sie bekommen also öfter als deutsche Kinder eine sogenannte „Schulunreife“ attestiert.54 Insbesondere Schulen ohne separate Auffang- oder Förderklassen für Kinder mit mangelnden Deutschkenntnissen greifen auf diese Maßnahme zurück. Mangelnde Deutschkenntnisse dienen hier als Signal für mögliche Probleme, die das Kind haben könnte. Eine der von den Bildungsforschern Gomolla und Ratcke interviewten Schulleiterinnen kommentierte diese Praxis mit der Aussage: „Mangelnde Sprachkenntnisse gehen oft Hand in Hand mit anderen Schwierigkeiten, die das Kind noch hat.“55
Die Entscheidung, ein Kind einzuschulen oder zunächst in einen Schulkindergarten zu schicken, wird also aufgrund von Vermutungen entschieden. Die Verantwortlichen bedienen sich öffentlicher Vorurteilen und negativer Bildern aus den Medien und stellen sich so eine Umwelt vor, die den Kindern optimale Lernbedingungen verwehren. Hinzu kommen noch einzelne Kalküle der Schulen selbst, die aufgrund ihrer verfügbaren Kapazitäten entsprechende Entscheidungen treffen. Das heißt, neben der Selektion aufgrund der zur Verfügung stehenden Plätze für Schüler nach beispielsweise dem Wohnsitz in der jeweiligen Stadt stellen die Schulen ebenfalls interne Quoten für bestimmte Schülergruppen nach kulturellem Hintergrund auf, um keinen „Imageverlust“ zu erleiden oder ihre Attraktivität für „einheimische“ Schüler und Eltern zu verlieren. Für die Schüler bedeutet dies, dass sie bereits in jungen Jahren erfahren müssen, dass sie nicht der Norm entsprechen und – anders als Gleichaltrige – noch nicht „schulreif “ sind. Hierbei verzögert sich nicht einfach nur die Schullaufbahn, sondern es sind die ersten Erfahrungen mit institutioneller Ablehnung. Es scheint kein Zufall zu sein, dass gerade jene Kinder, die diese Form der Zurückweisung erlebt haben, im Verlauf ihrer Bildungskarriere zu den Leistungsschwächeren zählen werden.56 Und offenbar tritt genau das ein, wovor sie bewahrt werden sollten. Es bedarf keiner Statistik, um sich vorzustellen, was für Auswirkungen eine so frühe Erfahrung des „Versagens“ auf das Selbstbild der Kinder haben kann. Wie muss es sich wohl für ein Kind anfühlen, nicht das tun zu können, was die gleichaltrigen Freunde ganz selbstverständlich dürfen. Vor allem: Wie erklärt man den Freunden, warum man trotz Einschulung wieder im Schulkindergarten ist? Die Antworten, die Kinder dann geben müssen, machen Stigmatisierungserfahrungen nicht nur möglich, sondern höchst wahrscheinlich.
Doch nicht nur beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule laufen Mädchen und Jungen mit Zuwanderungsgeschichte Gefahr, von einem „regulären“ Schulverlauf abgedrängt zu werden. Auch wehrend der Grundschulphase sind sie deutlich häufiger von Überweisungen auf Förderschulen und dem Sitzenbleiben betroffen. Denn: Sowohl von Schülern mit als auch ohne Migrationshintergrund werden dieselben Leistungen erwartet. Wenn diese zum Zeitpunkt der Versetzungs- oder Übergangsentscheidung nicht bestehen, droht eine Klassenwiederholung oder gar die Überweisung auf die Förderschule. Dabei wird übersehen, dass Schüler mit einer anderen Herkunftssprache nicht nur das schulische Lernziel erreichen, sondern zugleich auch Deutsch als Zweitsprache erlernen müssen. Die Professorin Kerstin Merz-Atalik geht daher davon aus, dass diese Kinder oft sogar die doppelte Leistung erbringen müssen.57
Ein Trichter mit gefährlich engem Hals
Schaut man sich auch den Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe an, so wird einmal mehr deutlich, wie selektiv das deutsche Bildungssystem ist. In der Bildungsforschung spricht man von einem „Bildungstrichter“, der mit jedem Bildungsübergang enger wird. Wehrend noch alle Kinder die Grundschule besuchen, wird bereits mit dem Eintritt in die Sekundarschule der Hals des Trichters zunehmend enger und lässt bis zum Studium nur eine Minderheit durch. Doch der Trichter ist nicht für alle Gruppen gleich eng. So besuchen Jugendliche mit Migrationshintergrund Hauptschulen doppelt so häufig wie deutsche Kinder.58 Und schließen daher auch öfter als andere Gleichaltrige mit einem Hauptschulabschluss ab, für 4,4 Prozent endet die Schulkarriere sogar ohne Abschluss.59
Auf Realschulen und Gymnasien ist diese Schülergruppe kaum anzutreffen.60 Denn die Empfehlung für diese Schultypen erhalten Schüler mit Migrationshintergrund selbst bei guten Noten eher selten. Die Begründung: Perfekte Deutschkenntnisse seien für einen Schulerfolg auf dem Gymnasium unerlässlich und an den Sekundarschulen mangele es an Sprachfördermöglichkeiten.61 Hier geht man bewusst davon aus, dass selbst bei guten Leistungen die Zweisprachigkeit der Schüler bei einem Gymnasialbesuch hinderlich sein werde. Um die Kinder vor diesen „negativen Erfahrungen“ zu „bewahren“, wie Lehrer aus Nordrhein-Westfalen in einer Studie von Gomolla und Radke angaben, werden die Übertrittsempfehlungen seltener ausgestellt als bei deutschen Schülern. Dass dieser Fall selbst dann eintritt, wenn beide Schülergruppen dieselben Noten und die gleiche soziale Herkunft aufweisen, konnten mehrere Studien bereits anschaulich belegen.62 Man nimmt außerdem an, dass die Eltern der Kinder mit Migrationshintergrund nicht in der Lage sind, ihre Kinder entsprechend zu unterstützen, so dass hier Vorurteile die Entscheidungen der Lehrer bestärken. Entscheidungen werden auch strategisch umgangen, indem die Gesamtschule von vorneherein als die Schule für Kinder mit Migrationshintergrund dargestellt wird.
Es wird also mit zweierlei Maß gemessen. Denn man übersieht systematisch, dass gerade Kinder aus einem anderssprachigen Haushalt wesentlich mehr leisten müssen, um dieselben Noten wie ihre muttersprachlichen Mitschüler zu erlangen. Denn Sachverhalte nicht in der Erstsprache aufzunehmen und darin zu arbeiten, erfordert hohe Anstrengung. Diese hohe Leistungsbereitschaft verwundert dabei nicht, denn Schüler mit Migrationshintergrund weisen, so wissen wir seit PISA, neben einer höheren Lernmotivation auch einen stärkeren Bildungswunsch auf als Nichtmigranten.63 Umso erschreckender ist die Tatsache, dass ihr Bildungsweg von Anfang an einem Wettrennen gleicht, bei dem schon vor Beginn feststeht, wer der Verlierer sein wird.
Gerade die Forderung nach „perfekten Deutschkenntnissen“ der Gymnasien ist höchst problematisch. Denn was genau versteht man unter „perfekten“ Deutschkenntnissen? Hier besteht die Gefahr, vor allem aufgrund des Migrationshintergrundes auszusieben. Denn wehrend beispielsweise Schülern mit einer Lese-Rechtschreibschwäche „bei angemessener Gesamtleistung“64 der Gymnasialbesuch ermöglicht werden soll, werden – vorhandene oder angenommene – Sprachprobleme bei Kindern mit Zuwanderungsgeschichte als Hindernis betrachtet. Dabei verliert man auch aus dem Blick, dass Rechtschreib- und Grammatikfehler deutschen Schülern ebenso unterlaufen können wie Schülern mit einem Migrationshintergrund. In diesem Fall würde jedoch kaum jemand sprachliche Mängel aufgrund der Herkunft attestieren.
Eines ist deutlich: Die fehlenden Sprachkenntnisse finden sich als Erklärungsmuster bei allen Übergengen vom Kindergarten bis zum Übergang in die Sekundarstufe I oder II wieder. Obwohl uns PISA eines besseren belehrt hat, werden ungleiche Bildungschancen selbst in der Wissenschaft noch immer als Folge fehlender Sprachkompetenzen von Migranten betrachtet und somit die Ursache vor allem bei ihnen und nicht im System gesucht.65
Deutschland muss endlich aktiv anfangen, sich als Einwanderungsland zu verstehen, denn das ist es bereits seit Jahrzehnten. So gehört der Umgang mit Mehrsprachigkeit und deren Vermittlung zu den Aufgaben, denen sich unsere Gesellschaft stellen muss, um Minderheiten sprachlich auf den Alltag in Schule und Beruf vorzubereiten und vor allem auch, um ihre soziale Integration zu unterstützen.
Der traurige Alltag an deutschen Schulen
Das Unterrichtskonzept, das in Deutschland am häufigsten für Mehrsprachigkeit angewendet wird, verdient es jedoch nicht einmal, überhaupt als Konzept bezeichnet zu werden. Kinder mit Migrationshintergrund werden einfach in die regulären Klassen gesetzt, ohne dass ihnen geholfen wird, die neue Sprache zu lernen.66 Dies geschieht in der naiven Hoffnung, dass Kinder von ganz allein Deutsch lernen, nur durch den täglichen Kontakt mit der Sprache. Submersion nennt die Erziehungswissenschaft dieses Prinzip. Es heißt so viel wie das „Untertauchen in eine Fremdsprache“.
Dieses vermeintliche Konzept wurde schon 1971 im Einwanderungsland USA als unrechtmäßig erklärt, weil es das Recht auf Chancengleichheit im Bildungssystem gefährde.67 Obwohl es dort als illegal gilt, wird es in Deutschland einfach verteidigt.
