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Präverbale sprachliche Förderung und Gebärden-unterstützte Kommunikation in der Frühförderung
Etta Wilken

Frühe Hilfen lassen sich differenzieren in Früherkennung und Diagnostik als auslösende und begleitende ärztliche Aufgabe, in Frühbehandlung als Bezeichnung für alle ärztlich verordneten therapeutischen Maßnahmen und in pädagogische Frühförderung als entwicklungsbegleitende ganzheitliche Förderung des Kindes in Kooperation mit Eltern und Therapeuten in einem Zentrum oder im Elternhaus.

Die Diagnose einer bestimmten Behinderung oder die Feststellung spezieller Probleme in den Bereichen Motorik, Kognition, Sprache oder Verhalten sind meistens der Grund für die Einleitung von Frühfördermaßnahmen, aber auch Kinder, die entwicklungsgefährdende Schwierigkeiten haben, die zu Behinderungen führen können (von »Behinderung bedroht«), erhalten Frühförderung.

Da beim kleinen Kind Interaktion, Motorik und Wahrnehmung, Kognition, Gedächtnis und Sprache verschiedene Komponenten seiner Möglichkeiten sind, in personellen und sächlichen Austausch mit seiner Umwelt zu treten, zeigen die meisten Kinder aufgrund der Interdependenz dieser verschiedenen Kompetenzbereiche zumeist nicht nur im beeinträchtigten Teilbereich, sondern in ihrer gesamten Entwicklung deutliche Abweichungen. Es ist deshalb verständlich, dass Auswirkungen von speziellen Schädigungen und behinderungsspezifische Abweichungen auch nicht allein durch isolierte Maßnahmen bezogen auf einzelne beeinträchtigte Bereiche behandelt werden sollten. Vielmehr sind die speziellen Hilfen bei besonderen Problemen als erlebbare Sinn- und Handlungserfahrungen in den Alltag des Kindes zu integrieren. Dazu sind Bedingungen zu gestalten, die eine entwicklungsfördernde Eigenaktivität des Kindes ermöglichen und Wiederholung und Veränderung zulassen.

Das gilt besonders für die Förderung kommunikativer Fähigkeiten. Menschliche Entwicklung ist von Anfang an in besonderer Weise auf Interaktion und Kommunikation angewiesen und kooperative Beziehungen sind als fundamentale Lebensbedingung anzusehen. Deshalb kommt einer ganzheitlichen entwicklungsbegleitenden Förderung unterstützender Bedingungen zur optimalen Entfaltung der kommunikativen Kompetenzen des Kindes eine wesentliche Bedeutung zu.

Unter Berücksichtigung der spezifischen Probleme des Kindes müssen dabei die individuell angemessenen Hilfen zusammen mit seinen Bezugspersonen in Alltagssituationen gestaltet werden – ohne jedoch durch besondere oder störende Anweisungen die natürlichen, spontanen Interaktionen zu belasten.

Indem es um die optimale Gestaltung der Bedingungen für entwicklungsspezifische Kommunikationsformen geht, entfällt auch die Sorge, durch frühzeitigen Einsatz von ergänzenden oder alternativen Kommunikationsformen den Spracherwerb ungünstig zu beeinflussen. Dass »lautsprachersetzende Kommunikationssysteme … nur dann eingesetzt werden (sollten), wenn über einen längeren Zeitraum hinweg erfolglos versucht wurde, den Lautspracherwerb anzubahnen« (Mühl 1996, 114), macht durch die Verwendung des Begriffs »lautsprachersetzend« ein Missverständnis deutlich. Dadurch kann es zu einer problematischen Verzögerung nötiger Hilfen kommen. Auch die Annahme, dass es »ein pädagogischer Kunstfehler (wäre), würde man schon bei zwei- oder dreijährigen Kindern mit einer erheblichen Entwicklungsverzögerung den Einsatz von lautsprachersetzenden Kommunikationssystemen in Erwägung ziehen, ohne vorher versucht zu haben, den Erwerb der Lautsprache anzubahnen« (ebd.), verkennt, dass ergänzende und alternative Kommunikationsangebote sprachrelevante präverbale Fähigkeiten fördern und immer lautsprachbegleitend und nicht isoliert erfolgen und sich deshalb keineswegs ungünstig auf die Lautsprache auswirken. Im Gegenteil! Eine entwicklungsorientierte Förderung aller Kommunikationsformen in natürlichen Interaktionen – wie Blickkontakt, Mimik, Gestik, deklaratives Zeigen und Gebärden – wirkt sich nach allen vorliegenden Erfahrungen eindeutig günstig auf den Spracherwerb aus (vgl. Wagner/Sarimski 2013, 21).

Es ist deshalb wichtig, zur Förderung der präverbalen Verständigung und des Spracherwerbs in der frühen Entwicklung vielfältige sprachanregende und sprachfördernde Verhaltensweisen in Interaktion mit den Bezugspersonen bewusst zu gestalten, um behinderungsbedingte Einschränkungen zu vermindern und gemeinsame Lernsituationen zu optimieren.

Eine Orientierung an der normalen Entwicklung vermag dabei zu erhellen, in welcher Weise Behinderungen zu Veränderungen führen können und damit entsprechende Hilfen erforderlich machen.

Prä-intentionales Verhalten

Von Geburt an bildet die Aktivität des kleinen Kindes und die dadurch ausgelösten Reaktionen seiner Bezugspersonen eine entwicklungsrelevante Kommunikationsgrundlage. Die gemeinsamen Erfahrungen bei der Nahrungsaufnahme, in Pflegehandlungen und in weiteren Alltagsroutinen ermöglichen durch eine gleiche wiederholende Gestaltung die Entwicklung von aufeinander bezogenem Verhalten. So vermag das Kind sich zunehmend den Handlungsroutinen anzupassen und Vorstellungen über typische Abfolgen zu entwickeln. Dabei kommt der elterlichen Aufmerksamkeit und der Fähigkeiten, die Angebote des Kindes zu erkennen und verlässlich zu beantworten, eine entscheidende Bedeutung zu.

Behinderungen des Kindes können sowohl die Fähigkeit zu eigener Aktivität einschränken als auch den Eltern erschweren, das Verhalten des Kindes zu interpretieren. Da jedoch das noch nicht intentionales Verhalten des Kindes erst durch die konstant gleiche Interpretation intentionalisiert wird, kann durch verunsicherte Reaktionen der Bezugspersonen eine zusätzliche Erschwernis gegeben sein.

In der Frühförderung behinderter Kinder ist deshalb notwendig, den Eltern Hilfen zu geben, um entsprechende kommunikative Strukturen in der Interaktion mit ihrem Kind aufbauen zu können.

So zeigte sich in Untersuchungen, dass durch ein entwicklungsorientiertes Vorgehen unter aktiver Einbeziehung der Eltern bzw. der Mütter dann positive Ergebnisse erreichbar waren, wenn die Eltern befähigt wurden, die wenig ausgeprägten Handlungssignale ihres Kindes besser wahrzunehmen und angemessen zu unterstützen. Dabei war wichtig, nicht nur die Bedeutung von Blickkontakt, Imitation und unmittelbarer Verstärkung zu kennen, sondern auch Klarheit über den aktuellen Entwicklungsstand und die nächsten Förderziele zu erhalten.

Entscheidend ist vor allem, den Eltern die generelle Bedeutung der kindlichen Aktivität für die Entwicklung bewusst zu machen, da gerade bei vorliegenden Beeinträchtigungen fälschlicher Weise häufig angenommen wird, dass die eingeschränkte kindliche Aktivität durch vermehrte und hoch strukturierte Aktivität der Bezugspersonen ausgeglichen werden muss. Solche direktiven Formen der Einflussnahme haben sich jedoch als wenig förderlich erwiesen. Hilfreich ist es dagegen, Alltagsroutinen so zu gestalten, dass das Kind Abläufe erkennt und genügend Zeit und Hilfe erhält, um sein Verhalten seinen Möglichkeiten entsprechend darauf einstellen zu können und sich zu beteiligen. Dadurch kann es Sinn und Bedeutung von eigenem Handeln in regelmäßig wiederkehrenden Situationen erleben. Förderliche Bedingungen können auch sein, dem Kind z. B. Lagerungshilfen zu geben, die es ihm ermöglichen, seine Hände zu sehen, zu bewegen und zum Mund zu führen, oder unterstützende Haltungen, die Kopfbewegungen ermöglichen und damit erlauben, Blickkontakt aufzunehmen und zu unterbrechen, oder auch eine solche Gestaltung der Essenssituation, die dem Kind lustvolle Erfahrung mit allen Sinnen ermöglicht – auch wenn gerade die Nahrungsaufnahme bei Kindern mit gravierenden Beeinträchtigungen sich oft sehr schwierig gestaltet.

