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Literarisch schreiben

Que Du Luu

Warum überhaupt literarisch schreiben?

Letztens wurde ich gefragt, warum ich literarisches Schreiben unterrichte. Ich hatte mich das vorher schon mehrmals selbst gefragt. Kann jemand wie ich, die rein intuitiv schreibt, überhaupt Schreiben „lehren“? Bei mir ist der Anfangssatz der Urknall, aus dem alles herausfließt. Ich weiß nicht, wie man sich eine Geschichte „erarbeitet“, wie man Figuren entwickelt. Die Figuren tauchen einfach auf. Am Anfang habe ich keine Ahnung, wohin sich eine Geschichte entwickeln wird. Ich habe keine Tricks auf Lager, kein As im Ärmel. Ich kann nicht sagen, woher die Inspiration letztendlich kommt.

In den letzten Jahren sind viele Bücher zum Schreiben erschienen, in denen einem weisgemacht wird, dass jeder, der sich an bestimmte Regeln hält, gute Geschichten schreiben kann. Es wird gepredigt, man brauche zum Schreiben Disziplin. Aber auch damit kann man das Besondere nicht erzwingen. Disziplin ist auch nicht das richtige Wort dafür, vom Schreiben getrieben zu sein. Man ist immer noch auf den Funken von außen angewiesen. Daher liegt es nie am Unterricht, ob gute oder weniger gute Geschichten entstehen. Man kann nur kitzeln und warten, ob etwas dabei rauskommt.

Dennoch finde ich Schreibkurse sinnvoll. Es geht gar nicht darum, das Schreiben zu lernen, sondern ins Schreiben hineinzufinden. Es geht darum, sich überhaupt eine Zeitlang darauf einzulassen – und sich andere Gedanken über Literatur zu machen als im normalen Deutschunterricht (oder im normalen Germanistikstudium). Am Anfang bedarf es großer Überwindung, überhaupt mit dem literarischen Schreiben anzufangen. Es ist hilfreich, Vorgaben zu erhalten, Zeitlimits gesetzt zu bekommen und auch über manche Themen im Vorfeld zu diskutieren.

Was für einen Sinn aber macht es überhaupt, Geschichten zu schreiben? Bereitet das literarische Schreiben auf den Arbeitsmarkt vor? Die meisten Schülerinnen und Schüler werden später wohl nicht als Autorinnen oder Autoren ihr Geld verdienen. Allerdings werden auch nur wenige als Mathematiker oder Berufssportler arbeiten.

Sprache ist wichtig, um das Denken zu ordnen und zu verfeinern. Normalerweise wird mit Schreiben etwas Mühseliges verbunden, wozu man in der Schule gezwungen wird. Auch beim kreativen Schreiben erlebe ich, dass Schülerinnen und Schüler bei jeder Schreibaufgabe erst einmal reflexartig aufstöhnen. Danach sind sie aber eifrig am Schreiben und haben sichtlich Freude daran. Das ist bereits eine gute Erfahrung: Dass Schreiben auch Spaß machen kann und nicht nur lästige Pflicht ist. Berufsausbildung und Studium bestehen später zum großen Teil darin, Sachtexte zu schreiben. Aber auch die können zum Teil anschaulicher und spannender dargestellt werden. Und für Schülerinnen und Schüler, die sich später in irgendeiner Form der Literaturwissenschaft zuwenden, ist es bereichernd, den Schreibprozess schon einmal selbst erlebt zu haben.

