Читать книгу: «Methodenlehre in der Sozialen Arbeit»

utb 3370

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Prof. Dieter Kreft, Verwaltungs- und Erziehungswissenschaftler, Staatssekretär a. D., ist Honorarprofessor der Leuphana Universität in Lüneburg.

Prof. Dr. Dr. h.c. C. Wolfgang Müller ist emeritierter Professor der Technischen Universität Berlin.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

UTB-Band-Nr.: 3370

ISBN 978-3-8252-5290-8

3., überarbeitete Auflage

© 2019 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Dieses Werk einschließlich seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Printed in EU

Einbandgestaltung: Cover unter Verwendung eines Fotos von © istock.com/lushik

Satz: ew print & medien service GmbH, Würzburg

Ernst Reinhardt Verlag, Kemnatenstr. 46, D-80639 München

Net: www.reinhardt-verlag.de E-Mail: info@reinhardt-verlag.de

Inhalt

Abkürzungsverzeichnis

Einführung der Herausgeber

1 Grundlagen für das methodische Handeln

1.1 Konzepte, Methoden, Verfahren und Techniken in der Sozialen Arbeit

Von Dieter Kreft und C. Wolfgang Müller

1.2 Beobachten, Beurteilen, Handeln

Von Stephan Maykus

1.3 Handlungskompetenz in der Sozialen Arbeit

Von Dieter Kreft

1.4 Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit

Von Hiltrud von Spiegel

2 Die drei klassischen Methoden und ihre aktuellen Entwicklungen

2.1 Von der Einzelfallhilfe zum Case-Management

Von Wolf Rainer Wendt

2.2 Gruppenpädagogik (Social Group Work) und die Folgen

Von C. Wolfgang Müller

2.3 Von der Gemeinwesenarbeit zum sozialräumlichen Handeln

Von Wolfgang Hinte

3 Verfahren (eine exemplarische Auswahl)

3.1 Sozialpädagogische Beratung

Von Nando Belardi

3.2 Gruppendynamik

Von C. Wolfgang Müller

3.3 Supervision

Von Nando Belardi

3.4 Coaching

Von Nando Belardi

3.5 Mediation

Von Nando Belardi

3.6 Jugendhilfeplanung

Von Dieter Kreft

3.7 Erlebnispädagogik

Von Werner Michl

3.8 Kinderschutz und Kinderschutzauftrag

Von Dieter Maly

3.9 Der Hausbesuch

Von Dieter Maly

3.10 Straßensozialarbeit

Von Michael Galuske (seit der 2. Auflage durchgesehen von Dieter Kreft)

3.11 Quartiermanagement

Von Reinhard Thies

3.12 Qualitätsmanagement und Qualitätsentwicklung

Von Joachim Merchel

3.13 Sozialmanagement

Von Joachim Merchel

3.14 Evaluation und Selbstevaluation

Von C. Wolfgang Müller

3.15 Öffentlichkeitsarbeit

Von Ria Puhl

4 Techniken (eine exemplarische Auswahl)

4.1 Fragen, Nachfragen, Zuhören

Von C. Wolfgang Müller

4.2 Oral History: Erzähltes Leben

Von Sabine Gieschler

4.3 Genogrammarbeit

Von Nando Belardi

4.4 Spielen und Spiele

Von C. Wolfgang Müller

4.5 Rollenspiel

Von C. Wolfgang Müller

4.6 Tetralemma – Handeln bei Vieldeutigkeiten

Von Heiko Kleve

Herausgeber und AutorInnen

Literatur

Sachregister

Abkürzungsverzeichnis

a. a. O. am angegebenen Ort

Abs. Absatz

Art. Artikel

AG Arbeitsgruppe / Ausführungsgesetz

AK Arbeitskreis

AKJStat s. KomDat

ASD Allgemeiner Sozialer Dienst

BA Bachelor of Arts

BAG Bundesarbeitsgemeinschaft

Bd. / Bde. Band / Bände

BGB Bürgerliches Gesetzbuch

BJK Bundesjugendkuratorium

BKSchG Bundeskinderschutzgesetz

BMUB Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz, Bau und Reaktorsicherheit

BRD Bundesrepublik Deutschland

BT Bundestag

DAGG Deutscher Arbeitskreis für Gruppenpsychotherapie und Gruppendynamik

DGSA Deutsche Gesellschaft für Soziale Arbeit

DGSv Deutsche Gesellschaft für Supervision

Drs. Drucksache

DBSH Deutscher Berufsverband für Soziale Arbeit

DKSB Deutscher Kinderschutzbund

DV Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge, Berlin

d. V. / d. d. V. der Verfasser / durch die Verfasser

ebd. ebenda

et al. und andere

EQR Europäischer Qualifikationsrahmen

EU Europäische Union

GG Grundgesetz

GWA Gemeinwesenarbeit

i. d. R. in der Regel

i. E. im Erscheinen

ISA Institut für soziale Arbeit, Münster

ISS Institut für Sozialpädagogik und Sozialarbeit, Frankfurt / M.

ISSAB Institut für Stadteilbezogenen Soziale Arbeit und Beratung, Essen

i. S. v. im Sinne von

i. V. m. in Verbindung mit

JA / JÄ Jugendamt / Jugendämter

Jh. Jahrhundert

JHA Jugendhilfeausschuss

JHP Jugendhilfeplanung

JWG Gesetz für Jugendwohlfahrt

KMK Kultusministerkonferenz

KomDat Kommentierte Daten der Kinder- und Jugendhilfe

LJA / LJÄ Landesjugendamt / Landesjugendämter

np neue praxis

NDV Nachrichtendienst des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge

o. Ä. oder Ähnliches

o. g. oben genannt

o. J. ohne Jahr

Rz. Randziffer

SGB Sozialgesetzbuch (mit den im Text genannten Büchern)

SPFH Sozialpädagogische Familienhilfe

SPI Stiftung Sozialpädagogisches Institut, Berlin

s. w. u. siehe weiter unten

TuP Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit

TZI Themenzentrierte Interaktion

uj unsere jugend

u. U. unter Umständen

VA Verwaltungsakt

vs. versus

Einführung der Herausgeber

Dieses Buch ist als Studienbuch im Rahmen eines berufsqualifizierenden Studiums der Sozialen Arbeit entwickelt worden. Bei seiner Herausgabe haben wir uns an unseren eigenen langjährigen Erfahrungen in Berufstätigkeit, Lehre und Forschung orientiert. Wir haben dabei immer versucht, dem doppelten Anspruch der Ausbildung zur Sozialen Arbeit zu entsprechen: relevante Beiträge zeitgenössischer Human- und Sozialwissenschaften zu kennen, einzuschätzen und in ihrem jeweiligen wissenschaftstheoretischen Bezugsrahmen ernst zu nehmen und gleichzeitig jenes Handwerkszeug lehrend, erprobend und übend zu vermitteln, das wir zur Ausübung von Berufen der Sozialen Arbeit für unabdingbar halten. Denn die Berufe, zu denen wir ausbilden, sind personenbezogene Dienstleistungsberufe mit einem prägenden anwendungsorientierten Anteil, der auf handwerklichem Können beruht. Wir verwenden deshalb gern und in Erinnerung an alte Handwerker-Traditionen den Untertitel: „Handeln nach den Regeln der Kunst“. Denn Kunst hat viel mit Können zu tun und nicht unbedingt mit Wollen. Und eine Sache ‚begreifen‘ heißt nicht nur, sie zu ‚verstehen‘, sondern auch, sie handelnd ‚angegriffen‘ zu haben.

Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen haben wir 2008 versucht, in einem gemeinsamen Beitrag für die Fachzeitschrift „Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit“ – „Konzepte, Methoden, Verfahren und Techniken. Ein praxisorientierter Ordnungsversuch für das Handeln nach den Regeln der Kunst“ (TuP 2 / 2008, 134–143) – eine Lernende und Lehrende orientierende ,Schneise‘ in den kaum noch zu durchblickenden Dschungel der Methodenliteratur unserer Zunft zu schlagen.

Wir waren erstaunt, wie viel Zustimmung unser – noch sehr allgemeiner und struktureller – Ordnungsversuch gefunden hat, und wir haben schließlich die wiederholt ausgesprochene Anregung, diese Idee in einem Basis-Studienbuch weiterzuentwickeln, aufgegriffen und konkretisiert:

Dieser Titel will und kann kein ausbildungsbegleitendes Lehr- und Trainingsbuch zur Einführung in ‚methodisches Arbeiten‘ ersetzen. Es will und soll vielmehr vor allem für Studierende und Praktizierende die Vielfalt von Begriffen ordnen, die sich inzwischen unter dem Sammelbegriff ‚Methoden der Sozialen Arbeit‘ tummeln.

Der Methodenbegriff sollte nach unserer Auffassung künftig nur noch für die drei klassischen Methoden benutzt werden, alle anderen Versuche planvollen Handelns seien ‚Verfahren‘ für das Handeln nach den Regeln der Kunst, die durchaus wirksam durch die Kenntnis von ‚Techniken‘ unterstützt werden können. Weil es im ‚realen Sozialarbeiter-Alltag‘ darauf ankommt – zudem häufig in kürzester Zeit –, wissensbasierte Dienstleistungen zu organisieren und / oder anzubieten, rücken wir weiter das angemessene ‚methodische Handeln‘ in den Mittelpunkt dieses Buches. Wie kann an den vielen unterschiedlichen Arbeitsplätzen der Sozialen Arbeit fachlich angemessen planvoll gehandelt werden, aufgrund welcher Informationen und wie? Im Allgemeinen Sozialen Dienst etwa, in der Beratung, beim Hausbesuch, im Quartiermanagement, der Planung, Erlebnispädagogik oder der Öffentlichkeitsarbeit usw.

Auf diese zentralen Fragen der Sozialen Arbeit versuchen wir in diesem Buch orientierende Antworten zu geben.

Idealtypisch gibt diese Anlage Lernenden und Lehrenden die Möglichkeit, das so schwierige professionelle Handeln im Einzelfall zu ordnen und inhaltlich zu justieren: über Konzepte / Konzeptionen, über die Wahl der grundsätzlich angemessenen Vorgehensweise (da bieten die drei klassischen Methoden erste und grundsätzliche Orientierungen), durch Rückgriff auf inzwischen erarbeitete, beschriebene und bewährte Verfahren des standardgeleiteten Vorgehens sowie die Nutzung eines breiten Technikrepertoires. Sie umfassen nicht alle zeitgenössischen Beispiele, die häufig in ihrer verwirrenden Vielfalt eher dem Ruf nach marktgängigen Neuigkeiten folgen als tatsächlich einen neuen Zugang zu alten und neuen Problemen und Hilfen zu eröffnen, mit denen die Soziale Arbeit seit eh und je befasst war. Alles zu dem alleinigen Zweck, in der je konkreten Arbeitssituation eines Arbeitsplatzes ‚Arbeitshilfen für die Gestaltung von Situationen‘ zu entwickeln (nach v. Spiegel 2018 – in ihrem ‚Werkzeugkasten für methodisches Handeln‘, 139 ff.; vgl. auch Kap. 1.4).

Also kein Streit mehr, was alles ‚Methoden‘ sind und warum, sondern Lern- und Lehrhilfen für angemessenes, planvolles fachliches Handeln.

Wir hoffen, diese hier vorgestellte ‚Ordnung‘ hilft dabei.

Die 1. Auflage 2010 hat viel Interesse gefunden, es gab zahlreiche Rezensionen, die überwiegend positiv waren und deren Anregungen wir übernommen haben. Die meisten begrüßten unseren Versuch einer kleinen, gut lesbaren Erstinformation in die so komplexe Methodenlehre der Sozialen Arbeit und stuften ihn als insgesamt gelungen ein.

Deshalb haben wir bereits für die 2. Auflage die Gliederung nur wenig verändert:

In Kapitel 1 – Grundlagen für methodisches Handeln – sind jetzt alle Beiträge gebündelt, die einführend oder von grundsätzlicher Bedeutung sind:

■ Konzepte, Methoden, Verfahren und Techniken in der Sozialen Arbeit (eine fachliche Einführung von D. Kreft und C. W. Müller);

■ Beobachten, Beurteilen, Handeln (eine grundsätzliche Betrachtung sozialarbeiterischen Arbeitens von St. Maykus);

■ Handlungskompetenz (ein Versuch von D. Kreft zu klären, was heute darunter subsumiert wird) und

■ Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit (neu für die 2. Auflage von H. von Spiegel geschrieben, vor allem mit dem Ziel zu erläutern, wie die operative Handlungsebene der Sozialen Arbeit wirksam gestützt werden kann).

Das Kapitel 2 behandelt dann die drei klassischen Methoden in ihrer Entwicklung und ihrer aktuellen Bedeutung, in Kapitel 3 werden in einer exemplarischen Auswahl Verfahren vorgestellt, in Kapitel 4 ausgewählte Techniken beschrieben.