Förderung der Kommunikation auf dieser Entwicklungsstufe bedeutet demnach, Möglichkeiten aufzudecken, wie das Kind in gemeinsamen Aktivitäten solche Erfahrungen machen kann, die zu Wiederholung und Variation anregen, sowie Alltagshandlungen so zu gestalten, dass das Kind sich beteiligen kann und es den Eltern möglich wird, darin »Mitteilungen« und »Absichten« des Kindes zu erkennen.

Intentionales Verhalten

Wenn Kinder beginnen, intentionales Verhalten zu zeigen, haben sie aus unterschiedlichen Erfahrungen gelernt, dass sie selber etwas bewirken können. Voraussetzung für diese Entwicklung ist die Eigenaktivität und ein soziales Eingebundensein in Interaktion mit ihrer sozialen und dinglichen Umwelt. Diese dialektische Verknüpfung von Abhängigkeit und Autonomie begründet das kindliche Angewiesensein auf eine liebevolle Begleitung und Kooperation. Im Eingehen auf alters- und behinderungsbedingte physische und psychische Erfordernisse in einem gemeinsam gestalteten Alltag werden somit nicht nur Grundbedürfnisse befriedigt, sondern wir ermöglichen auch, Bedeutung und Wert eigener Aktivität zu erfahren. Aus diesem kooperativen Entwicklungsverständnis ergibt sich Förderung dann als Ausdruck verantwortlichen gemeinsamen Handelns und ist damit keine isolierte Maßnahme. Im Gegenteil – natürliche Interaktionsformen (z. B. bestätigendes Kopfnicken, eine höhere Stimmlage, betonte Mimik) können erheblich gestört werden, wenn Eltern solches Verhalten bewusst zur Förderung einsetzen sollen. Durch alltagsbezogene Hilfen in der Familie dagegen kann das Kind die Bedeutung eigenen Handelns und Mitverantwortung erfahren und seine Kompetenzen erleben, die es seinen Möglichkeiten entsprechend einzubringen vermag. Diese Erfahrung eigener Fähigkeiten ist für die Entwicklung aller Kinder wichtig, aber besonders für Kinder mit Behinderung gilt, dass gerade bei eingeschränkter Aktivität die Kompetenzen um so mehr gestärkt werden müssen, da ein Fokussieren auf die ›noch nicht‹ erreichten Entwicklungsschritte ihr Selbstwerterleben und die Bereitschaft zur Kooperation nachhaltig ungünstig beeinflussen kann.

Damit das Kind intentionales Verhalten entwickelt, müssen therapeutische Maßnahmen deshalb in ein ganzheitliches Förderkonzept integriert werden, und es ist zu reflektieren, wie das Kind den Wert und die Bedeutung eigenen Handelns erleben kann.

Für die Entstehung von Bedeutung sind die durch die Sinne erhaltenen Informationen zwar eine wichtige Voraussetzung, aber nicht als passive Aufnahme von Eindrücken, sondern immer als individuelle Aktivität, bei der die in der Interaktion erlebte Bedeutung verarbeitet wird. Das Baby erkennt seine Welt über sinnliche Wahrnehmung und motorisches Handeln und deshalb werden Lernen und Gedächtnisleistungen als autopoietische Prozesse verstanden. Es sind somit günstige Bedingungen für eine entsprechende Entwicklung des Kindes zu gestalten, wobei aber zu bedenken ist, dass Lernen ein aktiver Prozess bleibt, den das Kind selbst leisten muss.

Eine große Bedeutung kommt auch dem subjektiven Befinden des Kindes zu und welche Wertschätzung ihm vermittelt wird. Ein Kind erlebt sich nicht als defizitär, erlebt aber, wie mit ihm und seinen Kontaktangeboten umgegangen wird. Für die Bewertung von Therapie- und Fördermaßnahmen ist deshalb nötig, die impliziten anthropologischen Grundannahmen, das methodisches Vorgehen und die angestrebten Ziele in Bezug auf die Auswirkungen für Kind und die Eltern zu reflektieren. Besonders entwicklungsnormbezogene Übungen und Funktionstraining können dazu führen, dass das Kind diese Behandlungen »subjektiv ganz anders erlebt, als es der wohlmeinende Fachmann glaubt« (Schlack, 1983, 106). Manche Kinder versuchen auch, um Misserfolge zu vermeiden, Anforderungen zu umgehen, davon abzulenken oder verweigern die Mitarbeit. Aber auch die Erfahrung von mangelhaften Wirkungen eigenen Verhaltens kann behinderungsbedingte Passivität verstärken. Deshalb ist gerade für die Anbahnung kommunikativer Kompetenzen erforderlich, dass die Eltern sensibilisiert werden, die kindlichen Fähigkeiten wahrzunehmen, damit das Kind in kooperativen Handlungen seine Möglichkeiten der aktiven Einflussnahme erlebt.

Dazu gehören auch Anregungen zur Produktion von Lauten. Bei der Nahrungsaufnahme, bei der Pflege und im gemeinsamen Spiel können zufällig entstehende Saug- und Schmatzlaute des Kindes gespiegelt werden und es kann vielleicht dadurch zu einer unmittelbaren Wiederholung motiviert werden. Auch Vibrationen, orofaziale Anregungen und verschiedene Mundspiele unterstützen die Verknüpfung von Bewegungs- und Lautwahrnehmung und fördern die Möglichkeiten des Kindes, verschiedene Laute zu bilden und in unterschiedlicher Lautstärke auszuprobieren. Das zuverlässige Beantworten solcher Lautproduktionen ermöglicht dem behinderten Kind, trotz bestehender Einschränkungen und Veränderungen sein Schreien, Rufen und Lautieren als wirksame Möglichkeiten der Einflußnahme zu erfahren. Gerade wenn ergänzende oder alternative Kommunikationsangebote aufgrund der diagnostizierten Behinderung vermutlicht notwendig werden könnten, ist es wichtig, dass in der frühen Entwicklung eine intensive lautsprachliche Orientierung unterstützt wird. Allerdings ist eine oft dominierende Ausrichtung an verbalen Äußerungen zu überwinden zu Gunsten eines umfassenden Förderkonzeptes, das auch alle nonverbalen Kommunikationsformen als bedeutsam einbezieht.

Für die Gestaltung förderlicher Bedingungen in dieser Phase der Entwicklung ist darauf zu achten, dass nicht Reize zur Auslösung von festgelegten Reaktionen erfolgen sollten, sondern Anregungen und Angebote, die dem Kind einen Spielraum bieten, seine Handlungen zu differenzieren und zu koordinieren. Dazu ist es sinnvoll, responsives Verhalten bei den Bezugspersonen zu fördern und eine Überstimulierung des Kindes zu vermeiden. Wenn es zudem gelingt, das gemeinsame Handeln als bedeutsam zu erleben und so das emotionale Interesse des Kindes zu wecken, können entwicklungsfördernde Interaktionen gelingen. Damit ermöglichen wir dem Kind, sich kompetent und angenommen zu fühlen und auf der Grundlage eines guten Selbstwertgefühls sein individuelles Entwicklungspotential zu entfalten und intentionales Verhalten und Lautieren als Ausdruck eigener Wünsche und Absichten einzusetzen.