So findet Submersion in Klassen statt, in denen Schüler mit Migrationshintergrund sitzen, die mit ganz verschiedenen Muttersprachen aufgewachsen sind.68 Im Unterricht wird aber auf diese Vielfältigkeit nicht eingegangen. Es wird ausschließlich Deutsch gesprochen. Für die meisten Schüler ist das aber eine Fremdsprache, auch wenn sie in Deutschland geboren sind. Fremdsprache heißt nicht, dass sie diese überhaupt nicht sprechen. Die Kompetenzen der Kinder im Deutschen sind ganz unterschiedlich, je nachdem, in welchem Umfeld sie aufgewachsen sind bzw. wie lange sie hier schon leben. Es ist aber eben nicht ihre Muttersprache. Natürlich gibt es auch Kinder mit Migrationshintergrund, die sich im Alltag ohne Probleme verständigen können. Schwierigkeiten bereiten häufig die komplexe Grammatik des Deutschen sowie bildungssprachliches Vokabular wie ‚multiplizieren‘ oder ‚Substantiv‘. Das heißt, sie müssen sowohl eine neue Sprache als auch fachliche Inhalte verarbeiten. Trotzdem werden die Leistungen der Kinder mit Migrationshintergrund häufig an denen der deutschsprachigen gemessen. Doch wie kann man beides miteinander vergleichen? Nehmen wir an, die Schüler sollen ein Gedicht von zehn Strophen auswendig lernen. Eine große Herausforderung für die deutschen Schüler, eine dreifache für Kinder mit Migrationshintergrund. Diese müssen meist erst einmal üben, die Wörter zu lesen und richtig auszusprechen. Die nächste Hürde ist dann, deren Bedeutung zu verstehen, bevor sie sie schließlich auswendig lernen können. Wenn sie also in der gleichen Zeit nur drei Strophen können, ihre deutschen Mitschüler hingegen bereits fünf, bedeutet das keinesfalls, dass sie eine schlechtere Leistung erbracht haben. Fälschlicherweise wird diese Art von Bewertung jedoch häufig verwendet. So haben Schüler mit Migrationshintergrund kaum Erfolgserlebnisse, sondern werden vorwiegend auf Defizite und Schwächen hingewiesen. Hinzu kommt, dass einige Lehrer nicht die fehlende Unterstützung, sondern die Muttersprache als Hindernis für eine gute Bildung und Grund für die schlechten schulischen Leistungen darstellen.69
Das Ziel der Submersion, die Schüler mit Migrationshintergrund in die sprachlich dominante Mehrheit ohne großen Aufwand zu assimilieren,70 schlägt aber nicht nur dahingehend fehl. Es führt bei Schülern aus Sprachminderheiten gar zu einer gestörten Sprachentwicklung. So erreichen sie sowohl in ihrer Erstsprache als auch in der Zweitsprache nur ein geringes Niveau.71
Die Schwierigkeiten in beiden Sprachen haben zudem Misserfolg in der Schule zur Folge. Und so erbringen viele Kinder mit Migrationshintergrund schlechtere Leistungen als ihre deutschen Mitschüler, wodurch sich ein Rückstand aufbaut, der nur schwer wieder aufgeholt werden kann. Denn auch die kognitiven Fähigkeiten der Kinder können sich nicht vollständig entfalten, da fehlende Kenntnisse in der Zweitsprache keine anspruchsvolle Auseinandersetzung mit den Gegenständen des Unterrichts zulassen.72
All diese Faktoren sind mit für das Selbstbild der Jugendlichen verantwortlich. Sie bekommen das Gefühl vermittelt, ein Problemkind oder gar minderwertig zu sein. Oft haben sie sogar den Eindruck, dass sie in dieser Gesellschaft nicht willkommen sind. Denn wie oft hören sie den Satz: Wenn du hier keine Ausbildung findest, kannst du ja zurückgehen. Doch zurück heißt Deutschland, denn sie sind hier geboren. Und so verwundert es nicht, dass sich einige Jugendliche bewusst abkapseln – zum Selbstschutz und aus Trotz. Nach dem Motto: Ihr wollt mich nicht, dann will ich euch auch nicht. Und mit dem Scheinkonzept Submersion wird man ihnen da kein anderes Gefühl vermitteln können.
Die einzige Alternative zur Submersion in Deutschland ist derzeit allerdings nur der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache. Wobei man kaum von einer wirklichen Alternative sprechen kann, da der Unterricht viel zu selten, meist einmal pro Woche, durchgeführt wird und deshalb nicht den gewünschten Lerneffekt erzielt. Da die Schüler mit Migrationshintergrund außerhalb des normalen Unterrichts gefördert werden, kann die Lehrkraft zwar speziell auf das Niveau der Lernenden eingehen. Indirekt wird ihnen aber auch hier bewusst gemacht, dass sie nicht zu den anderen gehören. So wird ihnen klar: Sie sprechen eine Sprache, die den anderen fremd ist und es wird Distanz aufgebaut.73 Denn Kindern bleibt nicht unbemerkt, wer vor oder nach dem regulären Unterricht an einer – oftmals als „Förderunterricht“ benannten – Stunde teilzunehmen hat. Allein der Name macht deutlich: Diese Kinder müssen gefördert werden, sind anders als die anderen aus der Klasse, weichen von der „Norm“ ab.
Yes we did
Im Gegensatz zu Deutschland hat in den USA Immigration schon immer eine wichtige Rolle gespielt. Im Laufe der Jahre haben sich dort viele Programme entwickelt, um Kinder mit Migrationshintergrund beim Erlernen der englischen Sprache zu unterstützen. Es ist gar gesetzlich fixiert, dass allen Kindern, die in den USA als Englischlernende gelten, das Recht auf pädagogische Unterstützung haben, um ihnen eine sinnvolle Teilnahme am Unterricht zu ermöglichen.74 Die Herkunftssprache wird zudem in den Unterricht einbezogen und auch die Kultur der Kinder wird wertgeschätzt – all das, woran es in Deutschland leider noch mangelt.
Ein Konzept, das Deutschland als Vorbild dienen kann, nennt sich Dual Language School. Sie strebt Bilingualität an und integriert sowohl die Kinder aus sprachlichen Minderheiten als auch aus der Mehrheit. Bei dieser Schulform findet der Unterricht in Klassen statt, in denen Kinder mit zwei verschiedenen Muttersprachen gemeinsam unterrichtet werden. Dabei gehört die eine Hälfte einer sprachlichen Mehrheit und die andere einer Minderheit an. Die Unterrichtszeit wird gleichmäßig auf beide Sprachen aufgeteilt.75 Die erste Dual Language School, die internationale Bekanntheit erlangte, war die Coral Way Elementary School in Florida. Die Idee kam von einer Gruppe sozial gutsituierter Kubaner, die in den USA im Exil lebten, da sie vor dem Castro-Regime geflohen waren. Sie hatten ein großes Interesse daran, dass ihre Kinder die englische Sprache erlernen und gleichzeitig ihre Spanischkenntnisse pflegen. Im Gegensatz zu vielen anderen Konzepten konnten die Jungen und Mädchen durch dieses eine Aufwertung ihres sprachlich-kulturellen Hintergrunds erfahren.
Auch in Deutschland gibt es Schulen, die bilingualen Unterricht anbieten. Dabei werden die Lernenden auf Deutsch und einer Minderheitensprache unterrichtet. Sprachen wie Türkisch und Italienisch erfreuen sich mittlerweile großer Beliebtheit in Deutschland, weswegen einige Eltern an einer bilingualen Ausbildung ihrer Kinder interessiert sind. Jedoch werden unbekannte oder weniger populäre Minderheitensprachen bei diesem Konzept nicht berücksichtigt.76 Auch wird dieses Konzept bislang nicht konsequent umgesetzt. So gibt es beispielsweise Schulen, an denen der sogenannte Herkunftssprachenunterricht nur ein bis zweimal die Woche angeboten wird. Das ist eindeutig zu wenig. Außerdem existieren einige bilinguale Schulen, die die Unterrichtszeit nicht gleichmäßig auf beide Sprachen verteilen, sondern im Verhältnis von 70 zu 30.
Dennoch zeigen die Beispiele aus den USA, dass Kinder mit Migrationshintergrund mehr Erfolgserlebnisse haben, die Zweitsprache zu lernen, wenn ihre Muttersprache in den Unterricht einbezogen wird. Kinder, die an bilingualen Schulen oder in ihrer Herkunftssprache unterrichtet werden, erreichen höhere Kompetenzen in Erst- und Zweitsprache. Dies wirkt sich auch positiv auf die schulische Leistungen aus. Es geht also nicht darum, nun ausschließlich bilinguale Schulen in Deutschland einzuführen, sondern darauf aufmerksam zu machen, welchen großen Einfluss die Muttersprache auf die eigenen Kompetenzen hat. Dies zeigte auch schon die sogenannte Interdependenz-Hypothese, die 1978 von James Cummins aufgestellt wurde. Sie entkräftete die damals vorherrschende Meinung, dass Mehrsprachigkeit schädlich sei. 1966 hatte John Macnamara die Behauptung aufgestellt, ein Kind müsse Kenntnisse in seiner Muttersprache einbüßen, sobald es Fortschritte in der Zweitsprache mache.77 Heute besteht jedoch Konsens darüber, dass Fähigkeiten von einer Sprache auf die andere übertragen werden können.78 Der Misserfolg von Submersion lässt sich also folgendermaßen erklären: Dass Kinder mit Migrationshintergrund häufig geringere bildungssprachliche Kompetenzen in ihrer Muttersprache aufweisen, liegt unter anderem daran, dass Familien ihre Sprache zu Hause nur für die Alltagskommunikation verwenden. Dadurch bleibt das Niveau an einem bestimmten Punkt stehen, weil es nicht durch Schulbildung oder ähnliches erweitert wird. Wenn dann diese Kinder in der Schule erstmals intensiven Kontakt zur Zweitsprache, also Deutsch, haben, sind ihre Kenntnisse in der Muttersprache unzureichend. Deshalb ist es schwierig für sie, Kompetenzen in der Zweitsprache zu entwickeln, was wiederum dazu führt, dass sie keine weiteren Fortschritte in der Erstsprache machen.
Plädoyer für Integration durch sprachliche Bildung
Es ist dieser Teufelskreis der Mehrsprachigkeit, der verdeutlicht, wie wichtig es ist, den Sprachen verschiedener Minderheiten Wertschätzung entgegenzubringen und sie mit in das deutsche Bildungssystem einzubeziehen. Denn Integration ist ein Prozess, zu dem zwei Seiten gehören: Nicht nur die Migranten müssen den Willen zeigen, sich in die Gesellschaft zu integrieren und die deutsche Sprache zu lernen. Auch die deutsche Bevölkerung und die Politik müssen Handlungsbereitschaft zeigen. Um Integration durch sprachliche Bildung zu ermöglichen, müssen daher Minderheiten stärker gefördert werden, die deutsche Sprache zu lernen. So sollte vor allem die praktische Umsetzung und die bundesweite Verbreitung von bilingualem Unterricht sowie Herkunftssprachenunterricht überdacht und unterstützt werden, da diese Konzepte den sprachlichen und kulturellen Hintergrund aller Kinder wertschätzen. Sowohl die Kinder aus der Sprachmehrheit als auch die der Minderheit müssen sich manchen Schwierigkeiten beim Erlernen einer Fremdsprache stellen, haben aber gleichzeitig Erfolgserlebnisse, wenn ihre Muttersprache im Unterricht behandelt wird. So sind alle gleichberechtigt. Zudem lernen die Kinder kulturelle Besonderheiten ihrer Mitschüler kennen, so dass Toleranz und gegenseitiges Verständnis gefördert werden.
Immerhin gibt es aus sprachwissenschaftlicher Sicht keinerlei Zweifel mehr daran, dass Bilingualität die kognitive Entwicklung von Kindern fördert. Zudem werden durch sprachlich-kulturellen Austausch das gegenseitige Verständnis sowie soziale Kompetenzen gefördert und erweitert. Es ist die Integrationspolitik Deutschlands, die eklatante Mängel aufweist und somit das Bildungssystem am nächsten Schritt in die richtige Richtung hindert.
