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Name: Mehrsprachigkeit und Sprachenerwerb
ISBN: 9783823300465

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Mehrsprachigkeit und Sprachenerwerb

Jörg Roche / Elisabetta Terrasi-Haufe

A. Francke Verlag Tübingen

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Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen

www.francke.de • info@francke.de

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E-Book-Produktion: pagina GmbH, Tübingen

ePub-ISBN 978-3-8233-0046-5

Inhalt

Vorwort

Einleitung: Die Reihe Kompendium DaF/DaZ

1. Mehrsprachigkeit1.1 Kognitive Aspekte1.1.1 Mehrsprachigkeit definieren1.1.2 Grundlagen der psycholinguistischen Modellierung von Mehrsprachigkeit1.1.3 Frühe Mehrsprachigkeit1.1.4 Konsekutive Mehrsprachigkeit1.1.5 Sprachtrennung und Sprachwahl1.1.6 Vom statischen zum dynamischen Modell von Mehrsprachigkeit1.1.7 Zusammenfassung1.1.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle1.2 Historische und kommunikative Aspekte1.2.1 Zur Entstehung von Mehrsprachigkeit1.2.2 Formen von Mehrsprachigkeit1.2.3 Die Arbeitsteilung der Sprachen1.2.4 Mehrsprachigkeit und Sprachkompetenz: Wann ist man mehrsprachig?1.2.5 Mehrsprachigkeit und Kommunikation historisch betrachtet1.2.6 Mehrsprachigkeit und Sprachwandel1.2.7 Globalisierte Mehrsprachigkeit1.2.8 Zusammenfassung1.2.9 Aufgaben zur Wissenskontrolle1.3 Sprachenpolitische Aspekte1.3.1 Richtungen in der Sprachenpolitik1.3.2 Sprachenpolitik und deren Einfluss auf Machtverhältnisse zwischen Sprachen1.3.3 Von der territorialen Einsprachigkeit hin zur Mehrsprachigkeit1.3.4 Sprachenpolitik und Mehrsprachigkeit: historische Meilensteine1.3.5 Mehrsprachigkeit als ein „Muss“ in der modernen Sprachenpolitik: Was haben die Sprachen und ihre Sprecher und Sprecherinnen davon?1.3.6 Mehrsprachigkeit in der Bildungspolitik: zweisprachige Bildungsmodelle1.3.7 Mehrsprachigkeit und gesellschaftlicher Wille1.3.8 Zusammenfassung1.3.9 Aufgaben zur Wissenskontrolle

2. Modellierung von Mehrsprachigkeit2.1 Mehrsprachigkeit und Migration2.1.1 Mehrsprachigkeit in Migrations- und Bildungsforschung2.1.2 Grundlagen einer Didaktik der aufgeklärten Mehrsprachigkeit2.1.3 Zusammenfassung2.1.4 Aufgaben zur Wissenskontrolle2.2 Faktoren der Mehrsprachigkeit2.2.1 Innere und äußere Mehrsprachigkeit2.2.2 Einfluss der L12.2.3 Zur Problematik der Referenzfunktion der L1 und des BICS und CALP-Ansatzes2.2.4 Lernerinterne Faktoren2.2.5 Lernerexterne Faktoren2.2.6 Zusammenfassung2.2.7 Aufgaben zur Wissenskontrolle2.3 Modelle der individuellen Mehrsprachigkeit2.3.1 Das Faktorenmodell2.3.2 Das Rollen-Funktions-Modell2.3.3 Das dynamische Modell2.3.4 Das biotisch-ökologische Modell2.3.5 Der Capabilities Ansatz2.3.6 Mehrsprachigkeit als kulturelles Kapital2.3.7 Management von Mehrsprachigkeit2.3.8 Zusammenfassung2.3.9 Aufgaben zur Wissenskontrolle

3. Diachrone und synchrone Aspekte von Sprachenerwerb3.1. Prozesse des Sprachenerwerbs3.1.1 Sprachverarbeitung und Sprachenerwerb3.1.2 Verfahren der Sprachkonstruktion3.1.3 Von den Chunks zur Basisvarietät3.1.4 Pragmatischer und syntaktischer Modus nach Givón3.1.5 Zusammenfassung3.1.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle3.2 Das Modell der Erwerbssequenzen3.2.1 Sprachenerwerb als feste Abfolge von Erwerbssequenzen3.2.2 Erwerbssequenzen für Deutsch als Fremdsprache3.2.3 Zusammenfassung3.2.4 Aufgaben zur Wissenskontrolle3.3 Fossilisierung und Stabilisierung3.3.1 Begriffsbestimmungen und Formen stabilisierter und fossilisierter Lernersprache3.3.2 Ursachen für Stabilisierungs- und Fossilisierungserscheinungen3.3.3 Fossilisierung im pragmatischen Modus3.3.4 Fossilisierung im syntaktischen Modus3.3.5 Aufbrechen von Fossilisierungen3.3.6 Prävention und Therapie von Fossilisierungen3.3.7 Zusammenfassung3.3.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle

4. Dynamische Modellierung von Sprachenerwerb4.1 Dynamische Systemtheorie4.1.1 Definitionen4.1.2 Merkmale komplexer adaptiver Systeme4.1.3 Zeitskalen in der Entwicklung4.1.4 Zusammenfassung4.1.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle4.2 Sprache als dynamisches System4.2.1 Sprache als komplexes adaptives System4.2.2 Dynamische Systemtheorie und die Definition von Sprache4.2.3 Zweitsprachenentwicklung erklären4.2.4 Zusammenfassung4.2.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle4.3 Sprachverlust4.3.1 Sprachverlust definieren4.3.2 Die Methodologie der Forschung zum Sprachverlust4.3.3 L1-Verlust4.3.4 L2-Verlust4.3.5 Relevanz für die Pädagogik4.3.6 Zusammenfassung4.3.7 Aufgaben zur Wissenskontrolle

5. Mehrsprachigkeit und Sprachengebrauch5.1 Code-Switching5.1.1 Grundlagen des Code-Switchings5.1.2 Zur Frage nach Universalien beim Code-Switching5.1.3 Zur Pragmatik des Code-Switchings5.1.4 Switching-Kosten5.1.5 Code-Switching und der „Mehrsprachigkeits-Vorteil“5.1.6 Code-Switching in Erziehung und Bildung5.1.7 Zusammenfassung5.1.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle5.2 Transfer5.2.1 Transfer und sprachübergreifender Einfluss: Von der Fehleranalyse zur Performanzanalyse5.2.2 Transfer und Interimssprache5.2.3 Transfer in der Aussprache: ausländische Akzente5.2.4 Gestik und Transfer5.2.5 Zusammenfassung5.2.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle5.3 Mehrschriftlichkeit und Transfer5.3.1 Mehrschriftlichkeit als wichtige Komponente der Mehrsprachigkeit5.3.2 Biliteralismus5.3.3 Mehrsprachige Schriftkompetenzen (Mehrschriftlichkeit im weiteren Sinne)5.3.4 Wechselwirkungen von Schriftsprachkompetenzen und Formen des Transfers5.3.5 Mehrschriftlichkeit beim wissenschaftlichen Schreiben5.3.6 Mehrschriftlichkeit und Sprachmischung5.3.7 Zusammenfassung5.3.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle

6. Sprachvariation6.1 Variation und Variabilität aus einer dynamischen Perspektive6.1.1 Sprachvarietäten definieren6.1.2 Quellen und Funktionen von Sprachvariation6.1.3 Zum Verhältnis zwischen Sprachvariation und Variabilität6.1.4 Sprachvariation und Sprachwandel6.1.5 Zusammenfassung6.1.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle6.2 Regionale Varietäten6.2.1 Grundlegende Begriffe: Dialektkontinuum, Isoglossen und Grenzlinien6.2.2 Konzeptuelle Herausforderungen6.2.3 Sprache versus Dialekt: Abstandsprache und Ausbausprache6.2.4 Verstehbarkeit als ein Kriterium6.2.5 Historische Variation6.2.6 Zusammenfassung6.2.7 Aufgaben zur Wissenskontrolle6.3 Soziale Variation6.3.1 Soziale Gruppen, Sprechergruppen und Sprachgemeinschaften6.3.2 Sprachliche Variation im sozialen Kontext6.3.3 Zusammenfassung6.3.4 Aufgaben zur Wissenskontrolle

7. Kommunikation in mehrsprachigen Kontexten7.1 Ethnolekte7.1.1 Ethnolekte7.1.2 Identitätskonstruktion durch Ethnolekte7.1.3 Zur Brückenfunktion von Ethnolekten7.1.4 Zusammenfassung7.1.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle7.2 Xenolekte und ihre Struktur7.2.1 Struktur des Inputs im Sprachenerwerb7.2.2 Zur Systematik des Codewechsels in Xenolekten7.2.3 Illokution und Codezuordnung7.2.4 Zur Rolle der vereinfachten Eingabe im Zweitsprachenerwerb7.2.5 Zusammenfassung7.2.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle7.3 Pidginisierung und Kreolisierung7.3.1 Pidginsprachen7.3.2 Kreolsprachen7.3.3 Stabilisierung und Kreolisierung7.3.4 Kreolisierung, Restrukturierung und Fossilisierung7.3.5 Zusammenfassung7.3.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle

8. Mehrsprachigkeit in Forschung und Praxis8.1 Analyse mündlicher Lernervarietäten8.1.1 Mündliche Lernervarietäten8.1.2 Lernersprachliche Interaktionen8.1.3 Gesprächsanalytische Aspekte8.1.4 Interkulturelle Aspekte8.1.5 Konsequenzen für den Sprachunterricht8.1.6 Zusammenfassung8.1.7 Aufgaben zur Wissenskontrolle8.2 Analyse schriftlicher Lernervarietäten8.2.1 Gesetzmäßigkeiten gesprochener und geschriebener Sprache8.2.2 Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache: Planung und Sprachproduktion8.2.3 Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache: Sprachliche Phänomene8.2.4 Textkompetenz8.2.5 Kriterien der Analyse8.2.6 Analyse von Lernertexten8.2.7 Schreiben in der Zweitsprache bei DaF-Studierenden8.2.8 Zusammenfassung8.2.9 Aufgaben zur Wissenskontrolle8.3 Empirische Forschungsmethodologie8.3.1 Stichproben8.3.2 Der Feldforscher8.3.3 Forschungsmethodologische Verfahren8.3.4 Ethische Aspekte8.3.5 Zusammenfassung8.3.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle

9. Literaturverzeichnis

10. Abbildungsverzeichnis

Sachregister

Vorwort

Trotz vieler neuerer Bemühungen um Kompetenz-, Aufgaben- und Handlungsorientierung kommen in der Praxis der Sprachvermittlung weiterhin verbreitet traditionelle Verfahren zur Anwendung, beispielsweise bei der Festlegung der Lehrprogression, den Niveaustufen, der Fehlerkorrektur und der Leistungsmessung. Mit der Weiterentwicklung der kognitiven Linguistik und weiterer kognitiv ausgerichteter Nachbardisziplinen beginnt sich nun aber auch in der Sprachvermittlung in vieler Hinsicht ein Paradigmenwechsel zu vollziehen. Die kognitionslinguistischen Grundlagen dieses Paradigmenwechsels werden in dieser Reihe systematisiert und anhand zahlreicher Materialien und weiterführender Aufgaben für den Transfer in die Praxis aufbereitet.

Die Reihe Kompendium DaF/DaZ verfolgt das Ziel einer Vertiefung, Aktualisierung und Professionalisierung der Ausbildung von Sprachlehrkräften. Der Fokus der Reihe liegt daher auf der Vermittlung von Erkenntnissen aus der Spracherwerbs-, Sprachlehr- und Sprachlernforschung sowie auf deren Anwendung auf die Sprach- und Kulturvermittlungspraxis. Die weiteren Bände behandeln die Themen Sprachenlernen und Kognition, Kognitive Linguistik, Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen, Sprachenlehren, Unterrichtsmanagement, Medien, Kultur, Literatur, Propädeutik.

Durch die thematisch klar abgegrenzten Einzelbände bietet die Reihe ein umfangreiches, strukturiertes Angebot an Inhalten der aktuellen DaF/DaZ-Ausbildung, die über die Reichweite eines Handbuchs weit hinausgehen und daher sowohl in der akademischen Lehre als auch im Rahmen von Weiter- und Fortbildungsmaßnahmen behandelt werden können.

Die Reihe wird daher von (fakultativen) flexibel einsetzbaren Online-Modulen für eine moderne Aus- und Weiterbildung begleitet. Diese Online-Module ergänzen den Stoff der Bücher und enthalten Zusatzlektüre und Zusatzaufgaben (www.multilingua-akademie.de). Das Digitale Lexikon Fremdsprachendidaktik (www.lexikon-mla.de) bietet darüber hinaus Erklärungen der wichtigsten Fachbegriffe und damit einen leichten Zugang zu allen aktuellen Themen der Fremdsprachendidaktik und der Sprachlehr- und -lernforschung.

Möglich gemacht wurde die Entwicklung der Inhalte und der Online-Module durch die Förderung des EU Tempus-Projektes Consortium for Modern Language Teacher Education. Neben den hier verzeichneten Autorinnen und Autoren haben eine Reihe von Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an der editorischen Fertigstellung des Manuskriptes dieses Buches mitgewirkt: Svenja Uth, Eduard Arnhold, Blanka Stolz (Lektorat), Kathrin Heyng (Gunter Narr Verlag) und Corina Popp (Gunter Narr Verlag). Ihnen allen gebührt großer Dank für die geduldige und professionelle Mitarbeit.

Der Band orientiert sich in großen Teilen an Elementen der Mehrsprachigkeitstheorie (2013) sowie den Bänden Fremdsprachenerwerb, Fremdsprachendidaktik (2013) und Xenolekte. Struktur und Variation im Deutsch gegenüber Ausländern (1989) von Jörg Roche. Einige der darauf aufbauenden Lerneinheiten wurden für die neue Struktur dieses Bandes durch Elisabetta Terrasi-Haufe und Svenja Uth eingerichtet. Die von manchen Autoren eingereichten englischsprachigen Manuskripte wurden von Simone Lackerbauer übersetzt und von Elisabetta Terrasi-Haufe und Svenja Uth bearbeitet.

Einleitung: Die Reihe Kompendium DaF/DaZ

Der Bedarf an solider Aus-, Fort- und Weiterbildung im Bereich der Sprachvermittlung nimmt ständig zu. Immer stärker treten dabei spezialisierte Anforderungen zum Beispiel in Bezug auf Fach- und Berufssprachen, Kompetenzen oder Zielgruppen in den Vordergrund. Theoretisch fundiert sollten die entsprechenden Angebote sein, aber gleichzeitig praxistauglich und praxiserprobt. Genau diese Ziele verfolgen die Buchreihe Kompendium DaF/DaZ und die begleitenden Online-Module. In mehreren Modulen und Bänden soll hiermit eine umfassende Einführung in die Wissenschaft und in die Kunst des Sprachenlernens und Sprachenlehrens gegeben werden, weit weg von fernen Theorie- oder Praxiskonstruktionen und Lehr-Dogmen. Im Mittelpunkt des hier verfolgten Ansatzes steht das, was in den Köpfen der Lerner geschieht oder geschehen sollte. Sachlich, nüchtern, effizient und nachhaltig. Buchreihe und Online-Module sind eine Einladung zur Professionalität eines Bereichs, der die natürlichste Sache der Welt behandelt: den Sprachenerwerb. In diesen Materialien und Kursen werden daher Forschungsergebnisse aus verschiedenen Forschungsrichtungen zusammengetragen und der Nutzen ihrer Synthese für die Optimierung des Sprachenerwerbs und Sprachunterrichts aufgezeigt.

Warum Aus-, Weiter- und Fortbildung heute so wichtig ist

Wer sich etwas eingehender darum bemüht zu verstehen, welche Rolle die Sprache im weiten Feld des Kontaktes von Kulturen spielt – oder spielen könnte –, muss von den Gegensätzen, Widersprüchen und Pauschalisierungen, die die Diskussion in Gesellschaft, Politik und Fach bestimmen, vollkommen irritiert sein. Vielleicht lässt sich aus dieser Irritation auch erklären, warum dieser Bereich von so vielen resistenten Mythen, Dogmen und Praktiken dominiert wird, dass das eigentlich notwendige Bemühen um theoretisch fundierte Innovationen kaum zur Geltung kommt. Mangelndes Sprach- und Sprachenbewusstsein besonders in Öffentlichkeit und Politik führen ihrerseits zu einem ganzen Spektrum gegensätzlicher Positionen, die sich schließlich auch bis in die lehrpraktische Ebene massiv auswirken. Dieses Spektrum ist gekennzeichnet durch eine Verkennung der Bedeutung von Sprache im Umgang der Kulturen auf der einen und durch reduktionistische Rezepte für ihre Vermittlung auf der anderen Seite: Die Vorstellung etwa, die Wissenschaften, die Wirtschaft oder der Alltag kämen mit einer Universalsprache wie dem Englischen aus, verkennt die – übrigens auch empirisch über jeden Zweifel erhabenen – Realitäten genauso wie die Annahme, durch strukturbasierten Sprachunterricht ließen sich kulturpragmatische Kompetenzen (wie sie etwa für die Integration in eine fremde Gesellschaft nötig wären) einfach vermitteln. Als ineffizient haben sich inzwischen auch solche Verfahren erwiesen, die Mehrsprachigkeit als Sonderfall – und nicht als Regelfall – betrachten und daher Methoden empfehlen, die den Spracherwerb vom restlichen Wissen und Leben zu trennen versuchen, also abstrakt und formbasiert zu vermitteln. Der schulische Fremdsprachenunterricht und der Förderunterricht überall auf der Welt tendieren (trotz rühmlicher unterrichtspraktischer, didaktischer, struktureller, konzeptueller und bildungspolitischer Ausnahmen und Initiativen) nach wie vor stark zu einer solchen Absonderung: weder werden bisher die natürliche Mehrsprachigkeit des Menschen, die Sprachenökologie, Sprachenorganik und Sprachendynamik noch die Handlungs- und Aufgabenorientierung des Lernens systematisch im Fremdsprachenunterricht genutzt. Stattdessen wird Fremdsprachenunterricht in vielen Gesellschaften auf eine (internationale) Fremdsprache reduziert, zeitlich stark limitiert und nach unterschiedlich kompetenten Standards kanalisiert.

Interkulturelle Kommunikation im Zeitalter der Globalisierung

In unserer zunehmend globalisierten Welt gehört die Kommunikation zwischen verschiedenen Kulturen zu einem der wichtigsten sozialen, politischen und wirtschaftlichen Aufgabenbereiche. Die Globalisierung findet dabei auf verschiedenen Ebenen statt: lokal innerhalb multikultureller oder multikulturell werdender Gesellschaften, regional in multinationalen Institutionen und international in transkontinentalen Verbünden, Weltorganisationen (unter anderem für Wirtschaft, Gesundheit, Bildung, Sport, Banken) und im Cyberspace. Dabei sind all diese Globalisierungsbestrebungen gleichzeitig Teil einer wachsenden Paradoxie. Der Notwendigkeit, die großen sozialen und wirtschaftlichen Probleme wegen der globalen Vernetzung der Ursachen auch global zu lösen, stehen andererseits geradezu reaktionäre Bestrebungen entgegen, der Gefahr des Verlustes der »kulturellen Identität« vorzubauen. Einerseits verlangt oder erzwingt also eine Reduktion wirklicher und relativer Entfernungen und ein Überschreiten von Grenzen ein Zusammenleben und Kommunizieren von Menschen verschiedener Herkunft in bisher nicht gekannter Intensität, andererseits stehen dem Ideal einer multikulturellen Gesellschaft die gleichen Widerstände entgegen, die mit der Schaffung solcher Gesellschaften als überkommen geglaubt galten (Huntington 1997). Erzwungene, oft mit großer militärischer Anstrengung zusammengehaltene multikulturelle Gesellschaften haben ohne Druck keinen Bestand und neigen als Folge des Drucks vielmehr dazu, verschärfte kulturelle Spannungen zu generieren. Auch demokratisch geschaffene multikulturelle Gesellschaften benötigen meist viel Zeit und Energie, um sich aus der Phase der multi-kulturellen Duldung zu inter-kultureller Toleranz und interkulturellem Miteinander zu entwickeln. Die rechtspopulistischen Bewegungen in Europa und die ethnischen Auseinandersetzungen in Afrika und Asien zeigen, dass es zuweilen gewaltig unter der Oberfläche gesellschaftlicher Toleranz- und Internationalisierungspostulate rumort. Ethnozentrismus, Ausländer- und Fremdenfeindlichkeit, Rechtspopulismus, Rassismus, Diskriminierung, Terrorismus, Bürgerkrieg, Massen- und Völkermord sind durch politisch und wirtschaftlich bewirkten Multikulturalismus nicht verschwunden. Das verbreitete Scheitern von Multikulturalismus-Modellen zeigt, dass ein verordnetes oder aufgezwungenes Nebeneinander von Kulturen ohne Mediationsbemühungen eher Spannungen verstärkt, als nachhaltig Toleranz zu bewirken. Es mangelt an effizienten Verfahren der Vermittlung (Mediation) zwischen Kulturen. Den Sprachen kommt in dem Prozess der Mediation deswegen eine besondere Rolle zu, weil er mit der Kommunikation über kulturelle Grenzen hinweg anfängt und auch nur durch diese am Laufen gehalten wird. Die Sprache kann nicht alle Probleme lösen, aber sie hat eine Schlüsselposition beim Zustandekommen interkulturellen Austauschs, die weit über die Beherrschung von Strukturen sprachlicher Systeme hinausgeht. Diese Funktion hat mehr mit Kulturvermittlung als mit strukturellen Eigenschaften sprachlicher Systeme zu tun und sie kann kaum durch eine einzige Lingua Franca erfüllt werden. Das Lernen und Lehren von Sprachen ist in Wirklichkeit eines der wichtigsten politischen Instrumente im Zeitalter der Globalisierung und Internationalisierung. Sprachunterricht und Sprachenlernen werden aber von Lehrkräften und Lernern gleichermaßen oft noch als die Domäne des Grammatikerwerbs und nicht als Zugangsvermittler zu anderen Kulturen behandelt. Wenn kulturelle Aspekte im Fremdsprachenerwerb aber auf die Faktenvermittlung reduziert werden und ansonsten vor allem strukturelle Aspekte der Sprachen in den Vordergrund treten, bleiben wichtige Lern-und Kommunikationspotenziale ungenutzt. Dabei bleibt nicht nur der Bereich des landeskundlichen Wissens unterentwickelt, sondern es wird in erster Linie der Erwerb semantischer, pragmatischer und semiotischer Kompetenzen erheblich eingeschränkt, die für die interkulturelle Kommunikation essentiell sind. Wenn in der heutigen Zeit vordringlich interkulturelle Kompetenzen verlangt werden, dann müssen in Sprachunterricht und Spracherwerb im weiteren Sinne also bevorzugt kulturelle Aspekte der Sprachen und Kommunikation berücksichtigt werden. Dazu bedarf es aber einer größeren Bewusstheit für die kulturelle Bedingtheit von Sprachen und die sprachliche Bedingtheit von Kulturen. Diese müssen sich schließlich in kultursensitiven Lern- und Lehrverfahren manifestieren, die Mehrsprachigkeit nicht nur künstlich rekonstruieren und archivieren wollen, sondern die in Fülle vorhandenen natürlichen Ressourcen der Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität organisch, dynamisch und effizient zu nutzen wissen. Das Augenmerk der künftigen Lern- und Lehrforschung ist daher verstärkt auf Aspekte der Ökologie und Ökonomie des Sprachenerwerbs und Sprachenmanagements zu richten. Das bedeutet aber, dass die Spracherwerbs- und die Mehrsprachigkeitsforschung sich nicht nur eklektisch wie bisher, sondern systematisch an kognitiven und kultursensitiven Aspekten des Sprachenerwerbs und Sprachenmanagements ausrichten müssen. Diesen Aufgabenbereich zu skizzieren, indem wichtige, dafür geleistete Vorarbeiten vorgestellt werden, ist Ziel dieser Reihe.

Interkultureller Fremdsprachenunterricht

Als die Forschung begann, sich mit interkulturellen Aspekten in Spracherwerb und Sprachunterricht zu beschäftigen, geschah dies auf der Grundlage bildungspolitischer Zielsetzungen und hermeneutischer Überlegungen. Literarische Gattungen sollten den kommunikativen Trend zur Alltagssprache ausgleichen helfen und damit gleichzeitig frische, auf rezeptionsästhetischen Theorien basierende Impulse für das Fremdverstehen und die Fremdsprachendidaktik liefern (vergleiche Hunfeld 1997; Wierlacher 1987; Krusche & Krechel 1984; Weinrich 1971). Die anfängliche Affinität zu lyrischen Texten weitete sich auf andere Gattungen aus und verjüngte mit dieser Wiederentdeckung der Literatur im Fremdsprachenunterricht gleichzeitig das in den 1980er Jahren bereits zum Establishment gerinnende kommunikative Didaktikparadigma. Man vergleiche die Forderung nach einem expliziten interkulturellen Ansatz von Wylie, Bégué & Bégué (1970) und die bereits frühe Formulierung der konfrontativen Semantik durch Müller-Jacquier (1981). Für die auf Zyklen sozialisierte Zunft der Sprachlehre stand fest: das ist eine neue, die vierte Generation der Fremdsprachendidaktik, die interkulturelle, oder zumindest die Version 3.5, die kommunikativ-interkulturelle. Allerdings hat diese Euphorie nicht überall zu einer intensiveren, systematischen Reflexion interkultureller Aspekte in Bezug auf ein besseres Verstehen des Sprachenlernens und eine effizientere Ausrichtung des Sprachenlehrens geführt. Selbst in der Lehrwerksproduktion, deren Halbwertzeitzyklen seitdem immer kürzer werden, ist die Anfangseuphorie vergleichsweise schnell verflogen. Infolge des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) – und bereits seines Vorgängers, des Schwellen-Projektes (threshold level project) des Europarates – scheinen sich aufgrund der (oft falsch verstandenen) Standardisierungen die starken Vereinheitlichungstendenzen zu einer Didaktik der Generation 3 oder gar 2.5 zurück zu verdichten. Die Aufnahme der Fremdperspektive in Lehrwerken beschränkte und beschränkt sich oft auf oberflächlich vergleichende Beschreibungen fremder kultureller Artefakte, und die Behandlung der Landeskunde unterliegt nach wie vor dem Stigma der vermeintlich mangelnden Unterrichtszeit.