Für diese 3. Auflage hat es bei dem Beitrag „Von der Einzelfallhilfe zum Case Management“ einen Autorenwechsel gegeben. Wolf Rainer Wendt hat dieses Kapitel (Kap. 2.1) vollständig neu geschrieben.

Im Übrigen sind wieder alle Beiträge von uns sorgfältig durchgesehen, ggf. verändert / erweitert und aktualisiert worden.

Wir hoffen, dass unser ‚Ordnungsversuch‘ weiterhin Studierenden, Lehrenden und ParktikerInnen hilft, sich besser in den ‚Methodendschungel‘ einzuarbeiten und / oder sich darin zurechtzufinden.

Nürnberg und Berlin, im Juli 2019

Dieter Kreft und C. Wolfgang Müller

1 Grundlagen für das methodische Handeln

1.1 Konzepte, Methoden, Verfahren und Techniken in der Sozialen Arbeit: Ein Ordnungsversuch für das Handeln nach den Regeln der Kunst

Von Dieter Kreft und C. Wolfgang Müller

Vorbemerkung

Die Zahl der Veröffentlichungen zu ‚Methoden der Sozialen Arbeit‘ ist für Studierende und Praktiker kaum noch zu überblicken mit ihrer Vielfalt unterschiedlicher Definitionen, häufig wenig strukturiert, statt hilfreich zu sein eher verwirrend.

Man hat inzwischen den Eindruck, alles, was etwas mit geordnetem, planmäßigem Handeln zu tun hat, werde unter den Oberbegriff ‚Methoden‘ gestellt (also z. B. auch Öffentlichkeitsarbeit und Jugendhilfeplanung, beides sind aber gewiss keine ,Methoden‘, sondern ‚Verfahren‘). In den verschiedensten Definitionsversuchen werden neben- und durcheinander die Begriffe Methoden, Konzepte und Verfahren gebraucht, inzwischen wird auch immer wieder von ‚methodischem Handeln‘ gesprochen – eine fast babylonische Erklärungsverwirrung.

Wir versuchen in diesem Buch, diese Verwirrung in einer begrifflichen Ordnung aufzulösen: Was ist eigentlich ein / eine Konzeption / Konzept, eine Methode, ein Verfahren, was (nur) eine methodisches Handeln unterstützende Technik? Wir möchten dadurch zu einer Klärung beitragen, die sowohl Studierenden und Lehrenden als auch Praktikern der Sozialen Arbeit beim Lehren, Lernen und Handeln hilft.

Dabei lassen wir uns von folgenden zentralen Überlegungen leiten:

Soziale Arbeit findet auf verschiedenen Ebenen unseres gesellschaftlichen Lebens statt: auf der Ebene der Gesamtgesellschaft mit ihren Traditionen, Gesetzen, Regeln, Ordnungsvorstellungen und Innovationen; auf der Ebene der Länder und der Kommunen, in denen wir arbeiten; auf der Ebene der Netzwerke von Menschen, mit denen wir verwandt, befreundet, benachbart sind; auf der Ebene unseres je individuellen Lebens, seiner Herausforderungen, Risiken und Chancen.

Auf jeder dieser Ebenen benötigen wir allgemeine und besondere Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, um Soziale Arbeit professionell zu betreiben. Und dieses professionelle Arbeiten bedeutet ein Dreifaches:

(1) Erkenntnisse aus verschiedenen Human- und Sozialwissenschaften helfen uns, anderen zu helfen, sich selbst zu helfen und zu entwickeln;

(2) Kenntnisse von Regeln, Ordnungen und Gesetzen, die unserem Zusammenleben Struktur und Richtung geben, helfen uns bei der Planung und Durchführung von Erziehungs-, Entwicklungs- und Hilfeprozessen;

(3) Vorgehensweisen der Zusammenarbeit mit Klienten, Netzwerken und Zielgruppen helfen uns, diese Arbeit human, wirkungsvoll und auf Dauer gerichtet zu betreiben;

Diese Zusammenarbeit nannten wir früher ‚Hilfe zur Selbsthilfe‘. Heute nennen wir sie im Zusammenhang mit einem europaweit erweiterten Begriff von ‚Bildung und Erziehung‘: ‚Lehren und Lernen‘.

Insbesondere die Ebene der direkten Arbeit mit Menschen beruht auf langjährigen handwerklichen Traditionen, die man kennen, anwenden und beherrschen muss, um seine Arbeit ‚nach den Regeln der Kunst‘ zu verrichten.

Qualität der Arbeit: Seit in den 1990er Jahren die Qualitätsdebatte auch die Soziale Arbeit erreichte, kann immer weniger der Verpflichtung ausgewichen werden, genau(er) Auskunft über das zu geben, ‚was man wie und warum tut‘: Zuerst erreichte diese Entwicklung die Krankenversicherung (SGB V), dann die Sozialhilfe (zunächst das Bundessozialhilfegesetz, jetzt das SGB XII) und die Soziale Pflegeversicherung (SGB XI), 1999 schließlich auch die Kinder- und Jugendhilfe (SGB VIII): Dort sollen nun bei den teilstationären und stationären Leistungen nur noch Anbieter / Träger in Anspruch genommen werden, mit denen zuvor Vereinbarungen über Inhalt, Umfang und Qualität der angebotenen Leistung, über das zu zahlende Entgelt sowie zur Qualitätsentwicklung und -sicherung abgeschlossen wurden (§§ 78a ff. SGB VIII). Man muss also jetzt vorher sagen können, was genau, für wen und mit welchen Zielen angeboten wird, was diese Leistungen kosten und wie die einmal versprochene Qualität der Leistungen fortentwickelt und geprüft werden kann / soll (dazu aktuell zusammenfassend Merchel 2013 und Kap. 3.12 sowie Schindler / Münder in: Münder et al. 2019 zu 478a).

Verantwortung für ‚Kunstfehler‘: Verschärft wurde diese Tendenz dadurch, dass aufgrund von Strafverfahren gegen SozialarbeiterInnen für alle Beschäftigten sehr deutlich wurde, dass ‚unsachgemäßes Handeln‘ auch in der Sozialen Arbeit Folgen für sie haben kann. Diese möglichen Rechtsfolgen bei Verletzung fachlicher Standards können sich gegen den Anstellungsträger und / oder gegen die Beschäftigten richten, sie können zivil- und / oder strafrechtliche Folgen haben (genauer bei Meysen in: Münder et al. 2019, Anhang II, Rz 9 ff., insbes. Rz 11 und 12). Wichtig ist – insbesondere für die möglichen strafrechtlichen Folgen –, dass der / die Beschäftigte im Strafverfahren geltend machen kann, er / sie habe sowohl ‚nach den aktuellen, anerkannten Regeln der Kunst gehandelt‘ als auch ‚die Besonderheiten des Einzelfalles‘ angemessen berücksichtigt und sei somit nicht in die Verantwortung zu nehmen. Man denke an die Fälle von Kindesmisshandlung und Kindestötung der letzten Jahre, in denen sich auch MitarbeiterInnen des Allgemeinen Sozialen Dienstes verantworten mussten bzw. müssen (Deutscher Verein 2009, ISS 2012, zuletzt Meysen in: Münder et al. 2019, Anhang II).

Es geht also auch darum, dass sich Beschäftigte mit dem Hinweis, sie hätten nach den Regeln der Kunst gehandelt, u. U. gegenüber zivil- und strafrechtlichen Konsequenzen exkulpieren können (i. S. von rechtfertigen, entschuldigen, von einer Schuld befreien) (dazu fachlich und rechtlich bereits Jordan und Münder jeweils 2001, dazu auch Kreft 2015).

Aber: Diese ‚fachlichen Regeln‘ müssen entwickelt worden sein, sie müssen den Beschäftigten bekannt sein und diese müssen danach handeln.

Was meint ‚geordnetes fachliches Handeln‘?

Die fachlichen Regeln, die ‚Regeln der Kunst‘ also, werden in der (allgemeinen) Fachliteratur unterschiedlich beschrieben und bewertet. Etwa: „Systematische Handlungsformen für den zielgerichteten beruflichen Umgang mit sozialen Problemen“ (Krauß 2017, 651), „(Handlungs-)Methoden (…), die auf eine planvolle, nachvollziehbare, überprüfbare und damit kontrollierbare Gestaltung von Hilfeprozessen abzielen“ (Galuske / Müller 2012, 593).

Bereits diese wenigen, aus aktuellen Texten bzw. Textzusammenfassungen zum Erkenntnisstand der Methoden-Literatur stammenden Zitate zeigen, dass diese Literatur nicht ‚eindeutig‘ ist. So werden immer wieder Begriffe verwendet, ohne dass ihre Trennschärfe deutlich wird: Konzeptionen / Konzepte, Techniken, Strategien, Verfahren, Handlungsmethoden / -formen, die Aufteilung in direkt / indirekt interventionsbezogene, struktur– und organisationsbezogene Konzepte und Methoden (so bei Galuske 2013, 168 unter der Überschrift „Handlungskonzepte und Methoden der Sozialen Arbeit“, ohne dass dann genauer Auskunft darüber gegeben wird, was ein ‚Konzept‘, was eine ‚Methode‘ ist), und schließlich ganz allgemein, methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit (bei v. Spiegel 2018 heruntergebrochen bis zu „Arbeitshilfen für die Gestaltung von Situationen“ im Kap. II ab S. 139 ff.; ausführlich dazu auch Wendt, P.-U. 2017, Kap. 2).

Für eine ‚Ordnung‘, die das Lehren, Lernen und Handeln zu erleichtern vermag, schlagen wir stattdessen vor, nur noch zwischen Konzepten, Methoden, Verfahren und Techniken zu unterscheiden, weil nach unserer Auffassung darunter alle Formen methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit einigermaßen trennscharf gefasst werden können.

Ohne Erinnerung keine Zukunft: Die Anfänge methodischen Arbeitens in der Berufsausbildung zur Sozialarbeit

Tätigkeiten Sozialer Arbeit haben eine lange Geschichte in Glaubensgemeinschaften und Kommunalverbänden. Aber erst spät wurden sie als Beruf gegen Kontrakteinkommen ausgeübt. Und erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurden sie als Berufsausbildung auf wissenschaftlicher Grundlage installiert. Beim Übergang von der Tätigkeit zum Beruf und danach zum Lehr- und Ausbildungsberuf spielte die ‚Methodenfrage‘ eine gewichtige Rolle. Denn SozialarbeiterInnen / SozialpädagogInnen sollten nicht nur über ein bestimmtes Wissen verfügen, sie sollten auch eine bestimmte weltanschaulich geprägte Sichtweise auf Menschen und Gesellschaften besitzen, und sie sollten Fertigkeiten erwerben, andere Menschen anzuleiten, zu beeinflussen, zu verändern. Alice Salomon, die Gründerin der ersten Berliner Frauenschule für die Soziale Arbeit, hat in ihrem Lehrbuch „Soziale Diagnose“ die doppelte Aufgabe von Fürsorgerinnen so beschrieben: Einerseits sollten sie Notleidenden und Hilfesuchenden materielle und ideelle Unterstützung geben und an andere unterstützungsfähige Personen und Institutionen verweisen. Zum anderen aber sei es ihre Aufgabe, die Haltung des Klienten zu beeinflussen, auf seinen Willen einzuwirken, „seine Haltung, seine Einstellung zu verändern. Damit erst entsteht die methodische Frage“ (Salomon 1926, 61).

Salomons methodische Vorschläge lehnten sich an den methodischen Dreischritt an, der schon von Mary Richmond in ihrem Forschungsbericht „Social Diagnosis“ (1917) und in dem Lehrbuch „What is Social Casework?“ (1922) vorgegeben worden war und der sich an den Tätigkeitsprofilen von Krankenhausärzten orientiert hatte: Diagnose und Anamnese, Behandlungs- (hier: Hilfe-)Plan und schrittweise Evaluation der jeweils erzielten Wirkungen.

Diese vergleichsweise entwickelte und differenzierte Sichtweise auf die Methodenfrage in der Sozialen Arbeit (zunächst vor allem: in der Wohlfahrtspflege) wurde von den Nationalsozialisten abgebrochen. Sie ersetzten sozialwissenschaftliche, milieutheoretische und psychoanalytische Sichtweisen durch erbbiologische und rassenhygienische Kampfbegriffe. Sie ersetzten die Leitfigur der Republik von Weimar, das Jugendamt, durch ein Gesundheitsamt, dessen Hauptaufgabe es war, Beiträge zu einem neuen methodischen Dreischritt zu leisten, um ‚Erbkranke‘, ‚Fremdrassige‘ und ‚Asoziale‘ ‚auszusuchen‘, ‚auszusondern‘ und ‚auszumerzen‘.