Gezielte Kommunikation

Für die Entwicklung von Fähigkeiten ist wichtig, dass das Kind ihre Bedeutung erlebt und den Gebrauch als sinnvoll erfährt. Das gilt auch für das Hören. In unterschiedlichen Situationen, bei gemeinsamen Handlungen und im Spiel sollte deshalb die Aufmerksamkeit des Kindes auch auf das Sprechen gelenkt werden, um die »Weckfunktion« der Lautsprache für die auditive Wahrnehmung und lautsprachliche Orientierung zu fördern. Dadurch wird das Kind zu eigenem Lautieren und zu einer zunehmend differenzierteren Übernahme der typischen Laute seiner Umgebungssprache angeregt (babbling-drift) und lernt, auditive Wahrnehmungen und kinästhetische Empfindungen bei der eigenen Produktion von Lauten zu koppeln. Indem das Kind die eigenen Laute über die Knochenleitung hört und gleichzeitig die eigenen Bewegungen im Mundraum spürt, kann es die verschiedenen sensorischen Eindrücke verbinden. Wenn dann diese Lautäußerungen von den Bezugspersonen gespiegelt werden, vermag das Kind zunehmend die jetzt über die Luftleitung gehörten Laute mit den eigenen Lautproduktionen und den entsprechenden »Sprechbewegungen« zu koppeln. Auch dieser Lernprozess ist somit ganz wesentlich an die eigene Aktivität des Kindes gebunden. Allerdings benötigen Kinder mit Behinderungen oft angemessene Formen der physischen und psychischen Unterstützung, die ihnen ermöglichen, solche Angebote bewusst aufzunehmen.

Ein kleiner fast zweijähriger Junge mit Down-Syndrom benötigte auf dieser Entwicklungsstufe sowohl körperliche Unterstützung, um eine nicht ablenkende, motorisch ruhige Haltung einzunehmen, als auch einen geringen Gesichtsabstand, um seine Aufmerksamkeit auf die Bezugsperson richten zu können. Erst in dieser gehaltenen Situation begann er einen einzelnen e-Laut zu äußern. Durch Spiegeln konnte er veranlasst werden, diesen Laut immer wieder zu bilden, wobei die zeitlichen Abstände zwischen den Wiederholungen geringer wurden und die Aufmerksamkeit und Aktivität des Jungen sich erkennbar steigerte. Nach 20 fast gleichförmigen Wiederholungen trat eine erste Lautverdoppellung auf und dann konnten durch Dehnungen beim Nachahmen und mimische Verstärkungen verschiedene Variationen erreicht werden.

In der weiteren Förderung wurde dann versucht, den e-Laut mit der Zeigegeste zu koppeln, um gezielte Kommunikation effektiver zu gestalten.

In der frühen Entwicklung ist den Kindern ein doppelter Fokus nicht möglich, weil ihre Aufmerksamkeit noch eindimensional ausgerichtet ist, ergänzende Kommunikationsformen würden dann eher irritieren. Auf dieser Entwicklungstufe wird jedoch wichtig, den referentiellen Blickkontakt direkt zu fördern. In gemeinsamen Aktivitäten lenken wir das Interesse des Kindes auf Dinge und auf Personen, unterstützen Zeigen und zielbezogenes Verhalten, kommentieren Handlungen, machen vor und helfen dem Kind, nachzumachen. So können wir, wenn ein Kind sein Spielzeug weggeworfen hat, betont fragen, bis es uns anblickt. Erst dann beugen wir uns zum Spielzeug und machen jetzt das Kind darauf aufmerksam, evt. sogar verstärkend indem wir zusätzlich darauf klopfen.

Allerdings verursachen die unterschiedlichen Behinderungen spezielle Probleme, die motorisch-funktionell, aber auch kognitiv oder emotional bedingt sein können und deshalb entsprechende Hilfen erforderlich machen. Erhebliche Beeinträchtigungen der motorischen Entwicklung zeigen sich meistens auch in deutlichen Einschränkungen der Sprechmotorik, und mentale Behinderungen erschweren das Erinnern und Wiederholen, während emotionale Störungen oft Irritationen und fehlendes Interesse bewirken. Oft ist aus solchen unterschiedlichen Gründen die bedeutungsbezogene Verarbeitung von sensorischen Informationen erschwert und Lernen dadurch in spezifischer Weise beeinträchtigt. Die Wahrnehmung wird durch das Interesse gelenkt, indem unwichtige Reize ausgeblendet werden. Bei Störung dieser aktiven Aufmerksamkeit erfolgt eine Reaktion auf den jeweils dominanten Reiz und bedingt dadurch eine nur ungenügende interessengeleitete Wahrnehmung und Interpretation. Vor allem zielgerichtetes Handeln und referentieller Blickkontakt können dann deutlich erschwert sein.

Oft werden deshalb große Diskrepanzen zwischen den verschiedenen Entwicklungsbereichen erkennbar und besonders die sprachliche Retardierung weicht meistens erheblich von den anderen Fähigkeiten ab. Es ist deshalb notwendig, die individuellen Kompetenzen des Kindes sorgfältig zu erfassen, um die unterschiedlichen Angebote zur Förderung der Entwicklung und der kommunikativen und sprachlichen Fähigkeiten entsprechend zu strukturieren und bei der Gestaltung der individuellen und familienbezogenen Hilfen zu berücksichten.

Konventionelle Kommunikation

In einem Entwicklungsalter von etwa 8–10 Monaten können kleine Kinder einfache Bewegungen nachmachen und kontextabhängig mit Bedeutung verbinden. Deshalb werden in diesem Alter allen Kindern einfache Gesten und Zeichen angeboten, die sie dann zunehmend in kommunikativer Funktion einsetzen. Sie können mit einzelnen Lauten, aufforderndem Zeigen und Anblicken der Bezugsperson, die sie zum Handel veranlassen möchten, ihre Wünsche verdeutlichen (referentieller Blickkontakt). Zudem sind die Kinder jetzt in der Lage, z. B. auf Fragen »Wie groß bist du?« oder »Wie gut hat es geschmeckt?« mit einer entsprechenden gelernten Geste zu antworten, sie können »winke – winke« machen, nach Aufforderung auf einzelne Körperteile (Nase) zeigen und benutzen Kopfschütteln als Zeichen für Verneinung und evt. auch Kopfnicken als Zeichen für Bejahen.

Ein kleines 19 Monate altes Mädchen hatte gelernt, auf die Frage »Wie gut schmeckt das Essen?« die Hand auf den Bauch zu legen und »m« zu sagen. Die häufige Wiederholung dieses Handzeichens führte schließlich dazu, dass das Mädchen auf etwas zeigte und die Hand auf den Bauch legte um so mitzuteilen, was es essen wollte.

Wenn eine solche Entwicklungsstufe erreicht ist, wird auch möglich, spezielle ergänzende Kommunikationshilfen anzubieten ohne damit die für die Entwicklung relevante auditive Wahrnehmungsfähigkeit und die wichtige lautsprachliche Orientierung zu gefährden. In Alltagshandlungen, bei »Kitzel«-, »Kniereiter«- und Singspielen, beim Erzählen und beim Ansehen von Bilderbüchern kann die Kommunikation mit ausgewählten einzelnen Gebärden unterstützt werden. Mit diesen so integriert angebotenen Gebärden werden die üblicherweise verwendeten Gesten und Fingerspiele lediglich erweitert und das Kind kann dabei leicht motiviert werden, eine Gebärde mit- bzw. nachzumachen. Die Gebärden sind damit für das Kind – aber auch für die Bezugsperson – nicht etwas Ungewöhnliches, sondern ein Spiel, das begleitend zum Sprechen eingesetzt wird. Auch können konkrete Dinge in Alltagsituationen zur Mitteilung eingesetzt werden, indem man z. B. dem Kind seinen Becher zeigt und die Frage »Möchtest du trinken?« zusätzlich mit der entsprechenden Gebärde begleitet oder es wird die Jacke hochgehalten, verbunden mit der Mitteilung, dass man nach draußen gehen möchte und mit dem Zeigen der entsprechenden Gebärde für Anziehen verbunden.

Da das Kind so unterstützt wird, konventionelle Kommunikationsformen zu lernen, kann es zunehmend auch diese ergänzenden Zeichen einsetzen, um sich verständlich zu machen, Einfluss zu nehmen auf das Wiederholen einer Spielsituation oder auch auf das Beenden. Gleichzeitig wird den Bezugpersonen auf diese Weise deutlich, welche Kompetenzen das noch nicht sprechende Kind hat, welche Interessen und Vorlieben. Dadurch können sie dann entwicklungsangemessene Angebote besser gestalten und gemeinsame Handlungen entsprechend strukturieren. Für das Kind ergeben sich aus diesen verschiedenen Erfahrungen Möglichkeiten, Vorstellungen zu erwerben über Handlungsfolgen sowie Wirkung und Bedeutung von Zeichen und es kann so zunehmend ein Symbolverständnis entwickeln und verstehen, dass die gelernten Zeichen etwas repräsentieren.