Ein kleiner historischer Rückblick auf die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts

Der Fremdsprachenunterricht ist traditionellerweise vor allem von den bildungspolitischen, pädagogischen, psychologischen und soziologischen Vorstellungen der entsprechenden Epoche und ihren gesellschaftlichen Trends beeinflusst worden. Diese Aspekte überschreiben im Endeffekt auch alle sporadischen Versuche, den Fremdsprachenunterricht an sprachwissenschaftlichen oder erwerbslinguistischen Erkenntnissen auszurichten. So verdankt die Grammatik-Übersetzungsmethode ihre Langlebigkeit den verbreiteten, aber empirisch nicht begründeten Vorstellungen von der Steuerbarkeit des Lerners, der Autorität des Inputs und der Bedeutung elitärer Bildungsziele. Mit den audio-lingualen und audio-visuellen Methoden setzt eine Ent-Elitarisierung und Veralltäglichung des Sprachenlernens ein. Die vorwiegend mit Alltagssprache operierenden Methoden sind direkte, wenn auch reduzierte Abbildungen behavioristischer Lernmodelle und militärischer Bedürfnisse ihrer Zeit. Der kommunikative Ansatz schließlich ist von den Demokratisierungsbestrebungen der Gesellschaften bestimmt. Sein wichtigstes Lernziel, die kommunikative Kompetenz, ist dem soziologischen Ansatz der Frankfurter Schule entlehnt (Habermas 1981). Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen stellt zwar keinen neuen didaktischen Ansatz dar, bildet aber über seine Ausrichtung auf den pragmatischen und utilitaristischen Bedarf eines zusammenwachsenden und mobilen europäischen Arbeitsmarktes den Zeitgeist des politisch und wirtschaftlich gewollten Einigungsprozesses in Europa ab und wirkt daher paradigmenbildend und auf den Unterricht stärker standardsetzend als alle didaktischen Ansätze zuvor. Er weist deutliche Parallelen zu den Proficiency-Guidelines des American Council of Teachers of Foreign Languages (ACTFL) auf, die ihrerseits – wie bereits die audiolinguale Methode – stark von den Bedürfnissen der Sprachschulen des US-Militärs beeinflusst wurden. Eine erwerbslinguistische oder stringente sprachwissenschaftliche Basis weist er nicht auf. Typisch für die zeitlichen Strömungen sind konsequenterweise auch all die Methoden, die in der Beliebigkeit des Mainstreams keine oder nur geringe Berücksichtigung finden können. Diese alternativen Methoden oder Randmethoden wie die Suggestopädie, Total Physical Response, Silent Way oder Community (Language Learning) Approach reflektieren die Suche des Sprachunterrichts nach zeitgemäßen Verfahren, die vor allem die vernachlässigte Innerlichkeit der Gesellschaft ansprechen oder die Kritik an ihrem Fortschrittsglauben ausdrücken sollen. Die gefühlte Wahrheit der Methoden bei gleichzeitigem Mangel an wissenschaftlich-kritischer Überprüfung der Annahmen ergibt ein inkohärentes Bild der Fremdsprachendidaktik und -methodik, das zwangsläufig zu vielen Widersprüchen, Rückschritten und Frustrationen führen muss. Die rasante Abkehr von der Sprachlerntechnologie der 60er und 70er Jahre, das Austrocknen der alternativen Methoden, die Rückentwicklung der kommunikativen Didaktik oder die neo-behavioristischen Erscheinungen der kommerziellen Sprachsoftware gehören zu den Symptomen dieses Dilemmas. Die anhaltende unreflektierte Verbreitung eklektischer Übungsformen der Grammatik-Übersetzungsmethode oder des Pattern Drills in Unterricht und Lehrmaterial illustriert, wie wenig nachhaltig offenbar die Bemühungen um eine theoretisch fundierte und empirisch abgesicherte kommunikative Didaktik waren. Mit dem Auftauchen der interkulturellen Sprachdidaktik und der »vierten Generation von Lehrwerken« (Neuner & Hunfeld 1993) schien sich eine Veränderung gegenüber den Referenzdisziplinen anzubahnen. Zunehmende Migration und Globalisierungstendenzen machten eine entsprechende Öffnung nötig. Aber auch diese anfänglichen Bestrebungen haben sich in der Breite des Lehrmaterials und des Sprachunterrichts genauso wenig durchgesetzt wie wissenschaftlich fundierte Modelle von Grammatik und Sprache. Stattdessen beschäftigt sich die Unterrichtsmethodik geradezu aktionistisch mit temporären Neuerungen (wie den neuen Medien, dem Referenzrahmen, der farbigen Darstellung grammatischer Phänomene) oder Wiedererfindungen bekannter Aspekte (wie dem Inhaltsbezug oder der Diskussion der Bedeutung mündlicher Texte), ohne sich ernsthaft mit den wissenschaftlichen Grundlagen der Didaktik zu beschäftigen. Ein kurzer Rückblick auf die Vorschläge von Comenius zum inhaltsbezogenen Lernen aus dem 17. Jahrhundert etwa oder der Sprachreformer früherer Jahrhunderte sowie die Modelle aus den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts würde der neueren Diskussion des Content and Language Integrated Learning (CLIL) eine erhellende Perspektive bieten. Comenius hält unter Bezug auf einen christlichen Gelehrten bereits 1623 fest:

Die Kenntnis einer Sprache mache noch keinen Weisen, sie diene lediglich dazu, uns mit den anderen Bewohnern der Erdoberfläche, lebenden und toten, zu verständigen; und darum sei auch derjenige, welcher viele Sprachen spreche, noch kein Gelehrter, wenn er nicht zugleich auch andere nützliche Dinge erlernt habe. (Comenius 1970: 269)

Dabei verbindet Comenius bereits die Prozesse des Spracherwerbs und der allgemeinen Maturation (der Vision und des Intellekts des Kindes) und nimmt damit Jean Piagets Modell der kognitiven Entwicklung sowie die in der Spracherwerbsforschung etablierten, kognitive Entwicklungsphasen repräsentierenden Konzepte der Erwerbssequenzen vorweg. Darüber hinaus produzierte er bereits ein Lehrbuch (Orbis sensualium pictus), in dem er systematisch die Verwendung visueller Materialien beim Sprachenlernen und -lehren bedachte (Comenius 1981). Auch die Mitte des 19. Jahrhunderts im Kontext der industriellen und sozialen Umwälzungen entstandene, bildungspolitisch und methodisch motivierte Reformbewegung des Fremdsprachenunterrichts bildet zwar eine didaktische Brücke zwischen den Arbeiten von Comenius und den Elementen des inhaltsbezogenen und handlungsorientierten Lernens moderner didaktischer Ansätze, verfolgt jedoch keine wissenschaftlichen Ziele. Ihr geht es vielmehr darum: Fremdsprachen jedem zugänglich zu machen, anstatt sie einer exklusiven Elite vorzubehalten, den Fremdsprachenunterricht weit über den Unterricht klassischer Literatur hinaus zu erweitern, indem Inhalte des Alltags- und Berufslebens sowie schulischer Fächer in den Fremdsprachenunterricht aufgenommen werden sollten, zum Beispiel in verschiedenen Verfahren des immersiven Lernens.

Mitbegründer oder Anhänger dieser Bewegung wie Jesperson (1922), Passy (1899), Sweet (1899), Gouin (1892), Berlitz (1887), Viëtor (1882) prägten die Reformbewegung mit unterschiedlichen auf die Praxis ausgerichteten Ideen, Modellen und Unterrichtsverfahren. In seiner einflussreichen Einführung benennt Stern (1983) diese Phase wie folgt:

The last decades of the nineteenth century witnessed a determined effort in many countries of the Western world (a) to bring modern foreign languages into the school and university curriculum on their own terms, (b) to emancipate modern languages more and more from the comparison with the classics, and (c) to reform the methods of language teaching in a decisive way. (Stern 1983:98)

Verschiedene Methoden sind in den 20er Jahren (bis in die 40er Jahre) des 20. Jahrhunderts als »praktische Antworten« auf die vorangehende Diskussion entwickelt worden: darunter die vermittelnde Methode (England), die Lesemethode (England) und BASIC English (British/ American/Scientific/International/Commercial), ein Versuch, das Sprachenlernen zu vereinfachen und zu rationalisieren. Mit diesen Methoden beginnen die ersten Ansätze, das Unterrichtsgeschehen, die sprachliche Basis, das Testen von Fertigkeiten und das Lern- und Lehrverhalten mittels verschiedener Pilotstudien systematisch zu untersuchen (unter anderem die Modern Foreign Language Study der American and Canadian Committees on Modern Languages 1924–1928, siehe Bagster-Collins, Werner & Woody 1930). Dieser Trend wurde in den 40er und 50er Jahren mit der Profilierung der Linguistik noch intensiviert. Hierzu gehören Schlüsselereignisse wie die Veröffentlichung von Psycholinguistics: A Survey of Theory and Research Problems, herausgegeben von Osgood, Sebeok, Gardner, Carroll, Newmark, Ervin, Saporta, Greenberg, Walker, Jenkins, Wilson & Lounsbury (1954), Verbal Behavior von Skinner (1957) und Lados erste systematische Erfassung der kontrastiven Linguistik Linguistics across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers (1957). The American Army Method, deren Errungenschaften später heiß umstritten waren, versuchte nachzuweisen, dass Sprachunterricht auch ohne die traditionellen schulartigen Methoden und mit wesentlich größeren Gruppen und in kürzerer Zeit effizient durchgeführt werden kann. Als Folge der behavioristischen Ideologie wurden besonders in den USA die audiolingualen und in Frankreich die audiovisuellen Lehrverfahren entwickelt, die lange Zeit den Sprachunterricht dominierten und unter anderem auch dem Vormarsch der Sprachlabortechnologie Vorschub leisteten und – trotz gegenteiliger empirischer Evidenz – bis heute dem konditionierenden Einsatz elektronischer Medien zugrunde liegen (zum Beispiel in Programmen wie Rosetta Stone oder Tell me more).

Die stetige Zunahme von linguistischen Studien und die Begründung der Psycholinguistik als ein interdisziplinäres Forschungsgebiet leisteten später einen wesentlichen Beitrag zur Identifizierung der aus den Methoden der behavioristischen Verhaltensformung entstehenden Probleme des Spracherwerbs (zum Beispiel Rivers einflussreiches Buch The Psychologist and the Foreign Language Teacher 1964). Als Folge der zunehmenden Kritik an den intuitiven Methoden gewann schließlich das kognitive Lernen – bis heute weitgehend als das regelgeleitete, systematische Lernen missverstanden – in der Diskussion um angemessene Ansätze an Gewicht. Chomskys nativistische Theorie auf der einen Seite und soziolinguistische und pragmalinguistische Strömungen auf der anderen haben im Anschluss daran vor allem die Erwerbsforschung und die Entwicklung neuer methodischer Verfahren geprägt. Chomskys Ausgangshypothese zufolge haben Kinder eine angeborene Fähigkeit der Sprachbildung (in der Muttersprache, L1). Wenn Kinder zum ersten Mal die Sprache hören, setzten allgemeine Prinzipien der Spracherkennung und Sprachproduktion ein, die zusammen das ergäben, was Chomsky den Language Acquisition Device (LAD) nennt. Der LAD steuere die Wahrnehmung der gehörten Sprache und stelle sicher, dass das Kind die entsprechenden Regeln ableite, die die Grammatik der gehörten Sprache bildeten. Dabei bestimmten Verallgemeinerungen, wie die Sätze in der entsprechenden Sprache zu bilden seien. Im Zweitsprachenerwerb werde die Reichweite des LAD einfach auf die neue Sprache ausgedehnt. Nativistische Theorien des Spracherwerbs haben jedoch wenig Einfluss auf die Entwicklung von Erwerbs- und Unterrichtskonzepten für Fremdsprachen gehabt. Den stärksten Einfluss haben sie in der Erforschung und Formulierung von Erwerbssequenzen ausgeübt. In deutlichem Kontrast dazu haben sich seit den 1970er Jahren parallel verschiedene Forschungsrichtungen ausgebildet, die sich an die Valenzgrammatik, die Pragmalinguistik (Sprechakttheorie, Diskursanalyse), die funktionale Linguistik, die Textlinguistik und die Psycholinguistik und andere Kognitionswissenschaften anlehnen. Mit wenigen Ausnahmen ist es aber auch dieser Forschung nicht gelungen, nachhaltig auf die Lehr- und Lernpraxis einzuwirken. Unter den Versuchen einer systematischen Nutzung wissenschaftlicher Ergebnisse für die Entwicklung von Lehrmaterial und Lehrverfahren sind die folgenden zu nennen:

ein kurzlebiger Versuch, die Valenzgrammatik als Grundlage einer didaktischen Grammatik einzuführen (zum Beispiel das DaF-Lehrwerk Deutsch Aktiv)

die eklektische Nutzung von Elementen der pragmatischen Erwerbsforschung in der Lehrwerksproduktion (siehe die DaF-Lehrwerke Tangram, Schritte international)

die Berücksichtigung von Aspekten der Interkomprehensionsdidaktik in Lehransätzen (EUROCOMM)

die Gestaltung des Sprachunterrichts nach handlungstheoretischen und konstruktivistischen Prinzipien (Szenariendidaktik, fallbasiertes Lernen, Fachsprachenunterricht).

Fremdsprachenunterricht wird verbreitet noch als Domäne des Einzelerwerbs betrachtet. Die systematische Nutzung von Kenntnissen der Vorsprachen beim Erwerb weiterer Sprachen wird bisher nur ansatzweise bedacht und bearbeitet. In Begriffen wie Mehrsprachigkeitsdidaktik, Deutsch nach Englisch oder Interkomprehensionsdidaktik zeigen sich die Vorboten einer neuen Generation der Fremdsprachendidaktik, deren Grundlagen jedoch noch zu erarbeiten sind, wenn sie nicht bei kontrastiven Vergleichen verharren will.

Zur kognitiven Ausrichtung

Um zu verstehen, wie die Sprache überhaupt in den Köpfen der Lerner entsteht und sich weiter verändert – und darum geht es in dieser Buchreihe – sind Erkenntnisse aus verschiedenen Nachbardisziplinen der Sprachlehrforschung erforderlich. Die Neurolinguistik kann zum Beispiel darüber Aufschluss geben, welche Gehirnareale während der Sprachverarbeitung aktiviert werden und inwiefern sich die Gehirnaktivität von L1-Sprechern und L2-Sprechern voneinander unterscheidet. Durch die Nutzung bildgebender Verfahren lässt sich die sprachrelevante neuronale Aktivität sichtbar und damit auch greifbarer machen. Was können wir aber daraus für die Praxis lernen? Sollen Lehrer ab jetzt die Gehirnaktivität der Lerner im Klassenraum regelmäßig überprüfen und auf dieser Basis die Unterrichtsinteraktion und die Lernprogression optimieren? Dabei wird schnell klar, dass eine ganze Sprachdidaktik sich nicht allein auf der Basis solcher Erkenntnisse formulieren lässt. Dennoch können die Daten über die neuronale Aktivität bei sprachrelevanten Prozessen unter anderem die Modelle der Sprachverarbeitung und des mehrsprachigen mentalen Lexikons besser begründen, die sonst nur auf der Basis von behavioralen Daten überprüft werden. Ähnlich wie die Neurolinguistik stellt die kognitive Linguistik eine Referenzdisziplin dar, deren Erkenntnisse zwar für die Unterrichtspraxis sehr relevant und wertvoll sind, sich aber unter anderem aufgrund des introspektiven Charakters ihrer Methoden nicht direkt übertragen lassen. Die kognitive Linguistik erklärt nämlich die Sprache und den Spracherwerb so, dass sie mit den Erkenntnissen aus anderen kognitiv ausgerichteten Disziplinen vereinbar sind. So dienen kognitive Prinzipien wie die Metaphorisierung oder die Prototypeneffekte der Beschreibung bestimmter Sprachphänomene. Der Spracherwerb wird seinerseits durch allgemeine Lernmechanismen wie die Analogiebildung oder die Schematisierung erklärt.

Die kognitive Linguistik, die Psycholinguistik, die Neurolinguistik, die kognitiv ausgerichteten Kulturwissenschaften sind also Bezugsdisziplinen, die als Grundlage einer kognitiv ausgerichteten Sprachdidaktik fungieren. Sie sollen in den Bänden dieser Reihe soweit zum Tragen kommen, wie das nur möglich ist. Bei jedem Band stehen daher die Prozesse in den Köpfen der Lerner im Mittelpunkt der Betrachtung.

1. Mehrsprachigkeit

Zentraler Gegenstand dieses Bandes ist Mehrsprachigkeit als das Ergebnis von multiplem Spracherwerb, also Sprachenerwerb. Die Mehrsprachigkeitsforschung hat sich in den vergangenen Jahren von einer Bestimmung von Mehrsprachigkeit als die Muttersprachler ähnliche Beherrschung mindestens zweier Sprachen hin zu einer dynamischeren und vielfältigeren Betrachtung des Phänomens entwickelt. Unmittelbare Bedeutung für das Thema dieses Moduls haben vor allem funktionale Klassifizierungen mehrsprachiger Kompetenzen in Abhängigkeit vom Lern-, Arbeits- oder Erwerbsumfeld, von den kommunikativen Zielen und von der gewählten Sprachenfolge. Damit kann die unterschiedliche Ausprägung mehrsprachlicher Kompetenzen vor allem in Abhängigkeit von der kommunikativen Absicht und Reichweite (Zweck, Ziele) und unabhängig vom strukturellen Einfluss der Sprachen dargestellt werden. Die Dominanz einer Sprache lässt sich demzufolge funktional begründen, betrifft aber – anders als dies die früheren globalen Klassifizierungen getan haben – unter Umständen nur bestimmte Fertigkeitsbereiche und ist temporär.

In den folgenden Kapiteln erhalten Sie einen Einblick in das Phänomen der Mehrsprachigkeit aus mehreren Perspektiven. Zunächst geht es darum einzuführen, wie mehrere Sprachen in einzelnen Individuen, zwischen ihnen, in mehrsprachigen Gebieten und politischen Systemen koexistieren. Im Übergang zu Kapitel 2 fokussieren wir dann das Individuum. Nach einer Betrachtung der Wechselwirkungen zwischen Mehrsprachigkeit und Migration in 2.1 wird in Lerneinheit 2.2 auf die Unterscheidung zwischen der inneren Mehrsprachigkeit, die sich auf die Beherrschung unterschiedlicher Register oder Varietäten einer Sprache bezieht, und der äußeren Mehrsprachigkeit, die dagegen Kenntnisse in unterschiedlichen Sprachen umfasst, eingegangen. Auf weitere Aspekte dazu wird später in Kapitel 6 genauer eingegangen. Dort erhalten Sie Gelegenheit, sich darüber Gedanken zu machen, wie schwierig es ist, einzelne Varietäten und Sprachen zu bestimmen und voneinander abzugrenzen. Davor aber beschäftigen Sie sich in Lerneinheit 2.3 sowie in Kapitel 3 und 4 mit verschiedenen dynamischen Modellen, die Mehrsprachigkeit als Ergebnis von Sprachenerwerb und Sprachenverarbeitung abbilden. Im Anschluss daran geht es in Kapitel 5 um Phänomene, die für den Sprachengebrauch von mehrsprachigen Individuen typisch sind: Code-Switching und Transfer. Kapitel 7 fokussiert dagegen die Entwicklung von Sprachen als Folge von Kommunikation in Sprachkontaktsituationen. Der Band schließt mit zwei Lerneinheiten zur Analyse von mündlichen und schriftlichen Lernersprachen und einem Überblick der empirischen Forschungsmethoden ab, die in diesem Forschungsfeld eingesetzt werden. Letzterer dient zur Reflexion der Komplexität des Untersuchungsgegenstands und zur kritischen Hinterfragung von Forschungsergebnissen und kann auch begleitend zur Darstellung von Forschungsergebnissen in den anderen Lerneinheiten gelesen werden. Eine umfassendere Darstellung relevanter Forschungsmethoden und Anleitungen zu deren Umsetzung finden Sie im Band »Propädeutikum«.

1.1 Kognitive Aspekte

Kees de Bot (übersetzt von Simone Lackerbauer) & Jörg Roche

In der ersten Lerneinheit beschäftigen wir uns mit Mehrsprachigkeit aus kognitiver Sicht. Die wichtigsten Inhalte betreffen die Besonderheiten des Denkens und Handelns in mehr als einer Sprache. Welche Unterschiede bestehen zwischen der Sprachverarbeitung eines einsprachigen und eines mehrsprachigen Individuums? Soll Mehrsprachigkeit von Bilingualismus unterschieden werden? Was wissen wir über die Wechselbeziehungen zwischen verschiedenen Sprachen, die wir in unterschiedlichen Kontexten lernen und verwenden? Wir beginnen mit Erkenntnissen zur frühen und konsekutiven Mehrsprachigkeit sowie Forschungsdesiderata in diesen Bereichen. Im Anschluss daran gehen wir auf die aus kognitiver Sicht zentralen Aspekte von Sprachtrennung und Sprachenwahl ein und erschließen uns, wie sie im Rahmen der Subset-Hypothese modelliert werden. Dabei werden wir feststellen, dass aktuelle Erkenntnisse ein Umdenken von einem statischen hin zu einem dynamischen Modell von Mehrsprachigkeit verlangen.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

mit dem Forschungsgegenstand der Mehrsprachigkeit vertraut gemacht werden;

die Unterschiede zwischen einsprachiger und mehrsprachiger Sprachverarbeitung erkennen;

sich mit Sprachwahl und Sprachtrennung beschäftigen;

den Unterschied zwischen statischen und dynamischen Modellen der Sprachverarbeitung erklären können.

1.1.1 Mehrsprachigkeit definieren

Bevor wir in das Thema einsteigen, müssen wir innehalten und überlegen, was MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit eigentlich ist. Es gibt dazu eine Vielzahl an Definitionen (für eine ausführliche Abhandlung siehe Aronin & Singleton 2012), die sich über minimalistische (Ich kenne ein paar Wörter in einer anderen Sprache) bis hin zu maximalistischen Bestimmungen (Ich bin wie ein Muttersprachler in beiden Sprachen), und alles, was dazwischen liegt, erstrecken. Festzuhalten ist hier, dass das Konzept von Mehrsprachigkeit fest an jenes von Sprachkompetenz als das Beherrschen einer Sprache gekoppelt ist (dazu mehr in Lerneinheit 1.2). Forscher wie François Grosjean (1982), einer der führenden Köpfe im Bereich der Mehrsprachigkeitsforschung, vertreten die Ansicht, dass Mehrsprachigkeit nur auf Grundlage von Sprachgebrauch definiert werden kann. Seiner Ansicht nach ist jemand, der täglich mehr als eine Sprache verwendet, zwei- oder mehrsprachig. Das heißt, dass es in Ländern, wie zum Beispiel den Niederlanden, kaum einsprachige Einwohner gibt, da Englisch überall sehr präsent ist, vor allem in den Medien. Laut einer kürzlich durchgeführten Umfrage (Eurydice 2011) behaupten etwa 70 % der niederländischen Bevölkerung, dass ihre Kenntnisse des Englischen ziemlich gut seien. Für die deutsche Sprache sinkt die Zahl auf 35 % und für Französisch sind es nur noch etwa 20 %. Ob diese Umfragen repräsentativ sind, bleibt anzuzweifeln.

Weiterhin gilt es zu bedenken, ob ein Unterschied zwischen Zwei- und Mehrsprachigkeit gemacht werden sollte. De Bot und Jaensch (2015) haben unterschiedliche Studien dazu analysiert (linguistische, neurolinguistische, psycholinguistische) und festgestellt, dass die Behauptung, dass sich Sprachverarbeitung bei Zweisprachigen im Vergleich zu Mehrsprachigen fundamental unterscheide, empirisch nicht belegt ist. Nachfolgend werden wir immer die Bezeichnung Mehrsprachigkeit verwenden, wenn wir uns auf mehr als eine Sprache beziehen. Zur Abgrenzung der Sprachen benutzen wir die Abkürzung L1 für die chronologisch als erste gelernte Sprache und L2 für alle anderen.

1.1.2 Grundlagen der psycholinguistischen Modellierung von Mehrsprachigkeit

Das Thema Mehrsprachigkeit wird häufig im Rahmen einer der folgenden Typologien behandelt (vergleiche dazu Bausch, Christ & Krumm 2007: 439ff):

(1) Chronologie und Lebensalter des Erwerbs:simultan oder sukzessivfrüh oder spät erworbene Mehrsprachigkeit

(2) Domänenspezifische Fertigkeiten und Kompetenzen:rezeptive oder produktive KompetenzenKompetenzen in Teilfertigkeiten

(3) Einfluss verschiedener Schwellen:bildungs- versus alltagssprachliche Ausprägung der SprachkompetenzSemilingualität bei Nichterreichen der untersten Schwelle

(4) Stärke der Ausprägung der beteiligten Sprachen:stark oder schwachdominant oder nicht dominantadditiv oder subtraktivsymmetrisch, asymmetrisch oder ausgeglichen

(5) Organisation:kombiniertkoordiniert } den Kontrast zur Erstsprachesubordiniert

Bemerkenswert an diesen traditionellen Klassifizierungen ist, dass sie sich primär an externen (Alter, Strukturen der Sprachen) und globalen Kriterien der Kompetenzmessung und -organisation (Stärke, Organisation, Schwellen) orientieren und dabei nur am Rande auf die Qualität, Intensität und Dynamik der Mehrsprachigkeit und des Sprachenerwerbs Bezug nehmen (vergleiche Lanza 2009). Die Phase der frühen Mehrsprachigkeit ist dabei dominant in der Forschung vertreten, weil angenommen wird, dass man hier den Sprachenerwerb mit den geringsten Beeinflussungen beobachten und die Entwicklungen klaren Alterskriterien zuordnen kann. Diese Phase stellt trotz der Natürlichkeit der Bedingungen eigene Herausforderungen an die Forschung: Sprachliche und kognitive Entwicklung sind stark miteinander verwoben. Die Bedingungen der frühen mehrsprachigen Entwicklung sind daher nicht ohne weiteres auf den Sprachenerwerb allgemein zu übertragen. Eine der Kernfragen der Mehrsprachigkeitsforschung, nämlich wie die Sprachen untereinander organisiert oder voneinander getrennt sind und wie Hybridbildungen entstehen oder verhindert werden, lässt sich aus diesem Grund bisher nicht eindeutig beantworten.

1.1.3 Frühe Mehrsprachigkeit

Von den Modellen, die sich an Alter und Chronologie des Mehrsprachigkeitserwerbs orientieren und seine frühen Phasen in den Blick nehmen, ist die Unitary-Language Hypothese eine der einflussreichsten Vertreterinnen. In dem Modell beschreiben Volterra und Taeschner (1978) den kindlichen doppelten Erstsprachenerwerb als dreiphasiges Modell eines gemeinsamen Sprachensystems (siehe auch Redlinger & Park 1980):

In the first stage the child has one lexical system which includes words from both languages. A word in one language almost does not have a corresponding word with the same meaning in the other language. […] As a result, words from both languages frequently occur together in two- to three-word-constructions. (Volterra & Taeschner 1978: 312)

In der ersten Phase, welche die Zeit vom Sprechbeginn (den ersten Lauten) bis zum Alter von ungefähr zwei Jahren umfasst, besitzt das Kind demnach ein einziges syntaktisches und lexikalisches System, das Elemente beider Sprachen beinhaltet. Die Phase zeichnet sich durch das Fehlen (oder nur in einer sehr begrenzten Zahl anwesender) intersprachlicher Äquivalente aus. Als Äquivalente werden solche Wörter bezeichnet, die eine identische Bedeutung haben, wie zum Beispiel deutsch Oma und italienisch nonna. Eine weitere Beobachtung, die Volterra und Taeschner (1978) als Beleg für ein eindeutig fusioniertes Lexikon werten, ist die unterschiedliche Häufigkeit von Äquivalenten in den beiden Sprachen. So ist es im Fall ihrer Tochter, bei der deutsch ja eine wesentlich höhere Frequenz aufweist als das italienische si. Auch gemischtsprachige Äußerungen, wie macchina kaputt – auto rotto, interpretieren die Autorinnen als Beleg für ein fusioniertes Lexikon. Eine alternative Sichtweise, der zufolge sich die Dominanz einer Sprache aufgrund funktionaler Bedingungen der Sprachenumgebung ergibt (Hauptsprachen der Bezugspersonen, Interessen, Kontexte), wird in der Studie nicht behandelt.

Mit dem Erwerb der ersten Synonyme beginnt nach Volterra und Taeschner (1978) die zweite Phase, nämlich die der Trennung der beiden lexikalischen Systeme. Kennzeichnend für diese vielschichtige Phase ist die zunehmende Etablierung zweier getrennter lexikalischer Systeme. Das Kind ist in der Lage, zwischen zwei Systemen zu unterscheiden, wobei es aber dieselben grammatikalischen Regeln auf beide anwendet. Es kann aber nicht immer eindeutig bestimmt werden, ob das Kind die Regeln von der L1 oder die von der L2 verwendet. Vielmehr zeigt sich, dass das Kind eigene Regeln schafft, die es für beide Sprachen gebraucht. Das Kind beginnt demnach zu unterscheiden, dass es für dieselben Objekte und Ereignisse ein Wort in der einen Sprache und ein Synonym in der anderen gibt. Sprachenmischungen treten in dieser Phase dennoch auf.

Die dritte Phase ist laut Volterra und Taeschner (1978) durch die Existenz von zwei syntaktischen Systemen charakterisiert. Hier vollzieht sich die Trennung der zwei Sprachen des bilingualen Kindes. Das Kind ist in der Lage, zwischen beiden Sprachen vollständig zu unterscheiden, sowohl in lexikalischer als auch in syntaktischer Hinsicht. Dabei nimmt die Komplexität der Syntax mit dem Erwerb zu. Die sprachspezifischen Konzepte von Satzkonstruktionen lassen sich in dieser Phase zum Beispiel in der Sequenz Artikel, Adjektiv und Substantiv in ein schönes Haus versus Artikel, Substantiv und Adjektiv in un sole giallo im Italienischen beobachten. Nach Volterra und Taeschner (1978: 312) ist das Kind erst am Ende der dritten Phase als wirklich zweisprachig zu bezeichnen, da es dann in der Lage sei, die Sprachen unabhängig von seinen jeweiligen Kommunikationspartnern zu benutzen. Die Beobachtungen von Volterra und Taeschner sind nicht ohne Nachfolger geblieben.