Aber auch jenseits von Sprachunterricht können Schulen den dort vorherrschenden Fokus auf eine Sprache und eine Kultur aufbrechen, indem sie der Herkunft ihrer Schüler explizit Raum im Unterricht und Schulkonzept einräumen. Es ist tatsächlich verwunderlich, wie Schulen seit Jahrzehnten an der Lebenswelt ihrer Schüler vorbei unterrichten können, ohne dass lautstarker Protest zu vernehmen ist. Nur selten oder gar überhaupt nicht sind türkische, italienische, polnische oder russische Autoren im regulären Schulliteraturkanon vorzufinden. Und wehrend christliche Feiertage wie selbstverständlich in den Schulalltag integriert werden, werden Festtage anderer Religionen oder Kulturen ins private Umfeld der Schüler verwiesen. Diese und weitere Beispiele zeigen, dass wir auch über 50 Jahre nach den Anwerbungsabkommen einer modernen Einwanderungsgesellschaft nicht gerecht werden. Das Ideal der Herausbildung homogener Gruppen ist für die heutige Gesellschaft nicht mehr zeitgemäß und führt zu einer Benachteiligung von Schülern aus nicht-akademischen und herkunftsdeutschen Familien.
Es wird nun also wirklich Zeit, ein Bildungssystem zu etablieren, das Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund keine zusätzlichen Steine in den Weg legt, sondern sie in ihrem Bildungsbestreben unterstützt. Denn: Noch ist es stark vom Zufall abhängig, ob ein Migrant einen erfolgreichen Bildungsweg einschlagen wird oder nicht. Eine demokratische Gesellschaft kann jedoch nur als solche fortbestehen, wenn sie jedem Gesellschaftsmitglied die gleichen Rechte und Möglichkeiten zugesteht. Daher muss sie sich dafür einsetzen, dass nicht mehr das Schicksal oder die Herkunft der Entscheider über Lebenschancen ist, sondern jedes einzelne Gesellschaftsmitglied selbst.
Erforderlich sind aber auch die Etablierung einer Willkommenskultur und ein Umdenken in der Weltanschauung jedes Einzelnen. Denn Diskriminierung und Aussonderung können nur Bestand haben, wenn an den alten Vorurteilen festgehalten wird. Wir benötigen aber Schuldirektoren, Lehrkräfte, Kindergärtner und Sozialarbeiter, die alle Kinder und Schüler individuell fördern79 und beurteilen, ohne dabei negativen öffentlichen Diskursen zu verfallen. Das Bildungssystem als eines der bedeutendsten Elemente unserer Gesellschaft muss sich daher endlich seiner Verantwortung stellen.
„Ich bin ein Kind deutscher Institutionen.“
Oktay Ay
Dass ich heute an einer deutschen Universität immatrikuliert bin, ist alles andere als selbstverständlich. Denn: Nicht nur komme ich aus einem bildungsfernen Elternhaus, sondern ich habe auch einen türkischen Migrationshintergrund.
Schon wehrend meiner Schulzeit stand die Herkunft meiner Eltern häufig im Zentrum, angefangen von der 1. Klasse bis zu den letzten Tagen des Abiturs. Es gibt unzählige Beispiele, die zeigen, wie ich aufgrund meiner türkischen Herkunft diskriminiert wurde. Auf meinen Vorschlag, die Abschlussfahrt nach Istanbul zu unternehmen, entgegnete mir mein damaliger Gymnasiallehrer vor der ganzen Klasse, dass er keine Reise zu den „muslimischen Brüdern“ unternehme. Weil ich im Vertretungsunterricht einmal mit meinem Tischnachbarn redete, ermahnte mich der Lehrer – obwohl er mich nicht kannte – mit den Worten, dass ich aussehe, als ob ich den Unterricht nötig hätte. Er zog seine Schlussfolgerung aus meinem südländischen Erscheinungsbild. Bekam ich nach der Grundschule noch die Empfehlung auf die Realschule zu gehen, da ich – wie mir mein damaliger Deutschlehrer beteuerte – kein gutes Deutsch spreche, schloss ich mein Abitur mit der Zensur „sehr gut“ ab. Die Deutschnote mit der Maximalpunktzahl. Meine deutsche Staatsbürgerschaft bekam ich erst später. Dass diese Aktionen direkt mit meinem Migrationshintergrund zusammenhängen, ist nicht von der Hand zu weisen. Die Folgen hieraus waren, dass ich lange Zeit kein großes Selbstbewusstsein hatte, weil mir das Gefühl gegeben wurde, nicht dazuzugehören. So verhielt ich mich reserviert und engagierte mich zum Beispiel wenig schulpolitisch.
Die Hürde, sich beweisen zu müssen
Ein anderes Problem war das des sozialen Aufstiegs. Mein Vater, der 1975 im Alter von 15 Jahren mit seiner Familie nach Deutschland kam und insgesamt nur ein Jahr auf die Gesamtschule ging, gab mir wehrend meiner gesamten Schulzeit zu verstehen, dass man sich bei den Deutschen beliebt machen müsst. Ihm zufolge sollte ich nicht negativ auffallen. Um es zu etwas zu bringen, würde das jedoch nicht ausreichen. Deshalb gab er mir vor dem Hintergrund seiner eigenen Erlebnisse mit auf den Weg: Wenn etwas aus mir werden solle, müsse ich ständig daran arbeiten, besser zu sein als die Deutschen. Ein Verhalten wie in einer Ellbogengesellschaft entspricht nicht meinen eigenen Vorstellungen vom gemeinsamen gesellschaftlichen Leben. Ebenso wenig ständig „der Beste“ sein zu müssen – schließlich würde dies ja bedeuten, dass alle anderen „schlechter“ sind als man selbst. Aber ganz unrecht hatte mein Vater mit seinem Ratschlag nicht. Ständig musste ich mich doppelt beweisen, wo andere Mitschüler es einfacher hatten. Denn bei ihnen nahm man an, dass sie die Antwort auf die Frage wussten. Ich hingegen hatte das Gefühl, ich müsste gegen das Bild des „dummen“ Schülers mit Migrationshintergrund in den Köpfen der Lehrer ankämpfen. Dies setze mich unter enormen Leistungsdruck, den ich mir selbst auferlegte.
Der Türkischunterricht war zu Beginn meine Nische
Ich wurde 1993 in einem kleinen südhessischen Ort mit circa 10.000 Einwohnern eingeschult. Beim wöchentlichen Gebet in meiner Grundschule wurde meinen Mitschülern beispielsweise nie erklärt, weswegen ich beim Beten nicht – wie alle anderen – die Hände faltete. Dies förderte das Gefühl der Andersartigkeit bei mir und bei meinen Mitschülern zugleich. Trotz allem ging ich gerne in die Schule! Die Besonderheit meiner Grundschule war, dass ich seit der 1. Klasse Türkischunterricht hatte, wenn meine Klassenkameraden im Religionsunterricht saßen. Neben türkischer Grammatik, Geschichte und Geographie besprachen wir hier auch Probleme genereller Natur – also Probleme, die nicht unmittelbar mit dem Türkischunterricht zu tun hatten. Rückblickend denke ich, dass hier der Ort war, an dem die Integration maßgeblich stattfand. Denn unsere Türkischlehrerin konnte sich viel besser durchsetzen als ihre deutschen Kollegen. Wenn ich türkische Lehrer mit ihren deutschen Kollegen vergleiche, so fällt auf, dass erstere gegenüber der türkischen Schülerschaft eine höhere Durchsetzungskraft haben. Ich meine, dass dies daran liegt, dass türkische Lehrer über eine gewisse Autorität gegenüber Schülern verfügen und auch Respekt bekommen. Dies kommt durch die Identifikation zwischen der Schülerschaft mit der Lehrkraft zustande. Da meine Mutter erst 1980, nach der Hochzeit meiner Eltern, aus der Türkei nach Deutschland kam und mir die türkische Kultur vertrauter war, war der Türkischunterricht vorerst die Nische, in der ich mich verstanden und wohl fühlte. Gut erinnere ich mich daran, dass unsere Türkischlehrerin auch zu Elternabenden eingeladen wurde und dort die Rolle der eingebetteten Mittlerin zwischen den Lehrern und den Eltern übernahm. Zudem stand sie ohnehin im ständigen Kontakt zu den Eltern der türkischen Schüler. Probleme wurden auf diese Weise frühzeitig erkannt und schnell angegangen. Es war außerdem hier, im Türkischunterricht, wo ich bis zur 10. Klasse lernte, mein Selbstbewusstsein zu steigern. Dies geschah vornehmlich dadurch, dass ich ein Selbstverständnis für meinen Ursprung entwickelte. Einblicke in das gesellschaftliche Leben in der Türkei und die damit verbundenen kulturellen Praktiken, die religiösen Feiertage des Islam oder das säkulare Verständnis der Türkei lehrten mich, dass meine Herkunft mit meinem Leben in Deutschland vereinbar war. Auf diese Weise konnte ich der sein, der ich tatsächlich war und bin.
Ich wollte dazugehören
Ich bin heute der Meinung, dass Integrationsprobleme erstrangig dann entstehen, wenn man als Kind seinen Platz in der Gesellschaft nicht findet. Wenn die ethnische, konfessionelle oder wirtschaftliche Andersartigkeit in den Vordergrund tritt und diese zusammen den Bildungsweg sowie den Bildungserfolg bestimmen. Erfolgreiche Integration beginnt im frühen Kindesalter und ist ein komplexer Prozess, zu dem verschiedene Menschen jenseits des Elternhauses tagtäglich beitragen können. In meinem Fall war dies zum Beispiel dringend notwendig, da meine Eltern selbst kaum Deutsch sprachen und deswegen öffentlichen Institutionen diese Aufgabe zukam. Meine Eltern hingegen konnten nicht von solch einem Bildungsangebot profitieren, da es in dem Ort, in dem wir wohnten, keine Angebote gab und sie ohnehin Vollzeit arbeiteten. Und selbst wenn sie die deutsche Sprache gelernt hätten, hätten sie noch lange kein Muttersprachenniveau erreicht, wovon ich als Kind profitiert hätte.
Dass ich bereits in der Grundschule Türkischunterricht hatte, half mir sehr, da sich so mein Türkisch ständig erweiterte. Sicherlich sprach ich mit meinen Eltern Türkisch, doch da ging es nicht um Grammatik oder um Bücher, die ein ganz anderes Sprachniveau haben als die Alltagssprache. Und da meine ganze Familie bis heute in der Türkei wohnt, ist Türkisch für mich sehr wichtig.