Nach dem vollständigen militärischen Zusammenbruch des ‚Dritten Reiches‘ sahen die US-amerikanischen Besatzungstruppen und ihre Erziehungsoffiziere eine Hauptaufgabe darin, die deutsche Bevölkerung und vor allem die in der Sozialen Arbeit tätigen Fürsorger, außerschulischen Jugenderzieher und in der Erwachsenenpädagogik Tätigen ‚umzuerziehen‘ (die Briten sagten ‚umzuorientieren‘). Dazu organisierten sie ein internationales Austauschprogramm zwischen deutschen Fachkräften, anglo-amerikanischen Experten und deutschen Antifaschisten, die emigrieren mussten und nun als Fachkräfte besuchsweise in die alte Heimat zurückkehrten (genauer bei C. W. Müller 2013 die Kap. 8 und 9 und bei Wieler / Zeller 1995).

So festigte sich in den 1950er und 1960er Jahren auch in Westdeutschland das Bild von den ,drei klassischen Methoden der Sozialen Arbeit‘: der Einzelhilfe, der Gruppenpädagogik und der Gemeinwesenarbeit. Sie unterschieden sich durch die soziale Situation, in der Entwicklungshilfe geleistet wurde: Sie geschah einmal im Vier-Augen- Gespräch mit einer Hilfe suchenden Person – später auch mit allen Angehörigen einer Lebensgemeinschaft oder Familie; sie geschah zum anderen mit einer überschaubaren Gruppe, die Arbeit, Freundschaft oder gemeinsame Interessen zusammengeführt hatte; und sie geschah in einem größeren lokalen Wohn- und Lebensbereich mit Möglich- keiten der interpersonalen Verbesserung der Lebensqualität aller Be-wohner. Es mag auf den ersten Blick merkwürdig erscheinen, dass die klassischen Methoden nicht nach dem jeweiligen Anlass für Hilfe und Entwicklung geordnet worden sind, sondern nach der Sozialform der notwendigen Kommunikation. Erst spät entdeckten internationale Kommunikationsforscher, dass es die Sozialformen der zwischenmensch- lichen Kommunikation sind, welche einen entscheidenden Einfluss auf den Charakter der Hilfeleistung ausüben. Die sozialen Orte dieser bildenden Kommunikation, die wir heute ‚Lehren und Lernen‘ nennen, spielen inzwischen eine strukturbestimmende Rolle und sind über die traditionellen Bildungseinrichtungen hinaus neben Orten der ‚formalen Bildung‘ um Orte und Situationen ‚informeller‘ und ‚non-formaler‘ Bildung erweitert worden (BJK 2001, insbes. 22 ff.).

Gemeinsam war den drei Methoden, dass der Prozess des Helfens über drei wiederkehrende Phasen verlief: Er begann mit einer ersten Kontaktphase, in der eine tragfähige zwischenmenschliche Beziehung zwischen Sozialarbeitern / Sozialpädagogen und ihren Klienten aufgebaut und Informationen über den Anlass der notwendig erscheinenden Hilfe gesammelt werden sollten, die zu einer ersten vorsichtigen Diagnose der Situation und ihrer Geschichte (Anamnese) führen würde. In der zweiten Phase sollte gemeinsam ein Hilfeplan entwickelt werden, der in kleinen, erkennbar weiterführenden Schritten zu einem definierten Ziel führen könnte. Für das Erreichen des Zieles wird ein Arbeitsbündnis geschlossen: Das Erreichen einzelner Teilziele markiert kleine Erfolge, das Verfehlen einzelner Teilziele zwingt zu Korrekturen im Vorgehen. Ist die im Arbeitsbündnis vereinbarte Zeitspanne abgelaufen, wird der gesamte Prozess gemeinsam evaluiert und die Verbindung gelöst oder bei Bedarf in ein neues Hilfe-Arrangement mit anderen Personen überführt.

Es hat Kritik an diesem Methodenbegriff gegeben. Diese Kritik an den Methoden scheint uns heute kurzatmig und uninformiert. Diejenigen, die am Methodenbegriff die scheinbar technokratisch-funktionalistische Verengung kritisierten, waren offensichtlich an der alten bildungswissenschaftlichen Trennung in ‚Didaktik‘ als Lehre von den zu lehrenden Bildungsgehalten und ‚Methodik‘ als Lehre von den zu wählenden, möglichst effektiven Lehr-Lern-Formen orientiert. Sie wussten nicht oder konnten nicht wissen, dass für den anglo-amerikanischen Pragmatismus nicht die Trennung in ‚Theorie‘ und ‚Praxis‘ maßgebend war, sondern der möglichst innige Zusammenhang von Wegen und Zielen, von Werten und Normen. Und sie wussten nicht, konnten es nicht wissen oder hatten es vergessen, dass die klassischen Methoden der Sozialen Arbeit Ergebnis der experimentellen Praxis von Sozialen Bewegungen gewesen waren. Diese Bewegungen zeichneten sich durch je erkennbare und spezifische Gesellschaftsbilder, Menschenbilder und Wertehierarchien aus. Das galt für die Frauenbewegungen und die soziale Einzelfallhilfe, für die Jugendbewegungen und die Gruppenpädagogik sowie für die Bodenreformer, die Lebensreformer und die Sozialreformer im Zusammenhang mit der Gemeinwesenarbeit (Zusammenfassungen bei C. W. Müller 2013).

Eines der wichtigsten Werke zum Verständnis der ‚klassischen Methoden‘ ist bis heute der Friedländer / Pfaffenberger (deutsch erstmalig 1966, die amerikanische Originalfassung stammt von 1958). Beide Autoren waren aktive Mitglieder der Arbeiterwohlfahrt und Hochschullehrer.

Die von der deutschen Fachliteratur dann später so genannten ‚klassischen Methoden‘ waren jedoch in dem Jahre, als die Konferenz der (west)deutschen Wohlfahrtsschulen beschloss, sie als verbindliches Vertiefungsfach in ihre Kern-Curricula aufzunehmen (Oktober 1954), alles andere als ‚klassisch‘. Lediglich die Soziale Einzelfallhilfe hatte eine damals vierzigjährige Forschungs- und Lehrgeschichte. Die Gruppenpädagogik war gerade erst von der US-Konferenz der Schulen für Soziale Arbeit akzeptiert worden, Gemeinwesenarbeit und Gemeinde-Entwicklung standen noch diesseits akademischer Akzeptanz.

15 Jahre später gerieten diese drei ‚klassischen Methoden‘ in die massive und fundamentale Kritik der Studenten- und Sozialarbeiterbewegung (dazu C. W. Müller 2013, 236–270). Die Systematisierung der verschiedenen Berufsfelder nach den Sozialformen der Kommunikation zwischen Sozialarbeiter und Klient (also eben die ‚Methoden‘) wurde durch Fundamentalkritik des Bürgerlichen Staates als ideeller Gesamtkapitalist und durch die Vorbereitung der Studierenden auf die verschiedenen Arbeitssegmente Sozialer Arbeit ersetzt (genauer bei C. W. Müller 2013).

Damit wurde die Weiterentwicklung methodischen Arbeitens in Lehre und Forschung unterbrochen. Neuere Praktiken der Arbeit im internationalen Rahmen wurden nicht als Teil einer methodischen Kontinuität begriffen, sondern als ‚Innovationen‘. Und die neuen sozialen Bewegungen erfanden in ihrer Kommunikation mit einzelnen, mit sozialen Gruppen und in Kommune und Stadtteil die klassischen Methoden jeweils neu, also ohne die Vorläufer zu kennen oder ernst zu nehmen. Es fiel ihnen dadurch leichter, neue wissenschaftliche Erkenntnisse und neue praktische Verfahren zu integrieren. Aber sie konnten einige der alten Fehler nicht vermeiden, weil sie sie nicht kannten. Bei dieser Neuentdeckung von ‚Beratung‘, ‚Gruppenarbeit‘ und ‚Gemeinwesenarbeit‘ in den neuen Selbsthilfegruppen der späten 1970er und der 1980er Jahre gelang es manchen in der Generation der ‚neuen Freiwilligen‘ (die auch zur Entdeckung eines ‚neuen Ehrenamtes‘ herhalten mussten), wichtige Schritte über die paternale Begrenztheit der alten Methodenlehre hinauszugehen. Ein gutes Beispiel scheint uns die Anleitung zum gruppenpädagogischen Handeln unter neuen Voraussetzungen von Andrea Gerth und Elmar Sing zu sein („Knatsch, Zoff und Keilerei“ 1992).

So erklären wir uns, dass der alte ‚Methodenbegriff‘, der im deutschen Sprachraum ohnehin einen technokratischen Beigeschmack hat, durch eine Reihe von Verlegenheitsbegriffen ersetzt wurde, die in wenig plausiblen Beziehungen zueinander und zur Tradition der ‚alten Methoden‘ standen. Damit gingen aber sowohl die wissenschaftstheoretischen und philosophisch-weltanschaulichen als auch die forschungspraktischen Kenntnis- und Wissensbestände verloren, die bei der Entwicklung der klassischen Methoden eine Entscheidung gespielt hatten: beispielsweise die Überzeugungen von der Notwendigkeit spiegelbildlicher Kommunikation mit Menschen fremden ethnischen und sozialen Herkommens und anderer kultureller Orientierung, Kenntnisse von der Bedeutung der Rolle von Altersgleichen in jugendlichen Aneignungs- und Sozialisationsprozessen (Sherif / Sherif 1964) und Erkenntnisse der Ökologie (im ursprünglichen Sinne) als der Beziehung zwischen Menschen und ihren Lebensräumen.

Uns liegt daran, den Begriff der ‚Methoden‘ (und des ‚methodischen Arbeitens‘) für alle Berufs- und Tätigkeitssegmente Sozialer Arbeit als strukturierendes Element der Ausbildung in der Profession und der Qualifikation für bürgerschaftliches Engagement zu erhalten und dabei die ihnen zugrunde liegenden Gesellschafts- und Menschenbilder stärker zu betonen, als das in den manchmal etwas hastigen Rezeptionen der 1950er Jahre der Fall gewesen sein mag. Wir befinden uns dabei übrigens – zwei Generationen später – in Übereinstimmung mit internationalen Traditionen weltweit. Denn die internationalen Dachorganisationen und die Ausbildungsstätten für Soziale Arbeit haben die drei klassischen Methoden längst als Grundlagen für die Ausbildung zur Sozialen Arbeit anerkannt. Sie sind die Grundlage aller Lehrpläne der sog. Schools of Social Work, in denen auch die anderen relevanten Grundlagenfächer sozialarbeitsbezogen zusammengefasst werden.

Wir schlagen daher für die ebenso praktische wie systematische Verständigung in der sozialarbeiterischen und sozialpädagogischen Ausbildungs- und Weiterbildungspraxis vor, dem Begriff der ‚Methoden‘ den Begriff der ‚Konzepte‘ vorzuordnen und die Begriffe ‚Verfahren‘ und ‚Techniken‘ nachzuordnen. Also: Konzepte, Methoden, Verfahren und Techniken.

Es liegt im Übrigen für uns auf der Hand, dass ‚vor‘ und dass ‚nach‘ keine Rangfolge darstellt, sondern eine chronologische Abfolge im Entdeckungs-, Darstellungs- und Lernprozess.

Konzepte, Methoden, Verfahren, Techniken: Wie diese Begriffe verwendet werden könnten

Konzepte / Konzeptionen: Ein Konzept meint seinem lateinischen Ursprung nach (‚con scribere‘: ‚zusammenschreiben‘): ‚erster Entwurf‘, ‚erste Niederschrift‘. In einem erweiterten Sinne bereits „von einer bestimmten Idee oder Vorstellung ausgehend, ein Projekt planen, entwerfen, entwickeln“ (Duden-Fremdwörterbuch 2015), das Projekt also zu konzipieren. Konzepte sind heute i. d. R. zweckgebundene Absichtserklärungen über die geplanten Funktionsmerkmale und Vorgehensweisen einer Sache, eines Verfahrens, eines Projektes, einer Einrichtung. Sie geben vor allem Auskunft über die ‚Ausrichtung des fachlichen Handelns‘ (z. B.: ‚Wir stellen uns vor, dass diese Maßnahme eine wirkungsvolle Alternative zur geschlossenen Unterbringung ist‘ oder: ‚Wir arbeiten nach dem erlebnispädagogischen Konzept von Otto Hahn‘).

Eine Konzeption bezieht sich dann auf den institutionellen Wirkungszusammenhang für die gesamte Arbeit innerhalb einer Einrichtung oder einer Organisation. Sie enthält Aussagen darüber, welcher Zielgruppe welche Leistungen mit welchen Zielen und Leitlinien (Arbeitsprinzipien) sowie Arbeits- und Angebotsformen angeboten werden, und wie und mit welchen Aufgaben welche MitarbeiterInnen zusammenarbeiten. Konzeptionen konkretisieren also die ‚Leistungsversprechen‘ einer Einrichtung. Und eine Konzeption ist in diesem Verständnis die Basis für das weitere methodische Handeln (nach v. Spiegel 2018, 188 ff.).