So geht auch Romaine (1995: 190) davon aus, dass Kinder, die gleichzeitig zweisprachig aufwachsen, am Anfang ein gemischtes (hybrides) Lexikon besitzen. Die Trennung der Sprachensysteme erfolge erst im Alter von circa zweieinhalb bis drei Jahren. Ein Kind steht demnach nicht nur vor der Herausforderung, die Sprachensysteme zu erwerben, sondern es muss vor allem lernen, seine beiden Sprachen getrennt verwenden zu können (pragmatische Kompetenz der language separation). Im Gegensatz zu diesem Modell geht Grosjean (1982) davon aus, dass das zweisprachige Kind anfänglich zwar ein einziges Regelsystem besitzt, dieses sich aber aus den Regeln der beiden Sprachen (additiv statt unitaristisch) zusammensetzt. Diese seien bereits verknüpft (vergleiche Grosjean 1982: 183). Eine genaue Unterscheidung, also die Separierung der Systeme dieser Sprachen trete demzufolge erst im Laufe der Entwicklung ein. Die dadurch entstehenden Sprachenmischungen im Sinne eines bilingualen Modus (bilingual mode) sind somit ein entwicklungsgemäßes Kennzeichen frühkindlicher Zweisprachigkeit. Dieser Standpunkt wird unter anderem auch von Kielhöfer und Jonekeit (1983: 65) übernommen, die die gemischten Sprachenelemente als naive Sprachenmischungen in der ersten Phase der Sprachenerwerbsentwicklung darstellen. Dass zweisprachige Kinder tatsächlich bereits in der Einwortphase (2. Lebensjahr) mit zwei Lexika operieren, zeigen weitere Untersuchungen (etwa Genesee 1989; Meisel 1989). Die wenigen Äquivalente, die in diesem Erwerbsabschnitt in beiden Sprachen anzutreffen sind, werden demnach als ein Beleg dafür gewertet, dass die Sprachen separat von Anfang an erworben werden und nicht aus einem hybriden Zustand entstehen. Diese Äquivalente zeigen, dass die Sprachen kommunikationsbezogen (komplementär) erworben und nicht parallel in allen Lebenssituationen gebraucht werden. Bereits in der lexikalischen Phase beginnt das Kind, die Laute der beiden Sprachen zu unterscheiden. Außerdem zeigt sich, dass beim Erscheinen der ersten Wortbildungen die morphologische Trennung der Systeme weitestgehend glückt, denn die zusammengesetzten Elemente stammen jeweils aus der gleichen Sprache und werden nicht interlingual gemischt und zu neuen Wörtern kombiniert. Auf syntaktischer Ebene ist nach Meisel (1989: 23) der Nachweis der frühen Sprachentrennung dadurch gegeben, dass Kinder bereits beim Auftreten von satzähnlichen Mehrwortkonstruktionen Wortstellungsmuster aus verschiedenen Sprachen anwenden. Ein Adverb am Anfang eines Satzes, das im Deutschen die Verbzweitstellung erfordert, wie etwa in hier lügt sie, kann in der L2 Polnisch eine variable Verbstellung bewirken, wie ona lez ˙y tutaj; tutaj lez ˙y ona oder ona tutaj lez ˙y. Im Englischen und Französischen steht das Verb dann normalerweise an dritter Stelle (here she is lying). Mehrsprachige Kinder berücksichtigen diese Unterschiede in den Sprachensystemen entsprechend, je nachdem welche Sprachen beteiligt sind. Das kann als ein weiteres Zeichen dafür gewertet werden, dass zweisprachige Kinder meistens schon vor dem zweiten Geburtstag beginnen, sich die Sprachregeln der beiden Sprachen zu eigen zu machen, unabhängig von der jeweils schon erworbenen Sprache.

1.1.4 Konsekutive Mehrsprachigkeit

Poulisse (1997) betont, dass bei der Modellierung von konsekutiver Mehrsprachigkeit, bei der eine L2 zu einem Zeitpunkt gelernt wird, zu dem eine L1 bereits vorliegt, die folgenden Besonderheiten berücksichtigt werden müssen:

1 L2-Wissen ist normalerweise unvollständig. L2-Sprecher und -Sprecherinnen verfügen generell über weniger Wörter und Sprachregeln als L1-Sprecher und -Sprecherinnen. Das kann sie in ihren Formulierungen einschränken. Es kann dazu führen, dass sie Kompensationsstrategien anwenden oder dass sie Wörter oder Strukturen vermeiden, bei denen sie sich unsicher sind.
2 Die L2 ist weniger flüssig. Je nach Niveau und Kenntnissen der Lerner werden mehr Versprecher und Fehler gemacht. Theorien zu kognitiven Fähigkeiten, darunter Schneider und Shiffrin (1977) oder Andersons Modell zum adaptive character of thought (ACT) (1982), unterstreichen die Wichtigkeit der Entwicklung automatisierter Prozesse, die mühsam zu erlernen und schwer zu vergessen sind. Geringere Automatisierung bedeutet, dass der Ausführung spezifischer Aufgaben auf niedriger Ebene (also bei der Ausführung) mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden muss. Das führt zu einer Verlangsamung des Produktionsprozesses und zu einer größeren Anzahl von Versprechern, weil die begrenzten Aufmerksamkeitsressourcen für die Verarbeitung auf niedrigerer Ebene verbraucht werden müssen.
3 In der L2 sind oft Spuren der L1 zu finden. L2-Sprechern und -sprecherinnen steht in den meisten Fällen ein voll entwickeltes L1-System zur Verfügung und sie können, entweder beabsichtigt (funktionales Code-Switching) oder unbeabsichtigt (situationelles Code-Switching), zwischen den Sprachen wechseln. Ein Wechsel in die L1 kann beispielsweise von dem Wunsch motiviert sein, in Gesprächen Gruppenzugehörigkeit auszudrücken, an denen andere Mehrsprachige mit derselben L1 teilnehmen. Sie können auch unabsichtlich geschehen, wenn beispielsweise aus Versehen auf ein L1-Wort anstelle eines L2-Wortes zugegriffen wird. Poulisse und Bongaerts (1994) legen dar, dass solche unbeabsichtigten Wechsel in die L1 Substitutionen und Versprechern in monolingualer Sprache sehr ähneln (vergleiche die Diskussion solcher Phänomene nach Levelts Modell (1999) in Lerneinheit 4.1 im Band »Sprachenlernen und Kognition«; zu Code-Switching siehe auch Lerneinheit 5.1 in diesem Band). Sie werden je nach Sprachenkombination merken, dass Sie beim Wechsel von einer Sprache in die andere Mühe mit der normgerechten Realisierung bestimmter Laute haben, so zum Beispiel beim Rollen oder Nicht-Rollen des /r/ im Französischen oder Englischen oder eventuell bei der Positionierung von Adverbien und diskontinuierlichen Verbformen, und so weiter.

Poulisse (1997) behauptet, dass die unvollständige L2-Wissensbasis und das Fehlen von Automatisierung bei L2-Sprechern und -sprecherinnen mit bestehenden einsprachigen Produktionsmodellen, wie das von Levelt (1999), hinreichend erklärt werden können. Dagegen sei das Auftreten von L1-Spuren in der L2 für solche Modelle problematisch, was nach Paradis (1998) eine Anpassung bestehender Modelle erfordert.

Experiment

Suchen Sie sich einen einfachen Text mit circa 200 Wörtern heraus, der Ihnen in ihrer L1 und einer beliebigen, von Ihnen beherrschten L2 vorliegt. Nehmen Sie sich selbst dabei auf, während Sie den Text laut vorlesen. Versuchen Sie nun, den Sprachwechsel so durchzuführen, dass der Text zur Hälfte in der L1 und zur Hälfte in der L2 laut von Ihnen vorgelesen wird.

Fällt es Ihnen schwer? Warum? Erkennen Sie ein Muster in Ihrem Sprachwechsel? Was sind, hinsichtlich der Strukturen, Wortwahl und Geschwindigkeit sowie Fehlern, die wesentlichen Unterschiede zwischen der Umsetzung in Ihrer L1 und nach dem Wechsel in die andere Sprache?

Es ist anzunehmen, dass Muster der L1 in die L2 übertragen werden und, dass ähnliche Strukturen das Vorkommen von Code-Switching begünstigen. Sie konnten so vermutlich ein erstes Gefühl für die Permeabilität (Durchlässigkeit) zwischen den Sprachen entwickeln.

1.1.5 Sprachtrennung und Sprachwahl

Bei der Betrachtung von Mehrsprachigkeit aus kognitiver Sicht müssen zwei zentrale Aspekte berücksichtigt werden:

Wie trennen Sprecher und Sprecherinnen ihre Sprachen?

Wie wählen sie eine Sprache?

Psycholinguistisch gesehen sind das Trennen von Sprachen und die Sprachwahl unterschiedliche Aspekte desselben Phänomens. In der Literatur wurde eine Vielzahl von Annahmen darüber getroffen, wie mehrsprachige Personen ihre Sprachen auseinanderhalten. Frühere Annahmen wurden zugunsten von Modellen aufgegeben, die auf Paradis Subset-Hypothese (Teilmengen-Hypothese) (2004) basieren.

Die Subset-HypotheseSubset-Hypothese (Teilmengen-Hypothese) wurde auf der Grundlage von Erkenntnissen aus der Aphasieforschung bei Mehrsprachigen formuliert. Nach ihr bilden Wörter (aber auch syntaktische Regeln und andere strukturelle Phänomene) aus einer bestimmten Sprache ein SubsetSubset des Gesamtinventars aller beherrschten Sprachen. Diese Subsets werden durch die Verwendung von Wörtern in bestimmten Situationen gebildet und aufrechterhalten. Wörter einer bestimmten Sprache werden in den meisten Situationen zusammen verwendet, aber in Situationen, in denen Code-Switching regelmäßig vorkommt, können Sprecher und Sprecherinnen ein Subset entwickeln, in dem Wörter aus mehr als einer Sprache vorkommen. Das Konzept eines Subsets im Wortschatz ist sehr kompatibel mit aktuellen Annahmen zu konnektionistischen Beziehungen im mentalen Lexikon (vergleiche Roelofs 1992). Jedes Subset kann unabhängig von den übrigen aktiviert werden. Einige (zum Beispiel Subsets aus typologisch verwandten Sprachen) können erhebliche Überschneidungen in Form von verwandten Wörtern aufweisen. Ein Beispiel eines Subsets könnte die Sprache der Briefmarkensammler sein: Sie verwenden spezifische Wörter für unterschiedliche Arten von Briefmarken, für die Qualität der Tinte und des Papiers, für die Herstellungsverfahren der Briefmarken und so weiter. Einem Außenseiter fällt es schwer, ihnen zu folgen, aber für Insider handelt es sich dabei um eine Art von Sprache, die ihrer Sache dienlich ist. Ein weiteres Beispiel kann die Entwicklung von Ethnolekten, einer Mischvarietät, die in mehrsprachigen urbanen Milieus entsteht, sein (siehe Kapitel 7 in diesem Band). Weil die Mitglieder der Gruppe bestimmte Wörter und Ausdrücke zusammen verwenden, werden sie zum Bestandteil dieses Subsets. Für diese Sprecher und Sprecherinnen stammen Wörter nicht aus der einen oder anderen Sprache, sondern gehören zu dem neuen, eigenständigen Teilsystem.

Ein großer Vorteil der Subset-Hypothese ist, dass das Set der lexikalischen und syntaktischen Regeln oder der phonologischen Elemente, aus denen eine Wahl getroffen werden muss, aufgrund der Tatsache, dass eine spezifische Sprache beziehungsweise ein spezifisches Subset ausgewählt wurde, drastisch reduziert wird. Wir behaupten, dass die Subset-Hypothese erklären kann, wie Sprachen auseinandergehalten werden können, aber nicht, wie die Wahl einer bestimmten Sprache erfolgt. Die Aktivierung eines sprachspezifischen Subsets wird die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass Elemente aus diesem Subset ausgewählt werden, ist aber keine Garantie dafür, dass nur Elemente aus einer Sprache verwendet werden.

Gemäß der Subset-Hypothese verfügen mehrsprachige Sprecher über Einträge in ihrem mentalen Lexikon, die Lemmata und Lexeme umfassen und die sich nicht fundamental von jenen einsprachiger Sprecher und Sprecherinnen unterscheiden. Innerhalb jedes Verzeichnisses finden sich Subsets für unterschiedliche Sprachen, aber auch für unterschiedliche Varietäten, Stile und Register. Es wird vermutet, dass in unterschiedlichen Verzeichnissen Verbindungen zwischen den Subsets existieren. Das heißt zum einen dass, Lemmata, die ein Subset in einer bestimmten Sprache bilden, sowohl mit Lexemen als auch mit syntaktischen Regeln aus derselben Sprache verbunden sind und zum anderen bedeutet es, dass phonologische Regeln mit artikulatorischen Elementen aus dieser Sprache verknüpft sind. Diese Verbindungen werden so hergestellt, wie sich auch Verbindungen zwischen Elementen auf der Ebene der Lemmata entwickeln. Dies soll im Folgenden anhand von zwei Wortnetzen veranschaulicht werden. Das erste ist einsprachig (deutsch) und bildet die Verbindungen zwischen dem Lemma Krankenhaus und anderen Lemmata ab:

Abbildung 1.1:

Einsprachiges Netzwerk

Hierbei handelt es sich um ein sehr kleines Netzwerk, in dem die Aktivierung von Krankenhaus zur Aktivierung von Krankenschwester beziehungsweise Krankenpfleger und nachfolgend Arzt beziehungsweise Ärztin und Untersuchung führt. Eine weitere Verbindung existiert zwischen Krankenhaus und Bett, da die Assoziation zu einer stationären Aufnahme stark ist und dies wiederum eine Übernachtung voraussetzt. Es könnte auch eine aktivierende Verbindung zwischen Arzt und Bett bestehen, was aber nicht notwendigerweise sein muss, da dies von persönlichen Erfahrungen abhängt: Es ist möglich, dass für den Einzelnen der Besuch eines Arztes oder einer Ärztin nicht direkt dazu führt, dass er in einem Bett liegt.

Bei Abbildung 1.2 handelt es sich hingegen um ein etwas komplexeres Netzwerk mit Wörtern aus zwei Sprachen, nämlich Niederländisch und Englisch, deren Wörter Verbindungen aufweisen. Beachten Sie, dass es eine Verbindung zwischen den beiden Wörtern school gibt, die in den beiden Sprachen Kognaten (siehe Lerneinheit 4.2 im Band »Sprachenlernen und Kognition«) sind. Beachten Sie auch, dass teacher das Wort blackboard aktivieren kann, aber blackboard nicht unbedingt teacher aktiviert. Das bedeutet, dass zwischen Wörtern aus derselben Sprache Verbindungen entstehen, weil sie häufig zusammen verwendet werden, ebenso existieren Knotenpunkte zwischen Wörtern, die sich in den beiden Sprachen ähneln. Kulturspezifische Wörter wie zum Beispiel juf, was ursprünglich unverheiratete junge Frauen bezeichnete und in den Niederlanden heutzutage noch für Vorschullehrkräfte benutzt wird, finden zum englischsprachigen Netzwerk keine Verbindung. Das ist auf die unterschiedlichen Bildungskontexte zurückzuführen, die in den jeweiligen Ländern als Schule betrachtet werden. Eine detaillierte Beschreibung der Funktionsweise des multilingualen mentalen Lexikons finden Sie in Kapitel 4 im Band »Sprachenlernen und Kognition«.

Abbildung 1.2:

Mehrsprachiges Netzwerk

Wenn ein Subset im Wortschatz im Rahmen einer Gesprächssituation aktiviert wird, dann kann eine bestimmte Sprache aktiviert werden, aber auch ein Dialekt, ein Sprachregister, oder ein Sprachstil. Diese Subsets können sowohl top-down aktiviert werden (wenn ein Sprecher oder eine Sprecherin eine Sprache für eine Äußerung auswählt) als auch bottom-up (wenn die Sprache, die in der Umgebung verwendet wird, ein spezielles Subset triggert und aktiviert) (vergleiche de Bot 2004). Das Triggern erfolgt auf unterschiedlichen Ebenen: Laute, Wörter, Konstruktionen, aber vermutlich auch Gesten können ein Subset aktivieren. Interessant zu beantworten wäre an dieser Stelle die Frage, in welchem Maße es in gewöhnlichen Konversationen eine bewusste Entscheidung ist, dass ein spezielles Subset verwendet wird. Die Forschung zu AkkomodationsphänomenenAkkomodationsphänomene (Street & Giles 1982) zeigt, dass Gesprächspartner und -partnerinnen ihre Sprechstile einander anpassen, allerdings erfolgt dies größtenteils unbewusst. Dasselbe kann auch in mehrsprachigen Situationen geschehen, in denen viele unterschiedliche Faktoren bestimmen können, welcher der am besten geeignete Sprechstil ist.

1.1.6 Vom statischen zum dynamischen Modell von Mehrsprachigkeit

Mehrsprachigkeit setzt den Gebrauch und somit die Beherrschung mehrerer Sprachen voraus. Aktuelle Erkenntnisse psycholinguistischer Forschung zur Mehrsprachigkeit weisen darauf hin, dass die folgenden Annahmen, die zum Beispiel im Rahmen strukturalistischer oder nativistischer Ansätze zur Beschreibung von Sprachkompetenz vertreten werden, nicht haltbar sind. Im Folgenden werden die überholten Annahmen wiedergegeben und im Anschluss kritisch reflektiert.

1 Sprachverarbeitung erfolgt modular: Sie wird von einer Anzahl kognitiver Module durchgeführt, die über eine eigene spezifische Ein- und Ausgabe (Input und Output) verfügen, die mehr oder weniger eigenständig funktioniert.
2 Sprachverarbeitung erfolgt inkrementell und es gibt kein internes FeedbackFeedback oder FeedforwardFeedforward.
3 Isolierte Elemente (Phoneme, Wörter, Sätze) werden erlernt, indem die übergreifende Linguistik und der soziale Kontext (ihr Kommunikationskontext) nicht berücksichtigt werden.
4 Die standardmäßige Sprechsituation ist der Monolog anstelle der Interaktion.
5 Die Sprachverarbeitung umfasst die Verarbeitung von unveränderlichen, statischen und abstrakten Repräsentationen.

Wegen dieser zugrundeliegenden Annahmen wurden bislang isolierte Elemente (Phoneme, Wörter, Sätze) untersucht, ohne dass der übergreifende linguistische und soziale Kontext berücksichtigt wird, dessen sie Bestandteil sind. Außerdem lag der Schwerpunkt auf Monologen anstelle von Interaktionen als standardmäßige Sprechsituation. Die Modelle sind daneben statisch und in einem stabilen Zustand, in denen Veränderungen im Laufe der Zeit keine Rolle spielen.

In den letzten Jahren haben sich jedoch neue Perspektiven auf die Kognition entwickelt, die zu einer anderen Sichtweise führten. Die wichtigste Entwicklung ist die Herausbildung einer dynamischen Perspektive auf die Kognition im Allgemeinen und auf die Sprachverarbeitung im Speziellen. Der wichtigste Grundsatz dabei lautet, dass jedes beliebige komplexe System (wie das mehrsprachige Gehirn) kontinuierlich mit seiner Umgebung interagiert und sich mit der Zeit kontinuierlich verändert. Dies führt mit sich, dass strukturalistische oder nativistische Betrachtungen von Sprachenerwerb nicht mehr haltbar sind. Van Gelder und Port beschreiben, wie sich eine dynamische Perspektive auf die Kognition von einer traditionelleren Sichtweise unterscheidet und abgrenzt:

The cognitive system is not a discrete sequential manipulator of static representational structures: rather, it is a structure of mutually and simultaneously influencing change. Its processes do not take place in the arbitrary, discrete time of computer steps: rather, they unfold in the real time of ongoing change in the environment, the body, and the nervous system. The cognitive system does not interact with other aspects of the world by passing messages and commands: rather, it continuously coevolves with them. (van Gelder & Port 1995: 3)

Zur Annahme der Stabilität von Repräsentationen in traditionellen Modellen, wurde bislang kaum geforscht. De Bot und Lowie (2010) berichten von einem Experiment, in dem eine einfache Benennungsaufgabe für hochfrequente Wörter gestellt wurde. Die Ergebnisse zeigen, dass es sehr selten Übereinstimmungen zwischen den unterschiedlichen Sitzungen mit demselben Probanden beziehungsweise derselben Probandin und zwischen weiteren Probanden und Probandinnen gab. Anders ausgedrückt: Auf ein Wort, auf das in einer Sitzung schnell reagiert wurde, konnte in einer anderen Sitzung oder von einem anderen Probanden beziehungsweise einer anderen Probandin langsam reagiert werden. Das deutet auf eine Variation hin, die im Wortschatz vorgegeben ist und die aus der Interaktion und der Umstrukturierung von Elementen in Netzwerken resultiert. Elman (1995: 207) formuliert dies wie folgt:

We might choose to think of the internal state that the network is in when it processes a word as representing that word (in context), but it is more accurate to think of that state as the result of processing the word rather than as a representation of the word itself.

Zusätzliche Belege für die Veränderlichkeit von Wörtern und ihrer Bedeutung stammen aus einer Ereigniskorrelierten-Hirnpotenziale-Studie von Nieuwland und Van Berkum (2006) (vergleiche Lerneinheit 1.3 im Band »Sprachenlernen und Kognition«), die Daten für Sätze wie Die Erdnuss war verliebt mit Die Erdnuss war salzig verglichen. Diese Art der Abweichung führt normalerweise zu N400-Reaktionen, die, vereinfacht gesagt, beschreiben, wie leicht eine Information verarbeitet wird. Kommt es zu Komplikationen bei der Verarbeitung, beispielsweise aufgrund semantisch widersprüchlicher Informationen, ist der N400 Wert größer als bei semantisch unauffälligen Reizen. Im weiteren Verlauf der Studie erzählten sie den Probanden die Geschichte von einer Erdnuss, die sich verliebt. Nachdem sie diese Geschichte angehört hatten, verschwanden die N400-Effekte, was zeigt, dass die grundlegenden semantischen Aspekte von Wörtern durch Informationsvermittlung verändert werden können.

Traditionelle Modelle setzen Sprachkompetenz als inhärent, stabil und statisch voraus. Man könnte sagen, dass Zeit bei diesen Modellen keine Rolle spielt. Zeit vergeht während der Verarbeitung im System unter sehr strengen Vorgaben dazu, welche Elemente in einem bestimmten Moment in der Zeit zur Verfügung stehen sollten. Im Produktionsmodell bei Levelt (1999, siehe auch Lerneinheit 4.1 im Band »Sprachenlernen und Kognition«) werden zum Beispiel Konstruktionen durch die Aktivierung einer gewissen Anzahl an Vorgängen gebildet, so wie der Abgleich von Ergänzungen mit Verben (Subjekt und Objekt für transitive Verben und indirekte Objekte). Die Aktivierung der Wortform, die in den Slot einer Konstruktion passt, muss genau rechtzeitig stattfinden. Wenn ein Wort zu spät ankommt, bleibt der Slot leer und der Satz muss neu konstruiert werden. Zeit spielt dort bei den Repräsentationen und den Prozessen keine Rolle, da diese statisch sind, wenn sie einmal gebildet wurden. Wörter werden mehr oder weniger wie Bücher in einer Bibliothek wahrgenommen, sie werden herausgenommen und eingefügt. Wie wir später sehen werden, funktioniert diese Metapher einer Bibliothek bei einer dynamischen Auffassung von Sprache nicht. Wie die Theorie dynamischer Systeme (dynamic system theory) (siehe Lerneinheit 4.1) zeigt, ist die Auffassung von Sprachkompetenz als komplexes adaptives System dem Beschreibungsgegenstand angemessener (vergleiche die Diskussion bei Lowie & Verspoor 2011).

1.1.7 Zusammenfassung

Grundlegende Annahmen des Ansatzes zur Informationsverarbeitung, in denen unsere derzeitigen Modelle der mehrsprachigen Verarbeitung verankert sind, müssen überprüft werden.

Es müssen Modelle, welche die dynamische Perspektive berücksichtigen, in der Zeit und Veränderung die Kernfragen darstellen, entwickelt werden.

Auf Dynamik basierende Modelle sollten folgende Aspekte beinhalten:Berücksichtigung der Zeit als Kerneigenschaft: Sprachverwendung findet auf unterschiedlichen, aber miteinander interagierenden Zeitskalen statt.Berücksichtigung von Repräsentationen, die nicht unveränderlich, sondern veränderbar und episodisch sind.Berücksichtigung von Feedback- und Feedforward-Informationen anstelle eines strikt inkrementellen Prozesses.Anerkennen, dass Sprachverwendung verteilt, situativ und verkörpert ist; deshalb sollten linguistische Elemente nicht in Isolation betrachtet werden, sondern in Interaktion mit den größeren Einheiten, derer sie Teil sind.Anerkennen, dass Interaktion anstelle des Monologs der Schwerpunkt der Forschung ist.

1.1.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1 Welche Faktoren erwähnt Poulisse in ihrer Beschreibung des Fremdsprachenlerners als mehrsprachigen Sprecher oder mehrsprachiger Sprecherin, die bei einem mehrsprachigen Modell berücksichtigt werden müssen? Nennen und erläutern Sie diese.
2 Was versteht man unter der Subset-Hypothese?
3 Was sind die wesentlichen Kritikpunkte traditioneller Modelle?
4 Wodurch sind auf Dynamik basierende Modelle gekennzeichnet?

1.2 Historische und kommunikative Aspekte

Jala Garibova (übersetzt von Simone Lackerbauer)

In der ersten Lerneinheit haben Sie bereits einen guten Eindruck gewinnen können, dass die Ambiguität in der Definition der Mehrsprachigkeit unter anderem mit dem zugrundeliegenden Bild von Sprache zu tun hat, das sich von einem statischen hin zu einem dynamischen und fragmentierten entwickelt (vergleiche auch Blommaert 2010: 197). Wie in Lerneinheit 1.1 gezeigt wurde, wird Sprache nicht länger als ein abstraktes System struktureller Regeln, Vokabeln und Lauten, sondern vielmehr als eine dynamische Ressource, die unterschiedliche kontextgebundene Bedürfnisse und Funktionen ihrer Nutzer und Nutzerinnen bedient, wahrgenommen. Dieser Wandel wirft eine Reihe von Fragen auf, die sich hauptsächlich damit beschäftigen, welche Art von Sprachverwendung und welche Stufe der Sprachkompetenz einen Sprecher oder eine Sprecherin mehrsprachig machen. Wie hoch sollte die Kompetenzstufe in der zweiten oder fremden Sprache sein, um jemanden als mehrsprachig einzustufen? Welche Aspekte der Sprachkompetenz sind ausschlaggebend? Um diese und weitere Fragen zu klären, werden wir uns nun mit dem Wesen der Mehrsprachigkeit, ihren Ausprägungen, ihren Determinanten und ihrer historischen Betrachtung beschäftigen.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

die verschiedenen Formen von gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit sowie Kriterien zu deren Bestimmung benennen können;

eigene Bestimmungen von mehrsprachigen Individuen, mehrsprachigen Gemeinschaften und mehrsprachigen Gesellschaften formulieren und begründen können;

die grundlegende kommunikative Funktion von Mehrsprachigkeit erkennen;

die historischen und globalen Einflüsse, die auf Mehrsprachigkeit einwirken, bestimmen können.

1.2.1 Zur Entstehung von Mehrsprachigkeit

Während wir uns bisher mit den kognitiven und psycholinguistischen Aspekten der individuellen Mehrsprachigkeit beschäftigt haben, möchten wir das Phänomen nun auch aus den Perspektiven der Entwicklung, der Funktion und des Verhaltens von Mehrsprachigkeit beziehungsweise Mehrsprachigen behandeln. Mehrsprachigkeit ist normalerweise eine Antwort auf eine konkrete Kommunikationssituation. Menschen werden zunächst aus pragmatischen Gründen mehrsprachig. Sie erlernen eine Sprache oder Varietät, weil diese bestimmten Funktionen erfüllt, welche von den ihnen bereits verfügbaren Sprachen und Varietäten nicht erfüllt werden. Natürlich ist diese Wahl oft durch politische Prioritäten (zum Beispiel eine offizielle Landessprache zu erlernen), ökonomische Überlegungen (zum Beispiel eine Sprache zur Sicherung besserer Arbeitsbedingungen zu erlernen), oder soziokulturelle Motive (zum Beispiel eine im Bildungswesen vorherrschende Sprache, eine weitläufig gebräuchliche Alltagssprache, oder eine kulturell hochangesehene Sprache zu erlernen) motiviert. Mehrsprachigkeit kann jedoch auch aus anderen Gründen entstehen, etwa aus ästhetischen Überlegungen (einer Sprache verfallen) oder als Ausdruck von Identität, Mode, sozialer Marker etc. Umfragen an der Azerbaijan University of Languages in Baku haben ergeben, dass viele Studenten und Studentinnen die italienische Sprache als Wahlpflichtmodul nur deshalb auswählen, weil ihnen der Klang des Italienischen gefällt. Andere Menschen in Aserbaidschan perfektionieren ihr Türkisch, weil sie sich mit der gesamttürkischen Welt eher identifizieren, als mit Aserbaidschan als einem Teil der türkischen Welt.

1.2.2 Formen von Mehrsprachigkeit

Bisher haben wir Mehrsprachigkeit nur auf eine Person bezogen, aber innerlich haben Sie als Leserin oder Leser sicher schon protestiert, dass es damit nicht getan sein kann. Schließlich hat Mehrsprachigkeit viel mehr Formen. Es gibt zum Beispiel Gruppen, die innerhalb einer Stadt oder sogar eines Staates eine eigene Sprache sprechen oder die vielen mehrsprachigen Staaten, die schon einmal ein halbes Dutzend Landessprachen haben können. Deshalb unterscheidet man in der Mehrsprachigkeitsforschung drei verschiedene Typen von Mehrsprachigkeit: individuelle Mehrsprachigkeit, territoriale oder gesellschaftliche Mehrsprachigkeit und institutionelle Mehrsprachigkeit (vergleiche Lüdi & Py 1984: 4). In der ersten Lerneinheit in diesem Band haben wir uns auf die individuelle Mehrsprachigkeitindividuelle Mehrsprachigkeit konzentriert, die üblicherweise als die Fähigkeit einer Person verstanden wird, mehr als eine Sprache auf einer gewissen Kompetenzstufe zu beherrschen.