Bildungseinrichtungen müssen vorhandene Differenzen zwischen deutschen Schülern und jenen mit Migrationshintergrund wirksam ausgleichen, aber vor allem auch individuelle Begabungen identifizieren und aktiv fördern. Beispielsweise ist es wahrscheinlicher, dass bei einem Kind, das aus einem deutschen bürgerlichen Elternhaus kommt, beim Abendessen über Literatur, klassische Musik oder Politik gesprochen wird. In meinem Elternhaus war das nicht der Fall. Keinesfalls bedeutet dies aber, dass man als Kind aus einem anderen Elternhaus wie dem meinigen dafür nicht empfänglich wäre. Ich meinerseits interessiere mich seit der Mittelstufe sehr stark für Fremdsprachen, für die Literatur und die Kunst, klassische Musik, und entschied mich Politikwissenschaft und Internationale Beziehungen zu studieren. Es waren meine Lehrer, die meine Interessen für diese Bereiche erkannten und die sie seit der Oberstufe förderten. Meine persönliche Motivation, Politikwissenschaft zu studieren, lag am evangelischen Religionsunterricht, in den ich ab der 11. Klasse aus freiem Willen aus dem Türkischunterricht wechselte. Der ortsansässige Pfarrer vermittelte auf undogmatische Art und Weise Themen, die jeden Menschen – insofern er ein philosophierendes Wesen ist – jenseits seiner Herkunft oder Art betrafen. In einer Klausur über den Arbeitsbegriff im Anschluss an Karl Marx behandelten wir einen Textauszug aus Hannah Arendts Die Vita activa oder Vom tätigen Leben. Dieser Text politisierte mich. Nach der Klausur fragte ich meinen Lehrer, wer die Schriftstellerin sei. Bereits im nächsten Religionsunterricht lieh er mir das Werk Arendts und die dazugehörige Sekundärliteratur aus. Er verschaffte mir Zugang in einen Bereich, auf den ich alleine vielleicht nicht gestoßen wäre.
Der erste Auslandsaufenthalt hinterließ Eindruck
Vor dem Hintergrund meiner Schulempfehlung war die Sorge mein ständiger Begleiter, das Abitur nicht zu schaffen. Diese Angst lernte ich in der Oberstufe zunächst schrittweise, dann ein für alle Mal abzulegen. Aus der Retrospektive lag das zunächst am erwähnten Türkischunterricht, dem Religionslehrer, aber auch an meinen Englisch- und Französischlehrerinnen. In der Sekundarstufe I ermöglichte meine Französischlehrerin es mir, das erste Mal ins Ausland zu gehen. Tatsächlich war dies für mich immer ein Traum, der so fern lag, da meine Eltern dies nicht wollten. Als beim Sommercamp, das vom Verschwisterungskomitee meiner Nachbarstadt organisiert wurde, und dessen ersten Vorsitz meine Französischlehrerin innehatte, ein Betreuer kurzfristig ausfiel, ergriff ich die Chance, ins Ausland zu gehen und sprang kurzfristig als ehrenamtlicher Betreuer für deutsche und französische Kinder im Alter zwischen neun und zwölf Jahren ein. Dieses Erlebnis war für meine damaligen Verhältnisse so überwältigend, dass ich in der 12. Klasse Englisch und Französisch als Leistungskurse wählte. Wehrend der 12. und 13. Klasse leitete ich dann gemeinsam mit einer Freundin eine Arbeitsgemeinschaft Französisch für Anfänger im Nachmittagsangebot meiner Schule.
Auch meine engagierte Englischlehrerin bemerkte mein großes Interesse für Fremdsprachen und förderte mich nicht nur im Unterrichtsfach, sondern motivierte mich, darüber hinaus mehr zu wagen und an Herausforderungen zu wachsen. Schnell begriff ich, dass die Sprache der Schlüssel zur Welt ist. Nachdem ich in Frankreich auf den Geschmack gekommen war, setzte ich alles daran, im Ausland studieren gehen zu können. Nur ein Jahr zuvor war an diese Vorstellung noch nicht einmal im Traum zu denken! Nach jeder Englischklausur ging ich zur Nachbesprechung zu meiner Lehrerin, die sich immer viel Zeit für mich nahm und mir hilfreiche Ratschläge gab.
Nach dem Abitur schließlich entschied ich mich, in Berlin Politikwissenschaft zu studieren. Zunächst einmal hatte ich ein mulmiges Gefühl, da ich nicht wusste, ob ich mich in der Großstadt, wo ich niemanden kannte, zurechtfinden würde, ob ich im Studium überhaupt mithalten könnte oder ob ich finanziell über die Runden kommen würde. Doch all diese Ängste erwiesen sich im Nachhinein als unbegründet. Ich fand mich schnell in Stadt und Studium ein, habe sehr gute Freundschaften geschlossen und bezog erst einmal BAföG. Bereits im dritten Semester studierte ich im Rahmen des Erasmus-Programms für ein halbes Jahr in Paris. In diesem Semester wurde ich dann in eine deutsche Stiftung aufgenommen. Studieren im Ausland gefiel mir schließlich so gut, dass ich mich bereits in Paris für ein Austauschstipendium an einer New Yorker Universität bewarb. Im letzten Semester meines Bachelorstudiums arbeitete ich als Praktikant in einer Nichtregierungsorganisation bei den Vereinten Nationen in New York. Ein Jahr später schließlich studierte ich in New York und absolvierte das erste Jahr meines Masters in International Affairs. Danach bewarb ich mich wieder in Berlin für den Studiengang Internationale Beziehungen, den ich zurzeit abschließe.
Lehrer können Potenziale entdecken
Vor dem Hintergrund meines eigenen Werdegangs bin ich der festen Überzeugung, dass es vor allem gut ausgebildeter Lehrer bedarf, die das Potenzial ihrer Schüler erkennen und aktiv fördern, so dass diese die Möglichkeiten in sich entdecken und ihre Lebensziele verwirklichen können. Insbesondere Schüler mit Migrationshintergrund, deren Familien als sogenannte Gastarbeiter nach Deutschland kamen, haben einen besonderen Aufholbedarf. Ich persönlich kann zwar nicht behaupten, dass mich eindeutig erkennbare Hürden im Schulsystem aufgehalten hätten. Aber dies lag vermutlich daran, dass ich auf eine integrierte Gesamtschule ging und dass meine Stärken im sprachlich-literarischkünstlerischen Aufgabenfeld meine Schwächen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich ausgleichen konnten. Aus eigener Erfahrung kann ich auch sagen, dass ich an der Gesamtschule von leistungsstärkeren Mitschülern lernen konnte. Dies war zum Beispiel im Fach Mathematik der Fall. Diese Schulform ermöglichte es mir, ohne Schulwechsel eine Zugangsberechtigung zur gymnasialen Oberstufe zu erlangen. Wie eingangs geschildert, habe ich die „Hürden“ viel mehr in Form von Diskriminierung durch weniger wohlwollende Lehrer wahrgenommen. Natürlich ist der Einsatz von qualifizierten Lehrkräften keine universelle Schablonenlösung! Der Bildungserfolg hängt auch grundsätzlich von der jeweiligen Motivation und vom Interesse des Kindes ab. Doch erfolgreiche Integration beginnt im frühen Kindesalter und ist ein anhaltender Prozess, auf den viele Menschen aus dem privaten – und vor allem aus dem öffentlichen Bereich – wirkungsvoll Einfluss nehmen können. Denn tatsächlich verbringt ein junger Mensch ja mehr Zeit im öffentlichen als im privaten Raum. Ich selbst bezeichne mich rückblickend oft als ein „Kind deutscher Institutionen“. Ich besitze viele deutsche Eigenschaften, die vor allem dann zum Vorschein kommen, wenn ich meine Familie in der Türkei besuche. Dort bin ich kein wirklicher Türke. Auch wenn ich gut Türkisch spreche, habe ich einen deutschen Akzent. Meine Art zu denken ist deutsch. So sagt mir meine Familie in der Türkei, dass ich strukturiert und logisch an Probleme herangehe. Ich habe deutsche Angewohnheiten, die sich durch meine Bildung in der deutschen Schule gefestigt haben. Aber ebenso bin ich kulturell türkisch geprägt, was auf meine elterliche Erziehung zu Hause zurückgeht. Diese Eigenschaften unterscheiden mich manchmal von meinen deutschen Freunden. Als Kind war diese Erfahrung immer von dem Gefühl geprägt, zwischen den Stühlen zu sitzen. Aber in jungen Jahren möchte man einfach dazugehören! Das heißt auf dem einen oder anderen Stuhl sitzen, und sich angekommen fühlen und auch wissen. Heute bewege ich mich bewusst zwischen diesen beiden Stühlen. Einmal sitze ich auf dem deutschen Stuhl und das andere Mal wieder auf dem türkischen. Jedoch nie ständig auf einem der beiden. Dies hat aus meiner heutigen Sicht viele Vorteile: Jugendliche mit Migrationshintergrund oder Jugendliche, deren Eltern aus zwei verschiedenen Nationen kommen, sind viel eher in der Globalisierung angekommen als ihre deutschen Altersgenossen. In der globalisierten Welt, die im Begriff ist, das bisherige gesellschaftliche Leben stark zu verändern, ist der Multikulturalismus des einzelnen Menschen zu einer wichtigen Charaktereigenschaft erstarkt. – Für gewöhnlich bringt der „Migrationshintergrund“ einen Reichtum für das gesellschaftliche Leben mit sich. – Sei es jede weitere Sprache, die man zu sprechen in der Lage ist, oder aber eine andere Sicht der Dinge, um nur zwei Vorteile für die Welt von heute und morgen zu nennen. Es ist die Hauptaufgabe der Bildungsinstitutionen, diese Diversität konstruktiv zu managen. Dem Zusammenwirken zwischen privat und öffentlich, zwischen elterlicher und schulischer Erziehung, messe ich deshalb große Bedeutung für die erfolgreiche Integration von Schülern mit Migrationshintergrund in das deutsche Leben bei.
Sie können jetzt denken: „Das Bildungssystem kann doch nicht so schlecht sein! Der hat es doch geschafft!“ Doch nicht ohne Grund trifft man Arbeiterkinder mit Migrationshintergrund statistisch gesehen seltener an deutschen Universitäten. Meistens sind sie strukturell benachteiligt, also werden aufgrund von Kategorien wie ihrer ethnischen Herkunft abgewertet. Außerdem werden sie oftmals viel zu früh aufgegeben oder aber gar nicht erst gefördert.
Man sollte nicht das unglaubliche Durchhaltevermögen verkennen, das man für die Überwindung der genannten Hürden benötigt. Dass es vielen nicht nur um den Unterrichtsstoff, sondern zusätzlich noch um das korrekte Erlernen der Sprache geht, ist offensichtlich. Deshalb liegt eine doppelte Last auf Arbeiterkindern mit Migrationshintergrund. Ein ausgeglichenes Schulsystem, wie es in einigen Aspekten die Gesamtschule darstellt, kann diesen Schülern helfen, persönlich und gesellschaftlich voranzukommen.