Symbolische Kommunikation

Aufgrund von Behinderung ist bei vielen Kindern die sprachliche Entwicklung erheblich verzögert und oftmals sind sie deshalb etliche Jahre nicht – bzw. nicht hinreichend – in der Lage, sich zu verständigen. Dann ist aber nicht nur dringend erforderlich, diesen Kindern in ihrer Entwicklung frühe ergänzende Hilfen zur Verständigung anzubieten, sondern auch ein Symbolsystem, das differenzierte kognitiv-sprachliche Aufgaben übernehmen kann. Wenn beim Kind keine gravierenden motorischen Probleme vorliegen, können in der frühen Entwicklung des Kindes besonders Gebärden solche komplexen sprachlichen Funktionen übernehmen, nicht jedoch individuelle und kontextabhängige mimische und gestische Ausdruckszeichen des Kindes, die keinen klaren Symbolwert haben. Insofern können wir auch zwischen Gesten und Gebärden unterscheiden, weil Gesten überwiegend einfache Handbewegungen sind, denen kulturabhängige Bedeutung zugewiesen wird, während Gebärden Zeichen darstellen, die zu einem differenzierten besonderen Sprachsystem gehören. Aber auch andere alternative oder ergänzende Verfahren können Symbolwert erhalten, wenn das Kind unterstützt wird, die nötigen kognitiven Erkenntnisse zu erwerben, die Voraussetzung sind, das z. B. ein Bild oder ein anderes optisches oder taktiles Zeichen etwas Bestimmtes repräsentiert. Erst wenn das Kind versteht, dass die Abbildung einer Tasse nicht nur einfach eine Darstellung eines Gegenstandes bedeutet, sondern ein Symbol sein kann für Trinken, ist es ihm möglich, mit hinweisendem Blick oder mit Zeigen einen entsprechenden Wunsch deutlich zu machen und damit in erweitertem Sinne sprachlich zu kommunizieren.

Der Gebrauch von Sprache ermöglicht jedoch nicht nur Kommunikation, sondern Sprache eröffnet vielfältige differenzierte Leistungen, um flüchtige Sinneseindrücke zu repräsentieren. Sprache ist eine Grundlage für das kognitive Verarbeiten und Speichern von Wahrnehmungen und für die Bildung von Kategorien, für das Vergleichen und bedeutungsbezogene Bewerten.

Ein kleiner Junge hatte die Gebärde für Katze gelernt. Als er den Dackel des Nachbarn sieht, gebärdet er begeistert »Katze«. Die Mutter erklärt ihm, dass das ein Hund sei und zeigt ihm die entsprechende Gebärde. In der Folgezeit machte der Junge – wenn er einen Hund oder eine Katze sah – jeweils die Gebärde, die er für richtig hielt und entwickelte so zunehmend eine sichere Zuordnung.

Wesentliche Funktionen von Sprache sind somit nicht gebunden an die verbale Sprache, aber an differenzierte Kommunikationssysteme. Deshalb ist es wichtig für Kinder mit Behinderung, geeignete Verfahren zu finden, die Verständigung ermöglichen und die Entwicklung basaler kognitiver Strukturen der symbolischen Kommunikation fördern.

Sprachliche Kommunikation

Mit Sprache bezeichnen wir Kommunikationssysteme, die auf festgelegten Symbolen beruhen. Gleich ob es sich dabei um Gebärden, gesprochene bzw. geschriebene Wörter oder andere optische Zeichen handelt, repräsentieren diese Symbole nicht nur Dinge oder Handlungen, sondern ermöglichen auch Beziehungen, zeitliche Ordnungen und Abfolgen darzustellen, kontextunabhängige Mitteilungen zu machen und Fragen zu stellen sowie eigene und fremde Handlungen zu reflektieren. Dazu ist es nötig, die besonderen Regeln des spezifischen Sprachsystems zu lernen. Wörter oder Gebärden werden ja nicht einfach aneinander gereiht, sondern es sind syntaktische und grammatische Strukturen zu erwerben, deren Einhaltung für die Kommunikation wichtig ist. Bei fehlender oder erheblich eingeschränkter Lautsprache sind jedoch die natürlichen, interaktiven Formen für das Erlernen dieser grammatischen Regeln erheblich erschwert. Meistens bestehen auch große Diskrepanzen zwischen Sprachverständnis und Möglichkeiten, sich mitzuteilen. Das bedeutet dann für die betroffenen Personen eine erhebliche Frustration, wenn sie etwas differenziert denken und äußern wollen, aber aufgrund ihrer Behinderung nicht dazu in der Lage sind und die angebotenen alternativen oder ergänzenden Kommunikationshilfen nur stark eingeschränkte Mitteilung ermöglichen. Oftmals werden dadurch auch die tatsächlichen kognitiven Fähigkeiten des Kindes falsch eingeschätzt und deutlich unterbewertet und bedingen reduzierte Erwartungen und Ansprüche der Bezugpersonen und verändern damit auch die Motivation und Beteiligung des Kindes. Es ist häufig festzustellen, wie unsere bewussten und unbewussten Erwartungen an unsere Kommunikationspartner als Ergebnis eigener Erfahrung die Einstellungen und Reaktionen bei erwartungsabweichendem Verhalten der behinderten Kinder prägen. Aber auch für die Kinder selbst gilt, dass nicht nur behinderungsspezifische Auswirkungen ihre Kommunikation beeinflussen, sondern gleichermaßen ihre Alltagserfahrungen und Erlebnisse. Häufiges Missverstehen und Fehl- oder Nichtinterpretation von Verhalten kann ihre Kommunikationsfähigkeit und Mitteilungsbereitschaft erheblich beeinträchtigen.

Ein dreijähriger Junge, der aufgrund einer körperlichen und mentalen Behinderung (noch) nicht sprach, hatte im Kindergarten auf seinem Platzdeckchen verschiedene Bilder von Nahrungsmitteln, die er durch Deuten auswählen konnte. Nachdem er so auf seinen Wunsch hin eine Banane erhalten hatte, wollte er unbedingt etwas mitteilen. Alle Versuche, sein Anliegen zu verstehen, scheiterten. Schließlich warf er den Teller mit der Banane wütend auf den Boden – was natürlich entsprechende Reaktionen auslöste.

Die Bilder auf dem Patzdeckchen ermöglichten nur das Auswählen, aber keine weiteren Aussagen; aber selbst wenn wichtige Zeichen wie »mehr«, »fertig« oder auch »schmeckt nicht« darauf enthalten gewesen wären, bleibt das Problem, das eine kontextunabhängige Mitteilung kaum möglich ist (z. B. Mama hat gestern viele Bananen gekauft, ich trinke gerne Bananenmilch, in meinem Bilderbuch gibt es einen Affen, der eine Banane isst.).

Für die Förderung der sprachlichen Kompetenzen bei jüngeren Kindern, die alternative oder ergänzende Kommunikationshilfen benutzen, ist wichtig zu reflektieren, welche Unterstützung möglich ist, damit die verschiedenen Funktionen von Sprache erlebt und erlernt werden können. Dazu sind – in Abhängigkeit vom jeweiligen Kommunikationssystem – die entsprechenden Strategien auszuwählen und entwicklungsorientiert zu vermitteln. Ein Begrenzen von Sprache auf kontextbezogene Mitteilungen führt sonst zu erheblichen Beeinträchtigungen in allen Entwicklungsbereichen. Besonders die zunehmende Diskrepanz zwischen Sprachverständnis, Mitteilungsbedürfnis und Verständigungsfähigkeit kann häufig zu frustrierenden Situationen führen, die sich nachhaltig negativ auf die Kommunikationsbereitschaft auswirken.

Die differenzierte entwicklungsbegleitende Förderung von Interaktion und Kooperation, von Ausdrucksverhalten und präverbaler Verständigung ermöglicht Kindern mit diagnostizierten oder sich erst ausprägenden Behinderungen, basale kommunikative Fähigkeiten zu entwickeln. Es wird somit nicht erst abgewartet, bis deutliche Unterschiede zu einer normalen Entwicklung auftreten, sondern die speziellen Hilfen werden frühzeitig alltagsbezogen angeboten.

Mit einer tabellarischen Übersicht können die entwicklungsbezogenen Aspekte zusammenfassend verdeutlicht werden.

Die Gebärden-unterstützte Kommunikation in der Frühförderung

Um kleinen Kindern, die nicht oder noch nicht sprechen können, Hilfen zum Verstehen und zur Verständigung zu geben, sind – wenn hinreichende motorische Voraussetzungen bestehen – besonders Gebärden gut geeignet.