Territoriale oder gesellschaftliche MehrsprachigkeitTerritoriale oder gesellschaftliche Mehrsprachigkeit bezieht sich hingegen stets auf mehrsprachige Gesellschaften, wobei Riehl (2013a) hier verschiedene Formen zur Unterscheidung aufführt:

mehrsprachige Staaten mit Territorialprinzip

mehrsprachige Staaten mit individueller Mehrsprachigkeit

einsprachige Staaten mit Minderheitsregionen

Städtische Immigrantengruppen

Von einem mehrsprachigen Staat mit TerritorialprinzipTerritorialprinzip sprechen wir dann, wenn es sich um einen Staat handelt, der in mehrere Sprachgebiete eingeteilt ist (Territorialprinzip). Wie aus Abbildung 1.3 hervorgeht, ist hierfür die Schweiz ein gutes Beispiel, da sie als Staat vier Landessprachen (Deutsch, Französisch, Italienisch, Rätoromanisch) besitzt und diese auf unterschiedliche Regionen im Land verteilt sind:

Abbildung 1.3:

Die Schweiz als mehrsprachiger Staat mit Territorialprinzip (FDFA, PRS 2015)

Ein anderer Fall von gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit liegt beispielsweise in vielen Ländern Afrikas vor. Hier spricht man von mehrsprachigen Staaten mit individueller Mehrsprachigkeit. In Namibia beispielsweise (siehe Abbildung 1.4) ist zwar seit der Unabhängigkeit Englisch die offizielle Amtssprache, allerdings gibt es einen großen deutschsprachigen Anteil in der Bevölkerung und auch das Afrikaans ist immer noch als Lingua Franca allgegenwärtig. Die Muttersprachen der verschiedenen ethnischen Gruppen hingegen sind nur in den ersten Schuljahren der Elementarausbildung zu finden (weitere Informationen zu den verschiedenen Muttersprachen finden Sie auch im Ethnologue Projekt von Simons und Fennig (2017), das Sie im Netz unter www.ethnologue.com aufrufen können). Im Gegensatz zum Territorialprinzip sind die Sprachen in diesem Fall nicht auf unterschiedliche Regionen aufgeteilt, sondern im ganzen Land allgegenwärtig, denn hier spricht nahezu jeder mehrere Sprachen (daher individuelle Mehrsprachigkeit, siehe Riehl 2013a).

Abbildung 1.4:

Namibia als mehrsprachiger Staat mit individueller Mehrsprachigkeit (Digi-tal.ch 2007)

Die nächste Form von mehrsprachigen Gesellschaften, die wir uns ansehen wollen, sind einsprachige Staaten mit Minderheitsregionen. Dieses Phänomen kennt zweierlei Formen: Grenzminderheiten und isolierte Minderheiten. Grenzminderheiten sind beispielsweise Gemeinden, die außerhalb des eigentlichen Sprachraums, aber in unmittelbarer Nähe dazu, zu finden sind. Deutsche Grenzminderheiten gibt es in Südtirol, Ostbelgien, Dänemark und im Elsass. Isolierte Minderheiten hingegen, befinden sich nicht unbedingt an einer Grenze. Auch hier müssen wir wieder genauer unterscheiden. Zum einen gibt es die Minderheiten, die in nur einem Staat existieren wie das Bretonische, das es nur in Frankreich gibt. Zum anderen gibt es Sprachminderheiten, die in mehreren Staaten eine Minderheit darstellen, wie zum Beispiel die Basken. Und zuletzt gibt es noch die Minderheiten, deren Sprache in einem anderen Staat die Mehrheit bildet, wie zum Beispiel die vielen deutschen Sprachinseln, die es auf der ganzen Welt gibt, zum Beispiel in Italien, Russland, Australien oder in den USA.

Oft tritt Mehrsprachigkeit auch in Ballungszentren auf, in denen verschiedene Gemeinschaften zusammenleben und zusammenwirken. Gruppen von Einwanderern tragen üblicherweise zur Mehrsprachigkeit in großen Städten bei. Die städtischen Migranten siedeln häufig im gleichen Bezirk einer Stadt und sind Zwei- oder Mehrsprachensprecher und -sprecherinnen, weil sie die vorherrschenden Mehrheitssprachen erlernen müssen. Wenn, meistens in Großstädten, intellektuelle und kulturelle Eliten aufeinandertreffen, können wir jedoch auch eine andere Form von Mehrsprachigkeit beobachten – nämlich die Kombination der Mehrheitssprache mit internationalen Sprachen. Ein bekanntes Beispiel städtischer Migranten ist der New Yorker Stadtteil Chinatown, mit der größten chinesischen Gemeinschaft in Nordamerika.

Neben der individuellen und der territorialen Mehrsprachigkeit wollen wir nun noch auf die institutionelle Mehrsprachigkeitinstitutionelle Mehrsprachigkeit eingehen. Institutionelle Mehrsprachigkeit bedeutet, dass der Staat die Mehrsprachigkeit seiner Bürger gesetzlich anerkennt und diesen auch die Einsprachigkeit gewährt. Das bedeutet, dass in den staatlichen Institutionen mehrere Sprachen vertreten sind und die Bürger und Bürgerinnen sich in ihrer jeweiligen Sprache an sie wenden können. Dieses Phänomen ist vor allem dort zu finden, wo die Mehrheit der Bevölkerung eine andere Sprache als die Landessprache spricht.

1.2.3 Die Arbeitsteilung der Sprachen

Wenn mehrere Sprachen oder Varietäten innerhalb derselben Gemeinschaft koexistieren, hat meistens eine der Varietäten den offiziellen Status inne und erfüllt formale Aufgaben, während die anderen üblicherweise in informellen Bereichen zu finden sind. Das bedeutet, dass nicht jede Sprache in allen Situationen gleich verwendet wird, da sie sich auf unterschiedliche Domänen aufteilen. Hier spricht man auch von der Arbeitsteilung der Sprachen oder von DiglossieDiglossie (nach Ferguson 1959, siehe auch Riehl 2013a). Die Varietät mit dem offiziellen Status, die im formellen Kontext verwendet wird (beispielsweise im Bildungswesen, am Arbeitsplatz, in der institutionellen Kommunikation, in der Literatur etc.), wird normalerweise als hochsprachliche H-Varietät (high variety)H-Varietät (high variety) bezeichnet, während die Sprache, die eher in informellen Kontexten zu finden ist, als L-Varietät (low variety)L-Varietät (low variety) bezeichnet wird.

Eine derartige Situation findet sich am Beispiel von Spanisch und Guaraní in Paraguay. Es gibt aber auch das Phänomen der TriglossieTriglossie, wenn drei Sprachen oder Varietäten zusammenwirken, wie zum Beispiel Deutsch, Französisch und Letzeburgisch in Luxemburg. H- und L-Varietäten unterscheiden sich meist nicht nur in den Anwendungsbereichen und ihren Funktionen, sondern auch im Prestige, im Grad der Standardisierung und oft auch in der Art des Erwerbs, denn in der Regel ist die L-Varietät die Erstsprache (vergleiche Riehl 2013a).

1.2.4 Mehrsprachigkeit und Sprachkompetenz: Wann ist man mehrsprachig?

Wissenschaftler räumen ein, dass Mehrsprachigkeit nicht notwendigerweise das Sprechen mehrerer Sprachen auf demselben Niveau beinhaltet, und dass eine muttersprachenähnliche Kompetenz in mehr als einer Sprache schwer zu erreichen ist (zudem beherrschen wenige ihre Erstsprachen perfekt); aber sie gehen auch davon aus, dass muttersprachenähnliche Kompetenz in mindestens zwei Sprachen zwar selten, jedoch nicht unmöglich ist (vergleiche Cook & Singleton 2014: 3). Andererseits nutzt eine mehrsprachige Person erwiesenermaßen die Sprachen in ihrem Repertoire für unterschiedliche Zwecke, welche die Kompetenzstufe bestimmen, die für diese oder jene Funktion benötigt wird. Die Mehrsprachigkeitsforschung hat eine große Bandbreite an Definitionen hervorgebracht, die zum Teil voller Unzulänglichkeiten und Mehrdeutigkeiten sind (vergleiche Beardsmore 1986: 1ff; Andersson & Boyer 1970: 7ff sowie Skutnabb-Kangas 1981: 82ff; Cook & Singleton 2014: 3ff) und dies sogar innerhalb der Definition einzelner Theoretiker. Beispielsweise zitiert Beardsmore die Definition von Bloomfield, in der ein Gedanke dem nächsten widerspricht:

In […] cases where […] perfect foreign-language learning is not accompanied by loss of the native language, it results in bilingualism, native-like control of two languages. […] Of course one cannot define a degree of perfection at which a good foreign speaker becomes a bilingual: the distinction is relative. (Bloomfield 1935: 55–56, zitiert nach Beardsmore 1986: 1)

Außerdem ist eine der zwei Definitionen von Haugen (1953: 7) recht frei hinsichtlich der Kompetenz, für die er „die Produktion kompletter, bedeutsamer Äußerungen in der anderen Sprache“ vorsieht, während die andere (Haugen 1987: 14) strenge Vorgaben für „muttersprachliche Kompetenz in mehr als einer Sprache“ macht.

Viele Definitionen der Mehrsprachigkeit beruhen auf der uneinheitlichen Bestimmung von Grundbegriffen wie: Kompetenzstufe (ausbalanciert, dominant, passive Mehrsprachigkeit, Semilingualismus, und so weiter), Funktion (aktive Verwendung versus passives Wissen), Alter (frühe versus späte Mehrsprachigkeit), Kontext des Erlernens (natürlicher versus schulischer, oder elitärer versus migrantischer), Haltung (selbst- versus fremdbestimmt), Anwendung (primär versus sekundär), und so weiter (vergleiche Skutnabb-Kangass 1981: 80ff; Beardsmore 1986: 1ff; Chin & Willglesworth 2007: 3ff). Soziolinguistische Bestimmungen berücksichtigen daneben auch Aspekte des Ausdrucks von Identität, der Sprecherhaltung, der Verhaltenswahl, und so weiter.

Die Definition von Mehrsprachigkeit auf der Grundlage von Sprachkompetenz wurde von Forschern und Forscherinnen innerhalb eines breiten Spektrums angelegt, das von der ausreichend effizienten Nutzung einer zweiten oder fremden Sprache, um in Alltagssituationen zurechtzukommen (zum Beispiel als Touristen oder Touristinnen in einem fremden Land), bis hin zur muttersprachenähnlichen Kompetenz in einer Fremdsprache reicht. Die Definition von Bloomfield (oder ein Teil davon) konzentriert sich auf die „muttersprachenähnliche Beherrschung von zwei oder mehreren Sprachen“ (Beardsmore 1986: 1). Maximilian Braun legte sie ebenfalls als „aktive vollendete Gleichbeherrschung zweier oder mehrerer Sprachen […] fest, ohne Rücksicht darauf, wie sie erworben ist.“ (Braun 1937: 115). De Bot und Sinfree definieren Mehrsprachigkeit als „bis zu einem gewissen Grad in mehr als einer Sprache bewandert zu sein“ (2005: 3). Der erste Fall tritt selten ein, ist aber möglich: Viele Menschen in Hauptstädten der sowjetischen Staaten beherrschten die russische Sprache und ihre Muttersprache in genau gleichem Maße. Wir nennen das ausbalancierte Zweisprachigkeitausbalancierte Zweisprachigkeit, im Gegensatz zur dominanten Zweisprachigkeitdominante Zweisprachigkeit, bei der eine der Sprachen stärker als die anderen vertreten ist. Cook & Singleton schlagen eine Definition für das gesamte Kontinuum vor, das die Spanne zwischen minimaler und maximaler Zweisprachigkeit umfasst (2014: 3).

Funktionale Definitionen von Mehrsprachigkeit fokussieren darauf, dass zwei oder mehr Sprachen in unterschiedlichen kommunikativen Kontexten eingesetzt und in unterschiedlichen Maßen beherrscht werden. Diese alternative Betrachtung, die auf Sprachverwendung anstelle von Sprachkompetenz basiert, deutet auf eine eher sozio-funktionale Ausprägung und auf die postmodernen Bemühungen linguistische Phänomene zu interpretieren hin. Die Definition von William Mackey, der Mehrsprachigkeit als ein Merkmal von Sprachverwendung bezeichnete, ist in dieser Hinsicht anschaulich:

It seems obvious that if we are to study the phenomenon of bilingualism we are forced to consider it as something entirely relative. […] We shall therefore consider bilingualism as the alternate use of two or more languages by the same individual. (Mackey 1957: 51 zitiert nach Beardsmore 1986: 1)

Weinreich bezeichnete Zweisprachigkeit ebenfalls als „das Einüben der alternativen Nutzung zweier Sprachen“ (Weinreich 1953: 1). Blommaert (2010: 103ff) führt das Konzept der unausgeglichenen Mehrsprachigkeit (truncated multilingualismUnausgeglichene Mehrsprachigkeit (truncated multilingualism)) ein, das die Sprachen im Repertoire eines Sprechers oder einer Sprecherin nach der jeweiligen Kompetenzstufe, dem Verwendungsgebiet, der Beherrschung unterschiedlicher Varietäten, und so weiter anordnet.

Die Definition der Mehrsprachigkeit auf der Grundlage von Sprecher- und Sprecherinnenhaltungen setzt den Schwerpunkt auf die Einstellung des Sprechers oder der Sprecherin selbst hinsichtlich der Frage, wie sehr er oder sie sich mit den unterschiedlichen Sprachen identifiziert, ob von sich selbst gesagt wird, dass mehrere Sprachen beherrscht werden, und wie die eigene Sprachkompetenz aufgefasst wird, im Gegensatz zu der Beurteilung durch andere Personen (vergleiche Skutnabb-Kangas 1981: 88ff). Auf der Grundlage der Sprecher- oder Sprecherinnenhaltung ist es möglich, sich der Frage auch aus der Perspektive anzunähern, wie diese Haltung die Sprachwahl beeinflusst. Hier wird das Phänomen der Mehrsprachigkeit in seiner Dynamik betrachtet, anstatt es zu einem bestimmten Zeitpunkt darzustellen. Die Haltung des Sprechers beziehungsweise der Sprecherin (oder der Sprachgemeinschaft) spielt eine entscheidende Rolle dabei, wie viel Platz einer zweiten Sprache eingeräumt wird (sicherlich zumeist primär aufgrund externer Bedingungen). Der Sprecher oder die Sprecherin hält die Zweitsprache entweder davon ab, den Platz der Erstsprache einzunehmen (additive Zweisprachigkeitadditive Zweisprachigkeit), oder lässt für die zweite Sprache mehr Raum zu (subtraktive ZweisprachigkeitSubtraktive Zweisprachigkeit). Chin und Wigglesworth (2007: 14) schlagen vor, ihr Prinzip der sozialen Orientierung zu verwenden, um zwischen additiver und subtraktiver Zweisprachigkeit zu unterscheiden und liefern ein breites Spektrum an Gründen, welche beide Alternativen bedingen. In der subtraktiven Zweisprachigkeit würden wir auf einen Fall treffen, in dem der Sprecher beziehungsweise die Sprecherin die zweite Sprache flüssiger spricht, was möglicherweise zu einem Wechsel von der ersten zur zweiten Sprache führen könnte. Menschen mit subtraktiver Zweisprachigkeit könnten deshalb – im Verlauf von mehreren Generationen – als potenziell monolingual betrachtet werden. Das ist nicht dasselbe wie dominante Zweisprachigkeit (obwohl diese beiden Formen der Zweisprachigkeit theoretisch ein Kontinuum der graduellen Verschiebung von Monolingualismus in der L1 über die Zweisprachigkeit hin zum Monolingualismus in der L2 abbilden könnten). Ein Fallbeispiel für dominante Zweisprachigkeit wären Menschen, die in der L1 flüssig sind und eine niedrigere Kompetenzstufe in einer L2 erreicht haben. Dies geht nicht mit einem erhöhten Risiko einher, wiederum Einsprachigkeit mit der später erlernten L2 zu entwickeln, solange diese im Sprecherrepertoire an zweiter Stelle steht.

Es gibt noch eine andere Möglichkeit, Mehrsprachigkeit zu betrachten und zwar vom Verhalten der Sprecher oder Sprecherinnen ausgehend. Verhaltensbasierte Definitionen betrachten Sprecher und Sprecherinnen entweder als Sprachmixer oder als Sprachpuristen. Der Erwerb einer L2 kann das Gefühl einer nationalen Identität bei manchen Menschen oder Gruppen verstärken (insbesondere, wenn der Erwerb politisch motiviert oder erzwungen ist oder anderweitig als Bedrohung der L1 empfunden wird). Dies führt in der Folge zu puristischem Verhalten als Schutzmaßnahme gegen das Eindringen des Fremden. Für einige Menschen oder Gruppen stellt jedoch das Vermischen von Sprachen (insbesondere das Vermischen der Muttersprache mit einer höhergestellten Sprache) eine normale Verhaltensweise dar und wird positiv gewertet. Zum Beispiel ist es unter jungen Menschen aus Aserbaidschan, die in der Türkei, in der EU oder in den USA studiert haben, üblich, Aserbaidschanisch mit Englisch oder Türkisch zu vermischen. Im gesamten post-sowjetischen Raum verwenden die älteren, in den Hauptstädten lebenden Generationen immer noch eine Mischung aus ihrer Muttersprache und dem Russischen, um den Ausdruck ihrer Identität angesichts der zunehmenden Einwanderungen aus ländlichen Gebieten aufzuwerten.

1.2.5 Mehrsprachigkeit und Kommunikation historisch betrachtet

Die Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven auf das Phänomen der Mehrsprachigkeit hilft dabei, ihre kommunikativen Aspekte besser zu verstehen, denn Mehrsprachigkeit entsteht eigentlich durch Sprachenkontakt. Wie Sie sich vorstellen können, wird eine Person zunächst mehrsprachig, weil sie einen bestehenden Kommunikationsbedarf erfüllen muss. Der Kommunikation liegen wiederum unterschiedliche Motive zugrunde. Sie dient zur Erfüllung bestimmter Funktionen und wird nur dann möglich, wenn die notwendige Kompetenz dafür vorhanden ist. Wie wir gesehen haben, sind die Aspekte, die zur Bestimmung von Mehrsprachigkeit herangezogen werden, die gleichen wie die, die zur Charakterisierung des Kommunikationsprozesses verwendet werden können:

1 Kompetenz (wenigstens ein Mindestmaß davon) als essenzielle Voraussetzung dafür, Kommunikation einzuleiten und durchzuführen;
2 Funktion, da Kommunikation immer zielgerichtet ist und
3 Verhalten, das den Kommunikationsakt letztendlich ausmacht.

Das führt mit sich, dass die Betrachtung von Mehrsprachigkeit auch die Erforschung von Kommunikation aus soziolinguistischer Perspektive umfasst.

Braunmuller und Ferraresi (2003: 2) liefern eine breitangelegte historische Darstellung mehrsprachiger Verhaltensmuster in Europa. Sie behaupten, dass Mehrsprachigkeit vor der Herausbildung der Nationalstaaten in Europa, die die Auffassung „ein Staat – eine Nation – eine Sprache“ zur Folge hatte, als Normalfall empfunden wurde und dass „die Verwendung von anderen Sprachen außer jener der Mehrzahl der Einwohner keinesfalls etwas Besonderes für die Mittel- und Oberschichten Europas in den Jahrhunderten vor 1800 war“.

Als ein Ergebnis von Sprachenkontakt war Mehrsprachigkeit immer schon eine notwendige Voraussetzung für Handel und andere Arten von Kontakten außerhalb der eigenen Gemeinschaften. Die Mitglieder der Mittel- und Oberschicht vor 1800 mussten zum Beispiel die kaiserliche Lingua Franca beherrschen, oder die Sprachen der jeweils anderen, um innerhalb großer Kaiserreiche arbeiten zu können. Vor der Entstehung von Nationalstaaten und der Entwicklung von Diskursen zur nationalen Identität wurde Sprache eher funktional als politisch-symbolisch betrachtet. Die Verwendung mehrerer Sprachen war daher in unterschiedlichen Bereichen der Normalfall. Im mittelalterlichen England wurde Latein beispielsweise als die Sprache der Kirche und der gesetzlichen Verwaltung verwendet, wobei letzteres auch vom Angelsächsischen abgedeckt wurde und anglonormannisches Französisch als Schrift- und Literatursprache verwendet wurde. Die deutsche Oberschicht verwendete andererseits vor Mitte des 18. Jahrhunderts Französisch als die Sprache der Kultur und der Bildung, und in der dänischen Marine wurde bis 1773 Deutsch gesprochen (vergleiche Braunmuller & Ferraresi 2003: 2).

Dennoch hat sich die Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit seit dem 19. Jahrhundert bis heute gewandelt, zumindest in der Auffassung von Sprechern und Sprecherinnen höhergestellter Sprachen. Wir neigen nicht dazu, insgesamt verallgemeinernd über den aktuellen Status der Mehrsprachigkeit im globalen Sinne zu sprechen. Wie David Crystal (1997: 362) anmerkt, ist „Mehrsprachigkeit […] die natürliche Lebensform für hunderte Millionen überall auf der Welt“. Bemerkenswert ist dabei die Tatsache, dass Gemeinschaften in kleineren und industriell weniger entwickelten Ländern üblicherweise zwei oder mehrere Sprachen sprechen und Einsprachigkeit in vielen weiterentwickelten, insbesondere westlichen Ländern zu finden ist, in denen die Mehrheitssprache eine der weltweit am weitesten verbreiteten Sprachen ist. Für die Angehörigen der letzteren Gruppe gilt, dass sie immer noch die Einsprachigkeit als Normalzustand wahrnimmt und Mehrsprachigkeit als Spezialfall betrachtet wird.

Die Einstellung gegenüber Mehrsprachigkeit ist heutzutage, dank vieler politischer Bemühungen, meist positiv. Wir sprechen heutzutage vermehrt davon, dass Mehrsprachigkeit als Potenzial und Bereicherung anzusehen ist. Vermutlich ist die Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit aber überall auf der Welt unterschiedlich. Wie wir in Lerneinheit 1.3 sehen werden, führen manche politischen Richtlinien auch dazu, Mehrsprachigkeit eher als Problem zu betrachten und manchmal werden Minderheitensprachen als Störfaktoren für die „Supersprachen“ gehalten. Die unterschiedlichen Meinungen gehen von der Auffassung aus, dass nur eine Sprache (insbesondere Englisch) die Sprache für offizielle Angelegenheiten sein sollte, bis hin zur Vorgabe für alle europäischen Bürger zwei Fremdsprachen zu lernen. Trotzdem scheint Mehrsprachigkeit im politischen und soziolinguistischen Diskurs eine größere Gewichtung zu bekommen, da sie, ob es uns gefällt oder nicht, mit fundamentalen Werten wie den Menschenrechten, linguistischer und kultureller Diversität und dem Spracherhalt verbunden ist.

1.2.6 Mehrsprachigkeit und Sprachwandel

In Sprachenkontaktsituationen wirken die in Kontakt befindlichen Sprachen selbstverständlich einen gegenseitigen Einfluss aus. Mehrsprachigkeit beeinflusst nicht nur das Sprachverhalten von Menschen als Individuen oder Gruppen beziehungsweise Bürger und Bürgerinnen, sondern auch die Sprachen selbst. Im Sprachenkontakt gehen von Mehrheits- und Minderheitensprachen unterschiedliche Impulse aus. Sprecher und Sprecherinnen von Minderheitensprachen werden den Einfluss auf ihre Sprache eventuell eher zulassen als es Sprecher und Sprecherinnen von offiziellen, standardisierten oder Nationalsprachen tun würden. Weinreichs Beobachtung des Sprachenkontakts im deutsch-, französischsprachigen Teil der Schweiz ist dahingehend interessant:

Die Erkenntnis, dass die eigene Muttersprache keine standardisierte Sprache ist, die in allen Situationen der formalisierten Kommunikation angewandt werden kann (staatliche Aktivitäten, Literatur, Radio, Schule, und so weiter) sorgt oftmals dafür, dass die Sprecher anderen Einflüssen gegenüber gleichgültig eingestellt sind. In der Schweiz ist die funktionale ‚Unterlegenheit‘ des Schwyzerdütsch (eine überwiegend gesprochene Sprache) im Vergleich zum Französischen – eine Sprache mit uneingeschränkten Funktionen – so tief im Bewusstsein vieler Sprecher verankert, dass der Ablauf, Wörter aus dem Französischen für das Schwyzerdütsch zu borgen, in Grenzgebieten als so natürlich wahrgenommen wird, wie die Unwirtlichkeit des Französischen, Lehnwörter aus dem Schwyzerdütsch zu übernehmen. (Weinreich 1953: 88)

Von der dialektalen Varietät können solche Entlehnungen dann auch in die Standardsprache übernommen werden. Das gilt im schweizerischen Standarddeutschen zum Beispiel für Wörter wie Velo (‚Fahrrad‘), Perron (‚Bahnsteig‘) oder pressieren (‚es eilig haben‘).

1.2.7 Globalisierte Mehrsprachigkeit

Es wird behauptet, dass die Globalisierung sowie die neuen Kommunikationstechnologien zur Mehrsprachigkeit beitragen. Globalisierung, die Kommunikation sprach- und kulturübergreifend erleichtert und bedingt, fördert den Sprachenkontakt, der wiederum darin resultiert, dass die Anzahl der Mehrsprachigen in vielen Teilen der Welt jene der Monolingualen übertrifft.

Die Internationalisierung ermutigt auch politische Ansätze zur Förderung von gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit. Viele weitere Sprachen werden in unterschiedlichen Funktionsbereichen mit eingeschlossen, so zum Beispiel in der Bildung, in Angestelltenverhältnissen, in den Medien etc. Die Kenntnis von mehr als einer Sprache ist in vielen Unternehmen weltweit zu einer Einstellungsvoraussetzung geworden. In vielen Ländern setzt der Arbeitsmarkt voraus, dass die Bewerber und Bewerberinnen Kenntnisse in der Lokalsprache und in einer internationalen Sprache vorweisen können; Personalchefs und -chefinnen schätzen ebenfalls die Beherrschung der lokalen oder regionalen Verkehrssprache (so wie Russisch in den postsowjetischen Gebieten, Zentralasien, am Kaukasus etc.). Dies ermutigt die Menschen dazu, Sprachen zu lernen und es motiviert Universitäten und Schulen, ihre Sprachrichtlinien in Bezug auf Mehrsprachigkeit anzupassen.

Trotzdem sollten wir uns fragen, ob die Globalisierung und die neuen Kommunikationstechnologien sich wirklich nur positiv auf die Mehrsprachigkeit auswirken. Neue Medien erleichtern einerseits den Zugang zu Fremdsprachen, andererseits sehen wir, wie immer mehr Sprachen auf Kosten anderer verschwinden. Außerdem ermutigt der internationale Druck auf die Sprachpolitik in den letzten Jahren Entscheidungsträger und -trägerinnen dazu, sich mehr Gedanken über das Schicksal bedrohter Sprachen, über die Rechte von Minderheiten und den Erhalt der Sprachenvielfalt zu machen. Während sich viele neue Nationalstaaten herausbilden und Sprachen in den offiziellen Status erheben, wird Mehrsprachigkeit immer häufiger von einer Notwendigkeit zu einer Wahl.

1.2.8 Zusammenfassung

Der Untersuchungsgegenstand Mehrsprachigkeit lässt sich in Hinblick auf Einzelpersonen (individuelle Mehrsprachigkeit), auf Personengruppen (gesellschaftliche Mehrsprachigkeit) oder den Grad der Institutionalisierung (institutionelle Mehrsprachigkeit) betrachten.

Es werden vier Formen mehrsprachiger Gesellschaften unterschieden: mehrsprachige Staaten mit Territorialprinzip, mehrsprachige Staaten mit individueller Mehrsprachigkeit, einsprachige Staaten mit Minderheitsregionen (Grenzminderheiten oder isolierte Minderheiten) und städtische Migranten.

Diglossie (beziehungsweise Tri- oder Polyglossie) bezeichnet den Zustand, wenn die Sprachen nicht in allen Situationen verwendet werden, sondern eine Verteilung der Sprachen auf bestimmte Domänen stattfindet.

Der Mehrsprachigkeitsbegriff erfährt eine Vielzahl an Definitionen. Neben engen und weiten Definitionen, die eine Abgrenzung auf Grundlage der Kompetenz in der Sprache treffen, werden auch funktionale Definitionen angeboten, die heutzutage bevorzugt herangezogen werden.

Obwohl Mehrsprachigkeit in den meisten Gesellschaften den Normalfall darstellt, wird sie oft nicht als solcher angesehen.

Mehrsprachigkeit vermittelt soziale Werte und hat eine ethische Dimension: Sie wirkt in den Bereichen Menschenrechte, kulturelle Vielfalt und Koexistenz.