Motivieren, bis das Vorbild kommt
Bettina Malter, Susanne Julia Czaja, Tobias Stephan und Anne Hoffmann
Was tun, wenn der Mitarbeiter nicht motiviert ist? Zu dieser Frage haben Wissenschaftler verschiedenste Theorien aufgestellt, um hier Lösungen vorzulegen. Auch Unternehmen haben ein großes Interesse daran und entwickeln eigene Strategien, denn schließlich hängt von der Motivation der Mitarbeiter die Qualität der Arbeit ab und somit auch der wirtschaftliche Erfolg des Unternehmens. Doch wie sieht das bei Schülern aus? Gibt es Theorien, wie Schüler besser motiviert werden können? Weit verbreitet ist die Annahme, dass Kinder von Natur aus lernbegeistert sind, dass es also gar nicht nötig sei, sie zu motivieren Der President des Lehrerverbandes Josef Kraus spricht von einer „Holschuld des Kindes“80. Demnach seien Schüler selbst verantwortlich, was sie aus dem Unterricht mitnehmen. Von Motivation in der Schule noch keine Spur. Nimmt man folglich an, dass sie keine Rolle an Schulen spielen muss?
Schaut man in die Vergangenheit, so wird man schnell fündig. Schon der Philosoph Immanuel Kant schrieb, dass Kinder am besten mit „einem Gefühl der Lust“81 lernen können. Und die Bildungsreformer des 18. Jahrhundert hatten gar die Vorstellung, die Erziehung diene dazu, „Kinder zu einem […] glückseligen Leben vorzubereiten“82.
Der erste Lehrstuhlinhaber für Pädagogik, Ernst Christian Trapp, machte daher den Erfolg von Bildung vom Glück des Kindes abhängig. Aber Schule und Glück sind in unserer heutigen Gesellschaft zwei Parameter, die auf den ersten Blick nicht zusammenpassen: Die Schule soll schließlich keinen Spaß machen. Wo kommen wir denn da hin? „Mit der Schule ist es [schließlich] wie mit der Medizin: Nur wenn sie bitter schmeckt, wirkt sie“, wie es ein Lehrer in dem Film Die Feuerzangenbowle beschreibt. So oder so ähnlich hat es der ein oder andere wohl schon einmal in seiner eigenen Schulzeit gehört. Dass dem so ist, verdanken wir Wilhelm von Humboldt. Mit seiner Vorstellung von Bildung verschwand das Glück aus den Klassenzimmern, und ob Lernen Freude macht, wurde gleichgültig.83
Glauben kann eben doch Berge versetzen
Aber einmal ernsthaft gefragt: Wo kommen wir denn hin? Wo landen wir, wenn wir die Humboldtsche Idee beiseite schieben und dem Glück wieder seinen Raum geben? Denn fragt man Hirnforscher, so schreiben auch sie der Lust einen großen Stellenwert beim Lernen zu und bemängeln, dass neue Erkenntnisse der Emotions- und Motivationspsychologie kaum in die Pädagogik oder Didaktik einfließen.
So macht der Neurobiologe Gerald Hüther deutlich, dass Menschen nicht nur einfach Sachverhalte lernen, sondern die Lernsituation an sich stets mit einfließt. Lernen Jugendliche also unter Angst und Druck, wird dieses negative Gefühl mit dem zu lernenden Thema oder gar dem Fach verknüpft.84 Und nicht nur das. Es ist sogar neurologisch bewiesen, dass Menschen unter Angst schlechter lernen. Denn in diesem Gefühlszustand schaltet das Gehirn in einen Modus, in dem es sich darauf konzentriert, der Quelle der Angst zu entkommen. Jegliche Kreativität wird dadurch völlig eingeschränkt. Der bekannte Gehirn- und Lernexperte Manfred Spitzer betont in einem Vortrag gar, dass noch Jahrzehnte später bei Themen, die mit Angst verknüpft sind, keine kreativen Tätigkeiten möglich sind.85 Es ist also ganz deutlich, dass die Schule nicht nur ein Ort des Wissens sein kann.
Die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) stellte im Jahr 2003 fest, welch wichtige Rolle die Motivation von Schülern für den Lernerfolg hat.86 Und motiviert ist ein Mensch wohl, wenn er Freude an dem hat, was er tut. Der OECD zufolge sei nicht nur guter Unterricht für den Lernerfolg verantwortlich, sondern auch die Eigenmotivation des Schülers. So zeigt das Ergebnis: Schüler, die besser motiviert sind und an ihr eigenes Können glauben, erzielen bessere Leistungen in der Schule.
Dieser Zusammenhang klingt intuitiv so richtig, dass man fast meinen mag, eine solche Studie nicht zu benötigen. Doch schaut man in unserem Schulsystem an, wie wenig Zeit für die Frage nach Glück und Motivation aufgewendet wird, dann bleibt nur die Forderung: mehr davon! Am besten wöchentlich, bis endlich jemand in der Politik aufwacht und die Dramatik begreift, die sich hinter diesem Thema verbirgt: Wir brauchen ein Schulsystem, in dem Lernen Spaß macht. Und das würde gleichzeitig bedeuten, dass die Schule an sich neu gedacht und auch die Einstellung gegenüber Schülern verändert werden muss.
Denn wie Kinder und Jugendliche von außen gesehen werden, wirkt sich direkt auf sie aus. Einstellungen, die durch das System vermittelt werden, übertragen sich einer anderen Studie der OECD zufolge87 auf die Schüler und beeinflussen so direkt ihre Zukunft. Auf der psychologischen Ebene lässt sich das mit dem sogenannten Erwartung-mal-Wert-Modell des Pioniers der Motivationspsychologie, John Atkinson, erklären. Danach wird eine Person wenig um ein Ziel bemüht sein, wenn sie glaubt, dass ihre Erfolgsaussichten gering sind. Denn Menschen streben danach, Ereignisse zu erleben, die positiv für sie sind. Misserfolge suchen sie zu vermeiden.88 Anders gesagt: Ein Schüler, der nicht an sich glaubt und somit auch seine Erfolgsaussichten als gering einschätzt, wird immer unter seinen eigentlichen Möglichkeiten bleiben – solange das System ihm nichts anderes kommuniziert. Wenn die Schule also davon ausgeht, dass bestimmte Schüler nicht motiviert werden müssen, da sie ohnehin verloren sind, überträgt sich das auf den Eigenantrieb der Jugendlichen.
Dieses Problem erleben wir in Deutschland in extremer Form an Hauptschulen. Dort lernen Schüler, denen das Schulsystem vermittelt hat: Ihr seid nicht gut genug! Sie wurden nach der Grundschule aussortiert und wissen, dass sie nicht für gut genug befunden wurden, eine Realschule oder gar ein Gymnasium zu besuchen. Die Gesellschaft trägt ihr Übriges dazu bei: Seien es der Jugendclub, wo abschätzig über „die Hauptschüler“ geredet wird, die Freunde aus der Grundschule, die sich von ihnen distanzieren, oder die Medien, die sich auf Extremfelle stürzen und damit weiter Vorurteile nähren: dumm, faul und der Wunsch, einmal Hartz IV zu bekommen. Selbst mögliche Idole wie Kultmoderator Stephan Raab bedienen diese Klischees. Über die Schlagworte dumm und Hauptschülerin gelangt man auf der Plattform YouTube zu einem bekannten Einspieler der Sendung TV Total89: Ein junges Mädchen antwortet auf die Frage, was ihr Traumberuf wäre: arbeitslos – ein Lacher, zumindest für viele Zuschauer. Die Hauptschüler selbst fühlen sich diffamiert und müssen ständig beweisen, dass sie diesem Klischee nicht entsprechen. Wenn überhaupt, bedient wohl nur ein minimaler Prozentsatz der Hauptschüler die Vorstellungen, die über sie kursieren.
Dass unter diesen Umständen bei Hauptschülern nur selten die Motivation erhalten bleibt, die sie, wie wohl fast alle Kinder, bei der Einschulung hatten, verwundert nicht. Sie werden durch das System regelrecht demotiviert. Das Fatale aber ist, dass es dabei nicht bleibt. Das Urteil der Gesellschaft nehmen sie an, und sie beginnen, wirklich zu glauben, dass sie unfähig sind! Dies ist so entscheidend, dass es an dieser Stelle wiederholt werden muss: Sie beginnen aufgrund falscher Bilder zu glauben, dass sie unfähig sind! So trifft man das Selbstwertgefühl dieser Jugendlichen maximal im Keller an, wenn sie es nicht schon ganz begraben haben. Dieser verlorene Glaube an sich selbst, wiegt bei jedem Schritt, den sie in der Schule machen, schwer, und sogar noch im späteren Berufsleben. Im Unterricht versuchen sie oft gar nicht, gegebene Aufgaben zu lösen, weil sie die Gewissheit verinnerlicht haben, es ohnehin nicht zu schaffen. So bleibt die Mehrheit der Hauptschüler weit hinter ihren Möglichkeiten, da das System ihnen nichts anderes vermittelt. Die Chancenlosigkeit, die sich daraus ergibt, birgt zudem offenbar die Gefahr, psychisch krank zu machen. So sind besonders Schüler an Haupt- und Realschulen von depressiven Stimmungen betroffen – insgesamt 32 Prozent. Doch auch auf Gymnasien hat der Druck und die Angst zu versagen übergegriffen. Dort ist fast jeder Vierte von Selbstzweifeln geplagt. 90
Glücklich sein statt Glück haben
Es ist also mehr als deutlich, dass wir ein neues Verständnis von Schule brauchen. Und da reicht es nicht aus, einfach nur die Hauptschule abzuschaffen, was derzeit die Politik als das Allheilmittel zur Lösung aller Probleme proklamiert. Das Grundproblem wird dadurch nicht beseitigt, denn die Einteilung in „Gut“ und „Schlecht“ bleibt bestehen und auch die fatale Grundannahme des Systems: Es gibt schlechte Schüler, die die Besseren aufhalten.
Eine Schule für alle wäre der erste Schritt, aber auch nur der allererste. Eigenmotivation ist entscheidend für den Lernerfolg, und diese Einsicht muss in den Neustart des Bildungssystems maßgeblich einfließen. Doch was genau kann im Klassenzimmer passieren?
Das Problem ist, dass es die eine zuverlässige Motivationsformel nicht gibt. Dennoch bleibt die Frage, was den Menschen motivieren kann. Es scheint erst einmal ein Widerspruch zu sein, dass ein Anstoß von außen kommen soll, um die inneren Motivationskräfte zu bewegen. Es gibt aber immer wieder Beispiele aus der Praxis, bei denen genau das funktioniert. Eine wichtige Antriebsformel ist dabei das Erfolgserlebnis. Es bedarf keiner hohen Mathematik, um erst einmal festzustellen: Je höher der Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass der Schüler91 Erfolg hat. Nun soll es aber nicht darum gehen, nur einfache Aufgaben zu stellen, um den Jugendlichen Erfolg vorzugaukeln. Dies hätte dem Psychologen Falko Rheinberg nach sogar demotivierende Folgen, da die Lösung zu selbstverständlich scheint. Deswegen müssen Aufgaben so gestellt werden, dass sie nicht zu einfach erscheinen und der Anreiz da ist, sie zu lösen. Gleichzeitig dürfen sie nicht zu schwierig sein. Es sind also die mittelschweren Aufgaben, die Schüler herausfordern und voranbringen. Mit der Zeit verschiebt sich dann der Anspruch der Jugendlichen und somit auch das, was mittelschwer bedeutet. Daher ist es entscheidend, dass Aufgaben individuell auf Schüler zugeschnitten werden.