So ist beispielsweise in § 45 Abs.3 Nr.1 SGB VIII vorgeschrieben, dass der Träger der Einrichtung bereits mit dem Antrag auf Betriebserlaubnis eine Konzeption seiner Einrichtung vorzulegen hat (genauer Smessaert/Lakies in: Münder et al. 2019, § 45, Rz 44).

Wir schlagen deshalb vor, die Begriffe Konzept / Konzeption i. S. einer unverzichtbaren erläuternden, beschreibenden, klärenden Vorarbeit für das nachfolgende methodische Handeln zu verwenden.

Methoden und Verfahren: Der Begriff Methode hat einen griechischen und lateinischen Ursprung. Er meint ‚Weg zu etwas hin‘ und in übertragenem Sinne ‚Weg und Gang einer Untersuchung‘, „auf einem Regelsystem aufbauendes Verfahren, das zur Erlangung von (wissenschaftlichen) Erkenntnissen oder praktischen Ergebnissen dient“ (Duden-Fremdwörterbuch 2015). ‚Methode haben‘ bedeutet also ‚wohl durchdacht sein, auf einem genauen Plan beruhend‘. Das Gegenteil wäre ein zufälliges oder willkürliches Vorgehen oder unüberlegte situative Sprunghaftigkeit. Die wissenschaftliche Reflexion methodischen Vorgehens bezeichnete man früher als Methodik, heute wird dafür häufig der Metabegriff Methodologie gewählt.

Auch hier besteht die Schwierigkeit zunächst wieder darin, dass diese – durchaus bekannten und gebräuchlichen – Begriffe so wenig trennscharf voneinander verwendet werden, dass sie schließlich kaum noch Orientierung bieten. So sprechen Geißler / Hege in ihrem Klassiker der Methodenlehre (Konzepte sozialpädagogischen Handelns 2007) von ‚psychoanalytischen, klientenzentrierten, kommunikationstheoretischen, gruppendynamischen und gruppenpädagogischen Konzepten, Methoden und Verfahren‘. Diese begriffliche Diversifizierung hilft jedenfalls nicht (sofort) dabei, jedem Begriff einen eigenen abgrenzbaren Inhalt zuzuordnen (also zu orientieren). Auch bei Galuske wird in seinem – überaus verdienstvollen und lehrreichen – Ordnungsversuch der Methoden in der Sozialen Arbeit (Galuske 2013, 164 ff., insbes. die Übersicht S. 168) nicht klar, was in der Aufzählung eine Methode oder ein Konzept ist. Schaut man sich seine „Steckbriefe“ (168 ff.) an, dann sind das alles Versuche, die aktuellen Regeln der Kunst (für ein angemessenes ‚Vorgehen‘, also Verfahren) für die von ihm ausgewählten 19 Fachgebiete zu beschreiben.

Qualitätssicherung durch Verfahren: Bei den weiterhin so heftig diskutierten strafrechtlichen Folgen unsachgemäßen Handelns (Kriseninterventionen bei vermuteter Kindeswohlgefährdung: jetzt v. a. § 8a SGB VIII und die Kinderschutzgesetze des Bundes und der Länder) wird „die Fachlichkeit sozialer Arbeit in erster Linie an der Einhaltung des richtigen und normativ vorgeschriebenen Verfahrens (Hervorhebung d. d. V.) bei der Entscheidung über die notwendige Intervention und der anschließenden Leistungsgewährung“ beurteilt.

„In der Kinder- und Jugendhilfe lässt sich die Fachlichkeit nicht an den Ergebnissen messen (da es hier keine linearen Umsetzungen wissenschaftlich-empirischen Regelwissens gibt). Damit verschiebt sich der Fokus in der sozialen Arbeit weg von den Ergebnissen hin zu den Verfahrensabläufen. Wenn schon nicht klar sein kann, ob immer das Richtige getan wird, muss das, was getan wird, richtig und begründet getan werden. Gemessen werden kann die Fachlichkeit sozialer Arbeit (also) in erster Linie an der Einhaltung des richtigen und normativ vorgeschriebenen Verfahrens bei der Entscheidung über die notwendige Intervention und der anschließenden Leistungsgewährung“ (Meysen in: Münder et al. 2019, Anhang II, Rz. 12).

Das ist auch durchaus überzeugend. Denn a priori ist es unmöglich, für alle Teilbereiche / Arbeitsfelder der Sozialen Arbeit gleichermaßen festzulegen, was ‚die Regeln der Kunst‘ sind. Das ist eine überaus mühevolle Arbeit und sie muss immer wieder kleinteilig geleistet und zeitgemäß modifiziert werden: also nicht für die Alten- oder Kinder- und Jugendhilfe insgesamt, nicht einmal für die Jugendarbeit oder die Hilfen zur Erziehung, auch nicht nur für die Offene Jugendarbeit (zuletzt der Versuch von Deinet / Sturzenhecker 2013), aber (eben kleinteilig) zur Krisenintervention / zum Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung (Deutscher Verein 2009 und das ISS 2012, zuletzt zusammenfassend Biesel/Urban-Stahl 2018) sowie exemplarisch zur Jugendhilfeplanung (Kreft / Falten 2003; umfassend Maykus / Schone 2010).

Immer ist inhaltlich angemessenes Handeln strukturiert, d. h. in ein steuerndes Verfahren eingebunden.

Um dieser Entwicklung Rechnung zu tragen, schlagen wir vor, den Begriff Methode von seinem inflationären Gebrauch zu lösen (irgendwann wäre sonst schließlich jedes Handeln, das Regeln folgt, eine Methode) und diesen Begriff nur noch für die drei klassischen Methoden zu verwenden. Alle anderen Versuche, die Regeln der Kunst für einen bestimmten Teilbereich der Sozialen Arbeit zu beschreiben, sollten als Verfahren bezeichnet werden.

Denn die drei klassischen Methoden – die soziale Einzelhilfe, die soziale Gruppenarbeit und die Gemeinwesenarbeit – entsprechen nach Herkunft und Entwicklung den drei kommunikativen Grundmustern allen sozialpädagogischen / sozialarbeiterischen Handelns: als Face-to-Face-Beziehung, handelnd in Gruppen, agierend im sozialen Nahraum. Auch in ihren jeweiligen aktuellen Ausformungen (z. B. die soziale Einzelhilfe als Casemanagement, die Gemeinwesenarbeit als sozialräumliche Stadtteilarbeit zur Initiierung bürgerschaftlichen Engagements) haben sie ihre grundsätzliche Orientierung für jedwedes methodisches Handeln nicht verloren und sind in dieser Bedeutung nicht ersetzt worden (genauer dazu Kap. 2: die Beschreibungen der klassischen Methoden und Kap. 3: die exemplarischen Beschreibungen ausgewählter Verfahren).

Techniken: Techniken sind gewissermaßen ‚unterhalb‘ von Methoden und Verfahren angesiedelt. Sie dienen der Operationalisierung methodischen Handelns. Sie bezeichnen „erprobte, standardisierte Verhaltensmuster, deren Wirkung mit hoher Wahrscheinlichkeit voraussagbar ist“. Es können „Techniken der Kontaktaufnahme, der Materialerhebung und -sammlung, der Planung, der Rollenklärung (…), der Gesprächsführung und der Moderation von Sitzungen und lokalen Prozessen“ sein (Krauß 2017, 651). Bekannte Techniken sind

◼ die Anamnese (Lukas 2017 a),

◼ Arbeitsformen der empirischen Sozialforschung (Lukas 2017b),

◼ die Genealogie oder Genogrammarbeit (Kap. 4.3),

◼ die Szenariotechnik (Hopmann 2005),

◼ das Soziogramm (die grafische Darstellung sozialen Verhaltens oder von Beziehungen in einer Gruppe) (Wendt, P.-U. 2017, 4.3.3),

◼ das narrative Interview (zur Anregung von erzählenden Lebens- und Bildungsgeschichten) (Wendt, P.-U. 2017, 4.3.1),

◼ die projektive Frage (zum Durchlöchern der Mauer des Faktischen),

◼ das Rollenspiel (zur Erprobung alternativer Handlungsweisen: Kap. 4.5),

◼ die Tetralemmaarbeit (zum kreativen Umgang mit Gegensätzen und Vieldeutigkeiten: Kap. 3.4.6),

◼ das aktivierende Interview (zum Bekanntmachen von Problemen im Stadtteil),

◼ die (kontrolliert) konfrontative Gesprächshaltung (zur Erinnerung des Gesprächspartners an geäußerte Widersprüche im Gespräch oder zwischen Gespräch und Handeln) sowie

◼ viele didaktische Spiele (Thiesen 2017 mit weiteren Nachweisen).

Solche Techniken können im Einzelfall wirkungsvoll und zielführend sein. Sie geraten aber zur ‚Ramschware im Sommerschlussverkauf‘, wenn sie von freischaffenden ‚Coaches‘ im Eilverfahren angeboten und antrainiert werden, ohne dass der methodenorientierte Hintergrund zur Sprache gebracht wurde, der allein eine professionelle Glaubwürdigkeit verbürgen könnte (dazu Belardi 2018).

(Vgl. die Beschreibungen ausgewählter Techniken in Kap 4)

Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit

Inzwischen wird immer wieder zwischen Methoden der Sozialen Arbeit und methodischem Handeln unterschieden (dazu Kap. 1.4 und umfassend v. Spiegel 2018). Das vor allem, weil es ‚die Methode‘, ‚das Verfahren‘ im sozialarbeiterischen / sozialpädagogischen Handlungsalltag nicht gibt (also eine voll standardisierte Handlungsvorgabe, die in allen Einzelheiten des gemeinsam vorangetriebenen Lehr-Lern-Prozesses zwischen Sozialarbeitern / Sozialpädagogen und Klienten gilt) – nicht geben kann bei der Unterschiedlichkeit der Lebenswelten und Lebenslagen und der damit verbundenen ‚Beziehungen‘ zwischen denjenigen, die soziale Leistungen ‚nachfragen‘, und den Professionellen. In diesem vielgestaltigen und vielschichtigen Alltag ist nicht mithilfe einer ‚Ziel-Mittel-Technologie‘ zu intervenieren, sondern diese Beziehungen sind nach einem modernen Verständnis von Sozialer Arbeit in einer „strukturierten Offenheit“ (Thiersch 1993) zu gestalten, zudem als Koproduktion: Idealtypisch bilden sich sozialpädagogische / sozialarbeiterische Angebote sozialräumlich (also in der Lebenswelt der Nachfrager) und in einem Aushandlungsprozess aus, um zu erreichen, dass „Lebensbedingungen so gestaltet werden, dass Menschen dort entsprechend ihren Bedürfnissen zufrieden(er) leben können“ (Hinte in: Hinte / Treeß 2014, 34). Und das geht nur durch den Einsatz eines Methoden- und Verfahrensmixes!

„Das berufliche Handeln in der Sozialen Arbeit wird durch den reflexiven Einsatz der eigenen „Person als Werkzeug“ verwirklicht. Methodisch zu handeln bedeutet, die spezifischen Aufgaben und Probleme der Sozialen Arbeit zielorientiert, kontextbezogen, kriteriengeleitet sowie strukturiert und gleichzeitig offen zu bearbeiten.“ (v. Spiegel 2018, 9 und ausführlich Kap. 1.4).

Schlussbemerkung

Unser Strukturierungsvorschlag für den Prozess wissenschaftlich gestützten planmäßigen Arbeitens geht also davon aus, dass die Erkenntnisse und Ergebnisse der Methodenlehre ‚in einer ganz bestimmten Ordnung‘ für das methodische Handeln im Einzelfall genutzt werden:

Im ‚Fall im Feld‘ oder ‚in der Gruppe im Feld‘ soll der / die handelnde Sozialarbeiter / Sozialpädagoge / -in ‚nach den aktuellen, anerkannten Regeln der Kunst‘ methodisch angemessen handeln.

Er oder sie kann das eigene Handeln nach unserem Vorschlag ‚ordnen‘ über Konzepte / Konzeptionen, über die Wahl der grundsätzlich angemessenen Vorgehensweise (da bieten die drei klassischen Methoden Orientierung), durch Rückgriff auf inzwischen erarbeitete, beschriebene und bewährte Verfahren des standardgemäßen Vorgehens. Er oder sie kann ein möglichst breites Technikrepertoire nutzen und schließlich in der je konkreten Arbeitssituation seines / ihres Arbeitsplatzes (etwa als Jugendarbeiter, als Mitarbeiterin eines Allgemeinen Sozialen Dienstes, als Planer) ‚Arbeitshilfen für die Gestaltung von Situationen‘ (v. Spiegel 2018, 139 ff.) entwickeln.