1.2.9 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1 Nennen Sie die vier Formen mehrsprachiger Gesellschaften und charakterisieren Sie die wesentlichen Eigenschaften.
2 Was versteht man unter Diglossie? Erklären Sie den Begriff und nennen Sie Beispiele.
3 Welche Rolle spielt die Haltung des Sprechers beziehungsweise der Sprecherin (oder der Sprachgemeinschaft) in Bezug auf Formen von Zweisprachigkeit?
4 In welchem Sinne können Globalisierungstendenzen die Ausbreitung und die Entwicklung von Mehrsprachigkeit nachteilig beeinflussen?
5 Mehrsprachigkeit wird nicht immer als vorteilhaft betrachtet. Einige fassen sie als eine Bürde oder eine Gefahr auf. Warum denken Sie, könnte das so sein? Nennen Sie verschiedene Aspekte, die Mehrsprachigkeit als Nachteil erscheinen lassen könnten und machen Sie sich darüber Gedanken, wie man dieser Einstellung entgegenwirken kann.

1.3 Sprachenpolitische Aspekte

Jala Garibova (übersetzt von Simone Lackerbauer) & Svenja Uth

Diese Lerneinheit bietet als Einführung einen breiten Überblick über den Umgang mit Mehrsprachigkeit aus sprachenpolitischer Perspektive. Es geht schwerpunktmäßig um gesellschaftliche und territoriale Mehrsprachigkeit und weniger um individuelle, wobei diese nicht gänzlich von ersterer getrennt werden kann, wie wir in dieser Lerneinheit beispielsweise beim Thema Sprachenrechte erfahren werden. Ausgangspunkt bildet die Überlegung, ob einsprachige Richtlinien überhaupt sinnvoll sind, wenn man bedenkt, dass es fast keine rein einsprachige Gesellschaft gibt. Ebenfalls soll aufgezeigt werden, wie Mehrsprachigkeit von verschiedenen Staaten interpretiert wird und welche Aspekte sprachenpolitische Richtlinien widergeben; wie Sprachenpolitik den Sprachen und ihren Sprechern gerecht wird; inwiefern Mehrsprachigkeit in der Sprachenpolitik zur Sprachwahrung beitragen kann und welche sozialen Herausforderungen Mehrsprachigkeit für die Gesellschaft mit sich bringt. Abschließend gehen wir auf die Bildungspolitik ein und befassen uns kritisch mit der vielerorts wahrgenommenen Gefährdung von Sprachen.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

unterschiedliche Formen gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit und den ihnen zugrundliegenden Machtverhältnisse zwischen Sprachen erkennen und zwischen gelebter Mehrsprachigkeit und bildungspolitischen Richtlinien unterscheiden können;

jene Faktoren, die zum erfolgreichen Umgang mit Mehrsprachigkeit geführt haben, erklären können;

Kriterien zur Einstufung der Gefährdung einer Sprache ergründen und benennen können.

1.3.1 Richtungen in der Sprachenpolitik

Obwohl sich einige Staaten per Gesetz als einsprachig erklärt haben, ist klar, dass es praktisch unmöglich ist, irgendwo auf der Welt ein einsprachiges Gemeinwesen zu betreiben, innerhalb dessen nur eine einzige Sprache gesprochen wird und nur Vertreter einer Sprachgruppe leben. In seiner gesellschaftlichen Analyse erwähnt Spolsky (2004) einsprachige Staaten, in denen Minderheiten marginalisiert werden, und solche, in denen sie eine gewisse Anerkennung erfahren.

Einsprachige Sprachenpolitik mit Marginalisierung von Minderheiten

Zu den Ländern mit einer einsprachigen Sprachenpolitik gehören unter anderem die postkolonialen Länder, in denen Minderheiten marginalisiert werden und nun die ehemalige Kolonialsprache oder eine andere Sprache, wie zum Beispiel Englisch den wichtigsten Status innehat (vergleiche Einheit 1.2), was die Verwendung anderer Sprachen in fast allen Bereichen einschränkt. Dies betrifft unter anderem viele afrikanische Länder, in denen die einstige Kolonialsprache zur einzigen Amtssprache in allen formellen Kontexten geworden ist. Dies ist unter anderem in Mosambik, Namibia und Sambia der Fall (vergleiche Banda 2009: 1ff). Auch viele Industrieländer sind per Gesetz einsprachig, so Frankreich, Israel, die Türkei und Japan.

Am Beispiel Namibia lässt sich dieses Phänomen gut veranschaulichen. Namibia besitzt nach der Kolonialzeit bis zur Ausgliederung und Unabhängigkeit von Südafrika im Jahr 1990 drei Amtssprachen: Englisch, Deutsch (die ehemalige Kolonialsprache) und Afrikaans. Nach der Unabhängigkeit entscheidet sich die amtierende Partei dazu, dass der Staat einsprachig werden soll (im Gegensatz zu anderen afrikanischen Staaten, wie zum Beispiel dem heutigen Südafrika, wo zur selben Zeit elf Sprachen den offiziellen Status erhielten). Es wird entschieden, dass Englisch die einzige Amtssprache sein solle. Dies ist insofern erstaunlich, wenn berücksichtigt wird, dass zu diesem Zeitpunkt lediglich 2 % der Bevölkerung Englisch als Erstsprache sprechen (Geel 1991) und eine reiche Vielfalt an Sprachen im Großteil der Bevölkerung vertreten ist. Der Grund für dieses Vorgehen bestand vor allem darin, dass Sprache auch zu dieser Zeit bereits als wichtiges identitätsstiftendes Element begriffen wurde. Mit der Maßnahme, Englisch als einzige Amtssprache akzeptieren, sollte die Bildung einer Nation vorangetrieben werden. Dabei wurden die verschiedenen Erstsprachen ausgeblendet, in der Hoffnung die Bevölkerung gebe so die Identitäten auf, die damit verbunden waren. Ein Zitat seitens der Nationalversammlung über die damals geführte Debatte lautet:

So, the English language we are talking about is a language which is neutral enough to bring us together. It can facilitate communication between all of us and also internationally. (Debates of the National Assembly 1992: 47)

Einsprachige Sprachenpolitik mit Anerkennung von Minderheiten

Dem zweiten Typ einsprachiger Länder, die Spolsky als einsprachig mit anerkannten Minderheiten bezeichnet, gehören viele der postsowjetischen, mehrere südamerikanische, einige europäische und viele afrikanische Staaten an. In diesen Staaten erkennt die Verfassung entweder einen gewissen Status einer oder mehrerer Minderheitensprache(n) an oder sieht die Wahrung der Rechte anerkannter Minderheiten vor. Einige Länder führen mehr als eine Sprache in ihrer Verfassung auf, so dass sie offiziell zu den mehrsprachigen Gesellschaftsordnungen zählen (vergleiche den Abschnitt zu einsprachigen Staaten mit Minderheitsregionen und mehrsprachigen Staaten mit Territorialprinzip in Lerneinheit 1.2). Dazu gehören viele Länder wie Kanada, Singapur, Spanien, Kirgisistan und die Schweiz, um nur ein paar zu nennen.

Dies soll nun kurz am Beispiel Spaniens unter die Lupe genommen werden. In Spanien werden derzeit vier Amtssprachen aufgeführt: Kastilisch (auch als Spanisch bezeichnet), Katalanisch, Galizisch und Baskisch. Aber auch hier war die Mehrsprachigkeit nicht immer selbstverständlich, denn vor allem unter der Diktatur Francos gab es ein Streben nach Einsprachigkeit. Die zentralistische Sprachenpolitik verbot die Mehrsprachigkeit, indem im offiziellen Gebrauch nur Kastilisch erlaubt wurde, alle weiteren Sprachen sind verboten worden. Die Umsetzung dieses Gesetzes traf vor allem Institutionen wie Schule, Radio, Zeitung, Behörden etc. Doch die Bevölkerung hielt an ihren Sprachen fest und so wurden die Gesetze nach Franco wieder rückgängig gemacht, womit die sprachliche Vielfalt Spaniens offiziell anerkannt wurde. Heute ist ein Großteil der spanischen Bevölkerung mehrsprachig und es wird neben dem Kastilischen auch die jeweilige Regionalsprache als Amtssprache zugelassen (Siguán 2001: 233).

Sprachenpolitische Richtlinien

Für den sprachenpolitischen Umgang mit Mehrsprachigkeit existieren zwei Hauptrichtlinien. Die erste wäre linguistic human rights (LHR) und die Empfehlungen zu reversing language shifts (RLS)reversing language shifts (RLS).

Skutnabb-Kangas definiert linguistic human rights als die Kombination aus language rights ‚Sprachenrechte’ (LR) und human rights ‚Menschenrechte’ (HR).

LHRs sind all jene (und nur jene) LRs, die erstens dafür notwendig sind, dass die grundlegenden Bedürfnisse der Menschen erfüllt werden und dass sie würdevoll leben können und die zweitens so grundlegend, so fundamental sind, dass kein Staat (oder Individuum oder Gruppe) sie verletzen sollte. (Skutnabb-Kangas 2006: 272)

Deshalb sind nicht alle Sprachenrechte auch Menschenrechte. Sprachenrechte sind umfassender und können über die grundlegenden Menschenrechte hinausgehen. Sobald ein Sprachenrecht in Verbindung mit der Befriedigung eines grundlegenden menschlichen Bedürfnisses steht, zählt es zu den linguistic human rights. Dazu zählen unter anderem, aber nicht nur, das Recht auf Bildung in der oder über die Erstsprache, der Zugriff auf Ressourcen in der Erstsprache, der Ausdruck der eigenen ethnischen Identität über Sprache, der Zugriff auf legale, soziale und soziokulturelle Dienstleitungen in der eigenen Sprache, der Schutz vor aufgezwungener Assimilation der Sprache etc. Linguistic human rights wurden insbesondere, seitdem Sprachenrechte als Teil der Menschenrechte in die entsprechenden Dokumente von internationalen Organisationen wie den Vereinten Nationen oder der Europäischen Gemeinschaft aufgenommen wurden, zum Dreh- und Angelpunkt politischer Richtlinien.

Der andere wichtige Faktor in den gegenwärtigen sprachenpolitischen Richtlinien dreht sich um die Gefährdung von Sprachen. Es gibt mehrere Indikatoren dafür, dass eine Sprache gefährdet ist. Dazu zählen die Anzahl und das Alter der L1-Sprecher, der prozentuale Anteil der jüngsten Generation, die diese Sprache beherrscht, die demografische Lage (ob die L1-Sprecher dicht zusammen oder in isolierten Gebieten leben), die Verwendung der Sprache innerhalb von Familien, die Lebensbereiche, in denen die Sprache Funktionen einnimmt, die Verwendung einer Zweitsprache in der Gemeinschaft, die offizielle Anerkennung der Sprache und so weiter. Deshalb hat sich die Sprachenpolitik in letzter Zeit verstärkt auf Prozesse konzentriert, die Sprachgefährdung abmindern oder ihr vorbeugen. Insbesondere geht es dabei um die Bestrebungen zur Wiederbelebung von Sprache. Sprachwechsel bezeichnet den Wechsel einer Sprachgemeinschaft von der Erstsprache zu einer anderen Sprache. Reversing language shifts-Bestrebungen zielen darauf ab, einer Sprachgemeinschaft, deren Sprache bedroht ist, dabei zu helfen, den Sprachwechsel aufzuhalten. Man zielt darauf ab, Sprachen vor dem endgültigen Verschwinden (SprachentodSprachentod) zu bewahren und hilft sogar dabei bereits ausgestorbene Sprachen wiederzubeleben. Reversing language shifts befasst sich mit allen Gefährdungsstufen und schlägt entsprechende Gegenmittel vor. Dazu zählt etwa die Unterstützung der Verwendung der Sprache innerhalb von Familien, die Erzeugung eines kulturellen Milieus für die Verwendung der Sprache innerhalb der Gemeinschaft, das Ergreifen von Maßnahmen zur Steigerung des Ansehens der Sprache (indem sie beispielsweise zu einem nationalen Kulturgut erklärt wird, wie im Fall der Maori-Sprache in Neuseeland), die Unterstützung der Verwendung dieser Sprache im Bildungssystem (mehrsprachige Bildungsmodelle) und so weiter (siehe Skutnabb-Kangas 2006).

1.3.2 Sprachenpolitik und deren Einfluss auf Machtverhältnisse zwischen Sprachen

Der verfassungsmäßige Status einer Sprache hat einen Einfluss darauf, in welchen Situationen eine Sprache benutzt wird und welche Einstellungen die Bürger und Bürgerinnen eines Landes zu dieser Sprache haben. Daneben spiegelt er nicht immer die tatsächliche Sprachensituation wider. Sogar Staaten, die sich als absolut einsprachig bezeichnen, müssen sich mit der Frage nach dem Umgang mit Minderheitensprachen in der Bildung, in der öffentlichen Verwaltung und in den kulturellen Domänen auseinandersetzen, um mögliche Sprachenkonflikte zu lösen oder ihnen vorzubeugen. Die Aufteilung von Staaten in verfassungsmäßig einsprachige oder mehrsprachige Gemeinschaftsordnungen ist daher wenig relevant für unsere Analyse des Vorkommens von Mehrsprachigkeit und für den tatsächlichen (nicht den beschriebenen) Umgang der Staaten mit diesem Umstand. Unsere Analyse beruht darauf, welche Formen die Machtverhältnisse zwischen Sprachen in mehrsprachigen Gesellschaften annehmen, und wie die Staaten auf diese Verhältnisse reagieren, ungeachtet dessen, ob die Staaten offiziell ein- oder mehrsprachig sind.

Wenn wir nun die Machtverhältnisse betrachten, unterscheiden wir zwischen mehreren Arten mehrsprachiger Muster. Eines davon beinhaltet Situationen, in denen zwei oder drei Sprachen mehr oder weniger friedlich nebeneinander koexistieren, wie die offiziellen Sprachen in der Schweiz und in Belgien. Zu demselben Muster zählen wir auch die Situationen, in denen zwei oder mehr Sprachen nebeneinander koexistieren, aber doch in Konkurrenz treten, allerdings ohne um ihr Überleben zu kämpfen. Dies ist beispielsweise beim Englischen und Französischen in Kanada der Fall. Hier sind die betroffenen Sprachen nicht vom Aussterben bedroht und ihre Sprecher und Sprecherinnen gehören nicht zur Kategorie der Sprachminderheiten.

In anderen Fällen geht es um Situationen, in denen eine der Weltsprachen, zum Beispiel die ehemalige Kolonialsprache oder Englisch, die keine Erstsprache innerhalb des Staates darstellt, als Kolonialsprache fortbesteht. Im Falle von Englisch spricht man hier häufig vom Englischen als associate official, also als angegliederte Amtssprache, wie es in Indien der Fall ist (vergleiche Spolsky 2004: 173). In diesem Fall ist es ebenfalls so, dass diese Sprache keinen politischen Druck ausübt und deshalb keine große Gefahr für den Erhalt der Mehrsprachigkeit darstellt. Die Dominanz solcher Sprachen, wie im Falle Indiens, ist zum Beispiel auf die Wirtschaft beschränkt (oder sie wird als eine Instanz des globalen sprachlichen Imperialismus klassifiziert) und wird kaum die linguistic human rights bedrohen. Die einstige Kolonialsprache spielt aber aufgrund ihrer zahlreichen Sprecher und Sprecherinnen, wegen ihres offiziellen Status und sozialen Prestiges, immer noch eine wichtige Rolle. Mehrsprachige Leitlinien dieser Staaten berücksichtigen die Position ehemaliger Kolonialsprachen sowohl in der Sprachenpolitik, als auch im politischen Diskurs und deshalb ist die neue Mehrheitssprache weniger stark, als sie trotz ihres offiziellen Status erscheinen mag. Kasachstan und Kirgisistan, in denen Russisch immer noch eine Amtssprache ist und unter anderem in Bildung und Medien weit verbreitet ist, sind dafür typische Beispiele.

Es gibt noch eine weitere Situation, in der es um die Interaktion zwischen Lokalsprachen (oder einer Lokalsprache) und einer Handelssprache geht: Sie kann heute fast ausnahmslos in jedem Teil der Welt beobachtet werden, wo Englisch unter anderem für geschäftliche Zwecke, in einigen Medien, bei sozialen Ereignissen und in bestimmten Bildungseinrichtungen verwendet wird. Die Frage, ob die Position der englischen Sprache in solchen Situationen guten oder schlechten Einfluss auf die Sprachenvielfalt in der entsprechenden Umgebung nehmen kann, ist nicht leicht zu beantworten.

1.3.3 Von der territorialen Einsprachigkeit hin zur Mehrsprachigkeit

Als nationalstaatliche Vorstellungen im Europa des 18. Jahrhunderts aufkommen, wird Sprache zumeist als Marker der nationalen Identität angesehen (vergleiche auch Lerneinheit 1.2). Zu späteren Zeitpunkten wird diese Vorstellung sogar noch stärker, als sich Nationalstaaten herausbilden. Neben anderen Mitteln nutzen Nationalstaaten die Sprachen, um ihre Existenz aufzuwerten und zu legitimieren sowie um verschiedene Gruppen unter einem nationalen Kollektiv zu vereinen. Aus diesem Grund werden Sprachen standardisiert, oder manchmal sogar erfunden, so wie im Falle einiger zentralasiatischer Sprachen in der ehemaligen Sowjetunion, um als Zeichen der Mitgliedschaft zu einer größeren (nationalen) Gruppe zu dienen. Shohamy stellt dazu fest:

Um seine Existenz zu beschützen, musste der Nationalstaat strikte Regeln, Regulierungen und eine Anzahl symbolischer Marker erfinden, um bei seinen Mitgliedern festzustellen, wer dazugehörte oder nicht. Die erste Vorgabe war „biologischer“ Natur, d.h., man war Deutsch, Spanisch oder Chinesisch, wenn man in den ‚Stamm‘ hineingeboren wurde, oder ‚vom selben Blut war‘. Aber der Nationalstaat suchte kontinuierlich nach zusätzlichen symbolischen Markern als klarere und deutlichere Kennzeichen der Zugehörigkeit. Zu den Markern, die zusätzlich zu den biologischen und physiognomischen Indikatoren genutzt wurden, zählten jene einer gemeinsamen Geschichte, einer gemeinsamen Kultur, gemeinsamer Vorfahren, einer gemeinsamen Religion und […] einer gemeinsamen Sprache. (Shohamy 2006: 26)

Die Förderung nicht nur der Nationalsprachen, sondern auch ihrer Standardvarietäten war laut Spolsky essenziell für die nationalstaatliche Idee:

Sowohl die Französische Revolution als auch die deutsche Romantik vertraten eine Auffassung von Nationalismus, dem die Annahme zugrunde lag, dass eine einzige vereinende Sprache die beste Definition und der beste Schutz für die Nationalstaatlichkeit sei. Eine angemessene Nationalsprache auszuwählen und sie von ihren ausländischen Einflüssen zu bereinigen, war eine bedeutende Leistung. (2004: 57)

Die Tendenz zur Förderung von Standards ist während der Periode zwischen dem Ersten und dem Zweiten Weltkrieg und auch danach immer noch sehr ausgeprägt. Doch die schwindenden nationalstaatlichen Vorstellungen in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts fördern den Diskurs zur Sprachenvielfalt und zu den sprachlichen Menschenrechten. Internationale politische Organisationen, die zum Ende der Kolonialzeit und des Zweiten Weltkriegs entstehen, legen strikte Regeln zur Sicherung der Menschenrechte fest. Sowohl die jungen postkolonialen Staaten, als auch die Staaten mit einer bereits länger währenden Eigenstaatlichkeit, die traditionsgemäß einsprachige Richtlinien verfolgen, werden unter Druck gesetzt. Letztere werden dafür kritisiert, dass sie keine soliden Mechanismen etabliert haben, um für den Schutz und die Förderung von Minderheitensprachen zu sorgen, um sprachliche und kulturelle Vielfalt zu erhalten und um die Verwendung von Minderheitensprachen im Bildungswesen, am Arbeitsplatz und in den Medien zu fördern. Zusammen mit den internationalen Organisationen übt zu diesem Zeitpunkt auch die Zivilgesellschaft Druck aus, die sich nach dem Scheitern des radikalen Nationalismus im neuen Europa lautstark Gehör verschafft. Junge postkoloniale Staaten sind diesem Druck ebenfalls ausgesetzt, da ihre Sprachenpolitik den Minderheitensprachen fast ausnahmslos keinen Platz einräumt (insbesondere zur Zeit ihrer Gründung).

Der verstärkte Ruf nach Demokratisierung in den vergangenen Jahrzehnten hat die Frage nach den Minderheiten höchst dringlich werden lassen. Respekt und Akzeptanz von Minderheitensprachen waren und sind einige der Anforderungen, die internationale Institutionen sowohl an neue Staaten, als auch an jene mit einer längeren Nationalstaatsgeschichte stellen. Die Reaktionen der unterschiedlichen Staaten fallen ungleich aus, aber insgesamt ist die Tendenz dahin gegangen, ein neues Grundgerüst für die Gesetzgebung und die Umsetzung zu schaffen, das zwar den unterschiedlichen Sprachen nicht immer den gleichen Status, aber immerhin eine wesentliche Funktion einräumt.

1.3.4 Sprachenpolitik und Mehrsprachigkeit: historische Meilensteine

Obwohl die gesellschaftliche und staatliche Befürwortung von Mehrsprachigkeit insgesamt einen Meilenstein in den vergangenen Jahrzehnten darstellt, hat der Umgang mit Minderheitensprachen innerhalb politscher und rechtlicher Systeme bereits eine längere Geschichte. Schon früh sind die Angelegenheiten der Minderheiten Diskussionsthemen internationaler Versammlungen, wie auf dem Wiener (1814) und auf dem Berliner Kongress (1878) sowie während der Pariser Friedenskonferenz (1919). In Russland, Österreich und Preußen werden beispielsweise 1815 die Rechte der polnischen Minderheiten, die zu diesem Zeitpunkt in diesen Staaten leben, anerkannt. Im Rahmen des Berliner Abkommens von 1876 verpflichten sich die Balkanstaaten dazu, das Leben und die Freiheit ihrer Minderheiten zu respektieren. Gemäß dem Abkommen von 1881 wird Muslimen in Griechenland Religions- und Sprachenfreiheit gewährt (Castellino 2000: 49ff). Im Rahmen der Pariser Friedenskonferenz nach dem Ersten Weltkrieg, müssen die Staaten, die Mitglied des Bundes werden wollen, Verträge, die eine neue Phase für den Schutz der Minderheitenrechte einläuten, einschließlich des Rechtes auf Verwendung der Erstsprache, unterzeichnen.

Die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg ist ein weiterer wichtiger Abschnitt in der Entwicklung internationaler Instrumente zum Schutz der Minderheiten, die in diesen Staaten leben. Das Verbot der Diskriminierung auf Basis einer Sprache ist Bestandteil der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (UN 1948). Auch die Konvention der UNESCO gegen Diskriminierung im Jahr 1960 (UNESCO 1960) räumt den Minderheitensprachen Platz ein und schreibt vor, dass Kinder aus Minderheitengruppen in ihren eigenen Sprachen unter der Bedingung unterrichtet werden dürfen, dass sie dies nicht davon abhält, die Mehrheitssprache und die Kultur zu erlernen und kennenzulernen. Der Internationale Pakt über bürgerliche und politische Rechte (Zivilpakt 1966) beinhaltet eine spezifische Verfügung, die voraussetzt, dass Vertretern einer Minderheit ein Dolmetscher beziehungsweise eine Dolmetscherin ihrer eigenen Sprache zur Verfügung gestellt werden soll, falls sie wegen irgendeiner Sache gesetzlich belangt werden sollten.

Die nächste wichtige Phase der Wiederaufnahme und Verbesserung des internationalen Engagements gegenüber den Rechten von Minderheiten wurde in den 1990er Jahren eingeläutet, als das sowjetische Reich kollabiert und sich neue Staaten auf dem Territorium des einstigen Reiches herausbilden. Akademische Bemühungen zur Wiederbelebung von Sprachen, zur Umkehr des Sprachwechsels und zur Rettung von Sprachen vor dem Verfall hatten bereits den Höhepunkt erreicht. Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen warben aktiv für die linguistic human rights und für die Sprachenvielfalt. Das Bewusstsein für bedrohte Sprachen auf der ganzen Welt stieg an und es wurde ernsthaft an die Regierungen appelliert, die sprachenpolitischen Richtlinien und Mechanismen zum Schutz der Minderheitensprachen zu verbessern (vergleiche Simons & Lewis 2013: 3).

In dieser Zeit entstehen mehrere grundlegende internationale Dokumente: Die Europäische Charta der Regional- oder Minderheitensprachen (1992), das Rahmenübereinkommen zum Schutz Nationaler Minderheiten (1995), die Kopenhagener Dokumente (1990) sowie die Charta der Grundrechte (2000). All diese Dokumente tragen zur Bewahrung der Minderheitensprachen bei und schützen vor der Diskriminierung aufgrund sprachlicher Unterschiede. Die Europäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen wird aufgesetzt, um einheimische Sprachen zu schützen, die traditionsgemäß in den Staatsgebieten gesprochen werden. Die Charta spricht mehrere mit diesen Sprachen verbundene Probleme an, einschließlich der grundsätzlichen Sprachenrechte, Sprachen im Bildungswesen, Sprachenverwendung in den Medien und in kulturellen Bereichen sowie Sprachen als kulturelles Erbe.

1.3.5 Mehrsprachigkeit als ein „Muss“ in der modernen Sprachenpolitik: Was haben die Sprachen und ihre Sprecher und Sprecherinnen davon?

Wenn sprachenpolitische Richtlinien bewertet werden, sind mehrere Aspekte zu berücksichtigen. Erstens versteht man unter einer mehrsprachigen politischen Richtung, dass ein Staat den Minderheitensprachen einen gewissen Platz einräumt. Zweitens werden die Richtlinien aus der Perspektive beurteilt, ob sie wirksame Instrumente zum Schutz der Sprachenvielfalt bieten, ob sie dem SprachenerhaltSprachenerhalt beitragen und ob sie ausgestorbene oder im Verfall begriffene Sprachen vor dem Sprachentod bewahren können beziehungsweise wiederbeleben können. Dabei handelt es sich um einen traditionellen Ansatz, der Mehrsprachigkeit in der Sprachenpolitik mit Fragen nach den Menschenrechten, der Menschenwürde und dem kulturellen Erbe verbindet. Dieser Ansatz hat Entscheidungsträger in der Sprachenpolitik dazu ermutigt, sich mit den unterschiedlichen Dimensionen von Mehrsprachigkeit aus Perspektiven wie ‚Sprache als Menschenrecht‘, ‚Sprache als ein Mittel zum Ausdruck der nationalen Identität‘, ‚Sprache als kulturelles Kapital‘, ‚Sprache und ihr Wert aus wirtschaftlicher Perspektive‘ sowie ‚die ökologische Stellung der Sprache in einem Ökosystem‘ auseinanderzusetzen. Diese Betrachtungsweise lässt, sowohl im politischen als auch im akademischen Diskurs, neue Bezugspunkte zum Vorschein treten. Zum Beispiel reichen die Argumente zur Verfechtung der Mehrsprachigkeit nun vom Erhalt der Menschenwürde bis hin zur Rolle der Sprache in der wirtschaftlichen Stellung der Einzelnen. Der Diskurs zu Sprache als ein grundlegendes Menschenrecht überlagert nun den abstrakteren Diskurs zur Rolle der Sprache in der politischen oder sozialen Integration. Ein allgemeineres Verständnis der Sprache als ein Symbol der nationalen Identität wird von einer konkreteren und greifbareren Auffassung von Sprache als Ausdruck der persönlichen beziehungsweise gruppenbezogenen Identität ersetzt. Diese Betrachtungsweise lässt andere Perspektiven zu: ‚Sprache als Teil eines Wertesystems‘, ‚Sprache als kulturelles Erbe und als Träger indigenen Wissens‘ und ‚Sprache als ein Schlüsselfaktor in der persönlichen Entwicklung‘. Die Entwicklung der ÖkolinguistikÖkolinguistik als ein neues Feld in der Soziolinguistik hat für weitaus mehr Aufmerksamkeit für den Stellenwert von Sprache im gesamten Ökosystem gesorgt.

Warum machen sich Wissenschaftler beziehungsweise Wissenschaftlerinnen und Entscheidungsträger beziehungsweise Entscheidungsträgerinnen in der Politik Sorgen um den Fortbestand einer mehrsprachigen Welt und ihrer Förderung durch Sprachenpolitik, insbesondere da Sprachen (und kulturelle Gruppen) seit dem ersten Erscheinen unserer menschlichen Vorfahren kommen und gehen (siehe Ricento 2006: 232)? Erstens gibt das Schicksal der Sprachen Linguisten und Linguistinnen Grund zur Sorge, da Sprache ihr direktes Forschungsfeld darstellt. Zweitens geht es beim Verfall und beim Verlust von Sprachen nicht nur um die Sprachen an sich, sondern auch um Kulturen, kulturelles Erbe und um indigenes Wissen. Wenn eine Sprache stirbt, dann reißt sie eine gesamte Kultur und ein reichhaltiges Depot indigenen Wissens mit wertvollen Informationen über lokale Gesellschaften mit sich. Mit dem Verlust einer Sprache bricht auch die Weitergabe traditionellen Wissens und sozialer Werte an die nächsten Generationen ab. Und die Aussichten sehen nicht gerade rosig aus. Wie Krauss (2007: 2) feststellt, liegt die Anzahl der Sprachen, deren Erhalt als gesichert bezeichnet werden kann, bei etwa 300, was circa 5 % aller existierenden Sprachen entspricht.