Im Buch von Rheinberg werden aber auch Praxisbeispiele dargestellt, wie Motivation problemlos in den Schulalltag eingebaut werden kann: Man stelle sich vor, man müsste im Mathematikunterricht zehn Aufgaben rechnen und man wüsste genau, mit Mathe hat das noch nie so richtig geklappt. Jetzt steht auf dem Aufgabenblatt die Frage, wie viele Aufgaben man glaubt, richtig zu rechnen? Wenn man vier vorhersagt und letztlich fünf schafft, ist es ein Erfolg, obwohl eigentlich nur die Hälfte richtig gerechnet wurde. Auf diesem Weg können Jugendliche aber lernen, sich selbst einzuschätzen, ihre Stärken und Schwächen kennenzulernen.92
Lernen nach Zahlen
Was im Klassenraum über Erfolg und Misserfolg entscheidet, sind letztendlich Noten. Dieser vermeintlich objektive Maßstab soll Schülern als Orientierung dienen, sich selbst zu beurteilen. Diejenigen, die die Schule schon hinter sich gelassen haben, schauen oft differenziert auf ihre Noten, die in der Schule vergeben wurden. Die meisten wissen oder können es im Studium oder im Berufsalltag sogar beweisen, dass Noten nur wenig über das eigene Leistungsvermögen aussagen. Für Schüler hingegen kommt es dem Urteil eines Richters gleich, dem Glauben geschenkt wird. Schließlich wird im Schulalltag auch viel dafür getan, dass Noten als objektiver Maßstab für Schüler erscheinen. Die offizielle Bestätigung, dass sie subjektiv sind, würde dieses Konzept einstürzen lassen. Was sagt es nun aber über mich als Person aus, wenn ich eine 5 erhalte?
Vielen Schülern wird damit ein Nichtkönnen suggeriert. Und damit ist das Selbstbild gezeichnet. Diese Endgültigkeit, die Noten für Schüler besitzen, kritisiert auch Sabine Czerny. Die Lehrerin aus Bayern war im Jahr 2009 mit dem Courage-Preis der Bayerischen Pfarrbruderschaft93 ausgezeichnet worden, weil sie „die gängige Art der Leistungsbewertung und die damit verbundene Klassifikation von Kindern in Frage gestellt“94 hatte. Zuvor war sie versetzt worden, weil sie ihre Schüler zu gut benotet hatte.
Anhand ihres Schulalltages beschreibt sie, dass Noten für die Jugendlichen Sieg oder Niederlage bedeuten. Dies führt sogar soweit, dass mit der Zensureneinführung Schüler aufhören, Fragen nach ihren Fehlern zu stellen, die sie im Test gemacht haben. Es scheint offenbar plötzlich unwichtig zu sein, Sachverhalte noch nach Prüfungen zu verstehen, denn schließlich war das Urteil in Form einer Zahl schon gesprochen. Dies führt dazu, dass die Bereitschaft zu lernen an die Note gebunden wird und Kinder darauf getrimmt werden, ihre Motivation von dem Urteil anderer abhängig zu machen – ein Effekt, der inzwischen unsere Gesellschaft durchdringt und selbst an Universitäten anzutreffen ist.
Aber sind wir bereit, die Noten abzuschaffen? Bereit, in einer von Wettbewerb geprägten Gesellschaft, in der Zahlen als das wichtigste Messkriterium gelten, ein gängiges System zu revolutionieren?
Diese Ziffern sind ein Maßstab, mit dem die meisten in unserer Gesellschaft aufgewachsen sind. Es ist vertraut und bringt an manch einem Familienabend Geschichten zutage, die Generationen verbinden: Denn vermutlich ist jeder schon einmal gefühlt ungerechtfertigt benotet worden. Genau weil es so vertraut ist, und seit Generationen gilt, fühlt es sich komisch an, sich die Schule ohne Noten vorzustellen.
Doch es gibt Schulen, an denen das funktioniert. Die Göttinger Georg-Christoph-Lichtenberg-Schule ist eine von fünf Schulen in Deutschland, die eine Ausnahmegenehmigung hat, keine Noten zu geben – zumindest bis zur 8. Klasse. Zu den Zeugnisterminen erhalten die Schüler sogenannte individuelle Lernentwicklungsberichte, in denen ausführlich die Entwicklung jedes Einzelnen beschrieben wird.95 Diese Art von Schule muss sich mit Vorwürfen wie Kuschelecken-Pädagogik auseinandersetzen, wie es einst der ehemalige Bundespräsident Roman Herzog betitelte. Doch dieses „Kuscheln“ brachte im Jahr 2010 die beste Abiturientin Niedersachsens hervor.96 Erfolgreich lernen funktioniert also auch so.
Eine Schule ohne Noten kann, wenn es richtig umgesetzt wird, dem Glück wieder Eintritt zumindest in die Vorhalle der Schule gewähren. Diesen Schritt sollten wir wagen. Denn dieses Prinzip hat nicht nur eine motivierende, sondern langfristig eine gesellschaftliche Wirkung. Ohne Noten kehrt eine Kultur in die Klassenräume ein, die es erlaubt, Fehler zu machen, ohne gleich bestrafungsähnliche Konsequenzen tragen zu müssen. Und genau das muss in einer Schule möglich sein – denn aus Fehlern lernt man ja bekanntlich. Also muss es auch einen Raum geben, in dem es erlaubt ist, Fehler zu machen! Und welcher Ort würde sich dafür eher anbieten als die Schule?
Durch Noten wird Schülern vermittelt, dass es etwas Schlechtes ist, Fehler zu machen, und man die Konsequenzen dafür zu tragen hat. Ja, ja, „im harten Leben muss man auch die Konsequenzen tragen“, – man hört sie jetzt schon rufen. Aber das harte Leben fängt früh genug an, und für viele Schüler ist die Härte bereits zu Hause Alltag. In der Schule müssen sie aber die Möglichkeit haben, sich gemeinsam mit den Lehrern über ihre Stärken und Schwächen klar zu werden. Und dies kann über individuelle Bewertungen funktionieren. Dadurch ist der Lehrer nicht gezwungen, sich innerhalb einer Skala von eins bis sechs auszudrücken. Er kann und muss ganz differenziert begründen, wieso er die Leistung jedes Einzelnen so einschätzt.
Die Wahl des Vorbildes
Die individuelle Bewertung führt auch dazu, dass sich die Beziehung zwischen Schülern und Lehrern verbessert, da das Aburteilen und Aussortieren nicht mehr im Vordergrund steht, sondern es um das gemeinsame Voranschreiten, das Aufzeigen von Wegen geht. Und für die Motivation und den Schulerfolg ist nicht nur guter Unterricht wichtig, sondern auch eine gute Schüler-Lehrer-Beziehung. Wer von uns erinnert sich nicht zumindest an einen Lehrer, in dessen Unterricht man gerne ging und von dem man die Begeisterung für das Fach übernommen hat. Oder der gar verantwortlich für die Berufswahl ist. Dieser Aspekt der Schule wird meist erst in der Retrospektive deutlich. Nur die wenigsten würden ihre Lehrer als Vorbilder bezeichnen.
Wenn Jugendliche nach Vorbildern gefragt werden, so landen Lehrer häufig auf den hinteren Plätzen – aber sie kommen vor. So darf unter Vorbild aber nicht ein Idol verstanden werden – also jemand, dessen soziale Rolle man einnehmen will. Bei Vorbildern geht es eher darum, eine Person vor sich zu haben, an der wir uns zu orientieren suchen. Es sind meist Menschen aus unserer Nähe, von denen wir lernen wollen und an deren Meinung wir interessiert sind, um uns selbst weiterzuentwickeln. Oft werden sie auch unbewusst gewählt.97
Dass aus Lehrern verstärkt Vorbilder werden, ist nun kein Prozess, den man bewusst steuern könnte. Lehrer müssen aber in den Fokus gestellt werden, wenn über Motivation in der Schule gesprochen wird. Denn sie sind es schließlich, die motivieren sollen.
Schaut man sich die derzeitige Situation der Lehrer an, so blickt man auf einen Berufsstand, der für jegliches Scheitern verantwortlich gemacht wird. Sie gelten als die ausführende Hand des selektierenden Schulsystems und werden häufig gar als Feind gesehen. Hinzu kommt das weitverbreitete Klischee, Lehrer hätten ja so oft Ferien und sollten sich nicht über ihre Arbeit beschweren. Um die Vorbildfunktion des Lehrers steht es also schlecht. Setze wie Gerhard Schröder sie sagte, als er noch niedersächsischer Ministerpräsident war, tragen da nicht zur Besserung bei: „Ihr wisst doch ganz genau, was das für faule Säcke sind“, beschrieb er Lehrer im Jahr 1995. Diese Meinung ist auch heute noch weitverbreitet.
Sicherlich wird es „faule“ Lehrer geben, wie es eben auch „faule“ Mitarbeiter in jedem anderen Unternehmen geben wird. Zur Beschreibung eines Berufsstandes taugt es jedoch nicht. Dass inzwischen fast jeder fünfte Lehrer daran denkt, in Frühpension zu gehen, zeigt hingegen, welch großer Druck auf ihnen liegt: Ein Berufsstand, der das geradebiegen soll, was die Gesellschaft nicht hinbekommt. Inzwischen kämpfen Lehrer sogar gegen Eltern, die meinen, es besser zu wissen. Das alles klingt nicht nach einem Vorbild und schon gar nicht danach, dass Lehrer selbst motiviert sein können. Dass ist aber die Grundvoraussetzung, um andere zu motivieren, wie schon Augustinus wusste: In dir muss brennen, was du in anderen entzünden willst. Wie kann man also garantieren, dass die Flamme bei Lehrern nicht erlischt?
In Finnland beispielsweise gibt es eine hohe Motivation Lehrer zu werden. Die besten eines Jahrgangs entscheiden sich für diesen Beruf.98 Es muss also zumindest mehr über die Arbeit von Lehrern gesprochen werden und es müssen auch ernsthaft engagierte Lehrer und ihre Visionen in den Vordergrund gestellt werden. Nur so kann man versuchen, das Bild des Lehrers in der Gesellschaft neu zu bestimmen. Doch das gesellschaftliche Ansehen ist nur ein Punkt, der die Arbeit in einer Schule prägt. Nicht allein dadurch ist es zu schaffen, dass Lehrer ein motivierendes Arbeitsumfeld haben. Wie ist das also zu erreichen?
Mehr Lehrer, mehr Gestaltungsraum, kleinere Klassen sind wohl Antworten, über die häufig diskutiert wird. Interessant ist das israelische Modell des sogenannten Sabbatjahres.