Weiterführende Literatur

Galuske, M. (2013): Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. 10. Aufl. Beltz Juventa, Weinheim / München

Diese Einführung in die ‚Methoden‘ war lange das Standardwerk, ist aber inzwischen in Teilen veraltet.

Müller, C. W. (2013): Wie Helfen zum Beruf wurde. Eine Methodengeschichte der Sozialen Arbeit. 6. Aufl. Beltz Juventa, Weinheim / München

Der Klassiker zur Entwicklung der ‚Methoden‘.

Spiegel, H. v. (2018): Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. 6. Aufl. Ernst Reinhardt, München / Basel

Die Kenntnis der ‚Methoden‘ ist das eine, sie im beruflichen Alltag ‚richtig‘ einzusetzen das andere: Das ‚Wie‘ wird hier überzeugend dargestellt.

Wendt, P.-U. (2017): Lehrbuch Methoden der Sozialen Arbeit. 2. Aufl. Beltz Juventa, Weinheim/Basel

Ist inzwischen die aktuellste und umfassendste Darstellung der Methodenlehre.

1.2 Beobachten, Beurteilen, Handeln: Handlungsbezogene Reflexion und Wissensanwendung als Merkmale professioneller Sozialer Arbeit

Von Stephan Maykus

Einführung

Was bedeutet professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit? Auf diese Frage hat eine Studentin im Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit geantwortet: „Für mich bedeutet es, dass ich nicht nur aus dem Bauch heraus handele; dass ich erklären kann, was ich tue, und mich mit Kollegen darüber austausche, mit denen ich eine gemeinsame Sprache spreche, weil wir Theorien und Methoden kennen, sie auch teilen, da wir sie im Studium erlernt haben. Professionell heißt für mich auch, dass ich mein Handeln begründen kann und nicht einfach drauflos agiere.“ Diese Äußerung, entstanden vor dem Hintergrund erster praktischer Erfahrungen im Feld der Sozialen Arbeit, deutet ein wichtiges Grundverständnis von professionellem Handeln an; es vergegenwärtigt auch, wie dieses Verständnis verinnerlicht werden und professionsbildend wirken kann (kollegiale Prozesse auf der Grundlage gemeinsamer fachlicher Standards) – und dennoch: Es provoziert die Auseinandersetzung mit Widersprüchen. Scheinbar spricht die Studentin einen Balanceakt zwischen professionellem und laienhaftem Handeln an, denn es soll „nicht nur“ aus dem Bauch heraus gehandelt werden, was grundsätzlich wohl als zulässig angesehen wird (solange es durch reflektiertes Handeln regelmäßig ausgeglichen wird).

Bedeutet Professionalität nicht vielmehr, dass genau dieses Bauchgefühl als Grundlage des Handelns möglichst abgestellt wird? Oder äußert sie sich in genau diesem erfolgreich realisierten Balanceakt? Der Verweis auf Aspekte wie Erklärungen, Begründungen, Theorien und Methoden untermauert dies aus Sicht der Studentin sicher, aber eine Frage drängt sich auf: Welche Bedeutung nehmen diese Aspekte in einer Praxis der Sozialen Arbeit ein, die sich alltags- und lebensweltorientiert versteht, darin auch alltagsnahe (vermeintlich unprofessionell anmutende) Handlungen vollzieht? Inwiefern haben sie in diesem konzeptionellen Rahmen ihren Ort? Dieser Beitrag wird diesen Fragen nachgehen und vor allem die Relevanz des angedeuteten Grundverständnisses professionellen Handelns im Kontext einer lebensweltorientierten Sozialen Arbeit verdeutlichen und aufzeigen, dass SozialarbeiterInnen stets ihre Handlungsprozesse fachlich fundiert, reflektiert umsetzen müssen, damit eine ,strukturierte Offenheit‘ (Thiersch 1993) alltags- und lebensweltorientierter Sozialer Arbeit entsteht und sie letztlich erst bewältigbar macht. Hierbei machen Wissen, Können und Haltung zentrale Bausteine professionellen Handelns aus (v. Spiegel 2018), die grundsätzlich als gleichrangige Konstituenten der Handlungspraxis anzusehen sind. In diesem Beitrag soll das Zusammenspiel der Bausteine jedoch auf einen Blickwinkel hin verdichtet werden: Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit ist Handeln nach den Regeln der Kunst (dazu Kap. 1.1), wie aber gelangen SozialarbeiterInnen zu diesen ‚Regeln‘? Anders formuliert: Wie lassen sich Prozesse handlungsbezogener Reflexion und Wissensgenerierung – Beobachten, Beurteilen, Handeln – als Merkmale professionellen Handelns beschreiben und (angehenden) Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern vermitteln? Ein Versuch dieser Beschreibung und Vermittlung soll anhand von vier Schritten unternommen werden.

Beobachten, Beurteilen, Handeln: Vier Schritte zur Beschreibung

1. Schritt: Das Grundverständnis klären – Was bedeutet methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit? Warum ist die Beschäftigung mit dem Handlungsprozess „Beobachten, Beurteilen, Handeln“ von Bedeutung?

2. Schritt:: Das Können im Zusammenhang mit Wissen und Reflexion erkennen – Was zeichnet typische Handlungssituationen in der Sozialen Arbeit aus? Was sollten SozialarbeiterInnen demnach (methodisch) beherrschen?

3. Schritt:: Das Regelhafte in der Offenheit gestalten – Wie generieren SozialarbeiterInnen Wissen und Strategien des Handelns in Praxissituationen?

4. Schritt:: Den Blick öffnen – Beobachten, Beurteilen, Handeln ist auf mehreren Praxisebenen (in Kontexten methodischen Handelns) wichtig!

Eine situative Skizze: Sie dient aus der Praxis der Sozialen Arbeit (hier exemplarisch aus dem Bereich des Kinderschutzes) der Veranschaulichung und als begleitendes Bild für die LeserInnen. Gleichzeitig soll dadurch ein gedanklicher Freiraum für Überlegungen zum praktischen Handeln geboten werden, der mit eigenen konkreten Erfahrungen oder konstruierten Situationen sowie Anforderungen (im Sinne von ‚Gedanken-Spielen‘) gefüllt werden kann. Das Beispiel beschreibt die Erfahrung einer Sozialarbeiterin im Bereich der Familienhilfe, die mit dem Phänomen der Kindeswohlgefährdung konfrontiert ist:

„Die Kinder von Frau E. werden im emotionalen, hygienischen und medizinischen Bereich vernachlässigt. Diese Unterversorgung ist im Kindergarten und der Schule auffällig geworden. Die Kinder haben keine Unterwäsche und die Kleidung wird selten gewaschen. Die Gesichter sind blass, die Milchzähne des jüngsten Kindes sind abgefault, die des größeres Kindes kariös. Die Wohnung wird unzureichend gereinigt, es treten Läuse auf. Untersuchungstermine wurden nicht wahrgenommen, finanzielle Engpässe treten immer wieder auf.“ (DKSB / ISA 2006, 8)

1. Schritt: Das Grundverständnis klären: Was bedeutet methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit?

In der vorstehend beschriebenen Situation ist die Sozialarbeiterin gefordert: Sie muss sich schnell ein Bild von den Ursachen und Folgen der Situation machen und darauf abgestimmte Handlungsstrategien entwickeln, den Kontakt mit dem zuständigen Jugendamt suchen, um die Gefährdung des Kindeswohls einzudämmen und die Lebens- und Versorgungssituation in der Familie durch sozialpädagogische Hilfen, gegebenenfalls auch mittels rechtlicher Regularien, zu verbessern. Als Betrachter erwartet man ein professionelles und situationsadäquates Handeln, ein methodisch strukturiertes Handeln ‚nach den Regeln der Kunst‘, das die gewählten Interventionen nicht nur begründet, sondern auch legitimiert und einer Rechenschaftslegung zugänglich macht (vgl. Kap. 1.1).

Was kennzeichnet demnach professionelles Handeln, das methodisch gestützt ist? Das berufliche Handeln ist durch einen methodischen Prozess gekennzeichnet, der Situationen und Aufgaben anhand von Wissen und Erfahrung strukturiert, so dass die Auswahl von Methoden und Handlungsschritten nachvollziehbar und orientiert an fachlichen Kriterien erfolgen kann. Dabei soll ein Rückgriff auf verfügbares Fachwissen, auf ein Repertoire an Methoden, Verfahren und Techniken, diesen Prozess ordnen helfen, damit auf der Basis aktuell gültiger fachlicher Standards gehandelt wird (vgl. Kap. 1.1). Dieses Wissen und Können wird auch der Sozialarbeiterin im genannten Beispiel hilfreich sein, indem sie hier vor allem einen kritisch-reflexiven Umgang mit z. B. Indikatorenlisten zur Erkennung der Kindeswohlgefährdung kultiviert, Techniken der sozialen und lebenslagenbezogenen Diagnose beherrscht sowie Prozesse der Beratung und Begleitung in der Familie gestalten kann. Hinzu kommen wichtige rechtliche Grundkenntnisse, das Wissen um ihren Auftrag und dessen Spielräume wie auch Grenzen, Kooperationskompetenzen mit dem Jugendamt sowie die Austarierung der ständig präsenten Widersprüchlichkeit von Hilfe und Kontrolle. Und zudem verlangt man ihr, den sozialpädagogischen Standards entsprechend, eine berufliche Haltung ab, die Wertschätzung, Orientierung an Selbstbestimmtheit der Klientel sowie an der Prozesshaftigkeit des eigenen Handelns umfasst, ohne dabei die situativen Grenzen dessen zu missachten (z. B. bei Interventionen zur Krisenbearbeitung und zum Schutz der Kinder) (zu den Grundsätzen des methodischen Handelns Krauß 2017 sowie Galuske / Müller 2012). Hiermit sind Merkmale des professionellen Handelns in der Sozialen Arbeit angesprochen, die ebenso plausibel, unhintergehbar, wie auch schwierig in der Umsetzung sind, denn man kann in diesem Feld

„nicht mit schlichten Wenn-Dann-Technologien operieren. Ihre (die der Sozialen Arbeit; d. V.) Instrumente lassen keine sicheren Prognosen über die Folgen des Änderungshandelns zu. Deshalb folgt das berufliche Handeln häufig Plausibilitäts- und Wahrscheinlichkeitsüberlegungen. Das Handeln hat demzufolge häufig den Charakter des Versuchs“ (Krauß 2017, 653).

Der flexible Umgang mit Methoden und Techniken, ihre je situative Anwendung und Modifizierung im komplexen Alltag der Klienten erfordert eine Reflexions- und Handlungskompetenz, die in ihrer tendenziellen Entgrenztheit nicht selten überfordert. Die Sozialarbeiterin kann nicht vollends sicher sein, wie welche Handlungsschritte wirken und ob sie nachhaltig geeignet sind, die Situation der Kinder und der Familie zu verbessern. Sie kann sich auch nicht sicher sein, alle relevanten Ursachen bearbeiten zu können, gar erkannt zu haben, und versucht daher, die sich ihr erschließende Komplexität der Situation zu ordnen, damit sie handeln kann. Dieses Handeln in Krisen, in zugespitzten Problemlagen (wie z. B. im Kontext der Kindeswohlgefährdung), die konsequente Orientierung an der Lebenswelt der Klienten dabei führt zu einer Nichtstandardisierbarkeit des professionellen Handelns, wie Oevermann es formuliert hat (Becker-Lenz / Müller 2009, 26), das in komplexen Situationen trotzdem zu Entscheidungen über Handeln führen muss. In einer empirischen Studie, in der Handlungsanforderungen in der Sozialen Arbeit von Studierenden (im Verlaufe ihres Studiums) bewertet wurden, haben Becker-Lenz / Müller (2009, 31 ff.) typische Handlungsprobleme identifiziert: Schwer fällt den Befragten demnach die

◼ Klärung des Auftrages (Problem der Definition von Zuständigkeiten),

◼ Durchführung einer sozialpädagogischen Diagnose (Problem der Fallanalyse mittels der Integration von Fachwissen – Beobachten und Beurteilen als schwierige Anforderung),

◼ Wahl und der Einsatz von Verfahren (Problem der Interventionsplanung – strukturiertes Handeln als weitere schwierige Anforderung) sowie die

◼ Klärung des Arbeitsbündnisses mit den Klienten (Problem der Gestaltung von Beziehungsstrukturen).