Das Scheitern des Schutzes der Sprachenvielfalt führt zum Verlust vieler Sprachen, was in direkter Verbindung zur Problematik der Menschenrechte steht. Normalerweise handelt es sich bei den rückläufigen Sprachen um solche, die von Minderheiten gesprochen werden. Die Sprachen von Mehrheiten sind besser durch sprachenpolitische oder andere politische Richtlinien geschützt und deshalb genießen Sprecher und Sprecherinnen von Mehrheitssprachen weitaus mehr Vorteile als jene der Minderheitensprachen, sei es in der Politik, in der Bildung, in der Wirtschaft oder in soziokulturellen Bereichen. Aus dieser Perspektive wird der Schutz von Mehrsprachigkeit zu einer Frage des Beschützens von Minderheitensprachen und kulturellem Erbe.

Experiment

Stellen Sie sich vor, Ihre Familiensprache ist in ihrer Existenz bedroht oder würde nicht weiterexistieren. Was würde passieren? Was würde verloren gehen? Wie würde sich Ihr Leben verändern?

Einer der Schwerpunkte in der Verfechtung solcher Schutzmaßnahmen ist die bewusste staatliche Intervention im Namen der schwächeren Sprecher- und Sprecherinnengruppe. Wie groß auch immer der Wille und die Entschlossenheit einer Minderheitensprachgruppe selbst sein mögen, ohne die bewusste staatliche Einflussnahme (welche die funktionale Inklusion und die finanzielle Unterstützung der entsprechenden Minderheitensprache einschließen sollte), wird die Sprachpflege nicht die gewünschten Ergebnisse erzielen. Wie maßgeblich der Wunsch und Wille der Gemeinschaft selbst auch sein mag, so ist der Gemeinschaft möglicherweise nicht in allen Fällen vollends bewusst, welchen Wert der Erhalt ihrer eigenen Sprache und Kultur hat, insbesondere, wenn die durch die Mehrheitssprache angebotenen Möglichkeiten sehr einladend sind. Ein anschauliches Beispiel für eine solche Einflussnahme war die maßgebliche Unterstützung der Regierung für die Wiederbelebung der irischen Sprache, die nach der irischen Unabhängigkeit 1922 zu einer Amtssprache erhoben wird. Trotz der Tatsache, dass die Motivation der irischen Bevölkerung zur irischen Sprache zu wechseln, aufgrund der sich wandelnden wirtschaftlichen, sozialen und demographischen Verhältnisse geringer ist als erwartet, ist die Unterstützung durch die Regierung entscheidend für den Erfolg dieser Maßnahme. Andere Beispiele sind die Wiederbelebung des Maorischen in Neuseeland, oder des Hebräischen in Israel (vergleiche Spolsky 2004: 44f).

Fishman identifiziert das Fehlen staatlicher Einflussnahme als eine „Null-Politik-Politik“ gegenüber schwächeren Sprachen, und stellte fest, dass „die meisten Sprachverschiebungen von formaler und schriftlicher Sprache verursacht oder bewusst erleichtert wird (zum Beispiel durch Eroberung oder andere bedeutende Verschiebungen des Status Quo), anstatt dass sie einfach passieren“ (Fishman: 2006: 318). Zum Beispiel erleichterten die Entscheidungsträger und -trägerinnen in der Sprachenpolitik den Umstieg von den Lokalsprachen zum Russischen, indem sie die Qualität russischer Schulen gegenüber den lokalsprachlichen verbessern und diese damit aufwerten, die russische Sprache am Arbeitsplatz fördern und die Bildungspolitik so gestalten, dass die Verwendung von Lokalsprachen in fortschrittlicher Wissenschaft und Technologie beschränkt ist.

Experiment

Führen Sie Interviews mit 20 Personen, die sich selbst als zweisprachig oder mehrsprachig bezeichnen. Erstellen Sie eine Liste der Sprachen, die jeder beziehungsweise jede von ihnen kennt. Wie viele von ihnen beherrschen ‚weniger bekannte Sprachen‘ (oder solche, die benachteiligt sind) als ihre eigene? Fragen Sie diese Personen nach den Gründen, aus denen sie diese Sprachen gelernt haben. Analysieren Sie Ihre Daten und identifizieren Sie die Hauptmotive, die zum Erlernen einer Sprache führen (ohne zu verallgemeinern).

Vermutlich wird Ihre Liste mehrsprachige Personen umfassen, die sich um das Erlernen von Sprachen bemüht haben, die bekannter sind als ihre eigene. Dies zeigt auch, warum Einsprachigkeit am weitesten unter Sprechern und Sprecherinnen der bekanntesten Sprachen verbreitet ist.

1.3.6 Mehrsprachigkeit in der Bildungspolitik: zweisprachige Bildungsmodelle

Ob ein Staat verschiedene Sprachengruppen auf seinem Gebiet unterstützt, wird am ehesten anhand der Sprachen deutlich, die im Unterricht verwendet werden. In Staaten, in denen Minderheiten auf engem Raum leben, sind zweisprachige Unterrichtsmodelle normalerweise die beste Antwort auf die bildungsbezogenen Bedürfnisse der Minderheitengemeinschaften, insbesondere jener, die üblicherweise die Mehrheitssprache nicht beherrschen. Zweisprachige Bildungsmodelle sind deshalb so gestaltet, dass sie Kindern aus Minderheitengruppen dabei helfen, sich reibungslos innerhalb des Bildungssystems zu bewegen. Es gibt mehrere zweisprachige Bildungsmodelle, die vom sprachlichen Repertoire und den Bedürfnissen der Gemeinschaft abhängen sowie von den politischen Richtlinien des Staates oder der Schule.

Ein weit verbreitetes Modell ist das der übergangsweisen zweisprachigen Erziehung (transitional bilingual education), in dem die Kinder zu Beginn, meist innerhalb der ersten drei Jahre, das Lesen und Schreiben in ihrer Erstsprache lernen. Eines der besten Beispiele dafür sind die Philippinen, auf denen Filipino und Englisch die Amtssprachen sind. Jedoch erlauben die politischen Richtlinien, dass in der Schule lokale Mundarten als Übergangssprachen von der Einschulung bis zur dritten Klasse verwendet werden (vergleiche Dekker & Young 2007: 239).

In anderen Fällen können Schulen zweisprachige Programme (dual language programs) anbieten, in denen die Schüler und Schülerinnen simultan in zwei Sprachen unterrichtet werden. Sinn und Zweck dieser Programme ist es, die Kompetenz und Kenntnis in zwei unterschiedlichen Sprachen zu fördern. Beispielsweise bieten viele US-amerikanische Schulen solche zweisprachigen Programme auf Englisch und auf Spanisch an. Diese Programme dauern üblicherweise bis zur fünften Klasse, und viele sogar bis zur High School.

Es gibt viele andere Modelle zur Unterstützung von Minderheitensprachen. In einigen Schulen werden die Hauptfächer beispielsweise in der Mehrheitssprache unterrichtet, während Intensivkurse in der Landessprache angeboten werden. In Aserbaidschan bieten die Schulen zum Beispiel in den von Minderheiten bewohnten Gebieten Intensivkurse in Landessprachen wie unter anderem Talisch, Lesgisch und Tsachurisch an.

1.3.7 Mehrsprachigkeit und gesellschaftlicher Wille

Die Haltung einer Gemeinschaft gegenüber ihrer Erstsprache und ihrer Kultur ist sehr wichtig für den Spracherhalt: Wenn der Wille und das Interesse der Gemeinschaft nicht in ausreichendem Maße vorhanden sind, dann können politische Entscheidungen und die zugewiesenen finanziellen Ressourcen wirkungslos sein. Wenn andererseits der Wille der Gemeinschaft stark ist, dann könnten politische Bereitschaft und finanzielle Ressourcen leichter zugänglich sein.

Jede Initiative einer Gemeinschaft benötigt jedoch kontinuierliche Unterstützung und Ermutigung. Sogar bei einer sehr vorteilhaften Sprachenpolitik können Sprecher und Sprecherinnen von Minderheitensprachen eine Tendenz zur Aufgabe der Erstsprache zeigen, wenn die Mehrheitssprache zum Beispiel bessere Möglichkeiten für die Ausbildung, für den Beruf und für soziales Prestige bietet. Die Tendenz wird umso stärker sein, wenn die Mehrheitssprache zusätzlich all die Nischen ausfüllt, in denen die Minderheitensprache bislang eingesetzt wurde. Dies ist bei den Mehrheitssprachen einiger souveräner Staaten zu Zeiten der Sowjetunion der Fall. Zwar werden die Mehrheitssprachen in den souveränen Staaten nicht unterdrückt, aber da Russisch mehr Möglichkeiten bot, vollzieht sich nach und nach ein SprachwechselSprachwechsel zugunsten des Russischen, welcher die lokalen Sprachen allmählich verdrängt.

Fishman behauptet, dass bedrohte Sprachen zu solchen werden, weil ihnen die informelle, generationsübergreifende Transmission und die Unterstützung im informellen täglichen Leben fehlen, und nicht deshalb, weil sie nicht in der Schule unterrichtet werden, oder keinen offiziellen Status haben (vergleiche Romaine 2002: 2). Deshalb ist das Verwenden indigener Sprachen innerhalb der Gemeinschaft (in der Familie, der Nachbarschaft, bei Gemeinschaftstreffen, in der Grundschule, am Arbeitsplatz und so weiter) für ihren Erhalt essenziell. Ein heimatliches Prestige für bedrohte Sprachen zu schaffen, ist in der Tat für ihren Erhalt sehr wichtig.

1.3.8 Zusammenfassung

Auch einsprachige Staaten müssen sich mit verschiedenen Fragen bezüglich des Sprachkontaktes, der Interaktion des Staates mit unterschiedlichen Sprachgruppen, der Interaktion zwischen und innerhalb dieser Sprachgruppen, der Sprachenrechte sowie dem Entgegenwirken von Sprachwechsel und Sprachverlust auseinandersetzen.

Die aktuellen globalen Tendenzen setzen einige traditionell einsprachige Staaten unter Druck und drängen diese dadurch dazu, ihre Richtlinien zu überdenken. Politische Erklärungen tendieren allerdings manchmal dazu, nur auf dem Papier zu bestehen und nicht praktisch umgesetzt oder gefördert zu werden.

Zwischen den Sprachen und deren Sprechern und Sprecherinnen innerhalb einer mehrsprachigen Gesellschaft existieren unterschiedliche Machtverhältnisse, die sich in den soziopolitischen Strukturen, der sprachenpolitischen Praxis, der politischen Positionierung und den wirtschaftlichen Interessen äußern.

Neben den Bemühungen Minderheitensprachen zu erhalten, konzentrieren sich viele Staaten darauf, Weltsprachen in das gesellschaftliche Sprachenrepertoire zu integrieren.

Sprachverlust bedeutet auch immer ein Verlust von traditionellem Wissen, Kultur und Werten.

1.3.9 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1 Beschreiben und charakterisieren Sie den Wendepunkt für die weltweite Entwicklung von mehrsprachiger Sprachenpolitik.
2 Wie wird Mehrsprachigkeit durch Sprachenpolitik gefördert?
3 Nennen Sie die grundlegenden ideologischen Säulen der mehrsprachigen Sprachenpolitik.
4 Erklären Sie, wie sich die Machtverhältnisse zwischen den Sprachen in mehrsprachigen Regionen darstellen lassen.
5 Erklären Sie die beiden Bildungsprogramme ‚übergangsweise zweisprachige Erziehung‘ und ‚zweisprachige Programme‘.

2. Modellierung von Mehrsprachigkeit

Das folgende Kapitel widmet sich verschiedenen Modellen der Mehrsprachigkeit und den dadurch abgebildeten Prozessen. Dabei zeigt sich, dass frühere, an Defiziten (gegenüber der Einsprachigkeit) orientierte Perspektiven auf Mehrsprachigkeit nicht geeignet sind, den konstitutiven Charakter von Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität abzubilden. Mehrsprachigkeit kann dagegen als dynamisches ökologisches System dargestellt werden, das je nach der Relevanzbewertung durch den Sprecher oder die Sprecherin oder den Lerner von unterschiedlichen Faktoren beeinflusst wird. Ausdruck des Managements mehrerer Sprachen sind komplexe Dynamiken von Code-Switching und anderen Mischungserscheinungen, die pragmatische Kommunikationsbedingungen sowie bewusste und unbewusste Identitätskonstruktionen widerspiegeln (siehe hierzu auch Kapitel 5 in diesem Band). Welche Rolle die gesellschaftliche Wertigkeit der Sprachen in diesem pragmatischen und sozialkonstruktivistischen System spielt, wird anhand aufschlussreicher Ergebnisse von Migrations- und Bildungsstudien in Lerneinheit 2.1 illustriert. Ferner werden die Potenziale elaborierter Wertschätzung und Wertschöpfung von Sprachen und Konsequenzen für eine Mehrsprachigkeitsdidaktik skizziert.

Zu Beginn der zweiten Lerneinheit in diesem Kapitel gehen wir auf die Unterscheidung zwischen innerer und äußerer Mehrsprachigkeit ein und auf den Einfluss der L1 auf den multiplen Sprachenerwerb. Im Anschluss daran werden zentrale Faktoren, die den Sprachenerwerb mitbestimmen, dargestellt und diskutiert. Dabei werden Sie erfahren, wie letztere sich gegenseitig beeinflussen und gebündelt individuelle Formen von Mehrsprachigkeit prägen. Auf diesen Faktoren und deren kombinierter Betrachtung basieren auch die Mehrsprachigkeitsmodelle, mit denen Sie sich in Lerneinheit 2.3 beschäftigen werden.

2.1 Mehrsprachigkeit und Migration

Jörg Roche

Die ökologischen Prozesse der Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität lassen sich vor allem bei Migranten gut beobachten, die zeitüberlappend an verschiedenen Orten und in verschiedenen Kulturwelten leben. Transnationalität und Transmigration bilden hier den Rahmen des Lebensumfeldes, der oft durch zirkuläre Migration, Pendelmigration (siehe Bade 2000), dienstliche Reisen für Studien- oder Arbeitsaufenthalte (besonders bei den so genannten expatriates, die für längere Zeit im Ausland leben) und andere temporäre Mobilitätsfaktoren erweitert wird. Diesen Wandel zu dynamisch-multikulturellen Gesellschaften müssten folglich nicht nur die Gesellschaftspolitik, sondern auch die auf Politikberatung ausgerichtete Migrations- und Bildungsforschung abbilden. Stattdessen aber dominiert auch hier ein konzeptuell monolingualer Modus: Im Kontext der Internationalisierung der Bildung und Wissenschaft wird der Bedarf an mehrsprachiger Kommunikation meist auf die Lingua Franca Englisch projiziert. Im Umfeld des Migrations- und Integrationsdiskurses findet dagegen vor allem eine Reduktion auf zielsprachliche Sprachkenntnisse der Lingua Franca Deutsch statt. Im Integrationsdiskurs werden Kenntnisse der Zielsprache die größte Wirkung zugesprochen. Gesetzliche Regelungen und Prüfungen zu Minima von Kenntnissen der Zielsprache werden als Vorbedingung für die Einwanderung oder den Aufenthalt festgelegt und hochqualifizierten fremdsprachigen Migranten, die diese Anforderungen nicht erfüllen, wird die Arbeitserlaubnis verweigert und die Integration erschwert. Die monolinguale Ausrichtung des Integrationsdiskurses bewirkt, dass sich Bildungsstudien auf die Messung von Kenntnissen der Zielsprache konzentrieren, aber die familiensprachlichen Kenntnisse weitestgehend außer Acht lassen.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

Ergebnisse von Migrations- und Bildungsstudien zur gesellschaftlichen Wertigkeit von Mehrsprachigkeit kennen lernen;

die Potenziale elaborierter Wertschätzung und Wertschöpfung von Sprachen reflektieren;

Konsequenzen für eine Didaktik der aufgeklärten Mehrsprachigkeit fokussieren.

2.1.1 Mehrsprachigkeit in Migrations- und Bildungsforschung

Reduziertes Sprachverständnis als Hindernis

Die in Europa und den USA stark verbreitete gesellschaftliche Ausrichtung auf den monolingualen Modusmonolingualer Modus lässt Fremdsprachigkeit vor allem – zumal im Kontext von Zuwanderung und Integration – weitläufig als Problem erscheinen, nicht als Chance. Dahinter verbirgt sich oft die Annahme, Sprache und Identität ließen sich nur in Reinnatur und von anderen Sprachen und Kulturen strikt getrennt einander zuordnen. Nach diesem „Reinheitsgebot der Identität“ führt alles andere zu Vermischungen, Verwirrungen, sozialer Entfremdung und Identifikationsproblemen.

Hansen (2003) führt diese Beschränkungen auf einen begrenzten Nationenbegriff zurück und Oberndörfer (2005) zeigt unter Rückgriff auf Herder und dessen kritische Charakterisierung des Nationenverlustes in Frankreich, wie hieraus die Konzepte der ‚Sprachnation‘ und der ‚Nationalsprache‘ entstanden sind. Oberndörfer (2005) macht weiter deutlich, wie im Zuge dieser Diskussion die Restaurierung oder Schaffung der Volkssprachen beginnt: Aus Dialekten werden verschriftlichte und standardisierte Sprachen, andere Dialekte werden aus alten Überlieferungen völlig neu gebildet oder mit bestehenden Dialekten kombiniert. Dies geschieht unter dem Diktat der Ideologie: „Ohne eigene Sprache keine echte Volksnation, kein Recht auf politische Selbstbestimmung und Separation“ (Oberndörfer 2005: 232).

Die Ausschließlichkeit der Zuordnung von Staatsgebiet sowie Nation und Nationalsprache bestimmt auch heute die politische Diskussion in jungen Nationalstaaten und autonomen Gebieten, und zwar gerade dort, wo sie lange politisch gebannt war. In der aktuellen Integrationsdebatte in den deutschsprachigen Ländern schwingen diese Beschränkungen in Begriffen wie ‚Leitkultur‘, ‚kulturelle Identität‘ und ‚Staatssprache‘ mit und motivieren den Vorschlag, die Rolle der deutschen Sprache im Grundgesetz zu verankern. Eine gewisse Zeit lang ist von Gegnern und Gegnerinnen der Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität angesichts dieser monolingualen Ausrichtung angenommen worden, dass sich Mehrsprachigkeit insgesamt negativ auf die beteiligten Sprachen und eher „verwirrend“ auf den allgemeinen Geisteszustand ihrer Sprecher und Sprecherinnen auswirken würde. Auch als politische Waffe gegen die Eingliederung ethnischer Minderheiten wurden diese vermuteten negativen Effekte der Mehrsprachigkeit zum Beispiel in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts in Deutschland mobilisiert (vergleiche auch die Ausführungen von Wolff (2006) zu ähnlichen Tendenzen in Großbritannien). Dass auch in der Migrationsforschung und der Bildungsforschung ökologische Konzepte der Mehrsprachigkeit bisher kaum angekommen sind, soll im Folgenden genauer betrachtet werden. Das reduzierte Sprachverständnis in Gesellschaft und Migrationsforschung führt immer wieder zu Fehleinschätzungen des Integrationsstandes und der Integrationsfähigkeit sowohl bei Migranten als auch bei der Mehrheitsbevölkerung.

Dabei treten zwei Defizitbereiche in der Behandlung des Themas ‚Sprache und Integration‘ auf: Erstens wird Integration weitgehend am Grad der Übernahme des Verhaltens oder der Annäherung an das Verhalten der Mehrheitsgesellschaft gemessen (Kopftuchfrequenz, Teilnahme am Sportunterricht, religiöse Praktiken, Medienverhalten und vieles mehr). Die Weiterentwicklung von Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit in einem dynamischen System des Kultur- und Sprachenausgleichs wird dabei ausgeblendet. Zweitens wird der Grad der tatsächlichen Annäherung der Migrantenpopulation an die Mehrheitsgesellschaft in der Öffentlichkeit weitgehend unterschätzt. Viele einschlägige Studien widerlegen die Negativ-Klischees über Migranten und zeigen dagegen ein variantenreiches Bild der Migration und Integration (siehe die Studie Muslimisches Leben in Deutschland des BAMF von Haug, Müssig & Stichs 2010; die Gutachten des Sachverständigenrates der Stiftungen mit dem Integrationsbarometer 2016 und mit dem Migrationsbarometer 2017).

Experiment

Die folgende Tabelle schlüsselt exemplarisch den Besuch religiöser Veranstaltungen nach Herkunftsregionen auf. Werten Sie die Tabelle aus: welche Tendenzen können Sie erkennen:

Abbildung 2.1:

Muslimisches Leben in Deutschland (Haug, Müssig & Stichs 2010: 161

Die BAMF-Studie Muslimisches Leben in Deutschland (Haug, Müssig & Stichs 2010) veranschaulicht unter vielen anderen Aspekten, dass der Einfluss religiöser Traditionen als vermeintliche Hürde zur Integration oft überschätzt wird. Bei diesem Aspekt wird unterstellt, dass eine starke muslimische Prägung eine eher distanzierte Haltung zum Aufnahmeland und gleichzeitig eine strenge Bindung an die Heimat und ihre religiösen und gesellschaftlichen Interessengruppen impliziert. Aus der Studie ergibt sich aber, dass durchschnittlich nur circa ein Drittel der Muslime in Deutschland häufig religiöse Veranstaltungen besucht und sich nur ein Teil der Muslime in Deutschland an religiösen Festen und Handlungen beteiligt. All dies sieht die BAMF-Studie als Indikator dafür, dass der Assimilation vor dem Ausbau transkultureller, mehrsprachiger Kompetenzen der Vorrang gegeben wird.

Als allgemeines Problem wird in vielen Studien dagegen die mangelnde Integrationsbereitschaft der Mehrheitsgesellschaft und deren geringes Interesse an den neuen Mitbürgern festgestellt. Auch die Studie Migranten und Medien (ARD, ZDF 2011) dokumentiert, dass der Integrationsgrad der Migranten in Deutschland weiter vorangeschritten ist, als von der Öffentlichkeit und den Medien dargestellt. Die Mehrheit der Migranten und Migrantinnen in Deutschland nutzt demnach bevorzugt deutschsprachige Medien. 76 % der Menschen mit Einwanderungshintergrund sehen regelmäßig deutschsprachige Fernsehprogramme, 60 % hören deutschsprachiges Radio und 53 % nutzen deutschsprachige Internetangebote. Nur eine Minderheit nutzt ausschließlich heimatsprachige Medien (13 % Fernsehen, 2 % Radio, 5 % Internet).

Bildung, Sprachkenntnisse und Integration

Der Erwerb der Zielsprache, etwa durch die Medien, wird von den meisten Befragten als Schlüssel zur Integration und zur Bildung und damit als Grundlage für persönliche und berufliche Karrieren angesehen. Schüler und Schülerinnen „mit Migrationshintergrund“ (auch MiHi) sind zumindest in Deutschland jedoch mit vielfältigen Hürden im Bildungssystemkonfrontiert.

So gestaltet sich der Übergang von der Schule in einen Beruf in Deutschland beispielsweise besonders schwierig. Die Abbrecherquoten in Schul- und Berufsausbildung zeigen einen im Durchschnitt um den Faktor vier erhöhten Wert gegenüber Schülern und Schülerinnen ohne Migrationshintergrund (siehe unter anderem OECD 2007, 2010; Bildungsgerechtigkeit; Jahresgutachten 2007 der Vereinigung der bayerischen Wirtschaft; Politik-Check Schule vom Institut der Deutschen Wirtschaft Köln und der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft, siehe Seim 2008). Eine Studie der Bertelsmann Stiftung (Werner, Neumann & Schmidt 2008) beziffert die volkswirtschaftlichen Kosten mangelnder (auch sprachlicher) Integration in der Bundesrepublik Deutschland auf € 16 Milliarden pro Jahr. Als eine der wichtigsten Ursachen dafür werden allgemein mangelnde (bildungssprachliche) Sprachkenntnisse geltend gemacht, und dies, obwohl entsprechende Lehrziele in den Curricula der allgemein- und berufsbildenden Schulen bereits berücksichtigt werden.

Wie stark Integration und Sprachkenntnisse zusammenhängen, weisen am deutlichsten die Sinus-Studie (2008) und ein kürzlich herausgebrachter Zwischenbericht des vhw-Bundesverbands für Wohnen und Stadtentwicklung (2016) auf Basis qualitativer Daten von Sinus-Institut Sociovision aus. So zeigt ein Exkurs zu den Daten des Zwischenberichts aus Abbildung 2.2 noch stärker, dass „in den soziokulturell modernen Lebenswelten ein bikulturelles Selbstverständnis die Norm“ und die „moderne Mitte“ sogar zu einer „post-integrativen Perspektive“ neigt und sich damit als „selbstverständlicher Teil der Mitte der Gesellschaft“ betrachtet, wobei andererseits auch „deutliche Segregationstendenzen in den traditionell geprägten Milieus und am sozial unteren Rand der Population“ erwähnt werden müssen (vhw 2016: 7f).

Abbildung 2.2:

Kulturelle Identität in der Milieulandschaft (vhw 2016: 6)

Die Sinus-StudieSinus-Studie (2008) zeigt eine vielfältige und differenzierte Milieulandschaft. Diese ist in insgesamt acht Migrantenmilieus unterteilt, die sich in Bezug auf den sozialen Status und die damit verbundenen Wertvorstellungen, Lebensstile und ästhetischen Vorlieben unterscheiden. Die Einteilung der Milieus geschieht nicht nach globalen ethnischen Merkmalen. Dadurch wird die Ausbildung gemeinsamer lebensweltlicher Muster bei Migranten aus unterschiedlichen Herkunftskulturen (Ethnien) deutlich. Die Sinus-Studie kommt daher zu dem Schluss, Menschen des gleichen Milieus mit unterschiedlichem Migrationshintergrund verbinde mehr miteinander als mit dem Rest ihrer Landsleute aus anderen Milieus. Der Integrationsgrad in die Zielgesellschaft sei wesentlich von der Bildung und der sozialen Herkunft abhängig: Je höher das Bildungsniveau und je urbaner die Herkunftsregion, desto leichter und besser gelinge die Integration in die Aufnahmegesellschaft. Faktoren wie ethnische Zugehörigkeit, Religion und Zuwanderungsgeschichte beeinflussen die Alltagskultur, seien letzten Endes aber nicht milieuprägend und identitätsstiftend für das Milieu.

Die Sinus-Studie verdeutlicht, dass die meisten Migrantenmilieus jeweils auf ihre Weise um Integration bemüht sind und sich als Mitglieder der multikulturellen deutschen Gesellschaft verstehen. Bei drei der acht Milieus kann man starke Assimilationstendenzen erkennen (statusorientiertes Milieu, adaptives Integrationsmilieu, multikulturelles Performermilieu). Bei drei anderen Milieus finden sich zwar zum Teil Haltungen einer Integrationsverweigerung (religiös-verwurzeltes Milieu, entwurzeltes Milieu, hedonistisch-subkulturelles Milieu), aber die große Mehrheit der befragten Migranten will sich in die Aufnahmegesellschaft einfügen, ohne jedoch ihre kulturellen Wurzeln zu vergessen. Vor allem viele jüngere Befragte der zweiten und dritten Generation haben ein bikulturelles Selbstbewusstsein entwickelt und sehen Migrationshintergrund und Mehrsprachigkeit als Bereicherung – für sich selbst und für die Gesellschaft. Die Migrantenmilieus werden in der Sinus-Studie folgendermaßen dargestellt:

Abbildung 2.3:

Soziale Lage und Grundorientierung der Sinus-Migranten-Milieus in Deutschland (Wippermann & Flaig 2009: 8)

Die wichtigsten Ergebnisse der Sinus-Studie (2008) in Bezug auf Sprachen lassen sich wie folgt zusammenfassen:

Viele Migranten und Migrantinnen, insbesondere in den soziokulturell modernen Milieus, haben ein bikulturelles Selbstbewusstsein und eine postintegrative Perspektive. Integration ist für sie kein Thema mehr. Dabei betrachten viele Migrationshintergrund und Mehrsprachigkeit als Bereicherung – für sich selbst und für die Gesellschaft. 61 % der Befragten sagen von sich, sie hätten einen bunt gemischten internationalen Freundeskreis. In den gehobenen Milieus liegt dieser Anteil deutlich über 70 %.

Als wichtigen Integrationsfaktor betrachten auch die Migranten die Beherrschung der deutschen Sprache. 85 % sind der Meinung, dass Zuwanderer ohne die deutsche Sprache keinen Erfolg haben können.