Alle sieben Jahre unterrichten Lehrer für ein Jahr nicht, sondern nutzen die Zeit, um sich weiterzubilden. Das kann in den verschiedensten Bereichen sein. So könnte ein Mathematiklehrer Programmieren oder Twittern lernen oder sich schlicht mit neuen pädagogischen Konzepten auseinandersetzen. Er könnte sich damit beschäftigen, wie es die Japaner schaffen, dass ihre Schüler so gut in Bruchrechnung sind usw. Dies würde dazu führen, dass Lehrer aus dem Klassenraum herauskommen und eine andere Perspektive gewinnen. Sie können sich Inspiration holen und die im Alltag vielleicht verlorene Leidenschaft für ihr Fach wiedergewinnen, was ganz entscheidend für die Motivation von Schülern ist. Auch könnten sich Lehrer regelmäßig auf gesellschaftlich neue Entwicklungen einstellen und so erhielte der Raum Schule stetig neue Impulse. Auch lebenslanges Lernen, das in Deutschland gerade verstärkt gefördert wird,99 bekäme eine ganz neue Bedeutung. In Israel geben Lehrer dafür 4,2 Prozent ihres Gehaltes monatlich ab, und der Staat zahlt noch einmal das Doppelte dazu – so kann dieses System finanziert werden.
Dieses Sabbatjahr gibt es in Ansetzen auch in Deutschland. Zumindest besteht gesetzlich die Möglichkeit auch hierzulande, solch ein Jahr zu nehmen. Allerdings gibt es keine Schätzungen, wie viele Lehrer diese Regelung tatsächlich in Anspruch nehmen. Vermutlich ist es aber eine schwindend geringe Zahl. In Deutschland wird es wohl viele Kämpfe geben müssen, bevor sich solch ein Modell durchsetzt. Zu stark ist das Bild des „faulen“ Lehrers in den Köpfen der Menschen verwurzelt.
Vor diesem Hintergrund muss die Rolle des Lehrers verstärkt diskutiert werden. Für die Schüler ist es nur von Vorteil, wenn der Lehrer wieder mehr gesellschaftliches Ansehen erringt und dadurch auch bewusstes Vorbild sein kann. Gerade Kinder aus bildungsfernen Familien könnten davon profitieren. Hier ist der Lehrer oftmals die einzige Person, die einen anderen Bildungshintergrund hat als die Familien, wodurch er andere Perspektiven für die Schüler eröffnen kann.
Auch für Schüler mit Migrationshintergrund ist die Vorbildfunktion entscheidend, wie verschiedenste Studien bewiesen haben.100 Hier sind allerdings gerade Lehrer gefragt, die selbst einen Migrationshintergrund haben – sogenannte „minority teacher“101. Bei einer guten Lehrer-Schüler-Beziehung geht es um Sympathie, Vertrauen und das Gefühl des „Sich-Verstanden-Fühlens“, und dies entsteht besonders, wenn sich Personen einander ähnlich sind oder gleiche Erfahrungen teilen102. Mit einem „minority teacher“ haben Schüler mit Migrationshintergrund also eine bessere Chance, sich durch Eindrücke von außen weiterzuentwickeln. Doch es geht noch über die Vorbildfunktion hinaus: Lehrer mit Migrationshintergrund wissen oftmals aus eigener Erfahrung, wie unterschiedlich bestimmte (Unterrichts-) Inhalte aufgefasst oder Lösungswege gesucht werden können. Dies führt im besten Fall dazu, dass diese die Lernbedürfnisse und Herangehensweisen ihrer Schüler mit Zuwanderungsgeschichte eher erkennen und gezielt darauf eingehen103.
Wirft man jedoch einen Blick in die deutschen Lehrerzimmer, so findet man nur selten, Lehrer, die einen Migrationshintergrund haben. Derzeit stehen den fast 25 Prozent Schülern mit Migrationsgeschichte nur etwa 1 Prozent Lehrer mit Migrationshintergrund gegenüber. Lange Zeit blieb dieser Missstand an deutschen Schulen von der Wissenschaft, Politik und von Interessensverbänden unberücksichtigt. Erst seit wenigen Jahren ist dieses Problem in den Fokus gerückt, zumal durch die PISA-Studie deutlich wurde, dass Schüler mit Migrationshintergrund besonders benachteiligt werden.
Schulbücher liefern Migranten Stereotype statt Vorbilder
In den letzten Jahren wurden verstärkt Lehrer mit Migrationshintergrund eingestellt, die dieser Benachteiligung entgegenwirken sollen. Staatliche und von Stiftungen initiierte Programme versuchen gezielt, Abiturienten mit einem Migrationshintergrund für das Lehramtsstudium zu gewinnen und unterstützen vermehrt angehende Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte. Allerdings beschränken sich diese Bemühungen bisher eher auf einzelne Projekte, als dass es sich um flächendeckende Maßnahmen handelte. Diese Bestrebungen müssen aber dringend ausgeweitet werden. Denn durch Lehrer mit Migrationshintergrund wird den Schülern anschaulich vor Augen geführt, was man auch unter ungünstigen Voraussetzungen noch alles erreichen kann. Dies ist jedoch entscheidend, wenn es für die Schüler darum geht, ihren Platz in der Gesellschaft zu finden. Und aufgrund der vielen Vorurteile, die ihnen entgegengebracht werden, ist es oft nicht einfach. So stoßen sie beispielsweise in Schulbüchern auf klischeehafte Bilder. Darin werden Migranten einer Studie zufolge104 überwiegend als „Problemfall“ gezeigt.105 Es gibt zwar auch positive Darstellungen, die wiederum betonen, wie die eigene Kultur durch Einwanderer bereichert wird. Das ist jedoch äußerst problematisch, da auch dadurch noch eine absolute Trennung zu den „deutschen“ Schülern vollzogen wird. Denn diese Bilder in den Lehrmaterialien verdeutlichen, dass Kinder mit Migrationshintergrund fremd sind und es auch bleiben werden.
Lehrer mit Migrationshintergrund können hier ein Bindeglied sein und die Schüler in ihrem Kampf gegen Klischees unterstützen.
Auch für den Unterricht ist es wichtig, dass Schüler mit Migrationshintergrund auf „minority teacher“ treffen. Wie Studien aus dem anglo-amerikanischen Raum zeigen, können die von den Lehrern an Schüler gerichteten Leistungserwartungen stark ihre Leistung beeinflussen106. Wenn also ein Lehrer davon ausgeht, dass ein bestimmter Schüler keine hohen Leistungen erbringen wird, dann wird er diese wahrscheinlich wirklich nicht erreichen. Dies hat weniger damit zu tun, dass der Schüler sie nicht erbringen könnte. Sondern vielmehr damit, dass der Lehrer sein Verhalten nach dieser Erwartung ausrichtet und beispielsweise das Kind weniger fördert oder seltener zu Leistung motiviert. Zudem kann es sein, dass ein Schüler die an ihn gerichteten Erwartungen wahrnimmt und versucht, diesen zu entsprechen107. Das Problematische ist nun, dass besonders jene Kinder, die einer anderen sozialen Schicht oder Gruppe angehören als ihre Lehrer, besonders häufig von negativen Leistungserwartungen betroffen sind108. Dieses Phänomen ist unter den Namen „Pygmalion-Effekt“ und „sich selbst erfüllende Prophezeiung“ bekannt geworden. Um ihm entgegenzuwirken, sollte zum einen bundesweit verstärkt für mehr Lehrer mit Migrationshintergrund geworben werden. Zudem sollten Lehrer dafür sensibilisiert werden und immer wieder reflektieren, wie sie einen Schüler beurteilen und wie sie ihn daraufhin fördern.
Chance vertan: kaum Vorbilder in der Literatur
Eine andere Möglichkeit, Vorbilder in der Schule zu finden, sind Bücher, die beispielsweise im Deutsch-Unterricht behandelt werden. So können die Biographien der Autoren, aber auch die einzelnen Figuren in den Werken Anregungen für das eigene Handeln geben. Auf diese Weise bekommen Jugendliche ebenfalls Impulse von Außen – sei es aufgrund von Figuren, an denen sie sich orientieren oder die sie als Gegenmodell verwenden. Schaut man sich an, welche Bücher in der Schule gelesen werden, so fällt schnell auf, dass die Autoren vor allem weiß und männlich sind. Sicherlich können Frauen und Schüler mit Migrationshintergrund auch Vorbilder in diesen Büchern finden. Doch ist es wahrscheinlich, dass sie auf bestimmte Rollenmodelle begrenzt sind.
Dass ein Buch im Schulunterricht gelesen wird, hängt jedoch bei weitem nicht nur von der literarischen Qualität eines Werkes ab, sondern auch und vor allem davon, wer die Macht hat, es auszuwählen. Die Bücher entstammen einem bestimmten „Inventar“, dem sogenannten Kanon. Dieser ist aufs engste mit der Nation verknüpft, was bedeutet, dass die Bücher aufgenommen werden, die widerspiegeln, wie sich Deutschland als Nation versteht. Minderheiten wie Einwanderer sind bis heute im Kanon kaum vertreten.
So ist deutlich: Der Kanon und entsprechend die Lehrpläne müssen sich also an die veränderte Welt anpassen, einmal um Vorbilder zu schaffen, aber auch um die Pluralität unserer Gesellschaft zu betonen. Es müssen mehr Autorinnen aufgenommen werden, und auch die migrantische Literatur muss einen Platz erhalten. Bereits 1990 stellte der Schriftsteller Zafer Şenocak in einem Essay heraus, dass ein „Bewusstseinswandel“ eintreten müsse, der „der zweiten Generation endlich den Spielraum schafft, der es ihr ermöglicht, ihren Weg zu finden“. Şenocak schloss daran weiter die Forderung an: „Aber es bedarf auch der Veränderung der hiesigen Gesellschaft, des kulturellen Lebens, der Lehrpläne und der Bildungsinhalte in deutschen Schulen.“109 In Schulen muss also Literatur behandelt werden, in der Schüler auf der Suche nach Vorbildern Erfolg haben oder sich in den behandelten Büchern zumindest wiederfinden. So hat jedes Kind die Chance, über diesen Weg seine eigene Identität zu formen.
Sind Mentoren die Lösung?
In Schulen werden Jugendliche also nur selten fündig, wenn es um Vorbilder geht. Gerade für sozial benachteiligte Schüler und solche mit Migrationshintergrund fehlt es an Optionen. Dies ist ein Grund, weswegen in den letzten Jahren verstärkt sogenannte Mentorenprogramme eingeführt wurden. In der Wirtschaft wird im Bereich der Personalförderung schon seit langem auf Mentoren gesetzt. Dabei geht es darum, dass eine erfahrene Person, also der Mentor, sein Wissen und seine persönliche Erfahrung an einen Schützling, dem Mentee, weitergibt und ihm Ratschläge erteilt. Dabei kann der Mentor auch zum Vorbild werden. Der Name geht dabei auf die Figur Mentor in der griechischen Mythologie zurück. Dieser war der Ratgeber von Telemach, dem Sohn des Odysseus. Mentor unterstützte ihn in der Abwesenheit des Vaters und übernahm die Rolle eines erfahrenen Begleiters. Weil seine Hilfestellung dabei von außergewöhnlicher Vortrefflichkeit war, fasst man die Erwartungen an einen selbstlosen Unterstützer noch heute unter seinem Namen zusammen.110
Inzwischen gibt es im Bereich der Bildungsförderung zahlreiche, vor allem private, ehrenamtliche Mentorenprogramme. So werden im Projekt Junge Vorbilder beispielsweise gezielt Schüler mit Migrationshintergrund gefördert, um sie auf eine weiterführende Oberschule oder auf das Abitur vorzubereiten. Die Mentoren selbst haben ebenfalls einen Migrationshintergrund und kennen daher genau die Hürden ihrer Mentees, denn sie haben sie schon überwunden. In diesem Projekt hat sich gezeigt, dass sich durch die Mentorenprogramme das Selbstwertgefühl der Jugendlichen und die Einstellung zur Schule positiv veränderten. Die Ergebnisse zeigen sogar, dass sich das Klima in Klassen, in denen Mentees lernen, wandelt.111 Hieran wird deutlich, wie fruchtbar ein solches Vorbild für den einzelnen sein kann und dass sein innerer Antrieb, der unter den schlechten Erfahrungen gänzlich zusammengebrochen war, schon allein dadurch wieder freigelegt werden kann, dass jemand Perspektiven aufzeigt und einem zur Seite steht.