Die AutorInnen schließen aus den Ergebnissen, dass im Studium der Sozialen Arbeit ein professioneller Habitus geprägt werden sollte, der ein spezifisches Berufsethos sowie Kompetenzen der multiperspektivischen Fallarbeit und der Gestaltung von Arbeitsbündnissen vereint (Becker-Lenz / Müller 2009, 35 und Becker-Lenz / Müller 2009). Diese Idealvorstellung ist schon lange Thema in der Auseinandersetzung mit der sozialpädagogischen Berufsrolle, die Burkhard Müller treffend durch eine „Last der großen Hoffnungen“ (B. Müller 1991) herausgefordert sieht und der ebendies bereits forderte: die Klärung des Gegenstandes der Intervention und des Arbeitsbündnisses mit den Klienten. Das doppelte Vermittlungsproblem der SozialarbeiterInnen zwischen Beziehungsarbeit und Kontrolle verlangt gerade bei einer sich als alltags- und lebensweltorientiert verstehenden Sozialen Arbeit den kritischen Blick auf eine technokratische Methodenpraxis, erfordert jedoch gleichzeitig einen methodisch gestützten Umgang mit der Offenheit von Situationen. SozialarbeiterInnen sollten daher ihr Handeln auf ein Fachwissen gründen, das Theorien umfasst, die die Erkenntnis der Handelnden unterstützt und nicht ersetzt. Sie sollen die Reflexivität erhöhen, die Bewertung seitheriger Praxis ermöglichen und zukünftiges Handeln optimieren helfen (B. Müller 1991, 132). B. Müller betont daher eine selbstreflexive und praxiskritische Haltung:

„Sicherheit im pädagogischen Handeln kann sich (…) nicht daraus ergeben, dass es seinen Gegenstand fest im Griff hat und der eigenen Wirkungen gewiss ist. Sicherheit des Handelns kommt hier aus dem Bewusstsein, das Mögliche getan zu haben und die eigenen Grenzen zu kennen“ (Müller 1991, 134 f.).

Professionelle Handlungskompetenz in der modernen Sozialen Arbeit, das ist hier demnach die zentrale Ausgangsthese (dazu Maykus 2003), bedeutet die Befähigung der MitarbeiterInnen in sozialen Organisationen zur Multiperspektivität und zur eigenen bzw. konzeptionellen Entwicklungsfähigkeit. Es wird zukünftig weniger darum gehen, isolierte Handlungsprogramme bezüglich bestimmter Adressatengruppen zu diskutieren und umzusetzen, vielmehr werden diese integriert in Rahmenkonzepte des Handelns, in Strategien einer gleichermaßen flexiblen und standardisierten Kompetenz, die auf aktuelle Erfordernisse reagieren kann und ihre Gültigkeit nicht in Abhängigkeit von ihnen erlangt. Mit Galuske (2013) lässt sich demnach ein Verständnis vom methodischen Handeln in der Sozialen Arbeit betonen, das jene Aspekte im Rahmen sozialpädagogischer Arbeit hervorhebt, die auf eine planvolle und nachvollziehbare Gestaltung von Praxis zielen. Kern der so verstandenen methodischen Kompetenz ist die Fähigkeit, Praxissituationen in ihrer Komplexität wahrnehmen zu können, sie zu beschreiben und sich (wissensbasiert und theoretisch fundiert) in Zusammenhänge und Bedingungsgefüge einzudenken – als Voraussetzung für die einzelfallorientierte Gestaltung von Lernräumen und Entwicklungsmöglichkeiten. Methodisches Handeln muss sich dabei am Kriterium der Alltagsnähe messen lassen (Soziale Arbeit ist alltagsorientiert) und der generellen situativen Offenheit sozialpädagogischen Handelns eine professionell inszenierte ‚strukturierte Offenheit‘ (Thiersch 1993) entgegenhalten.

Neben diese Offenheit treten Paradoxien des methodischen Handelns, die Winkler (1999, 1115 ff.) wie folgt beschreibt und damit auch die vorstehende Grundannahme unterstreicht:

◼ Die Einheit der Methode besteht in der Vielperspektivität: Es gibt nicht ‚die eine‘ gültige Sichtweise und Perspektive, die in Handlungsfeldern oder -situationen zum Einsatz kommen kann, stattdessen verlangt die Offenheit pädagogischer Situationen multiperspektivische Zugänge und die Berücksichtigung von Einsichten durch Analyse und reflexive Fallarbeit.

◼ Nicht das Erzielen einer bestimmten Wirkung, sondern das Gestalten von Lern- und Erfahrungsräumen steht im Vordergrund: womit die Handlungsfähigkeit aller Beteiligten sichergestellt werden soll, Handlungs- und Lernpotenziale gefördert und aktiviert werden sollen, mithin Bildungs- und Subjektivierungsprozesse in pädagogischen Interaktionen.

◼ Methodisches Handeln beginnt vor diesem selbst: Denn hierfür ist die Bereitstellung eines pädagogischen Ortes notwendig, in dem den Aktivitäten auch eine Form gegeben werden kann, methodisches Handeln eine Grundlage erhält.

◼ Alltag und Methode ergänzen sich (auch): Was als gegensätzlich verstanden werden kann, erhält eine Relevanz, wird zur Kompetenz – das Identifizieren von Alltagsstrukturen der Adressaten, das Gestalten eines stabilisierenden Alltags, was immer auch auf einen methodischen Bezug verweisen kann, eine geregelte Abfolge von bewusst und zielorientiert konzipierten Schritten umfasst (Zielklärung, Vorgehen und Regeln festlegen, ihre Revidierbarkeit sichern).

Entsprechend bezeichnet Winkler (1999, 1119) den Umgang mit diesen Paradoxien und Herausforderungen als wichtige Kompetenz, ferner ist ihm das Wissen um die Komplexität sozialer Prozesse sowie möglicher professionell-methodischer Zugänge zu Situationsdeutungen und der Gestaltung von Situationen bedeutsam. Dies muss umso mehr betont werden, wenn man sich vergegenwärtigt, dass sozialpädagogisches Handeln schwierige und spannungsvolle Balancen aushalten muss, in denen sie einerseits Problemanalysen, Deutungen, Konzepte entwickeln soll, andererseits die Einmaligkeit der Adressaten nicht missachten darf; den ganzen Lebenszusammenhang im Blick haben soll, jedoch begrenzte Schritte umsetzen muss; stellvertretend deuten und handeln will, ohne Mündigkeit reduzieren zu dürfen.

Zusammenfassung des 1. Schrittes: Fasst man diesen Abschnitt rückblickend auf das Praxisbeispiel zusammen, so lässt sich sagen, dass die Sozialarbeiterin

◼ methodisch handelt, wenn sie einen Prozess gestaltet, in dem sie Methoden, Verfahren und Techniken situations- und problemadäquat flexibel einsetzt, Fachwissen einbindet und mit einer spezifischen beruflichen Haltung in Einklang bringt,

◼ in der Situation mit vielfältigen Herausforderungen konfrontiert ist, da ihr Handeln nicht standardisierbar und in seinen Wirkungen kaum vollends vorhersagbar ist,

◼ gegebenenfalls Probleme mit der Klärung ihres Auftrages, mit der Einschätzung der Situation (Beobachten, Beurteilen), der Interventionsplanung (Handeln) und der Klärung der Arbeitsbeziehung mit den Klienten haben könnte,

◼ trotz vielfältiger Herausforderungen handeln muss und wird und dabei eines beherrschen sollte: die Reflexion der Bedingungen ihres Handelns.

2. Schritt: Das Können im Zusammenhang mit Wissen und Reflexion erkennen: Was zeichnet typische Handlungssituationen in der Sozialen Arbeit aus?

Die Reflexion der Bedingungen und Prozesse des eigenen Handelns kann man als eine Schlüsselanforderung und -kompetenz bezeichnen, die einhergehen sollte mit einer soliden Grundlage wissenschaftlichen bzw. Theoriewissens, das diese Reflexion fundiert. Die Fähigkeit zur Reflexion und die Verfügbarkeit von Wissen, mithin ihre Verknüpfung, werden in vielen Darstellungen zum professionellen und methodischen Handeln explizit erörtert. Einige Beispiele seien hier angeführt:

Der ‚wissenschaftliche Habitus‘ soll das Handeln in Balance halten: Im genannten Beispiel muss die Sozialarbeiterin ein Maß an Ungewissheit über die Situation und ihr Handeln darin bewältigen können, indem sie der Komplexität und Ambivalenz der Praxisanforderungen reflexiv und bewusst gegenübertritt (Helsper 2008, 63). Da sozialpädagogisches Handeln nicht direkt steuerbar, sondern immer koproduktiv ist (vom Klienten mit gestaltet wird), sollten SozialarbeiterInnen einen ‚wissenschaftlichen Habitus‘ als eine distanzierte Praxisform entwickeln, wie es Helsper nennt (2008, 164). Dieser Habitus soll im Handeln zu einer Ausbalancierung des Gestaltungsanspruches von Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern (asymmetrische Beziehung durch Wissens- und Erfahrungsvorsprung) und des Aneignungshandelns der Klienten (selbst gesteuerte Inanspruchnahme von Hilfen) führen. Denn der ‚wissenschaftliche Habitus‘ meint nicht nur, dass SozialarbeiterInnen über Fachwissen verfügen, sondern darauf gründenden Erklärungen und Beurteilungen auch kritisch gegenüberstehen (Helsper 2008, 167). Man könnte sagen: Ohne einen ‚wissenschaftlichen Habitus‘ würden SozialarbeiterInnen nur durch ihr Erfahrungswissen gesteuert werden, es nicht infrage stellen und ihre Gestaltungsmöglichkeiten überschätzen – mit der Konsequenz eines entsprechenden Ungleichgewichtes im (dann einseitigen und gleichförmigen) Handeln.

‚Kontrolliertes Verallgemeinern‘ als Praxis, die ohne Theorie nicht zustande käme: Theorie und wissenschaftliches Wissen sollen zur Flexibilisierung des Handelns beitragen, laufen aber in dieser Erwartung Gefahr, genau dies zu verhindern. Denn wer Theorien praxisbezogen versteht, sollte nicht ‚Regel-Anwendungen‘ aus ihr ableiten, was wiederum ein ‚mechanisches‘ Handeln zur Folge hätte, das ohne Reflexion auskommt (Merten 2000, 402). Stattdessen sollten es Theorien und wissenschaftliches Wissen Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern ermöglichen, ‚sich einen Begriff von etwas zu machen‘, Problemdeutungen vorzunehmen und schließlich die Praxissituationen neu und differenzierter zu strukturieren. PraktikerInnen integrieren in ihr Handeln immer auch Prozesse des Erklärens und Verstehens, sie verallgemeinern dabei Situationen, Fälle, Probleme und sollten dies kontrolliert, sprich reflektiert und anhand transparenter Bewertungskriterien tun. Handeln, so Merten (2000, 411), ist demnach immer eine ‚reflexive Erkenntnis‘, die an praktischen Problemlösungen orientiert ist. Ohne Theorie und wissenschaftliches Wissen wäre Handeln kein Erkennen, Erklären und Strukturieren, sondern eine situative und routinierte Reaktion, könnte man überspitzt sagen. Um dies zu verhindern, ist eine ‚kritische Distanz‘ zum eigenen Handeln, zu Konzepten, Methoden, Verfahren und Techniken sowie den institutionellen Bedingungen Sozialer Arbeit durch (Selbst-)Reflexion einzunehmen, wie es Hege (Hege 2001, 16) fordert: Reflexion, Wissensüberprüfung, positive Routinen der SozialarbeiterInnen sind zu unterstützen (diese Forderung erhebt auch Thiersch 2009, 250, der Authentizität im lebensweltorientierten Handeln grundsätzlich daran gebunden sehen will).

‚Reflektiertheit‘ als ein zentraler Bestandteil von Handlungsmodellen: Reflexion und Wissen werden in mehreren Handlungsmodellen der Sozialen Arbeit als zentrale Kategorien benannt und gehören zum grundlegenden Handlungsverständnis der SozialarbeiterInnen. May (2010, 83) führt diese Modelle in ein Rahmenmodell des Handelns zusammen und betont, dass das breite Spektrum von Interventionsformen in der Sozialen Arbeit (von ressourcenorientiert, mehrdimensional, mehrperspektivisch, vernetzend, bis hin zu alltagsorientiert, umfeldbezogen, partizipativ) ohne eine reflektierte und wissensbasierte Haltung gar nicht realisierbar wäre. So verstehen Geißler / Hege (2007, 195 ff.) kompetentes Handeln in der Sozialen Arbeit als eine Verknüpfung von drei Kompetenzformen:

◼ instrumentelle Kompetenz (gekonnte Anwendung von Diagnose- und Handlungsmethoden bzw. -techniken),

◼ soziale Kompetenz (sich einlassen auf Klienten, empathische und kommunikative Fähigkeiten) sowie

◼ eben die reflexive Kompetenz (Rekonstruktion und bewusste Handhabung von beruflichen und persönlichen Haltungen sowie Deutungsmustern).