Früher wurde der Hinweis gegeben, Gebärden könnten den Spracherwerb beeinträchtigen (Rett 1977, 72). Mittlerweile wissen wir jedoch, dass im Gegenteil Gebärden die lautsprachliche Entwicklung fördern und sowohl das Verstehen von Wörtern als auch das Erlernen lautsprachlicher Äußerungen erleichtern (Kumin 1994, 58). Zudem unterstützen Gebärden durch ihre visuo-motorische Repräsentation kognitiv beeinträchtigten Kindern das Lernen und Erinnern (Le- Prevost 1993, 29).

Ein Verfahren, das sich vor allem in der Frühförderung und im Kindergartenalter bewährt hat, ist die Gebärden-unterstützte Kommuniation. Es ist allerdings wichtig, die Unterschiede zur Gebärdensprache der Gehörlosen aufzuzeigen.

Als besondere Sprache der Gehörlosen ermöglichen Gebärden differenzierte Mitteilungen und Erkenntnisse, versprachlichen aber auch eine spezifische Welterfahrung. Das führt zu eigenen Begriffsbildungen und besonderen syntaktischen und grammatischen Regeln, weil beim Gebärden verschiedene Informationen motorisch verknüpft und zeitgleich vermittelt werden. Gebärdensprachen entsprechen in der Wortfolge nicht der jeweiligen Lautsprache und es ist somit nicht möglich, gleichzeitig zu gebärden und zu sprechen.

Oft wird angenommen, dass Gebärden international gleich sind; das ist jedoch nicht der Fall. Es gibt viele verschiedene Gebärdensprachen und sogar gleiche Lautsprachen z.B in England, Amerika oder Australien haben verschiedene Gebärdensprachen. Gebärden sind kulturabhängig und weisen deshalb große Unterschiede auf. Nur bei einigen Gebärden, die wir als »natürlich« bezeichnen (→ z. B. trinken oder essen), gibt es größere Übereinstimmung. Allerdings zeigen selbst solche Gebärden noch internationale oder regionale Abweichungen, bedingt durch die Unterschiede, wie und was man trinkt bzw. isst. Bei den formbeschreibenden oder tätigkeitsnachahmenden Gebärden kommt noch hinzu, welcher Aspekt des Begriffes besonders betont wird (z. B. bei Ball die Form oder das Spiel). Da Gebärden oft »bildhaft« sind, gibt es für manche Wörter kontextabhängig unterschiedliche Gebärden, z. B. für »dick« bezogen auf ein Buch, einen Baum oder eine Person oder ebenfalls drei verschiedene Gebärden für »Erde«. Zudem ermöglicht eine bedeutungstragende Mundgestik eine Differenzierung.

Mit dem Gebärdenlexikon (Maisch/Wisch, Hamburg 1996) liegt eine umfangreiche Begriffssammlung der deutschen Gebärdensprache (DGS) vor, d. h. eine Sammlung von »Vokabeln« ohne Hinweise auf Syntax und Grammatik. Allerdings gibt es in Deutschland viele regional geprägte Gebärden (Dialekte). Diese unterschiedlichen Gebärden werden in dieser Sammlung nebeneinander abgebildet, z. B. die nord- und die süddeutsche Gebärde für Frau und Mann oder für Dorf, faul, feiern etc.

Die Lautsprachbegleitenden Gebärden (LBG) sind aus der deutschen Gebärdensprache abgeleitet, entsprechen in der Abfolge jedoch der normalen gesprochenen Sprache, weil sie begleitend zum Sprechen gebärdet werden. Spezielle Zeichen visualisieren die grammatischen Strukturen der Lautsprache in vereinfachter Form. So kann besonders hörgeschädigten Kindern die Lautsprache sichtbar gemacht werden, um ihnen die Verständigung zu erleichtern. Aber lautsprachbegleitende Gebärden sind eine »Kunstsprache«, die zudem langsamer als die Gebärdensprache und auch langsamer als das normale Sprechen ist. Außerdem sind einige Regeln bei der Satzbildung zu beachten (z. B. »ich ziehe meine Jacke aus« wird zu »ich will meine Jacke ausziehen«, um dadurch die Trennung des Verbs zu vermeiden).

In Abgrenzung zur Gebärdensprache (DGS) und zu den lautsprachbegleitenden Gebärden (LBG) bezeichne ich mit Gebärden-unterstützter Kommunikation (GuK) ein Verfahren, das sich überwiegend an kleine Kinder wendet, die hören, aber nicht oder noch nicht sprechen können. Mit dieser eigenen Bezeichnung soll aber nicht nur eine Unterscheidung zu den vorhandenen Gebärdensystemen hervorgehoben werden, um ein Verwechseln zu vermeiden, sondern es soll auch das andere methodische Vorgehen und die spezielle Zielsetzung verdeutlicht werden.

GuK will durch den begleitenden Einsatz von Gebärden die Kommunikation mit kleinen nicht sprechenden Kindern erleichtern. GuK-Gebärden sind deshalb zwar überwiegend der DGS entnommen, aber so ausgewählt, dass sie motorisch einfach und möglichst transparent sind. Dadurch können sie von kleinen Kindern und schwerer beeintächtigten Personen leichter gelernt und behalten werden (vergleichbar der »Leichten Sprache« für geistig Behinderte). Aufgrund der zwischen beiden Symbolssystemen – Sprache und Gebärde – gegebenen ähnlichen kognitiven Voraussetzungen haben Gebärden sprachanbahnende Funktion und fördern die wechselseitige Aufmerksamkeit von Kind und Bezugsperson.

Diese Gebärden werden jedoch nicht in der frühen präverbalen Kommunikation mit dem Kind eingesetzt, um die »Weckfunktion« der Lautsprache für die normale auditive Wahrnehmungsentwicklung nicht zu gefährden. GuK wird erst angeboten, wenn das Kind durch sein Verhalten deutlich macht, dass es seine Aufmerksamkeit abwechselnd auf Personen und Sachen richten kann, d. h. den referentiellen Blickkontakt erworben hat und gezielt auf Körperteile, Dinge oder Personen zeigen kann.

Aber auch dann werden in der Kommunikation mit dem Kind nicht alle Wörter gebärdet, sondern nur einzelne Wörter, die bedeutungstragend und für das Kind besonders wichtig sind, weil es damit etwas bewirken kann. Da somit in allen gemeinsamen Tätigkeiten wie üblich mit dem Kind gesprochen wird, ist dieses nur unterstützende Gebärden ausgewählter Wörter für die Bezugspersonen leichter zu realisieren und in Alltagshandlungen sowie spielerischen Interaktionen ohne störende Unterbrechungen zu integrieren. Außerdem muss nicht erst ein Grundwortschatz erlernt werden, bevor man die erste Gebärde einsetzen kann. Dadurch ist die emotionale Hürde bei den verschiedenen Bezugspersonen geringer (Geschwister, Großeltern, aber auch Tagesmütter oder Erzieherinnen in Kindertagesstätten oder Kindergarten), sich einzelne Zeichen zu merken. Und für das Kind ist es so möglich zu erfahren, dass Gebärden eine natürliche und nicht negativ bewertete Form der Verständigung sind.

Da in den verschiedenen Situationen nur die Wörter gebärdet werden, die für die Kommunikation wichtig sind, wird die Lautsprache lediglich unterstützt und den Kindern wird durch die Betonung einzelner Wörter und die Visualisierung des Gesprochenen mit Gebärden das aufmerksame Hinsehen und das Sprachverständnis erleichtert. Zudem wird dadurch die Aufmerksamkeit auf die bedeutungstragenden Wörter gelenkt und die Nachahmung angeregt. So wird bei der Frage »Möchtest du Milch haben?« nur Milch gebärdet. Das Kind kann unterstützt werden, diese Gebärde nachzuahmen, und es kann so lernen, bei einem entsprechenden Wunsch selber »Milch« zu gebärden.