68 % der Befragten schätzen ihre deutschen Sprachkenntnisse als sehr gut oder gut ein. Weitere 26 % geben an, mittlere oder zumindest Grundkenntnisse zu haben.

65 % unterhalten sich im engeren familiären Umfeld überwiegend oder auch ausschließlich auf Deutsch, für 82 % ist Deutsch die Verkehrssprache im Freundes- und Bekanntenkreis.

Die geringsten Deutsch-Kenntnisse finden sich im Segment der traditionsverwurzelten Migrantenmilieus.

Die Deutschkenntnisse sind unter Migrantengruppen also recht unterschiedlich ausgeprägt und dementsprechend sind auch die Bewusstheit für die Notwendigkeit sprachlicher Kompetenzen, sowie die Bereitschaft sie zu erwerben, differenziert gestaltet. Die Heterogenität der Zielgruppe und die dort unterschiedlichen Einstellungen zum Sprachenlernen sowie die unterschiedlichen sprachlichen Kompetenzniveaus legen grundsätzlich eine nicht segregative Sprachförderung nahe. Wenn ethnische Faktoren nicht milieubildend wirken, können sie auch nicht Maßstab für ethnisch segregierende Fördermaßnahmen sein.

Bewertung der Sprachfertigkeiten in der Migrationsforschung

In Bezug auf Aussagen zu Sprachkompetenzen haben Migrationsstudien mehrheitlich ein großes Problem, auf das hier hingewiesen werden soll. Die Interpretation von Zusammenhängen zwischen Integration und Sprachenerwerb enthält eine Reihe von Ungenauigkeiten, die sich aus der Erhebung und Analyse der Sprachdaten ergeben. Nur ausnahmsweise stehen belastbare Daten zur Bewertung des Sprachstandes der Migranten und Migrantinnen zur Verfügung. Da verlässliche Daten meist nicht vorliegen oder nur mit großem Aufwand zu erheben sind, behilft sich die Migrationsforschung in der Regel mit Selbsteinschätzungen der Betroffenen. Wie auch in anderen Bereichen der Sozialforschung haben sich Selbsteinschätzungen aber als wenig zuverlässig erwiesen. Verschiedene empirische Vergleichsstudien zwischen Verfahren der Selbstevaluation (self-assessment) und der Kriterien basierten Fremdevaluation haben aber gezeigt, dass die Selbstevaluation in einem bestimmten Rahmen bedingt verlässliche Ergebnisse produzieren kann (vergleiche Dlaska & Krekeler 2008).

Um verlässliche Aussagen über sprachliche Aspekte machen zu können, muss in einer Untersuchung, die seriös mit dem Thema Sprachenerwerb und Sprachkompetenzen umgeht, ein objektivierbarer Maßstab angelegt werden, wie er etwa in standardisierten Sprachstandsprüfungen gegeben ist. Nicht jeder beliebige Test ist hierfür geeignet, weil die wenigsten der verfügbaren Sprachtests nach testwissenschaftlichen Maßstäben konzipiert sind (siehe auch Kapitel 3 und 4 im Band »Unterrichtsmanagement«). Die Testerstellung und -durchführung bedarf nicht nur einer Validierung, sondern auch einer Kalibrierung in Bezug auf unterschiedliche Testgenerationen (test-equating) und in Bezug auf das Training der Tester oder Testerinnen und Bewerter oder Bewerterinnen (inter-rater-reliability). Diese Kalibrierung ist besonders bei den in der Regel offeneren produktiven Fertigkeiten notwendig, um individuelle Präferenzen der Bewerter und Bewerterinnen bei der Bewertung auszugleichen. Für die Bewertung von sprachlichen Leistungen bieten sich neben aufwändigeren, auf adäquate kommunikative Kompetenzen ausgerichteten Tests aus organisatorischen Gründen auch Verfahren an, die in Bezug auf Themen und Aufgaben selektiv (bestimmte Kernkompetenzen) messen. Am bekanntesten sind dabei repräsentativ messende C-Tests, die trotz komprimierten Formats und geringer Redundanz nicht nur grammatische Kompetenzen, sondern auch die allgemeine Sprachkompetenz, zum Beispiel zum Zwecke der Einstufung, evaluieren können (Eckes & Grotjahn 2006).

Experiment

Wie gut beherrschen Sie die deutsche Sprache? Orientieren Sie sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER). Führen Sie anschließend den Beispieltest zum Online-Spracheinstufungstest onSet auf https://refugees.onset.de/ (Stand: 1. Juni 2017) durch.

Abbildung 2.4:

Formulierung der sechs Niveaustufen im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER 2017)

Vergleichen Sie die Ergebnisse Ihrer Selbsteinschätzung mit jenen des Online-Tests. Was können Sie feststellen? Diskutieren Sie im Forum.

Betrachtet man die Methoden der Studien, die herangezogen werden, um damit den vermeintlich mangelnden wirtschaftlichen und integrativen Nutzen von Mehrsprachigkeit zu begründen (so zum Beispiel Esser 2006) so stellt man fest, dass dort unter den sprachlichen Fertigkeiten fast ausschließlich subjektive Einschätzungen nach dem Muster „wie gut verstehen/sprechen … Sie die Sprache X?“ zur Anwendung kommen. Aus der Ungenauigkeit und Heterogenität der Angaben ergibt sich, dass weder die untersuchten Populationen noch ihre Selbsteinschätzungen miteinander zu vergleichen sind. Mit solchen Verfahren aber ist ein großer Teil der Migrationsforschung in Bezug auf die Feststellung von Sprachkompetenzen und Mehrsprachigkeit und deren Rolle bei der Integration nur begrenzt brauchbar.

Aufenthaltsdauer und Arbeitsmarkt

Von Interesse für die Migrationsforschung ist vor allem die Bemessung des wirtschaftlichen Nutzens von Mehrsprachigkeit. Wie beeinflussen die sprachlichen Kompetenzen die Chancen auf dem Arbeitsmarkt, welche Karrieren ergeben sich daraus, welche Einkommensniveaus können dadurch erreicht werden, oder sind der Mangel an Sprachkenntnissen sowie ein ausländischer Akzent ausschlaggebend für schlechtere und schlechter bezahlte Anstellungen? Wenn Mehrsprachigkeit einen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Wert hätte („kulturelles Kapital“), dann müssten sich überproportional gute Chancen für Menschen ergeben, die mehrere Sprachen beherrschen, also zum Beispiel Migranten und Migrantinnen, die die Sprachen ihrer Heimat oder ihrer Familien und die Zielsprache beherrschen.

In einer Metastudie zu verschiedenen deutschen und internationalen Studien hat Esser versucht, den oben genannten Fragen nachzugehen, nicht zuletzt um den wirtschaftlichen Wert der Mehrsprachigkeit im Kontext der Integrationsbemühungen zu bemessen (Esser 2006). Dabei liegt der Studie, die hier wegen ihres politischen Wirkungsanspruchs exemplarisch behandelt wird, folgende Annahme zugrunde: Der Sprachenerwerb ist theoretisch als eine, mehr oder weniger intentionale Investition unter bestimmten sozialen Bedingungen aufzufassen, die allgemein von der Motivation, dem Zugang, der Effizienz und den Kosten dieser Investition abhängig ist (vergleiche Esser 2007).

In den Ergebnissen zeigt sich, dass Migranten und Migrantinnen meist schlechter bezahlt werden als Einheimische, und diejenigen, die die Sprache schlechter oder gar nicht sprechen werden schlechter bezahlt als diejenigen, die sie perfekt sprechen. Daraus zieht Esser den Schluss, Mehrsprachigkeit habe insgesamt keinen beruflichen und wirtschaftlichen Nutzen für die betroffenen Migranten oder die Gesellschaft (Esser 2006). Die Mehr-Sprachenkompetenzen beförderten nicht die berufliche Karriere, das Lohnniveau der Mehrsprachigen sei niedrig, „kompetente Bilingualität bleibt die Ausnahme“ (Esser 2006). Die Herkunftssprachen hätten, außer Englisch, keinen wirtschaftlichen Wert und sollten daher zu Gunsten der Zielsprache Deutsch und allenfalls des Englischen als international hochwertiger Verkehrssprache aufgegeben werden. In seiner Metaanalyse unterlaufen Esser eine Reihe gravierender Fehler. Die Bestimmung des Sprachstandes stützt sich – wie dargestellt – auf wenig verlässliche Selbsteinschätzungen. Die herangezogenen Studien behandeln die sprachlichen Fertigkeiten weder in der L1 noch in der L2 anhand von validierbaren Kriterien (etwa Blackaby, Clark, Leslie & Murphy 1994; Blackaby, Leslie, Murphy & O'Leary 1998). Wenn man den wirtschaftlichen Nutzen von Mehrsprachigkeit messen will, sind die Qualität der sprachlichen Kompetenzen der Befragten und die im Beruf tatsächlich erforderliche Qualität von (Mehr-) Sprachenkenntnissen in differenzierter Weise zu berücksichtigen.

Genauso ist auch die Qualität des Aufenthalts und Zugangs zur Zielsprache und nicht nur die Verweildauer im Zielland beim Erwerb von Sprachkompetenzen zu berücksichtigen. Der quantitative Messindikator ‚Verweildauer‘ liefert keine hinreichende Erklärung von qualitativen Ursachen oder Effekten. Problematisch an der Metaanalyse von Esser und den herangezogenen Daten ist ferner, dass sie von wenig vergleichbaren Informantengruppen stammen. Diese sind zudem nicht selten in Berufen tätig, bei denen sprachliche Kompetenzen nur eine nachrangige Rolle spielen (vergleiche die Studien von Berman, Lang & Siniver 2003; Kalter 2006). Wenn man einen Beruf hat, in dem Sprachen im Normalfall nicht gebraucht werden und in dem das Qualifikationsniveau vergleichsweise niedrig ist, kann man nicht erwarten, dass die Mehrsprachigkeit die Defizite des Qualifikationsniveaus ausgleichen kann. In der Studie von Berman, Lang und Siniver (2003) etwa werden vor allem Programmierer, Computertechniker, Bauarbeiter und Tankstellenkassierer in den Vereinigten Staaten untersucht, zu deren Berufsfeld eigentlich keine extensiven fremdsprachigen Fertigkeiten gehören. In der deutschen Studie von Dustmann und van Soest (2002), die sich auf eine der wichtigsten Datensammlungen der Sozialforschung, das Sozioökonomische Panel (SOEP), stützt, werden „bildungsferne“ Migranten aus Italien, Spanien, der Türkei, Jugoslawien und Griechenland aus der Gesamtheit isoliert, um damit Aussagen über den (mangelnden) Nutzen fremdsprachiger Kompetenzen für die Arbeitstätigkeit und die berufliche Karriere abzuleiten.

Viele der von Esser herangezogenen Studien zum Arbeitsmarkterfolg enthalten nur ungenaue Angaben über die untersuchten Berufe (etwa Chiswick & Miller 2002; Davila & Mora 2001; Hayfron 2001). Wieder andere gehen in Bezug auf die Fertigkeiten und Biographien der untersuchten Personen sehr selektiv vor. Bei Kalter (2006) werden die Befragten mit Hochschulabschluss oder Fachhochschulabschluss explizit aus der Erhebungsgruppe herausgenommen. So darf es nicht verwundern, dass sich aufgrund einer selektiven Datenbasis nur wenige Effekte für den Nutzen der Mehrsprachigkeit auf dem Arbeitsmarkt ergeben.

2.1.2 Grundlagen einer Didaktik der aufgeklärten Mehrsprachigkeit

Aufgeklärte Mehrsprachigkeit

Anhand eines typologischen Vergleichs von drei Mustern europäischer Sprachenpolitik ermittelt Stolle (2013) die unterschiedliche gesellschaftliche Wertschätzung von Migrantensprachen. Demnach verfolgt Frankreich mit seiner SprachenpolitikSprachenpolitik einen eher assimilativen Ansatz, obwohl auch dieser Ansatz Elemente des Multilingualismus aufweist und nicht die äußerste Position des Spektrums, die Sprachenverdrängung, markiert. Schweden ist dagegen auf der anderen Seite des Spektrums angesiedelt. Es ist eines der wenigen Länder, das seit langem eine konsequent dynamische Sprachenpolitik verfolgt. Darin besitzen auch Minderheiten und Migrantensprachen einen anerkannten offiziellen Status, der sich in Unterricht und Gesellschaft manifestiert. Deutschlands Sprachenpolitik verortet Stolle zwischen den beiden Extremen als multilingual-dynamisch. In Deutschland zeigen sich demnach ambivalente Tendenzen zwischen der Betonung der Nationalsprache als Integrationssprache (Integrationskurse, Schulsprache; Dirim 2010 spricht hier von Neo-Linguizismus) und der Förderung oder Berücksichtigung von Migrantensprachen (Förderung von Grenzlandsprachen, Begegnungssprachen, Minderheitenschutz) (für weitere Informationen zur Sprachenpolitik siehe auch Lerneinheit 8.3 im Band »Sprachenlehren«).

Im Gegensatz dazu bezeichnet aufgeklärte MehrsprachigkeitAufgeklärte Mehrsprachigkeit ein sprachenpolitisches Desiderat (und eine sich etablierende Praxis) in internationaler Kommunikation: Statt auf eine einzige Sprache auszuweichen, die im ungünstigen Falle von keinem der Beteiligten (richtig) gesprochen wird, oder Übersetzungen in Anspruch zu nehmen, bietet sich ein Verfahren an, bei dem jeder beziehungsweise jede Beteiligte seine oder ihre eigene Sprache spricht, aber die der anderen hinlänglich versteht. Dabei kann es auch zu Übersetzungen, Übertragungen und einem temporären Ausweichen in eine dritte Sprache kommen, aber die Grundlage der Kommunikation bildet die pragmatische Mischung der verfügbaren Sprachen. Analog zu dieser pragmatischen Kommunikationspraxis bezeichnet der Begriff ‚aufgeklärte Mehrsprachigkeit‘ eine didaktische Perspektive auf Mehrsprachigkeit. Damit wird dargestellt, dass der Unterricht didaktisch oder sprachenstrategisch je nach Nutzen und Bedingungen nicht auf nur eine Sprache fixiert sein muss (wie das mit dem Einsprachigkeitsprinzip eine Zeit lang dogmatisch vorgegeben war), sondern dass je nach didaktischem Nutzen sprachliche Strukturen (wie etwa neue Vokabeln) mehr- oder einsprachig vermittelt oder gemischt werden können (wie es zum Beispiel die diglot weave method propagiert).

Mehrsprachigkeitsdidaktik

Ziel aller mehrsprachigkeitsdidaktischen Modelle ist es, die Faktoren für Mehrsprachigkeit im Rahmen schulischen Unterrichts gezielter zu fördern und nutzbar zu machen. Dabei liegt die Annahme zugrunde, Fremdsprachenunterricht könne mit den gleichen zur Verfügung stehenden Ressourcen auf effizientere Weise einen besseren, aber spezifischeren Kenntnisstand erreichen. Das heißt, bei entsprechender Konzeptualisierung ließen sich mit den allgemein verfügbaren Ressourcen mehrere Sprachen bedienen, und mit einer Fokussierung auf bestimmte sprachliche Fertigkeiten in den unterschiedlichen Sprachen ließen sich die Ressourcen optimieren. So kann man etwa mit Grundkenntnissen des Lateinischen die Grundlagen für den Erwerb mehrerer romanischer Sprachen legen und mit Kenntnissen des Deutschen vergleichsweise leicht und fast ohne Unterricht Lesekompetenzen in Niederländisch oder in skandinavischen Sprachen erwerben. Die TransferdidaktikTransferdidaktik basiert auf Gemeinsamkeiten verschiedener Sprachen (interlinguale Korrespondenzen). Die von Klein und Stegmann (2000) entwickelte Methode des linguodidaktischen Sprachenvergleichs filtert zum Beispiel das romanische Sprachmaterial nach interlingualen Transferbasen in Form eines Wortes, einer lingualen Funktion oder einer konkreten Lernerfahrung aus. Diese Transferbasen bilden die Grundlage der Verständlichkeit von Sprachen einer Sprachfamilie (InterkomprehensionInterkomprehension). Wenn die gemeinsame Basis identifiziert oder ausgefiltert ist, bleiben monolinguale Profilelemente als Spezifika einer zu erwerbenden Sprache übrig. Beim Erwerb einer weiteren nahverwandten Fremdsprache, zu der der Lerner bereits in erheblichem Maße über Vorwissen verfügt, kommt es demnach darauf an, das vorhandene Wissen und seine Organisation so zu aktivieren, dass die zwischen den Ausgangssprachen und der Zielsprache liegenden kognitiven Schemata miteinander verbunden werden können. Es geht also darum das Bekannte mit dem Neuen zu verknüpfen, um das Spezifische der zu erlernenden Sprache verankern zu können (vergleiche auch den Band »Sprachenlernen und Kognition«). Das Prinzip der Ähnlichkeit greift die EuroCom-Initiative auf, die Lehrpläne und Materialien für romanische, germanische und slawische Sprachen entwickelt (siehe Klein & Stegemann 2000).

Die Interkomprehensionsdidaktik stellt das systemische Vorgehen verschiedener Modelle dar, die auf Ähnlichkeiten von Sprachen aufbauen und bemüht sind, diese in Unterrichtsmethoden umzusetzen. Zu ihren wichtigsten Elementen gehören:

1 Die SpontangrammatikSpontangrammatik: Sie entsteht bei der ersten Begegnung mit einer einigermaßen interkomprehensiblen oder transparenten Sprache, und zwar im Moment des ersten Dekodierungsvorgangs der neuen sprachlichen Struktur. Bereits hier erkennt der Lerner bedeutungshaltiges lexikalisches Material und gegebenenfalls weitere Regularitäten in und zwischen den Sprachen. Betroffen ist daher das gesamte Sprachensystem. Die Spontangrammatik spiegelt Identifikations- und interlinguale Korrespondenzmuster, die ein Lerner als Sprachhypothesen zwischen ihm aus unterschiedlichen Sprachen bekannten Schemata und einer neuen lingualen oder semantischen beziehungsweise thematischen kognitiven Einheit generiert. Dies setzt ein tertium comparationis für das zielführende Vergleichen voraus. Ohne dieses wäre die Konstruktion einer Analogie oder eine ,Differenzierung in der Ähnlichkeit‘, das heißt die Identifikation einer Transferbasis, nicht denkbar. Die Spontangrammatik ist also eine flüchtige, instinktive Hypothesengrammatik, die im weiteren Lernprozess modifiziert wird, sofern sich das deklarative und prozedurale Wissen auf den systemischen Charakter der Sprachen einstellt und seinen Umfang erweitert.
2 Mehrsprachenspeicher: Das beim Entwurf der Spontan- oder Hypothesengrammatik konstruierte Wissen bezieht sich auf positive und negative Transferbasen sowie auf gelungene und gescheiterte Transferprozesse und bleibt langfristig verfügbar. „Während die Hypothesenverarbeitung weitgehend eine Angelegenheit des Kurzzeitgedächtnisses ist, bleiben die im Mehrsprachenspeicher gesammelten Sprachen-, Hypothesen- und Sprachlernerfahrungen im Langzeitgedächtnis verfügbar“ (Meißner 2004: 42).
3 Didaktischer Monitor: Das aufgebaute Wissen betrifft nicht ausschließlich Sprachdaten, sondern auch Lernerfahrungen und – so vermuten die Autoren des Gießener Modells – die Lernsteuerung. Der didaktische Monitor erhöht demnach durch Sensibilisierung die Menge der Sprach- und Lerndaten, die durch Perzeption der mentalen Verarbeitung zugeführt werden. Ohne die hier in Gang gesetzten Monitorprozesse bleibt der Mehrsprachenerwerb nach Ansicht der Autoren inzidentell, also nach ihrem Verständnis unvollständig. Des Weiteren intensiviere die Erhöhung der mentalen Verarbeitungsbreite und -tiefe die Speicherung der lernrelevanten Informationen. Indem die Lernsteuerung die Zugriffsleistungen auf Sprachdaten erhöhe, trage sie bereits zur Automatisierung interlingualer Transferroutinen bei. Deshalb verstärke Mehrsprachentraining deutlich die Fähigkeit zur Nutzung des interlingualen Transferpotenzials.

Diese Vorstellung vom Funktionieren des didaktischen Monitors im Kontext der Interkomprehensionsdidaktik erinnert an verbreitete Annahmen zur Effizienz von Steuerungsmaßnahmen im Unterricht und zur Debatte über grammatikbasierte oder metakognitive Sprachbewusstheit. Inzidentelles Lernen wird dagegen in handlungsorientierten Ansätzen gerade als wichtige Grundlage des Sprachenerwerbs angesehen. Die Aktivierung intensiverer kognitiver Verarbeitung kann dementsprechend nicht nur durch metasprachliche Bewusstmachung oder Fokussierung geschehen. Auf die Umsetzung von Interkomprehensionsstrategien im Unterricht und den Schulungsbedarf der Lehrkräfte verweist Marx (2008).

2.1.3 Zusammenfassung

Transferbasen bilden die Grundlage der Interkomprehension. Wenn die gemeinsame Basis identifiziert oder ausgefiltert ist, bleiben monolinguale Profilelemente als Spezifika einer zu erwerbenden Sprache übrig.

Beim Erwerb einer weiteren nahverwandten Fremdsprache, zu der der Lerner bereits in erheblichem Maße über Vorwissen verfügt, kommt es demnach darauf an, das vorhandene Wissen und seine Organisation so zu aktivieren, dass die zwischen den Ausgangssprachen und der Zielsprache liegenden kognitiven Schemata miteinander verbunden werden können.

Dermaßen erschlossene sprachliche Kompetenzen können ein wichtiges Mittel auch in spontaner Kommunikation sein, da damit zumindest ein Verständnis einer fremden Sprache erschlossen werden kann, schriftlich oder mündlich.

Viele Migranten und Migrantinnen, insbesondere in den soziokulturell modernen Milieus, haben ein bikulturelles Selbstbewusstsein und eine postintegrative Perspektive.

Deutschkenntnisse sind unter Migrantengruppen unterschiedlich ausgeprägt und dementsprechend sind auch die Bewusstheit für die Notwendigkeit sprachlicher Kompetenzen sowie die Bereitschaft sie zu erwerben, differenziert gestaltet.

Die Heterogenität der Zielgruppe und die unterschiedlichen Einstellungen zum Sprachenlernen sowie die unterschiedlichen sprachlichen Kompetenzniveaus legen grundsätzlich eine nicht segregative Sprachförderung nahe. Wenn ethnische Faktoren nicht milieubildend wirken, können sie auch nicht Maßstab für ethnisch segregierende Fördermaßnahmen sein.

2.1.4 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1 Welche Defizitbereiche treten in der Behandlung des Themas ‚Sprache und Integration‘ auf? Erklären Sie die Problematik.
2 Was ist bei der Konzeptualisierung von Sprachfördermaßnahmen zu Integrationszwecken zu beachten? Welche Sprachfördermaßnahmen sind nötig um Integration zu verbessern?
3 Was ist bei der Bewertung von Sprachkompetenzen zu beachten?
4 Wie stehen ein bikulturelles Selbstbewusstsein und eine postintegrative Perspektive vieler Migranten und Migrantinnen in Bezug zur deutschen Sprache?

2.2 Faktoren der Mehrsprachigkeit

Jörg Roche

Individuelle Mehrsprachigkeit umfasst das Zusammenwirken aller Sprachen, die ein Individuum beherrscht und nutzt. In Lerneinheit 1.2 wurde allerdings bereits angedeutet, dass es nicht immer einfach ist, einzelne Sprachen voneinander abzugrenzen. Das heißt während man jemanden, der Deutsch und Französisch spricht, sofort als mehrsprachig einschätzen würde, könnte man bei jemandem, der Deutsch, Bairisch und Kanaksprak (siehe Lerneinheit 7.1) spricht diskutieren, ob er nun eine oder drei Sprachen beherrscht. Aus diesem Grund führt diese Lerneinheit einleitend in das Konzept der Inneren und Äußeren Mehrsprachigkeit ein. Anschließend beschäftigen wir uns damit, welche Rolle die L1 für den Sprachenerwerb spielt. Dabei möchten wir Sie dafür sensibilisieren, welche Gefahren die Modellierung von Mehrsprachigkeitsmodellen an den Struktureigenschaften von Sprachen, beziehungsweise die Annahme einer reinen L1 für die Gewinnung von Erkenntnissen zu Mehrsprachigkeit als eine dynamische Größe, birgt. Im zweiten Teil der Lerneinheit werden Ihnen lernerinterne und lernerxterne Faktoren präsentiert, die die Entwicklung von Mehrsprachigkeit beeinflussen.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

für Formen der inneren und äußeren Mehrsprachigkeit sensibilisiert werden;

die Darstellung des Einflusses der L1 in traditionellen Darstellungen von Mehrsprachigkeit kritisch reflektieren;

relevante Faktoren für individuelle Mehrsprachigkeit unterscheiden können.

2.2.1 Innere und äußere Mehrsprachigkeit

Nach der These der natürlichen Mehrsprachigkeit beginnt diese nicht mit fremdsprachigen Codes. Auch „monolinguale“ Kinder erwerben im Laufe ihrer Sozialisation mit viel Erfolg und viel Vergnügen spielerisch und experimentell mehrsprachige Kompetenzen, die man als Varietäten der Sprache beschreiben kann. Diese natürliche Mehrsprachigkeit, die Wandruszka (1979) innere Mehrsprachigkeitinnere Mehrsprachigkeit nennt, entwickelt sich Zeit des Lebens mit dem Erschließen neuer Lebens- und Arbeitsbereiche weiter, obwohl gesellschaftliche Sanktionen und mangelnde Förderung in den frühen Jahren nicht selten die Entwicklung behindern.

Schon in unserer Muttersprache lernen wir ein dynamisches PolysystemPolysystem kennen, in dem die Sprachen verschiedener Lebenskreise, denen wir angehören, ineinandergreifen und sich vermischen. (Wandruszka 1979: 314)

Äußere Mehrsprachigkeitäußere Mehrsprachigkeit bezeichnet den Erwerb von Fremd- oder Mischsprachen (Hybridsprachen). Die anthropologische Dimension der inneren und äußeren Mehrsprachigkeit ergänzt das Variationsspektrum, das in der nachfolgenden Liste anhand der wichtigsten Dimensionen skizziert ist. Dabei sind die drei klassischen Kategorien des Diasystems nach Coseriu (1988a, 1988b; siehe Lerneinheit 6.1 in diesem Band) um weitere Variationsperspektiven (unterschiedlicher linguistischer Forschungsansätze) ergänzt. Damit ergeben sich auch Mehrfachzuordnungen.

Sprachliche Variation kann demnach aus unterschiedlichen Perspektiven untersucht und erklärt werden:

anthropologisch: in Bezug auf die innere und äußere Mehrsprachigkeit

diatopisch: in Bezug auf groß- und kleinräumige Dialekte; Regionalsprachen, Nationalsprachen, Kontakt- (Minderheiten-)Sprache, In-Group-Sprachen

diastratisch: in Bezug auf Schicht- und Gruppensprachen, Soziolekte, Ethnolekte, Jugendsprache, Alters-, Geschlechtsspezifik

diasituativ: in Bezug auf öffentliche beziehungsweise private Register, Ethnolekte, Soziolekte

diachronisch: in Bezug auf die historische Entwicklung von Sprachen, zum Beispiel die Entstehung von Kreolsprachen aus Pidgins

diaphasisch: in Bezug auf Kommunikationsbedingungen und Situativität, Stile und Register

medial beziehungsweise modal: in Bezug auf Schriftlichkeit und Mündlichkeit, wie sie sich etwa in Diglossien manifestieren

ontogenetisch: in Bezug auf den individuellen Sprachenerwerb und Sprachverlust, etwa in Aphasien

phylogenetisch: in Bezug auf die (chronologische) Entwicklung eines Sprachsystems

adaptiv: in Bezug auf adressatenspezifische Anpassungen, etwa kindgerichtete Sprache (Ammensprache, Motherese), Xenolekte, Pidgins, Gerolekte, Code-Switching

transkulturell: in Bezug auf Neologismen, Transkulturalität

didaktisch: etwa in Bezug auf die Sprache des Unterrichts, Lehrersprache

Diese Kategorien sind außerdem um die pragmatische Dimension zu ergänzen, da letztlich jede Art von sprachlicher Variation immer auch pragmatisch begründet werden kann.