Man könnte sagen: Reflexion ist Teil eines breit geteilten Professionalitätsverständnisses und unverzichtbarer Bestandteil von (in der Regel entsprechend zirkulär angelegten) Modellen methodischen Handelns.

Wenn man sich diese Ausführungen vor Augen führt, stehen Reflexion und Wissensbasierung im Mittelpunkt der Betrachtung, nicht nur das Handeln selbst, sondern seine Begleitung durch Analysieren, Bewerten, Öffnen von Perspektiven: Ein ‚wissenschaftlicher Habitus‘ soll Distanz schaffen und Angemessenheit im Handeln ermöglichen, PraktikerInnen sollen kontrolliert Verallgemeinerungen vornehmen und Praxis als reflexive Erkenntnisleistung vollziehen. Dabei wird Reflektiertheit als geradezu allgemeingültiges Merkmal von Professionalität in der Sozialen Arbeit unterstrichen. Trotz allem: SozialarbeiterInnen handeln, sollen Probleme in der Praxis lösen, ihnen gestellten Anforderungen gerecht werden. Die Aufmerksamkeit kann also nicht nur bei der Reflexion liegen, sie muss auch das Handeln betreffen, das der Reflexion vorausgeht und ihr folgt. Die Trennung beider Aspekte, ihre Gegenüberstellung, wäre ein Missverständnis, hier soll vielmehr eine andere Position vertreten werden: Die beiden Seiten der ‚Medaille Reflexion‘ sind Anwendung und Analyse (s. dazu die Abb. 1). Reflexion ist zu sehen in Beziehung zum Handeln (als Anwendung im Sinne von Können sowie als Merkmal der Anwendung, die bewusst erfolgt) und zur Analyse (als wissensbasierter Prozess, der durch Erkenntnisse aus der Wissenschaft Soziale Arbeit unterstützt wird und Folie für Strukturierungen ist). Reflexion ist das Bindeglied zwischen Anwendung und Analyse, das wesentlich durch Konzepte, Methoden, Verfahren und Techniken unterstützt wird, die der Erschließung, Orientierung, Strukturierung und Umsetzung in unterschiedlichen Kontexten methodischen Handelns dienen, dort wirksam und auch anhand reflexiver Prozesse von den Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern ausgewählt werden (reziproker Prozess der Interventionsplanung). Die Kontexte methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit sind vor allem das Fallmanagement, die Organisationsgestaltung und das berufliche Handeln im Team. In ihnen zeigt sich auf unterschiedliche, aber auch vereinende Art der grundlegende Prozess von Beobachten, Beurteilen, Handeln als Grundlage professioneller Tätigkeit.

Abb. 1 Reflexion im methodischen Handeln zwischen Analyse und Anwendung

Wissenschaft und Praxis nehmen zwar bestimmte Phänomene (Probleme und Handlungsanforderungen in der Praxis: z. B. Umgang mit Kindeswohlgefährdung) unterschiedlich in den Blick (s. Tab. 1), methodisches Handeln, so v. Spiegel (2018, und Kap. 1.4), sollte als praktisches Handeln jedoch wissenschaftliche Prinzipien integrieren, indem SozialarbeiterInnen

Tab. 1 Methodisches Handeln integriert wissenschaftliche und praktische Prinzipien (v. Spiegel 2018, 59 ff.; eigene Darstellung)

Wissenschaft	Praxis
definiert und beschreibt Teilprobleme	legt Vorverständnisse im Beobachten und Beurteilen selten offen
sammelt Daten	ist im Handeln durch Erfahrungen gesteuert
strukturiert ein Problem	nimmt selektiv wahr
definiert Beobachtungskategorien	prägt Problemsicht durch eigenes Handeln und dessen Bedingungen
führt Beobachtungen zu Aussagesystemen zusammen (Theoriebildung)	definiert situative Kausalketten
interpretiert	vergleicht und verallgemeinert
ist misstrauisch gegenüber eigener Erkenntnis	steht in Gefahr, Erfahrung und Routine dominieren zu lassen
Methodisches Handeln ist Handeln in der Praxis, das wissenschaftliche Prinzipien integriert:Reflexion, Transparenz, Strukturiertheit, Mehrperspektivität, Dokumentation und Evaluation

◼ ihre Vorverständnisse und Hypothesen bezüglich der Handlungssituationen offenlegen, der Diskussion und Überprüfung zugänglich machen,

◼ sich ihre eigenen Erfahrungen und beruflichen Haltungen vergegenwärtigen und sie dadurch bewusst in ihren Auswirkungen auf den Handlungsprozess beurteilen können,

◼ mehrperspektivisch vorgehen können, unterschiedliche Sichtweisen, Erklärungen, Lösungsmöglichkeiten analysieren und bewerten können, sprich: Beobachten, Beurteilen und Handeln nicht als ‚Einbahnstraßen-Prinzip‘ verstehen, sondern als komplexe und durch Rückkoppelungsschleifen gekennzeichnete Anforderung professionellen Handelns,

◼ das eigene Handeln und dessen Ergebnisse dokumentieren, damit diese Informationen für (Selbst-)Evaluation und Qualitätsmanagement genutzt werden können (vgl. Kap. 3.1.2 und Kap. 3.14).

Fallbezogene Zusammenfassung des 2. Schrittes: In Bezug auf das Beispiel der Sozialarbeiterin in der Familienhilfe würden sich an ihr Handeln einige Fragen stellen (und sie sich im Prozess ebenso): Was ist mein Bild vom gelingenden Aufwachsen eines Kindes? Was weiß ich über Bedürfnisse von Kindern, was über Folgen von deren Missachtung? Welche Emotionen kommen in der Situation auf, mit welchen Konsequenzen (z. B. Schuldzuweisungen an die Mutter, blockierte Hilfeperspektive, einseitige Situationsklärung, unreflektierte Parteinahme)? Was genau ist die Situation und wie ist sie zu erklären? Wie und in welchen Schritten sollte demnach gehandelt werden? Was beeinflusst das Denken und Handeln (z. B. Erfahrungen, Zeitdruck, drohende Gefahr für die Kinder, Befürchtung, falsch zu handeln)? Gab es schon vergleichbare Fälle? Was lässt sich übertragen, was ist anders und stellt eine neue Anforderung dar? Usw. usw. Wenn der Anspruch an methodisches Handeln der Sozialarbeiterin in diesem Beispiel also ist, dass sie in ihrem praktisches Handeln wissenschaftliche Prinzipien integrieren sollte, stellt sich nunmehr die Frage: Wie kann sie diese Integration vornehmen? Oder: Geschieht dies nicht ohnehin in ihrem Handeln, gegebenenfalls ohne es als bewussten Prozess zu gestalten? Wie generiert sie demnach Wissen und Strategien des Handelns in Praxissituationen, die nicht überfordernd, sondern befähigend wirken?

3. Schritt: Das Regelhafte in der Offenheit erkennen und gestalten: Wie gewinnen und ordnen SozialarbeiterInnen Wissen und Strategien des Handelns in Praxissituationen?

Handeln ist alltäglich. Wir beobachten uns und andere Menschen, Situationen und Vorkommnisse, häufig treffen wir dazu Entscheidungen, bewerten, was zu tun oder zu lassen ist. Solch alltägliches Handeln vollzieht sich auch in der Sozialen Arbeit – wird es durch den beruflichen Rahmen, durch den Bezug auf soziale Probleme, ihre Beobachtung und Einschätzung sowie die Planung von Hilfen automatisch zum professionellen Handeln? Nein, denn entscheidend ist nicht der berufliche Rahmen allein, sondern die Bewusstheit und Systematik des Agierens, die das auch alltäglich stattfindende Beobachten, Beurteilen und Handeln zu professionellem Handeln werden lässt. Es zeichnet sich durch eine Trennung, durch ein Aufeinanderaufbauen und durch die gekonnte Gestaltung des Zusammenspiels von Prozessen des Beschreibens durch Beobachtung, der Beurteilung und des Erklärens sowie des darauf gründenden Handelns aus (Nolting / Paulus 1999, 170). Professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit soll präzise, begründet und reflektiert erfolgen, im Vergleich zum alltäglichen Handeln, wenn man so will, auf einem ‚gesteigerten Sorgfaltsniveau‘. Die Trennung, das Auseinanderhalten dieser einzelnen Prozesselemente des Handlungsvollzuges setzt ihre Kenntnis voraus, auch um sie wieder in ihrem Zusammenspiel sehen und in ihrem Stellenwert bestimmen zu können. Was meint demnach Beobachten, Beurteilen und Handeln als Prozesselemente professionellen Handelns? Und: Wie kann ein Gesamtmodell aussehen, das sie integriert, einen Rahmen bietet und ein grundlegendes Modell professionellen Handelns beschreibt?

(1) Beschreiben durch Beobachten – wer es unterlässt, entzieht dem Handeln die Basis: Beschreibungen sind grundlegend, ohne sie können Tätigkeiten nicht zielgerichtet ausgeführt werden. Wir können sehr konkret oder eher allgemein beschreiben, je nachdem wie strukturiert wir beobachten, denn Beobachtungen liefern die Informationen, die wir zu Beschreibungen verdichten. Beobachtungen sind nicht als objektive Prozesse zu verstehen, vielmehr werden sie vom Beobachter beeinflusst und konstruiert. Man kann zudem nur etwas beobachten, wenn es von anderen Phänomenen (Situationen oder Sachverhalten) unterschieden und benannt werden kann. Beobachten bedeutet also, Situationen zu klassifizieren, indem sie Begriffen, Wissen, Erinnerungen, Erfahrungen zugeordnet werden – Beobachten geschieht auf der Basis subjektiver Denkmuster, die auch auf Fachwissen gründen (was seinerseits durch Beobachtungen wissenschaftlicher Art zustande gekommen ist: Forschung ist kriteriengeleitete Beobachtung). Man könnte sagen, SozialarbeiterInnen wenden situativ etabliertes Wissen an und generieren dabei fallspezifisch neue Wissenskonstellationen (Wechselwirkung von Analyse und Anwendung im je eigenen Fall). Professionelles Handeln ist systematisches Beobachten, das heißt, man legt fest, was oder wen man, wie, mit welchem Ziel in welchen Situationen beobachtet (Martin / Wawrinowski 2003 9 ff.; Nolting / Paulus 1999, 171 ff.).

Komplexe Phänomene, wie z. B. Kindeswohlgefährdung, sind durch Beobachtungen schwer zu beschreiben, daher ist es umso wichtiger, dass SozialarbeiterInnen eine Wissens- und Erfahrungsgrundlage haben, um diese komplexen Situationen zu strukturieren, ohne vorschnellen Kausalitäten zu erliegen: ‚Immer wenn ich dies beobachte, passiert das …‘. Solche Denkroutinen können zu unpräzisen Beobachtungen und dann Beurteilungen führen, die letztlich aber das Beobachtete sprachlich beschreiben und eine Einstufung auf einer normativ geprägten, gedachten Skala vornehmen sollen (Nolting / Paulus 1999, 173 ff.). Diese Skalierung wird in Fragen der Sozialarbeiterin deutlich wie z. B.: ‚Welche Qualität hat mein Verhalten (zwischen gut und schlecht)‘? ‚Wie ausgeprägt ist die belastende Lebenssituation für die jungen Menschen (zwischen hoch und niedrig)‘? ‚Welche Dringlichkeit an Hilfen ist mit der vorfindbaren Situation verbunden (zwischen akuter Gefahrenabwehr und Möglichkeit des Abwartens)‘?

(2) Bewerten – öffnet oder schließt die Tür zum Handeln: Bewertungen werden häufig sehr schnell getroffen, sollten sich im Rahmen professionellen Handelns jedoch auf gründlichen Beschreibungen stützen. Während Beschreibungen sich auf die gegenwärtige Situation beziehen (IST-Stand) führen Bewertungen zum SOLL-Stand: Wie sollte eine Situation eigentlich sein? Was kennzeichnet die Diskrepanz zwischen IST und SOLL? Wie ist die Diskrepanz vor dem Hintergrund fachlichen Wissens einzuschätzen? SozialarbeiterInnen müssen sich dabei stets bewusst sein und erkennen können, wann sie Bewertungen auf einer fachlichen Grundlage vornehmen und wann sie von persönlich-subjektiven Denkmustern beeinflusst (vielleicht sogar überformt) werden. Bewertungen sind neben den Erklärungen die Türen zum Handeln: Je nachdem, welche Schlüsse ein Sozialarbeiter oder eine Sozialarbeiterin aus einer beobachteten Situation zieht (zu welchen Beurteilungen und Bewertungen er oder sie kommt), werden Entscheidungen über das Handeln und dessen Planung getroffen: ob und wie gehandelt wird, selbst oder vermittelt an andere, mit welchem Zeithorizont und welchen Erwartungen. Die Risikoeinschätzung, die SozialarbeiterInnen im Falle der Kindeswohlgefährdung vornehmen, ist ein Beispiel für eine solche ‚reflexive Tür‘, die je nach Ergebnis unterschiedliche Handlungsoptionen nach sich zieht. Die Handlungsplanung wird zudem entscheidend durch Erklärungen einer Situation beeinflusst, die SozialarbeiterInnen haben.