Bei Kindern mit normaler Entwicklung, die Babyzeichen lernen, nehmen im Alter von 12–24 Monaten diese Zeichen schneller zu als gesprochene Wörter, aber es ließ sich bei entsprechenden Untersuchungen kein positiver Langzeiteffekt feststellen (Johnston et al 2005, 235 f.). Zwar hatten sie noch ein größeres Vokabular (Gebärden und Wörter) mit 24 Monaten, aber nicht mehr mit 36 Monaten. Durchschnittlich lernten sie nur etwa 20 Gebärden, weil sie sich dann zunehmend verbal verständigen konnten. Während die Kinder im Ein-Wort-Stadium oft das Wort oder die Gebärde (12–24 Monate) benutzten, kombinierten sie im Zwei-Wort-Stadium dagegen das Wort und die Gebärde, indem z. B. auf die Tasse gezeigt und Mama gesagt wurde (ebd.). Langfristige positive Auswirkungen von Babyzeichen auf die normale Sprachentwicklung scheint es nach diesen Untersuchungen nicht zu geben, aber Gebärden können die Kommunikation mit dem kleinen Kind unterstützen und frustrierendes Nicht-Verstehen verringern – jedoch nur, wenn die Bezugspersonen dadurch nicht zu direktivem und fordernden Verhalten verleitet werden.

Interessant ist der Vergleich dieser Ergebnisse mit den Erfahrungen bei behinderten Kindern. So benutzen z. B. Kinder mit Down-Syndrom natürliche hinweisende, sog. deiktische Zeichen wie andere Kinder im gleichen Entwicklungsalter, aber sie setzen weniger fordernde Gesten ein und initiieren seltener Kommunikation (Clibbens 2001, 102). Deshalb benötigen sie spezielle Unterstützung, mehr Zeit und verlängertes ermutigendes Antwortverhalten der Bezugspersonen. Gebärden können – wie bei anderen Kindern – bei behinderten Kindern im Entwicklungs-Alter von 12–26 Monaten (Lebensalter etwa 2–4 J.) das produktive Vokabular deutlich fördern und die Kommunikation erleichtern. Den größten Zuwachs an gesprochenen Wörtern haben Kinder mit kognitiver Behinderung mit etwa 4–5 Jahren, und mit Zunahme der gesprochenen Sprache lassen sie dann die Gebärden weg (Kumin 1994, 59). Verschiedene Untersuchungen ergaben, dass das produktive Vokabular (Wörter und Gebärden) im Alter von 36–47 Monaten (Entwicklungsalter von 21–24 Mon.) einen Vorteil darstellt und dass die Kinder mit zunehmender Sprechfähigkeit mit dem Gebärden aufhören (Wagner & Sarimski 2010, 50). Deutlich zeigte sich auch, dass für Kinder mit großen Diskrepanzen zwischen Mitteilungsbedürfnis und Sprechen die Gebärden nicht nur die Kommunikation erleichtern, sondern frustrierende Erfahrungen und daraus folgende Verhaltensprobleme vermindern können.

Deshalb hat GuK eine besondere Bedeutung für den Spracherwerb von Kindern mit erheblicher Entwicklungsverzögerung. Während die motorische Steuerung der Sprechbewegungen über differenzierte auditiv-kinästhetisch Programme abgerufen wird – die primäre Funktion der beteiligten Organe ist Nahrungsaufnahme und Atmung, da es keine eigentlichen »Sprechwerkzeuge« gibt –, sind die motorischen Voraussetzungen für das Gebärden einfacher, weil dabei keine anders gesteuerten motorischen Leistungen erforderlich sind. Es ist deshalb leichter zu gebärden als zu sprechen. Darum können Gebärden auch früher gelernt werden, und die Kinder sind eher in der Lage, sich damit verständlich mitzuteilen.

Förderung der Kommunikation mit GuK

In einem Entwicklungsalter von 8–10 Monaten beginnen Kinder mit Gesten, Mimik und bestimmten handlungsbezogenen Verhaltensweisen intentional zu kommunizieren. Dann können die Kinder auch nach entsprechender Aufforderung z. B. auf Körperteile oder auf Personen zeigen, sie können einfache Handlungen, z. B. auf den Tisch klopfen, nachahmen und in Spielen und Alltagsroutinen durch Verhalten Absichten wie Aufhören oder Wiederholen deutlich machen.

Es ist deshalb in diesem Entwicklungsalter möglich, dem Kind einzelne ausgewählte Gebärden anzubieten. Die Erfahrung zeigte, dass durch die lautsprachliche Orientierung im ersten Lebensjahr und durch die Gebärden-unterstützte Kommunikation ein »Verstummen«, wie es bei frühem Einsatz von Gebärdensprache noch oft befürchtet wird, eindeutig vermieden werden kann (Wagner/Sarimski 2013, 21). Vielmehr unterstützt GuK das Verstehen und das Verständigen, und die erlebten besseren kommunikativen Kompetenzen fördern die Motivation und Aktivität des Kindes.

Gerade für Kinder mit mentalen Beeinträchtigungen ist zudem günstig, dass viele Gebärden deutliche Merkmale des Bezeichneten enthalten, z. B. bezogen auf die Form, die Tätigkeit oder auf eine wesentliche Eigenschaft. Diese teilweise Ähnlichkeit von Zeichen und Bezeichnetem erleichtert oftmals das Verständnis, das Behalten und das Erinnern. Das entspricht den Lautmalereien, wie z. B. »Wau-wau« für Hund oder »Tick-tack« für Uhr. Einzelne Gebärden können oft auch in konkreten Situationen eingeführt werden, die dadurch die inhaltliche Verbindung von Zeichen und Wort verdeutlichen (z. B. die Gebärde für Banane, wenn eine Banane gepellt wird, von Buch, wenn ein Buch aufgeschlagen wird). Auch bestimmte Dinge können vom Kind als Anzeichen für bevorstehende Handlungen verstanden werden (z. B. eine gelbe Badeente als Hinweis auf bevorstehendes Baden) und dann durch Zeigen oder Holen benutzt werden, um entsprechende Wünsche deutlich zu machen. Der Einsatz von konkreten Gegenständen zur symbolischen Kommunikation (wenn das Kind uns ein Buch gibt, weil wir ihm vorlesen sollen) und der Gebrauch von Gesten ist eine natürliche frühe Kommunikationsform, die wir nutzen können, um erste Gebärden handlungsbezogen zu vermitteln.

Die Auswahl der gebärdeten Wörter nach den Interessen des Kindes und die Einführung in konkreten Situationen erleichtern den Kindern, sich die Gebärden in Verbindung mit den Wörter besser zu merken. Zudem ist, im Gegensatz zu nur gesprochenen Wörtern, ein längeres Betrachten des Zeichens möglich oder eine langsamere Ausführung der Gebärde.

Auch spezielle Schwierigkeiten beim Hören und in der Wahrnehmung können durch die Verknüpfung von auditiver und visueller Information verringert werden und das Verstehen unterstützen, weil ähnlich klingende Wörter (Hose – Dose) nicht so leicht verwechselt werden. Obwohl GuK überwiegend eingesetzt wird bei Kindern, die hören können, aber große Probleme beim Sprechenlernen haben, ist das Verfahren auch geeignet für hörbeeinträchtigte Kinder, die sich lautsprachlich orientieren sollen, aber Hilfen zum Verstehen und zur Verständigung benötigen.

Ein weiterer wichtiger Aspekt bezieht sich auf das Lernen der Gebärden als einer konventionellen Kommunikationsform, die vom Kind zunehmend verstanden und eingesetzt werden kann. Erste Dialoge werden so möglich und der rezeptive und produktive Wortschatz wird – obwohl das Kind noch nicht spricht – kontinuierlich erweitert. Gleichzeitig wird den Bezugpersonen deutlich, welche Kompetenzen, Interessen und Vorlieben das noch nicht sprechende Kind hat (»Gebärden als Fenster zum Denken des Kindes«). Auch unterstützen Gebärden vielfältige differenzierte sprachgebundene Leistungen und ermöglichen das kognitive Verarbeiten und Speichern von Erfahrungen, die Bildung von Kategorien und bieten für das Vergleichen und bedeutungsbezogene Bewerten sprachliche Symbole. Gebärden können sowohl eine quantitative Zunahme von Wissen (Vergrößerung des Wortschatzes) als auch eine qualitative Reorganisation des Wissens (Oberbegriffe, Vergleiche, Relationen) fördern, da solche wesentlichen Funktionen von Sprache nicht an die verbale Sprache, wohl aber an ein differenziertes Kommunikationssystem gebunden ist.