Im Zusammenhang mit sprachlicher Variation spricht List (2004: 133) von „quersprachiger Kompetenz“ und bezeichnet damit ein fruchtbares Potenzial, die symbolischen Dienste unterschiedlicher sprachlicher Medien und Register zu erkennen, zwischen ihnen zu unterscheiden, sie womöglich selbst zu mischen oder wechselnd zu benutzen und quer durch sie hindurch zu handeln. Quersprachige Variationsstrukturen sind Ausdruck der natürlichen Kreativität im Umgang mit Sprache. Kinder und Jugendliche schaffen sich aus diesem Grund Geheimsprachen oder imitieren mit Freude und Leichtigkeit andere Kinder, Erwachsene, Cartoonfiguren oder öffentliche Stars. Lerner einer fremden Sprache haben vor allem deshalb Zugangsschwierigkeiten zu dem dargestellten Variationsspektrum der Sprachen, weil es am Anfang des Erwerbs von außen betrachtet unkonturiert erscheint und weil aus diesem Grund im Unterricht die Vielfalt oft reduziert, vermieden oder in die fortgeschrittenen Stufen ausgelagert wird. Eine erwerbsfördernde Funktion könnten aber gerade solche Variationstypen übernehmen, die den Lernern aufgrund ihres Erwerbsstandes besonders nahe sind, nämlich solche Strukturen, die von den Lernern auf ihren jeweiligen Erwerbsstufen verarbeitbar sind oder den Strukturen ihrer Erwerbsstufen entsprechen (vergleiche auch Kapitel 7 in diesem Band).

2.2.2 Einfluss der L1

In den Mehrsprachigkeitsmodellen, die sich dagegen an die KontrastivhypotheseKontrastivhypothese anlehnen, spielen Aspekte der gegenseitigen Beeinflussung der Sprachen eine wichtige Rolle (InterferenzInterferenz), aber Ausmaß und Qualität des Einflusses von vorerworbenen Sprachen und Kulturen werden in den Modellen unterschiedlich stark gewichtet. Die Kontrastivhypothese geht davon aus, dass die erworbenen Vorsprachen, vor allem aber die L1, einen Einfluss auf den weiteren Sprachenerwerb haben.

Bei der Modellierung von L1 und L2 werden allerdings homogene Sprachgebilde vorausgesetzt. Das heißt, dass Konzepte der sprachlichen Variation dort nicht berücksichtigt werden. In dem foreign language acquisition model (FLAM) von (Groseva 1998) etwa kommt der strukturellen Verwandtschaft der Sprachen eine wichtige Bedeutung zu: Die nähere Sprache übernehme demnach über bewusste und unbewusste Sprachlernstrategien die Funktion der Kontroll- und Korrekturinstanz für die weiteren Sprachen. Erst mit zunehmenden Sprachlernerfahrungen würden die Strategien vertieft und reflektiert. Als Resultat des Erwerbsprozesses entstehe ein L2-System, das alle charakteristischen Merkmale der Zielsprache, aber auch Interferenzerscheinungen aus der L1 sowie spezifische und nach Ansicht des Lerners besonders erfolgreiche Lern- und Kommunikationsstrategien in der L2 enthalte.

Diese bewusst gelernte L2 wird nach unserer Ansicht zu einer Art Korrektur- und Kontrollinstanz für jede weitere nächste Fremdsprache (L3, L4 etc.). (Groseva 1998:22)

Auf die katalytische Funktion des kognitiven Entwicklungsstandes beim Sprachenerwerb hebt dagegen die SchwellenhypotheseSchwellenhypothese ab. Sie geht davon aus, dass die vermeintliche Globalkompetenz der Erstsprache eine Referenzfunktion für die kognitive Entwicklung und damit für den L2-Erwerb hat. Ursprünglich wird aus dieser Referenzfunktion eine kausale Wirkung abgeleitet. Demnach sind gut ausgeprägte Sprachkompetenzen in der L1 Bedingung für den L2-Erwerb und guter L2-Erwerb ist die Grundlage zur Entwicklung höherer kognitiver Kompetenzen.

Abbildung 2.5:

Schwellen- und Interdependenzhypothese (nach Skutnabb-Kangas & Toukomaa 1977)

Der InterdependenzhypotheseInterdependenzhypothese zufolge sind also bestimmte minimale Niveaus in den Sprachen erforderlich, wenn der Sprachenerwerb positive Effekte auf die allgemeine kognitive Entwicklung der Lerner haben soll (vergleiche Abbildung 2.5). Diese Niveaus werden in Bezug auf die Kompetenz in der Erstsprache definiert und meist an Alter oder sozioökonomischem Status festgemacht. Die Hypothese besagt, dass der Erwerb einer fremden Sprache eher negative Effekte auf die kognitive Entwicklung eines jungen Lerners habe, wenn der Lerner nur eine niedrige Kompetenz in seiner Erstsprache besitze. Das Resultat sei dann ein doppelter SemilingualismusSemilingualismus, eine niedrige Kompetenz in Erst- und Zweitsprache. Über dieser Schwelle, in so genannten Standardfällen, in denen die Erstsprache zwar gut entwickelt ist, die Zweitsprache aber weniger gut, sind demnach die Effekte auf die kognitive Entwicklung neutral, das heißt, weder positiv noch negativ. Erst im additiven Bilingualismusadditiver Bilingualismus, bei einer hohen Kompetenz in Erst- und Zweitsprachen, lassen sich positive Effekte auf die allgemeine kognitive Entwicklung feststellen. Skutnabb-Kangas und Toukomaa (1977) fassen diese Hypothesen in dem Diagramm in Abbildung 2.5 zusammen. Diese frühen Hypothesen zur Mehrsprachigkeit haben unter anderem dazu geführt, Förderunterricht für Kinder mit Migrationshintergrund in deren Erstsprache einzuführen (muttersprachlicher Unterricht wie Türkisch für Kinder mit türkischem Migrationshintergrund in Deutschland und Österreich), wenn diese nicht gut ausgebildet war. Erst nach der Etablierung der Grundlagen der Erstsprache kam der Unterricht in der neuen Umgebungssprache (zum Beispiel Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache) hinzu. Die Hypothesen sind später durch Cummins‘ Differenzierung zwischen Bildungssprache (Cognitive Academic Language Proficiency, CALP) und instrumentellen umgangssprachlichen Fertigkeiten (Basic Interpersonal Communicative Skills, BICS) weiterentwickelt worden (Cummins 1981). Diese Differenzierung ist ein wesentliches Kriterium für die Bewertung der allgemeinen kognitiven Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Im Sinne von Cummins globaler Unterscheidung lässt sich bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund vor allem ein Mangel an Kompetenzen in konzeptioneller Schriftlichkeit feststellen. Auch ihren schriftlichen Arbeiten in der Schule liege demzufolge ein Konzept von Sprache zugrunde, das eigentlich mündlich sei. Die konzeptionelle Mündlichkeit lasse sich als Grundlage medial schriftlicher Produktionen von Schülerinnen und Schülern und damit als Fehlerquelle des Unterrichts und Ursache für schlechte schulische Leistungen identifizieren. Zu der Unterscheidung von konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit und unterschiedlichen medialen Realisierungen siehe Dürscheid und Brommer (2009).

2.2.3 Zur Problematik der Referenzfunktion der L1 und des BICS und CALP-Ansatzes

Die Festlegung auf die Referenzfunktion der L1, der Bezug auf das strukturelle Verhältnis der beteiligten Sprachen, die globale Zuordnung von Schwellen und die bipolare Festlegung von bildungs- und umgangssprachlichen Kompetenzniveaus sind trotz ihrer weiten Verbreitung in einer Reihe von Aspekten problematisch. Der Übergang von Schwelle zu Schwelle oder in einen anderen Modus erfolgt nicht abrupt, sondern ist sowohl intra- als auch intermodal (mündlich, schriftlich) fließend. Der Einfluss sprachlicher Struktursysteme auf den Erwerb sprachlicher Kompetenzen ist – wie bereits dargestellt – umstritten. Die Modellierung von Mehrsprachigkeitsmodellen an den Struktureigenschaften von Sprachen festzumachen, wie beispielsweise im foreign language acquisition model, behandelt nur Teilaspekte des Sprachenerwerbs und des Managements von Mehrsprachigkeit. Die Annahme einer reinen Mutter- oder Herkunftssprache der Lerner, die gänzlich anders ist als die Zielsprache, berücksichtigt vor allem bei Kindern der zweiten, dritten und späteren Migrantengeneration nicht die Mischungsprozesse der Sprachen. Für Kinder aus Migrantenfamilien ist die Sprache der Eltern oft nicht ihre eigene Muttersprache, sondern bestenfalls Familiensprache. Deshalb sind Ansätze fehlleitend, die unkritisch und pauschal auf die Muttersprache der Migrantenkinder aufbauen. Diese Einschränkung gilt in verstärktem Maße für Familien, in denen die Eltern unterschiedliche Erstsprachen beherrschen (vergleiche hierzu auch Brizić 2009, 2008). Die Identifikation der Kinder und Jugendlichen mit den Sprachen der Eltern steht in einem wechselseitigen Verhältnis zum Sozialprestige der Sprachen in der Umgebungsgesellschaft. Das Prestige der Sprachen hat Auswirkungen auf die Selbsteinschätzung sprachlicher Kompetenzen und beeinflusst Sprachenerwerb und Sprachenerhalt sowie Identitätsbildung. Kinder mit der Familiensprache Türkisch verweigern zum Beispiel in deutschsprachiger Umgebung oft den Gebrauch des Türkischen und scheuen sich auch davor, anzugeben, dass sie die Sprache kennen und wie gut sie sie können (vergleiche Brizić 2009). Von besonderer Relevanz im cognitive academic language proficiency-Ansatz sind die in der Regel schwach ausgeprägten schriftsprachlichen Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen. Die von Cummins (1981, 1982, 1991) vorgenommene Globalkategorisierung als cognitive academic language proficiency verlangt hier eine weitere Differenzierung in die unterschiedlichen funktionalen Bereiche der Schriftlichkeit (Bildungssprache, Arbeits- und Berufssprache, Alltagssprache). Das heißt, bei der Diagnose des Kompetenzproblems werden im cognitive academic language proficiency-Ansatz Aspekte der institutionellen Verwendung von Sprachen in Bildung, Beruf und öffentlicher Verwaltung zu wenig berücksichtig, und zwar in der Zielsprache, aber meist noch stärker in den Familiensprachen. Schriftlichkeit und Mündlichkeit bezeichnen nicht ein bi-polares Kontinuum sprachlicher Kompetenzen. Vielmehr sind sie je nach Textgattung unterschiedlich ausgeprägt und es gibt, zumal in einer zunehmend von Medien beeinflussten Zeit, eine Fülle von Misch- und Übergangsformen. Auch Bildungssprache ist kein monolithischer Komplex (siehe hierzu auch die Ausführungen zu den Milieustudien in Lerneinheit 2.3). Die Gleichsetzung kognitiver Kompetenzen mit Bildungssprache und ihre Kontrastierung mit alltagssprachlichen Kompetenzen suggeriert eine klare Trennung konträrer Modi. Der Begriff Kognition wird dabei in restriktiver Weise auf elaboriertes und systematisches Lernen bezogen, das zudem eine gewisse Affinität zur Schriftsprache ausdrückt. Gleichzeitig verschwimmen im Begriff academic die Grenzen zwischen bildungs- und wissenschaftssprachlichen Normen. Mit den in Folge der cognitive academic language proficiency und basic interpersonal communicative skills-Kategorisierung vorgenommenen Modifikationen (Cummins 1991) wurde versucht, diese Beschränkungen durch eine Kombination von conversational and academic language proficiency aufzulösen, aber dieser Kompromiss ändert nichts Grundsätzliches an den unklaren Definitionen von Kognition und Sprachkompetenz in den genannten Modellen.

Verschiedene Untersuchungen an Schulen mit bilingualen Zweigen, die auf der Grundlage der Schwellen- und Interdependenzhypothese durchgeführt wurden, belegen, dass mehrsprachige Schülerinnen und Schüler oft bessere Leistungen in Fächern erbringen, in denen Sprache vermittelt wird. Bemerkenswerterweise erzielen diese Schülerinnen und Schüler oft aber auch in anderen Fächern besonders gute Ergebnisse. Es wird vermutet, dass die gut ausgeprägte Sprachenbewusstheit der mehrsprachigen Schülerinnen und Schüler Transfereffekte auf die allgemeine kognitive Entwicklung bewirkt. In einer longitudinalen Vergleichsstudie zur Überprüfung der Interdependenzhypothese untersuchten zum Beispiel Bournot-Trites und Reeder (2001) die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern mit der L1 Englisch von der 4. bis zur 7.Klasse in einer bilingualen Schule in Kanada, und zwar in Bezug auf sprachliche Kompetenzen in Englisch (L1) und Französisch (L2) und in Bezug auf ihre Leistungen in Mathematik. Die Aufteilung der Gruppen erfolgte nach dem Anteil des Französischunterrichts: Eine der Gruppen erhielt 50 % des Unterrichts in der Zweitsprache Französisch, die andere 80 %. Auch der Mathematikunterricht der zweiten Gruppe erfolgte auf Französisch. Die Rahmenbedingungen der beiden Gruppen wurden ansonsten soweit wie möglich identisch gehalten. So hatten beide Klassen bis auf wenige Ausnahmen die gleichen Lehrer und wurden nach den gleichen Lehrplänen unterrichtet. Es zeigte sich, dass die Lerner beider Gruppen im Englischunterricht die kanadischen Standards von gleichaltrigen monolingualen Schülern übertrafen, zum Beispiel in Leseverstehenstests. Beachtlich sind aber auch die Ergebnisse der Mathematiktests, die in den beiden letzten Schuljahren der Untersuchung auf Englisch durchgeführt wurden. In allen getesteten mathematischen Bereichen des Stanford Diagnostic Mathematics Test schnitten die Schüler der 80 %-Französischgruppe deutlich besser ab, als die Schüler, die den Mathematikunterricht auf Englisch hatten. Das zeigt nicht nur, dass das in einer Sprache erworbene Wissen bei einem entsprechend gut entwickelten Sprachstand in andere Sprachen übertragen werden kann, sondern auch, dass die vertiefte Zweitsprachenkompetenz mit anderen Fertigkeiten (zum Beispiel abstrakten mathematischen Fertigkeiten oder Leseverstehen) positiv korreliert. Da die Gruppen aus dem gleichen sozialen Umfeld stammten und die Unterrichtsbedingungen weitgehend identisch waren, liegt es nahe, der unterschiedlichen Intensität der Vermittlung der Zweitsprache die Hauptverantwortung für die Ausprägung der besseren Ergebnisse in den Sprachtests und bei den Transferleistungen in die Mathematik zuzuschreiben.

Experiment

Führen Sie eine Umfrage durch. Fragen Sie die ersten 15 Personen, die Ihnen heute über den Weg laufen nach den Sprachen, die sie beherrschen, wie sie sie gelernt haben (Familie, Alltag, Schule, Sprachkurs, …), dem Niveau auf dem sie sie schriftlich und mündlich beherrschen (nach dem GER) und erkundigen Sie sich nach ihrem Bildungsabschluss. Lassen Sie die erhobenen Daten korrelieren. Sind Mehrsprachige gebildeter beziehungsweise verfügen sie über höhere kognitive Fähigkeiten?

Eine Kausalität kann dadurch bisher jedoch nicht nachgewiesen werden. Das Forschungsspektrum zu Aspekten der Mehrsprachigkeit ist damit nicht erschöpft. So beschäftigt sich eine Reihe weiterer Studien zum Beispiel mit soziobiographischen und sozialen Bedingungsfaktoren gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit, zu denen Kriterien wie Status, Prestige und gesellschaftlicher Wert der Mehrsprachigkeit (siehe die Auflistung zur Problematik der Referenzfunktion der L1 oben), Freiwilligkeit beziehungsweise Erzwungenheit und Individualität beziehungsweise Kollektivität der Sprachnutzung, territoriale Gebundenheit der Sprache, Institutionalität (Grad des offiziellen Status der Sprache) sowie migrationsbedingte Erscheinungen oder auch pathologische Mischformen gehören (vergleichen Sie dazu die Behandlung von sprachlichen Variationserscheinungen in Neuland (2006) und die Mehrsprachigkeitsdimensionen bei Oppenrieder und Thurmair (2003) sowie die Analyse der pädagogischen Aspekte bei Dirim (2005) und Mecheril, Dirim, Gomoll, Hornberg und Stojanov (2010)). So lässt sich darstellen, dass kombinierte und koordinierte Formen der Mehrsprachigkeit den Wissenstransfer unabhängig von der Sprache, in der das Wissen erworben wird, begünstigen. Wissensbestände sind bei ausgeglichener Mehrsprachigkeit – wie es auch die Interdependenzhypothese postuliert – aus allen beteiligten Sprachen in ähnlicher Weise abrufbar oder aktivierbar.

2.2.4 Lernerinterne Faktoren

Im Folgenden sollen die wichtigsten lernerinternen Faktoren, die beim Erwerb von Mehrsprachigkeit interagieren, skizziert werden. Diese Faktoren sind als Variablen des Sprachenerwerbs schon lange bekannt und in unterschiedlicher Ausführlichkeit erforscht worden. Dabei wird vorwiegend versucht, die Wirkungspotenziale einzelner Faktoren in Isolation zu bestimmen oder es werden globale Aussagen angestrebt, wie etwa zur Rolle der Motivation oder des Alters im Sprachenerwerb. Die Wirkung der Faktoren lässt sich in Isolation schwer bestimmen, weil sie – wie die dargestellten Modelle postulieren – in Wirklichkeit in einem dynamischen System interagieren. Die komplexe Dynamik lässt sich bisher jedoch nur abstrakt darstellen und ist naturgemäß schwer empirisch zu messen.

Interesse und Motivation

Emotionale oder affektive Faktoren spielen in vielen Mehrsprachigkeitsmodellen eine tragende Rolle. Deklariert werden sie unter anderem als Motivation, Selbstbewusstsein, Introversion und Extroversion, Empathie, Anomie, Xenophilie oder Xenophobie und Angst. Diese Faktoren bestimmen das Interesse (die intrinsische Motivation) und die extrinsische Motivation eines Lerners. Verschiedene Modelle weisen den Faktor der intrinsischen Motivation als einen besonders wichtigen aus, während der Faktor der extrinsischen Motivation im Faktorenmodell erst für den L2-Erwerb angesetzt wird. Das liegt daran, dass das Faktorenmodell von einer existentiellen (intuitiven) Vorgabe des Erwerbsinteresses im L1-Erwerb ausgeht, das von externen Motivationsfaktoren weitestgehend unabhängig ist (vergleiche auch Gopnik, Meltzoff & Kuhl 2001). In der pädagogischen und psychologischen Motivationsforschung wird das Motivationskonstrukt stärker differenziert, als es die Unterteilung in intrinsische und extrinsische Faktoren tut. Das erweiterte kognitive Motivationsmodell von Heckhausen und Rheinberg (1980) etwa betrachtet die Interaktion von Selbst(verwirklichungs)motiven und sozialer Anerkennung als dynamischen Prozess der Erwartungsentwicklung und Einlösung von Erwartungen. Aus diesem Prozess ergibt sich schließlich eine Einschätzung der Erwartbarkeit von Erfolg, das heißt Motivation (Rheinberg 2006). Motivationsfaktoren sind dementsprechend von außen viel schwieriger zu beeinflussen, als verbreitet in der Lehr- und Lernpraxis angenommen wird. Sie sind nur bedingt steuerbar. Browns Practical Guide to Language Learning (1989) ist ein typisches Beispiel für einen Versuch, mit einer Reihe von allgemeinen Lernstrategien einen motivationsgesteuerten Unterricht herzustellen. Dieser Versuch enthält keine spezifischen Empfehlungen für das Sprachenlernen, sondern eine Auflistung externer Motivatoren, die dem Aufbau von Selbstvertrauen zuträglich sind. Inwiefern die Motivationsstrategien mit verschiedenen Lernkulturen und Lerntraditionen kompatibel sind und wie sich aus externen Motivationsversuchen tatsächlich eine nachhaltige Wirkung auf den Sprachenerwerb erzielen lässt, geht daraus nicht hervor und kann daraus auch solange nicht hervorgehen, bis es gelingt, die Interaktion der an Motivation mitwirkenden Faktoren genauer zu bestimmen.

Selbstbewusstsein

Die (positive) Selbstschätzung und das Selbstbewusstsein haben einen entscheidenden Einfluss auf die Kommunikationsbereitschaft. Die Bereitschaft, ein Kommunikationsrisiko einzugehen und mit unerwarteten Reaktionen zurechtzukommen, ist stark von der Ausprägung des Selbstbewusstseins abhängig. Die Selbstschätzung hängt stark von der Selbsteinschätzung der Sprachkompetenz (perceived language competence) ab (siehe 2.3 unten zur Sprachstandsmessung im Kontext der Migrationsforschung). Durch positive Lernerfahrungen ergeben sich entsprechende Effekte auf das Selbstbewusstsein. Selbstbewusstsein und Selbstschätzung sind damit wichtige Faktoren des Motivationsclusters.

Selbsteinschätzung

Im Gegensatz zum Rollen-Funktions-Modell von Williams und Hammarberg (1998), das proficiencyproficiency als Kriterium ansetzt, enthält das dynamic model of multilingualism von Herdina und Jessner 2002 (vergleiche 2.2) einen subjektiven Faktor „Selbsteinschätzung der eigenen Sprachkompetenz durch den Lerner“. Schätzt eine Person demnach den Grad der erreichten Literalität für die persönlichen Kommunikationsbedürfnisse als ausreichend ein, dann sind die Anstrengungen im Hinblick auf weiteres Sprachenlernen entsprechend geringer. Der Einschätzungsprozess verläuft kontinuierlich und kann zu modifizierten Resultaten führen. Die subjektive Einschätzung der Kompetenzen und das Wissen um die Stärken und Schwächen beim Sprachenlernen sind somit wichtige Faktoren im System des Mehrsprachigkeitsmanagements.

Angst

Angst vor Fehlern, vor dem Fremden oder vor dem Nichterfüllen kommunikativer Aufgaben kann den Erwerbsprozess erheblich behindern. Dieser motivationswirksame Faktor wirkt sich auf andere Faktoren wie die Bereitschaft und den Mut zum Experimentieren aus. Auch die Toleranz gegenüber sprachlichen Abweichungen wird von Angstfaktoren beeinflusst. Toleranz gegenüber dem Neuen, Anderen und Unbekannten ist aber Grundbedingung für den Sprachenerwerb. Angst wirkt sich nicht nur negativ auf den weiteren Erwerb aus, sondern ist selbst das Produkt negativer Erfahrungen. So entsteht ein Kreislauf, der dem Erwerb abträglich ist.

Metalinguistisches Bewusstsein

Einige Mehrsprachigkeitsmodelle gehen davon aus, dass Mehrsprachigkeit hilft, ein metalinguistisches Bewusstsein auszuprägen, das über das von Monolingualen hinausgeht (vergleiche Nation & McLaughlin 1986: 52). Das metalinguistische Bewusstsein schließt das Wissen über die Struktur von Sprache und eine Reflexionsfähigkeit über die Funktion sprachlicher Strukturen und den Sprachenerwerb ein. Das Bewusstsein erweitert sich mit zunehmendem Sprachenerwerb. Bialystok und Martin (2004: 325) unterscheiden zwei Komponenten des metalinguistischen Bewusstseins, die nacheinander operieren: die control of attention und der process of analysis. Die control of attention bezeichnet die Steuerung der Aufmerksamkeit als einen automatisierten kognitiven Prozess des Lerners. Diesem Prozess nachgeordnet erfolgt die grammatische beziehungsweise metasprachliche Analyse. Wie sich das metalinguistische Bewusstsein im Zuge des Erwerbs entwickelt, wie gut die metalinguistischen Grundkompetenzen für eine Prozesstrennung ausgeprägt sein müssen und ob auch beginnende Lerner einen getrennten Zugang zu den Steuerungs- und Analyseprozessen haben, ist aber nicht hinlänglich geklärt.

Pragmatische Sensibilität

Im dynamic model of multilingualism von Herdina und Jessner (2002; siehe Lerneinheit 2.3) markieren die Begriffe interactional competence, communicative or pragmatic sensitivity, dass multilinguale Personen über ausgeprägtere Fertigkeiten als bilinguale oder monolinguale Menschen verfügen und dass sie sich in ihrer Kommunikation sensibler auf ihre Kommunikationspartner und die soziokulturellen Bedingungen einstellen können. Diese Fertigkeiten wirken sich entsprechend auf die Motivation und die Qualität (das Sprachniveau) des Sprachenerwerbs aus. Pragmatische Sensibilität kann auch als Indikator für Sprachbewusstheit gewertet werden.

Fertigkeit und Aktualität

Welche Sprache welche Funktion in welcher Intensität in einem mehrsprachigen System übernimmt, entscheidet sich nach Williams und Hammarberg (1998: 322) anhand der Kriterien ‚Literalität‘ (proficiency) (Kompetenz) und ‚Aktualisierungsgrad‘ (recencyrecency) in den betreffenden Sprachen. Damit wird bezeichnet, auf welchen Kompetenzniveaus die Sprachen prinzipiell und aktuell beherrscht werden. Prinzipiell verfügbare Kompetenzniveaus geben jedoch nicht notwendigerweise den aktuell verfügbaren Stand wieder: Durch den vordringlichen Gebrauch anderer Sprachen können Kompetenzniveaus (temporär oder dauerhaft) abnehmen (Attrition, siehe auch Lerneinheit 4.3 in diesem Band). Das betrifft auch die Erstsprachen. Durch eine Aktualisierung können jedoch zuvor beherrschte Niveaus wieder aktiviert und weiter ausgebaut werden.

Wissen um den eigenen Lerntyp

Erfahrene Lerner können ihren Lerntyp besser einschätzen und den Lernprozess dementsprechend besser steuern. Die bessere Einschätzung führt zu einer optimierten Nutzung der Einstellungsfaktoren oder zu einer Vermeidung von Überforderung und Frustration. Dies kann wiederum zu mehr und besseren Erfolgserfahrungen führen, die sich ihrerseits positiv auf die Lernmotivation und Lernanstrengungen auswirken können. Regelorientierung, immersive Orientierung, Einstellungen zu Sprachen und zur Fremdsprache, Einstellungen zu Menschen, Einstellungen zu Fremden, Einstellungen zum Lernen, Einstellungen zur Lehrkraft, Ausdauer und Belastbarkeit, Fähigkeit und Bereitschaft zu kritischem Denken (kritische Kompetenz) gehören zu den Faktoren, die einen Lerntyp bestimmen und damit motivationsrelevant sind. Die gängigen Lernertypologien enthalten zwischen drei und fünfzig verschiedene Typen.

Dennoch gilt keine der Typologien als vollständig und daher ist ihr Nutzen für den Sprachenerwerb bisher nicht erwiesen. Eines der meistzitierten Modelle ist das von Kolb (1984, zitiert bei Duda & Riley 1990: 25). Es versucht, die Komplexität der interagierenden Faktoren in den vier folgenden Grundstilen des Lernens zu fassen:

Divergent style, emphasizing concrete experience and reflective observation. The diverger has imaginative ability and is aware of meanings and values. He performs well in situations that call for generation of alternative ideas and implications („brainstorming“), is interested in people, and tends to be imaginative and feeling-oriented.

Assimilative style, emphasizing reflective observation and abstract conceptualization. Those oriented towards assimilation have the ability to create theoretical models and integrate observations into them. They are less focussed on people and more concerned with ideas and concepts. Ideas are judged less by their practical value; what is more important is that the theory is precise and logically sound.

Convergent style, emphasizing abstract conceptualization and active experimentation. The converger’s strength is in problem-solving, decision-making and the practical application of ideas. He does well in situations where there is a single correct answer or solution to a problem or a question. Convergent people are controlled in their expression of emotion, preferring to deal with technical tasks and problems rather than social and interpersonal issues.

Accommodative style, emphasizing active experimentation and concrete experience. Accommodative people are good at doing things, carrying out plans and tasks, and getting involved in new experiences. They adapt easily to changing circumstances, take risks and seek opportunities for action. In situations where the theory or plans do not fit the facts, they discard the plan or theory, rather than re-examining or discarding the facts. They tend to solve problems in an intuitive and trial-and-error manner, relying on other people for information rather than their own analytic ability. They are at ease with people but are sometimes seen as impatient or „pushy“. (Duda & Riley 1990: 25)

Sprachenerwerbsvermögen und -eignung (Language Acquisition Capacity und Aptitude)

Alle neueren Mehrsprachigkeitsmodelle gehen von einer prinzipiellen physiologischen Sprachenerwerbs- und -lernfähigkeit aus, die jedoch durch Dyslexien, neurologische Teilstörungen oder Wahrnehmungseinschränkungen für bestimmte Fertigkeiten begrenzt sein kann. Die Lerneignung steuert den tatsächlichen Verlauf sowohl des L1-Erwerbs als auch des Lernens der folgenden Sprachen. Die Grundeignung ist demnach bei der Geburt vorhanden, wird aber durch sprachliche Erst- und Vorerfahrungen, sprachlichen Input und die Art des Inputs (aus)geprägt (siehe Gopnik, Meltzoff & Kuhl 1999 und Missler 1999: 17ff). Negative Erfahrungen können zu einer Art Selbstausschluss führen, obwohl es keine belastbaren Gründe für eine pauschale Selbstexklusion gibt. Kompetenzen zur Diskriminierung und Analyse der Eingabe sind Teil der Sprachlerneignung und verfeinern sich mit dem Erwerb weiterer Sprachen.

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