(3) Erklären – geschieht es am Anfang, machen SozialarbeiterInnen einen Fehler: Nicht nur Bewertungen gehen häufig schnell von der Hand, auch (vermeintliche) Erklärungen werden nicht selten (vor-)schnell formuliert. Erklärungen sollten immer differenzierte Beschreibungen vorausgehen, damit sie möglichst präzise und differenziert erfolgen. Erklärungen dienen allgemein dazu, Gründe für eine Situation zu identifizieren (die Frage nach dem ‚Warum‘). Erklären bedeutet, dass ein Sachverhalt zu einem Bedingungsgefüge verdichtet und in allgemeine Gesetzmäßigkeiten eingeordnet wird: Bedingungen, Einflüsse, Ursachen und Abhängigkeiten werden beschrieben.

Dabei kann man Erklärungen 1. und 2. Ordnung unterscheiden. Erklärungen 1. Ordnung beschreiben Kausalitätsbeziehungen (also Wenn-dann-Zusammenhänge), Erklärungen 2. Ordnung erklären die Gründe für diese Erklärungen oder ersetzen Kausalitätsbeschreibungen durch interdependente Wechselwirkungen. Wichtig ist dabei, dass Beschreibungen von Zusammenhängen nicht automatisch über Ursachen aufklären. Gerade bei vermeintlich einfachen Konstellationen sollten SozialarbeiterInnen ‚Erklärungsschleifen‘ absolvieren, indem sie mehrere Erklärungsmöglichkeiten zulassen, abgleichen und in ihren möglichen Auswirkungen auf das Handeln durchdenken (Nolting / Paulus 1999, 173). Denn gerade Soziale Arbeit ist häufig mit sehr komplexen sozialen Situationen konfrontiert, die ein Verstehen, ein Lesen der Situation erfordern: Wenn von Fall-,Verstehen‘ der Sozialarbeiterin in unserem Beispiel die Rede ist, meint dies etwa das Erfassen von Zusammenhängen, das Verständnis für Menschen und ihre Situation, im Sinne einer Bildung von Hypothesen und Vermutungen. Diese sind für Erklärungen sehr wichtig, da es sich dabei um einen wechselseitigen Prozess von Hypothesenbildung und Überprüfung handelt (Nolting / Paulus 1999, 187 f.). Hypothesen sind plausible Vermutungen, die aber im Verlaufe folgender Prozesserfahrungen widerlegt werden können.

(4) Prognostizieren – die Vorstellung des Zukünftigen kann das gegenwärtige Handeln fördern: An dieser Stelle denkt die Sozialarbeiterin über die gegenwärtig erlebte Situation in der Familie hinaus. Wie entwickelt sich die Situation, wenn bestimmte Faktoren bestehen bleiben oder sich verändern? Was könnte eine bestimmte Hilfe für die Familie bewirken? Was passiert (vor allem mit den Kindern), wenn eine Hilfe nicht erfolgt oder nicht angenommen wird? Allgemein gesprochen: Es wird eine Vorhersage zu den erklärten Zusammenhängen getroffen, indem man sich vor Augen führt, was eine Situation beeinflusst (ein ‚Mittel‘), und es auf einen Sachverhalt bezieht, der vorhergesagt werden soll (ein ‚Prädikator‘). Wie genau eine Prognose erstellt werden kann, hängt davon ab, welche Faktoren SozialarbeiterInnen beschreiben können, wie verlässlich diese Faktoren sind, ob sie Erfahrungen mit ähnlichen Situationen haben und ob es überhaupt die Möglichkeit gibt, das Eintreffen der Prognose zu erkennen (Nolting / Paulus 1999, 189 f.).

(5) Handeln und Evaluieren – am Ende des Reflexionsprozesses und doch der Anfang: Beschreiben, Bewerten, Erklären, Prognostizieren, diese Prozesselemente sind letztlich Vorbereitungen für das professionelle Handeln, und sie beeinflussen es auch in ihren Zielen, Erwartungen und praktischen Schritten. Das Handeln der SozialarbeiterInnen kann je nach Ergebnis des vorgelagerten Reflexionsprozesses eher intervenierend (Korrektur einer als problematisch bewerteten Situation), eher fördernd (Optimieren einer bestehenden, positiv bewerteten Situation) oder präventiv wirken (mögliche negative Entwicklungen vermeiden). Die Evaluation des Handelns ist schließlich motiviert durch die Frage: ‚War die Handlung angemessen und hat sie zum Erfolg geführt? Woran ist dies erkennbar?‘ Es findet also die erneute Beschreibung einer (veränderten) Situation statt, eine Erklärung (‚Welche Faktoren führten (nicht) zur Änderung, welche Bedingungen konnten (nicht) stabilisiert werden?‘), Prognose (‚Wie entwickelt sich demnach die Situation weiter?‘), gegebenenfalls (bei einer Diskrepanz zwischen Ist- und Soll-Zustand) setzen wiederum veränderte Handlungsstrategien der Sozialarbeiterin oder des Sozialarbeiters ein. In unserem Beispiel wird Evaluation v. a. durch Hilfeplangespräche, kollegiale Beratungen und die Dokumentation des Hilfeverlaufes gefördert.

Zusammenfassung des 3. Schrittes: Der Prozess von Beobachten, Beurteilen und Handeln ist auf Fertigkeiten und Fachwissen gleichermaßen angewiesen und auf ein berufliches Selbstverständnis, das sich der das Handeln prägenden Vorverständnisse von sozialen Problemen, von Klienten und der helfenden Beziehung sowie Normalitätsvorstellungen bewusst ist (Michel-Schwartze 2009a, 124 ff.) und sie kritisch reflektiert. In der Abb. 2 ist der vorstehend skizzierte Prozess der handlungsbezogenen Reflexion und Wissensgenerierung (Maykus 2001) grafisch veranschaulicht. Der Modus ‚handlungsbezogene Reflexion‘ ist als Kreislaufmodell zu verstehen. Es soll bei aller Offenheit sozialer und sozialpädagogischer Situationen das Regelhafte in seiner doppelten Bedeutung verdeutlichen, mit dem SozialarbeiterInnen Komplexität strukturieren und ihr Handeln professionalisieren: ‚Strukturierte Offenheit‘ entsteht einerseits durch den regelgeleiteten Umgang damit (sorgfältiger Prozess handlungsbezogener Reflexion in geregelten Schritten) und durch die Konstruktion situationsspezifischer Regeln im Sinne verallgemeinerter Bedingungsgefüge (Wissensanwendung und situationsspezifische -generierung). Diese doppelte Perspektive macht das ‚Handeln nach den Regeln der Kunst‘ aus. Der Prozess verläuft dabei von der Beschreibung und Bewertung der Situation (oder eines aktuell auftretenden Problems; erster Schritt) über deren Erklärung und Prognose (zweiter Schritt) hin zum zielorientierten Handeln mit anschließender Überprüfung der Zielerreichung (dritter Schritt, der wiederum aus der Beschreibung einer neuen Situation besteht und bei einer Diskrepanz zwischen Zielsetzung und Ist-Stand zum Neueinsetzen des Reflexionsprozesses führt). Dieser Prozess hat in der Praxis der Sozialen Arbeit eine generalisierte Bedeutung und äußert sich in mehreren Kontexten methodischen Handelns, die über die adressatenorientierte Fallarbeit hinausgehen.

Abb. 2 Der Modus ‚handlungsbezogene Reflexion‘ am Beispiel der adressatenorientierten Fallarbeit (Quelle: Maykus 2001, 108)

4. Schritt: Den Blick öffnen: Beobachten, Beurteilen, Handeln ist auf mehreren Praxisebenen in Kontexten methodischen Handelns wichtig

Als Hintergrund zu dem hier gewählten Beispiel: SozialarbeiterInnen führen u. a. den Schutzauftrag der Kinder- und Jugendhilfe (nach § 8a SGB VIII) aus: Die Kinder- und Jugendhilfe, allen voran der öffentliche Träger, ist verpflichtet, bei vermuteter Kindeswohlgefährdung Familien zu unterstützen, schwierige Lebens- und Erziehungssituationen mit gezielten Hilfeangeboten zu entschärfen bzw. auch zu intervenieren, wenn Eltern bei akuter Kindeswohlgefährdung Hilfen nicht annehmen. In diesem Fall sind familiengerichtliche Maßnahmen zu vollziehen, was die Kinder- und Jugendhilfe in ein Spannungsfeld zwischen Hilfe und Kontrolle bringt. Dieses Spannungsfeld ist letztlich in allen Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe auszutarieren und verlangt nach expliziten Konzepten der Einbindung von Verfahren des Erkennens sowie des Handelns bei Kindeswohlgefährdung in die alltägliche sozialpädagogische Praxis. Hier ist im Besonderen der kompetente Handlungsmodus – Beobachten, Beurteilen, Handeln – gefordert, um jungen Menschen positive Lebensbedingungen zu ermöglichen. Der im § 8a SGB VIII geregelte Schutzauftrag präzisiert das Handeln der Kinder- und Jugendhilfe – und damit der SozialarbeiterInnen – im Kontext drohender oder akuter Kindeswohlgefährdung. Mit dieser Präzisierung werden auch notwendige Rahmenstandards für den Schutzauftrag formuliert. Fachliche Grundlagen hierzu sind inzwischen in mehreren Standardwerken differenziert ausgearbeitet worden (u. a. ISS 2012). Dabei wird die Rolle der Kinder- und Jugendhilfe im Kinderschutz stets explizit verhandelt: Schutz wird zu einer leitenden Maxime im Handeln der Kinder- und Jugendhilfe (vor allem im Handeln der ASD-MitarbeiterInnen) und fordert entsprechend den gesetzlichen Vorgaben eine neue Qualität des Zusammenwirkens von öffentlichen und freien Trägern (vgl. auch Kap. 3.8.) Wenn wir uns die zu Beginn dieses Kapitels beschriebene situative Skizze aus der Praxis einer Familienhelferin vergegenwärtigen, welche Kontexte methodischen Handelns wären dabei zu berücksichtigen?

Erster Kontext methodischen Handelns – adressatenorientierte Fallarbeit: Der skizzierte Fall von Kindeswohlgefährdung löst ein notwendiges Handeln der Fachkräfte im ASD in Kooperation mit der sozialpädagogischen Familienhelferin aus. Diesen Einzelfall (die Situation der Familie, v. a. der Mutter und der Kinder) zu bearbeiten, hieße (Michel-Schwartze 2009b, 130 ff.), eine Informationssammlung vorzunehmen, dabei eine Trennung der Informationen nach Annahmen, Unterstellungen und Bewertungen zu beachten, die gesammelten Informationen in den Kontext, in die vorfindbare Situation einzuordnen, um sich der Frage zu nähern: Wie entstanden die Probleme? Erste Erklärungsversuche auf der Basis von Beobachtungen und Beschreibungen erfolgen, Beurteilungen werden angestellt, auch – soweit möglich und der Situation dienlich – unter Einbeziehung der Betroffenen und deren Urteil über die Situation. Die zu bearbeitenden Probleme werden schließlich definiert, Ziele formuliert und der Auftrag der SozialarbeiterInnen geklärt. Hierbei nehmen sie Sortierungen vor, sie strukturieren die Situation, ‚lesen‘ sie anhand des regelhaften Handlungsmodus. Letztlich erstellen die beteiligten SozialarbeiterInnen eine Typologie des Falles, kennzeichnen den Sachverhalt in seinen charakteristischen, bekannten, aus anderen Fällen bereits erfahrenen und übertragbaren sowie spezifisch ermittelten Aspekten, gewichten Problembereiche: Sie beobachten, kommunizieren, erkennen, klassifizieren im Rückgriff auf Indikatorenlisten und Fachwissen, beurteilen, entscheiden. Für das einzelfallorientierte Handeln sind hier, dem Beispiel folgend, die Verfahren des Kinderschutzes sowie des Hausbesuches (vgl. Kap. 3.8 und Kap. 3.9), der (Sozialpädagogischen) Beratung (Kap. 3.1) sowie des Case-Managements (Kap. 2.1) von Bedeutung. SozialarbeiterInnen sind in solchen und anderen Praxissituationen angewiesen auf die bereits benannte ‚doppelte Regelhaftigkeit‘ im Handeln, die eine strukturierende Wirkung hat und in entsprechende Arbeitshilfen (bezüglich der Planung, Durchführung, Reflexion und Dokumentation) für die Fallarbeit münden kann (vorbildlich dazu v. Spiegel 2018).