Hinzu kommt, dass ein Kind mit dem Erwerb von Gebärden nicht nur lernt, sich auszudrücken, sondern sich dazu eines vorgegebenen Zeichensystems zu bedienen. Deshalb kann ein Kind, das gelernt hat, sich mit Gebärden zu verständigen, die erworbenen Prinzipien bei zunehmender verbaler Kompetenz auf die gesprochene Sprache übertragen. Kinder, die mit Gebärden kommunizieren lernen, erwerben somit auch grundlegende sprachliche Kompetenzen und müssen dann einen relativ geringen Transfer leisten, wenn sie von der Gebärdensprache umschalten zur Lautsprache und mit dem Sprechen beginnen (Clibbens 2001, 102). Deshalb verzögern Gebärden den Spracherwerb nicht, sondern können ihn eher beschleunigen. Mittlerweile liegen gesicherte wissenschaftliche Untersuchungen vor sowie zahlreiche Einzelberichte von Eltern und Therapeuten, die diesen positiven Effekt von GuK eindrücklich belegen (Wolken 2004, Ostad 2006, Wagner & Sarimski 2010). Es zeigte sich, dass Kinder zunehmend mit dem Gebärden aufhören, wenn sie sich hinreichend lautsprachlich verständlich machen können.

Nach den bisherigen Erfahrungen ist GuK besonders hilfreich für kleine Kinder, die noch nicht sprechen, aber schon deutlich mehr verstehen können und mitteilen wollen. Mit dem begleitenden Einsatz von Gebärden haben sie die Möglichkeit, sich besser verständlich machen zu können, und die sonst häufigen frustrierenden Kommunikationserfahrungen werden verringert. Gebärden können deshalb Kindern mit gravierenden Beeinträchtigungen im Spracherwerb und beim Sprechen eine Hilfe zur Überbrückung der Diskrepanz von Mitteilungsbedürfnis und Verständigungsfähigkeit bieten. Besonders günstige Erfahrungen liegen vor zur sprachlichen Förderung bei Kindern mit Down-Syndrom, aber auch bei anderen Kindern mit kognitiven Beeinträchtigungen, die eine stark verlangsamte Sprachentwicklung zeigen, aber keine wesentlichen motorischen Probleme haben.

Für die Bezugspersonen ist oft ein wichtiger Aspekt, dass nicht erst viele Gebärden gelernt werden müssen, bevor sie mit dem Kind anfangen können, sondern dass anfangs nur eine einzige Gebärde ausgewählt wird, die für das Kind in einer bestimmten Situation interessant ist. Den Bedürfnissen des Kindes entsprechend werden dann weitere neue Gebärden eingeführt und können so auch von den verschiedenen Bezugspersonen nach und nach gelernt werden. Nachdrücklich betont werden muss zudem, dass sich an der natürlichen verbalen Kommunikation – beim Essen, bei der Pflege, beim Spielen – nichts ändert! Die in den verschiedenen Situationen benutzten Gebärden unterstützen, aber ersetzen die lautsprachliche Kommunikation nicht, sondern bieten dem Kind ein visuelles Zeichen zusätzlich zum gesprochenen Wort an.

Es ist sehr unterschiedlich, wann die Kinder selber beginnen, Gebärden zur Verständigung einzusetzen. Einige Kinder machen eine Gebärde spontan nach. Wenn wir z. B. mit ihnen ein Bilderbuch anschauen und ihnen zeigen, wie Katze gebärdet wird, versuchen sie vielleicht sofort die Gebärde nachzuahmen. Oder wir zeigen ihnen in einer konkreten Situation die Gebärde für Keks und sie imitieren spontan. Trotzdem kann es dann noch recht lange dauern, bis sie die Gebärde zur Mitteilung einsetzen. Aber machen wir uns deutlich, wie lange ein Kind Wörter hört, bevor es zu sprechen anfängt! Wir dürfen deshalb nicht zu schnell ungeduldig werden und aufgeben.

Einem Mädchen mit Down-Syndrom wurde im Alter von 16 Monaten als erste Gebärde ein Zeichen für Salzstange angeboten, weil sie die besonders gern aß. Nach fünf Tagen wurde diese Gebärde erstmalig als Bitte eingesetzt. Die nächsten drei Gebärden – Puppe, baden, Wurst – wurden in der folgenden Woche gelernt. Nach vier Monaten kannte dieses Mädchen dann 31 Gebärden, von denen es 12 spontan zu Mitteilungen einsetzte (vgl. Wilken 1999,161 f).

Oft können wir bei der Ausführung einer Gebärde in einer entsprechenden Situation das Kind auch direkt unterstützen. Meistens wird das Kind Gebärden motorisch vereinfachen und seinen Bewegungsmöglichkeiten anpassen. Typisch ist z. B. wie alle Kinder anfangs allein mit einem Öffnen und Schließen der Hand winken. Wie beim Sprechen, wenn Kinder z. B. »lade« statt »Schokolade« sagen, werden diese Vereinfachungen mit zunehmenden Fähigkeiten überwunden. Wir sollten jedoch diese motorischen Vereinfachungen des Kindes ebenso wenig übernehmen wie die »Kleinkindssprache«.

Um den spontanen Gebrauch von Gebärden zu unterstützen, kann es hilfreich sein, Situationen zu nutzen oder bewusst zu gestalten, die dem Kind ermöglichen, eine Auswahl zu treffen, etwas zu erbitten, was nicht erreichbar ist, nach etwas zu fragen, was nicht zu sehen ist. Manchmal können auch besondere Situationen hilfreich sein, die dem Kind die Mitteilungsmöglichkeiten durch Gebärden verdeutlichen.

Mit 2 ½ Jahren lernt Jonas seine ersten Gebärden (Auto, Teddy, Wurst, Nudeln, Saft, Vogel, fertig …). Seine vierjährige Schwester nimmt das zwar zur Kenntnis, zeigt aber sonst kaum Interesse. Auf einer Geburtstagsfeier bei der Großmutter gibt es Kuchen und Kakao für die Enkelkinder. Jonas protestiert mit Geschrei – aber dann gebärdet er auch! Plötzlich ruft seine Schwester begeistert: »Ich weiß, was er will! Er will Limo (Saft) haben!«

Für die Auswahl der Wörter, die mit Gebärden unterstützt werden, ist die individuelle Bedeutung und das Interesse des Kindes zu berücksichtigen. Es möchte sich mitteilen können und mit den gebärdeten Wörtern etwas erreichen, was ihm wichtig ist. Sinnvoll ist deshalb nicht eine bestimmte Reihenfolge in der Vermittlung der Wörter, sondern eine Orientierung an den Bedürfnissen des Kindes. So wie auch Wörter in natürlichem Kontext in ihrer Bedeutsamkeit erlebt werden, sollten auch Gebärden im normalen Zusammenhang mit Handlungen gelernt werden. Der Umgang mit den konkreten Dingen, das Erfahren von Ähnlichkeiten zwischen Zeichen und Bezeichnetem erleichtert dem Kind das Erlernen und Behalten. Dabei ist wichtig – wie in der verbalen Kommunikation –, die vom Kind benutzten Gebärden aufzunehmen, zu verstärken und kontextbezogen zu erweitern, um zunehmend differenziertere Mitteilungen zu ermöglichen.

Nach den bisherigen Erfahrungen mit der Gebärden-unterstützten Kommunikation sprachen die Kinder meistens die Wörter zuerst, die sie auch gelernt hatten zu gebärden. Offenbar bedeutet die motorische Ausführung der Gebärde eine wichtige Hilfe, sich zu erinnern, wie ein Wort gesprochen wird. Gerade bei

Kindern mit Down-Syndrom war oft zu beobachten, wie sie eine Gebärde ausführten – manchmal mehrere Male nacheinander – und dann erst das zugehörige Wort lautsprachlich äußern konnten. Bei Kindern mit Down-Syndrom ließ sich zudem feststellen, dass Gebärden einen positiven Effekt nicht nur für die sprachliche Entwicklung hatten, sondern auch durch Verbessern der Kommunikation sich auch günstig auf das Verhalten auswirkten.

Über das Verhalten ihres 3-jährigen Sohnes berichteten Eltern, dass er, wenn die Familie beim Essen zusammen saß und sich unterhielt, zunehmend aggressiver wurde. Er warf Essen vom Tisch und räumte alles Erreichbare ab. Die Eltern interpretierten sein Verhalten als seine Möglichkeit, Aufmerksamkeit zu erhalten. Dann lernte er einzelne Gebärden. Für die ersten fünf Begriffe benötigte er fast vier Wochen, lernte danach jedoch sehr schnell weitere 40 neue Gebärden! Mit Lauten und Gebärden konnte er sich jetzt verständlich machen und Zuwendung erhalten. Sein schwieriges Verhalten hat sich dadurch erheblich gebessert.