Auch Programme für Jugendliche aus Arbeiterfamilien wie Arbeiter-Kind.de und Rock Your Life, die vor allem mit Hauptschülern arbeiten, zeigen, wie hilfreich es sein kann, jemanden zu haben, der Wege aufzeigt und seine Erfahrungen teilt. Für den einen oder anderen Schüler kann das bedeuten, sich erstmals einen Menschen als Vorbild zu nehmen und aus deren Werdegang eigene Schritte abzuleiten.
Doch es fragt sich, ob dadurch die Schwächen des Schulsystems wirklich ausgeglichen werden können. Bei allen positiven Aspekten, die jede Art von Mentoring mit sich bringt, ist zu betonen, dass solche Projekte nicht die existierende Bildungsungerechtigkeit aufheben können und auch nicht sollen. Ein solcher Anspruch käme der Forderung gleich, die Fehler des Bildungssystems nicht an ihrem Ursprung anzugehen.
Die Mentorenprogramme sind aber ein Indiz dafür, wo es Schwachstellen im Schulsystem gibt, daher sollte die Politik dort genau hinsehen. Um diese zu beseitigen, darf es nicht darum gehen, die Probleme durch Reförmchen auszubessern, es braucht eine gänzlich neue Schule!
Diese Schule muss so gestaltet werden, dass Jugendliche mehr Vorbilder finden können, sei es dadurch, dass Mentorenprogramme an eine Schule gekoppelt werden oder andere Bücher als bislang in den Literaturkanon aufgenommen werden. Auch müssen wir uns als Gesellschaft intensiv mit der Rolle des Lehrers auseinandersetzen, denn dieser ist schließlich die Person, die die Schüler motivieren soll und stark das Interesse für ein Fach prägt. Doch Lehrer sind nicht die einzigen Personen an der Schule, die Vorbild sein können. Auch Schüler selbst können dabei eine wichtige Rolle einnehmen. Führt man beispielsweise Schülerlernpatenschaften ein – durch die ein starker Schüler einen schwächeren Schüler unterstützt, kann dies auch Möglichkeiten für das eigene Handeln aufzeigen – und das in beide Richtungen.
Wir brauchen eine Schule, die sich wieder auf die grundlegenden Dinge besinnt und sich daran orientiert, wie Lernen im Kopf funktioniert: Eine Schule, in der Lernen wieder Spaß macht, muss also das Ziel sein.
Dafür müssen wir versuchen, uns von unseren eigenen Schulvorstellungen zu lösen, um Schritte zu tun, die uns anfangs vielleicht suspekt erscheinen: Eine Schule ohne Noten ist möglich. Und diese hat nichts mit Kuscheln zu tun, sondern damit, dass wir Kindern und Jugendlichen erlauben, Fehler zu machen, ihnen einen Raum schaffen, in dem sie ohne Angst und Selbstzweifel herausfinden können, was ihre Stärken sind. Die Forderung muss also lauten: Lasst endlich das Glück wieder in die Schule hinein!
Früh und folgenreich sortiert: die Aufteilung der Kinder nach der Grundschulzeit
Felix Peter und Stefanie Dieckmann
Um den individuellen Unterschieden von Kindern auf dem Weg zum Erwachsenen- und Berufsleben gerecht zu werden, hat Deutschland ein möglichst komplexes, feingliedriges Bildungssystem geschaffen. Das klingt zunächst einmal nach einem guten Plan, denn den verschiedenen Schülertypen werden so anscheinend passgenaue Schulformen angeboten, in denen sie am besten lernen und sich entwickeln können. Bekanntlich werden sie entsprechend ihrer Leistung aufgeteilt, damit die Lehrenden einfacher auf ihre Schwächen und vor allem auf ihre Stärken eingehen können. Doch profitieren junge Menschen tatsächlich, wenn sie früh in Schubladen gesteckt, also voneinander getrennt werden? Und sind die Schubladen tatsächlich passgenau?
Gerade nach der ersten PISA-Studie aus dem Jahr 2000 ist die Debatte um das mehrgliedrige Schulsystem lauter geworden. Denn Deutschland ist einer von nur wenigen Staaten weltweit, die ihre Schüler derart früh, nämlich bereits im Alter von zehn Jahren, auf eine Fülle von Ausbildungswegen aufteilen. So lernen derzeit in den Klassenstufen sieben bis zehn, der sogenannten Sekundarstufe I, insgesamt 1,5 Millionen Kinder auf einem Gymnasium. Etwas weniger als 1,2 Millionen besuchen Realschulen und etwa 700.000 Schüler Hauptschulen.112 Hinzu kommen noch jene Schüler, die Gesamtschulen besuchen, welche üblicherweise alle drei Zweige unter einem Dach vereinen, sowie Schüler, die auf Förderschulen unterrichtet werden.
Insbesondere der Hauptschulabschluss erfuhr in den letzten Jahrzehnten eine immer stärkere Entwertung.113 Dagegen sind Abiturienten auch beim Wettbewerb um einen Ausbildungsplatz inzwischen in immer mehr Ausbildungsberufen klar im Vorteil. Genau das ist aber einer der Gründe, weswegen die konkrete Entscheidung beim Übergang von der Grundschule auf eine höhere Schulform so wichtig ist. Doch wie genau gestaltet sich dieser Übergang überhaupt?
Die hellseherischen Fähigkeiten des Systems
Fast 2,9 Millionen Kinder besuchen in Deutschland gegenwärtig eine Grundschule, in die sie in der Regel im Alter von sechs Jahren eingeschult wurden und die sie in den meisten Bundesländern nach vier Jahren wieder verlassen werden.114 In diesem Zeitraum werden nahezu alle Kinder einer Altersklasse gemeinsam unterrichtet, unabhängig von ihren Begabungen und ihrer Herkunft. Nach der 4. Klassenstufe werden die Kinder dann aufgeteilt: Gute Schüler sollen das Gymnasium besuchen, schwache die Hauptschule und das Mittelfeld die Realschule. Für Kinder mit besonderen körperlichen oder geistigen Beeinträchtigungen, aber leider auch mehr und mehr für jene mit Verhaltensauffälligkeiten und Lernschwächen, gibt es zudem verschiedene Förderschulen.
Wie genau die Grundschule gestaltet ist und wie lange Jungen und Mädchen diese besuchen, obliegt den einzelnen Ländern. Auch die Regelung des Übergangs ist Ländersache, und so halten das auch alle Bundesländer auf ihre Weise, wie eine vom Bundesministerium für Bildung und Forschung herausgegebene Studie zeigt.115 Das führt dazu, dass der Übergang von der Grund- auf die weitergehende Schule sehr komplex und unübersichtlich gestaltet ist. Einheitlich geregelt ist in allen Ländern, dass die Lehrkräfte der Grundschulen eine weiterführende Schulform empfehlen. Als Hauptkriterium für diesen Vorschlag ziehen einige Länder einen bestimmten Notendurchschnitt heran. Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz fordern zusätzlich ein von den Lehrkräften zu erstellendes pädagogisches Gutachten, welches in den meisten Bundesländern als alleiniger Maßstab für die Empfehlung gilt.116
Löblich ist, dass bis auf Schleswig-Holstein jedes Land den Eltern anbietet, sich durch die Grundschulen beraten zu lassen – entweder vor oder nach der erfolgten Empfehlung. Nur in Sachsen und Nordrhein-Westfalen werden die Eltern zur Teilnahme an der Beratung verpflichtet. Falls der Elternwille dem Vorschlag der Lehrkräfte entgegensteht, sehen zumindest einige Länder ein für die Eltern verbindliches Beratungsgespräch vor, andere hingegen verlangen in solchen Fellen eine zusätzliche Eignungsprüfung für das Kind. Die Regelungen sind also sehr unterschiedlich.117 Relativ einfach funktioniert der Übergang von der Grundschule in jenen Ländern, in denen die Eltern das letzte Wort haben. So können Eltern in Hamburg nach der Übergangsempfehlung ihre Kinder ohne Probleme an der gewünschten Schulform anmelden. Das Gegenteil demonstriert NRW: Hier gibt es zunächst ein freiwilliges Beratungsgespräch bei abweichendem Elternwunsch. Wenn die Eltern dann eine höhere als die empfohlene Schulform ins Auge fassen, muss das Kind an einem Prognoseunterricht teilnehmen, anhand dessen schließlich die Entscheidung für einen Schultyp gefällt wird.
Geschuldet ist diese Komplexität dem Wunsch nach Einigkeit von Eltern und Schule bei der Schulformwahl. Weder die eine noch die andere Seite sollte diese wichtige Entscheidung alleine treffen. Und dass jedes Land seine eigene Lösung für den Übergang anbietet, ist auch Beleg dafür, dass sich die Bundesländer der Schwierigkeit und der schwerwiegenden Folgen einer solchen Entscheidung bewusst sind. Schließlich beeinflusst die Art des Schulabschlusses die persönliche Entwicklung und spätere Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Nur besteht eben Uneinigkeit über den besten Weg. Immerhin ist die Konferenz der Kultusminister um allgemeine Standards bemüht. So soll der Übergang „mit aller Behutsamkeit und Sorgfalt vorbereitet und vollzogen werden“.118 Zudem müsse jedem Kind „ohne Rücksicht auf Stand und Vermögen der Eltern – der Bildungsweg offenstehen, der seiner Bildungsfähigkeit entspricht“.119
Die Realität sieht allerdings anders aus: Kinder werden bereits nach der Grundschule auf fragwürdige Art und Weise, praktisch nach sozialem Hintergrund, auf verschiedene Schulformen verteilt, und nicht ausschließlich, wie theoretisch vorgesehen120, nach Leistung und Entwicklungspotenzial. Anders lässt es sich nicht erklären, dass die Chancen von Kindern aus der Oberschicht auf einen Platz am Gymnasium statt an einer Realschule ungefähr dreimal so hoch sind wie jene ihrer Altersgenossen aus Arbeiterfamilien.121 So schafft das System keine Leistungsgerechtigkeit, sondern nur eine Hürde an der viele Schulkinder scheitern.
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