Anfangs gebärdet das Kind nur einzelne wichtige Wörter, so wie jedes Kind anfangs nur Ein-Wort-Sätze bildet. Mit wachsenden Fähigkeiten und dem Bedürfnis nach genaueren und umfangreicheren Mitteilungen werden auch Gebärden zu Zwei-»Wort«-Sätzen verbunden (z. B. Auto und haben, Fliege und weg). Diese Entwicklung kann man auch ganz bewusst fördern. So können in Spielen und beim Betrachten von Bilderbüchern typische Wort-Kombinationen unterstützt werden, um differenzierte sprachliche Mitteilungen anzuregen und die basalen kognitiven Voraussetzungen für die Bildung von Zwei- und Mehrwortsätzen zu fördern.

In ähnlicher Weise können durch Verbinden von gesprochenen ersten Wörtern mit Gebärden Sätze in der gesprochenen Sprache vorbereitet werden, z. B. Mama (gesprochen) kocht (gebärdet).

Es zeigte sich, dass die meisten Kinder mit Gebärden dann aufhören, wenn sie das Wort hinreichend verständlich sprechen können, benutzten allerdings in Situationen, in denen sie nicht verstanden wurden, oft noch Gebärden zur Unterstützung.

Gründe für die positiven Auswirkungen von GuK (Gebärden–unterstützte Kommunikation)

• Gebärden sind früher und leichter zu lernen als Lautsprache. Basale kognitive Strukturen können damit früher erworben werden.

• Nur die wichtigen Wörter werden gebärdet. Die Auswahl erfolgt nach dem Entwicklungsstand des Kindes und nach der Bedeutung, die sie für das Kind haben.

• Die Aufmerksamkeit des Kindes wird unterstützt. Die Bezugsperson achtet genauer auf das Hinsehen des Kindes.

• Die visuelle Verdeutlichung der Schlüsselwörter erleichtert das Verstehen der wichtigen Informationen. Die simultane visuomotorische Darbietung ist besser zu erfassen als die auditiv sequentielle Kodierung.

• Viele Gebärden enthalten deutliche Merkmale des Bezeichneten, z. B. bezogen auf die Form, die Tätigkeit oder auf eine wesentliche Eigenschaft. Gebärden sind deshalb oft bildhaft, und die Nähe von Zeichen und Bezeichnetem erleichtert das Verständnis.

• Gebärden sind nicht so schnell wie gesprochene Sprache. Zudem ermöglicht eine langsamere Ausführung der Gebärde ein längeres Betrachten. Das Wort dagegen ist kann nicht ohne Bedeutungsverlust verlangsamt gesprochen werden.

• Die Verbindung von Wort und Gebärde unterstützt die Fähigkeit, sich an die Wörter zu erinnern, und bei ähnlich klingenden Wörtern wird ein Verwechseln vermieden.

• Bei Zweisprachigkeit können Gebärden eine »Brücke« für das Verstehen und zum Verständigen sein.

Die Gebärden-unterstützte Kommunikation fördert den Spracherwerb. Es gibt keine nachteiligen Auswirkungen auf die lautsprachliche Entwicklung.

Da Gebärden bei GuK die Aufgabe haben, nur so lange die Kommunikation zu unterstützen, bis das Kind hinreichend sprechen kann, wird nur ein Grundwortschatz angeboten. Für Kinder, die länger oder dauerhaft auf Gebärden als besondere Kommunikationshilfe angewiesen sind, können ergänzende Begriffe den umfangreicheren Gebärdensammlungen entnommen werden.

Die Auswahl der Gebärden für die Frühförderung mit GuK erfolgte nach der Bedeutung, die sie für kleine Kinder beim Spracherwerb und in der Unterstützung von Verstehen und Mitteilen haben.

Wichtig ist auch zu betonen, dass Gebärden nicht wie Vokabeln angesehen werden dürfen, wo es für jedes Wort eine Übersetzung gibt. Gebärden stehen oft für ein größeres Begriffsfeld. Das gilt auch für GuK, z. B. für fertig, aufhören, Schluss gibt es nur eine Gebärde. Für die meisten Kinder, die Gebärden in der frühen Kommunikation benutzen, haben diese nur eine vorübergehende Bedeutung, weil sie mit zunehmenden Fähigkeiten im Sprechen nicht mehr nötig sind. Bei Kindern mit Down-Syndrom z. B. haben sie vor allem zwischen dem 2. und 5. Lebensjahr eine überbrückende Funktion für die Verständigung.

Es ist allerdings sinnvoll, die Kinder auch zu ermutigen, ihren Möglichkeiten entsprechend begleitend zu lautieren. Manchmal gelingt dem Kind dann, die für das jeweilige Wort typische Prosodie und die korrekte Silbenzahl zu äußern. Als ergänzende Unterstützung können wir einzelne Laute auch direkt anbilden, z. B. f als begleitenden Laut zur Gebärde Fisch. Möglich ist auch, in diese Übungen Ansätze aus dem TAKTKIN-Konzept zu integrieren, bei dem taktil-kinästhetische Hinweisreize das Kind bei der Lautbildung direkt unterstützen (Birner-Janusch 2007, 118). Manchmal hilft es, dem Kind im Spiel etwas in die Hand zu geben und zum Benennen aufzufordern. So kann es motiviert werden, sich lautsprachlich zu verständigen – oder es legt den Gegenstand aus der Hand, um zu gebärden.

Das Kind muss in möglichst vielen alltäglichen Situationen die Erfahrung machen, dass sein Kommunikationssystem auch von anderen benutzt und geschätzt wird. Wenn es häufig negative Bewertungen über sein Gebärden erfährt oder zu wenig natürliche Anregungen und Verstärkungen erhält, werden seine kreativen Fähigkeiten, damit wirklich sprachlich zu kommunizieren, erheblich eingeschränkt. Dagegen ist interessant, wie Kinder sich aktiv die speziellen Möglichkeiten eines anderen Kommunikationssysstems erschließen und wie daran generalisierende Aspekte des Spracherwerbs erkennbar sind. So prägte ein kleiner Junge für »Bordstein« als gebärdete Bezeichnung »Laufen fertig«. Ein kleines Mädchen zeigte mit einer selbst ausgedachten Gebärde für »Elch«, dass es zum Spielen zu Ikea wollte. Die hier deutlich werdenden kognitiven Fähigkeiten lassen erkennen, warum der frühzeitige, aber nicht verfrühte Einsatz von Gebärden für viele Kinder mit Behinderung eine positive Unterstützung des Spracherwerbs bedeutet.

Unterstützte Kommunikation in der Frühförderung

Für Kinder, die von Behinderung betroffen sind oder bei denen in der Entwicklung erhebliche Abweichungen deutlich werden, kann es wichtig sein, eine unterstützende Begleitung und Förderung der kommunikativen Entwicklung zu gestalten. Es ist deshalb nicht sinnvoll abzuwarten, bis ein erhebliches Defizit erkennbar wird. Indem die förderlichen Bedingungen für die verschiedenen Entwicklungstufen beschrieben und den Eltern verdeutlicht werden, sind unter Berücksichtigung der individuellen Beeinträchtigungen konkrete Hilfen anzubieten. Das Kind hat damit die Möglichkeit, seine Kompetenzen in normalen Interaktionen zu entwickeln. Jedoch sollte beim Einsatz der verschiedenen Kommunikationshilfen (konkrete Dinge, Gebärden, Bilder, Sprachausgabegeräte) in der Frühförderung differenziert berücksichtigt werden, nicht nur welche jeweiligen Vorausetzungen erforderlich sind, sondern auch wie die notwendigen basalen Kompetenzen gefördert werden können. Auch wenn die Gebärden-unterstützte Kommunikation ausführlich dargestellt wurde, soll doch nachdrücklich betont werden, dass in der frühen Förderung alle ergänzenden und alternativen Kommunikationsformen, wenn sie entwicklungsorientiert eingesetzt werden, die Möglichkeit bieten, den Spracherwerb zu unterstützen. Deshalb ist es so wichtig zu betonen, dass Unterstützte Kommunikation zunehmend auch als Aufgabe der Frühförderung gesehen wird.

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