Man versteht Vorgänge besser, wenn man sie schon selber erlebt hat, anstatt nur zu theoretisieren. Wer selber bereits Geschichten geschrieben hat, wird Literatur anders wahrnehmen als durch reine Interpretationen und Analysen. Ich erinnere mich noch gut an meine erste Hausarbeit in der Literaturwissenschaft. Ich untersuchte Franz Kafkas Erzählung Das Urteil. In seinem Tagebuch schreibt Kafka, die Geschichte sei „wie eine regelrechte Geburt mit Schmutz und Schleim aus mir herausgekommen“, und berichtet, dass er die Erzählung in einer Nacht herunterschrieben habe und nachher erschöpft und glücklich war. Konkret schrieb er: „Diese Geschichte ‚Das Urteil‘ hab ich in der Nacht vom 22 zum 23 von 10 Uhr abends bis 6 Uhr früh in einem Zug geschrieben.“ Die Dozentin bezweifelte, dass man eine so lange Erzählung in einer Nacht schreiben könne. Sie unterstellte, dass er dies nur behaupte, um ein bestimmtes Bild von sich zu schaffen.

Seitdem ich selbst schreibe, sehe ich literarische Texte anders und beurteile sie auch anders. Ich nehme die Schönheit (und Hässlichkeit) von Wörtern viel intensiver wahr, mir fallen Formulierungen auf, die vorher unbemerkt an mir vorbeigezogen sind, ich sehe tiefer in die Literatur hinein. Ich weiß, dass viele Autorinnen und Autoren in ihren Romanen die Symbolik nicht zum Entschlüsseln anlegen, sie ergibt sich oft einfach beim Schreiben. Und ich weiß, dass man eine lange Erzählung in einer einzigen Nacht herunterschreiben kann.

Literarisches Schreiben hilft auch dabei, aufmerksamer im Alltag zu sein, das Besondere im Normalen zu entdecken und sich in andere Menschen hineinzuversetzen, Dinge, die man als selbstverständlich hinnimmt, zu hinterfragen – und durch noch nie Gedachtes die Welt zu verändern: „Ohne Vorstellung keine Veränderung.“ (Ray Bradbury: Zen in der Kunst des Schreibens)

Ich werde Emotionen vor allem unter den Aspekt der Kommunikation behandeln, weil es in der Literatur immer um Kommunikation geht, auch wenn ich die Geschichten erst einmal nur für mich schreibe. In der Literatur gibt es immer einen Sender und einen Empfänger. Als Autor ist man der Sender. Wir wollen, dass andere das mitfühlen, was wir ausdrücken. Und trotz aller Unterschiede klappt das auf der emotionalen Ebene, denn da gibt es immer noch Dinge, die uns alle gleich machen.

Literatur handelt immer von Menschlichkeit (nicht im üblichen Sinne von Hilfsbereitschaft und Mitgefühl, sondern von Menschlichkeit im neutralen, allgemeinen Sinne). Ich bin mir sicher, dass Kunst in allen Formen das Wahre in menschlichen Emotionen stärker begreifen lassen kann als es die Psychologie je könnte. Literatur ist deskriptiv und nicht präskriptiv – ein Darstellen ohne ein Sollen, ein Erzählen ohne eine Kategorisierung in Schubladen.

Wie ich vorgehe / Was ich bisher in Schreibwerkstätten für mich mitgenommen habe
Wer bin ich?

(Das Folgende richtet sich nur an Werkstättenleiterinnen und Werkstättenleiter, die die Schülerinnen und Schüler noch nicht kennen.)

Da mir bei meinen Schreibwerkstätten die Schülerinnen und Schüler noch unbekannt sind, erzähle ich zunächst von mir selbst. Bei Veranstaltungen in Realschulen erwähne ich, dass ich bis zur zehnten Klasse ebenfalls auf die Realschule gegangen bin. Das erweckt sofort Interesse und baut Barrieren ab, weil die Schülerinnen und Schüler denken, dass man als Autorin selbstverständlich die ganze Zeit das Gymnasium besucht hat. Bei einem hohen Migrantenanteil erzähle ich mehr über Schwierigkeiten, die ich durch mein äußeres Erscheinungsbild in der Gesellschaft habe. Bei älteren Schülerinnen und Schülern berichte ich von meinen früheren Nebenjobs. Das Zwischenmenschliche finden sie oft interessant. Sie hören gespannt zu, wenn ich von meiner Zeit als Nachtwache in der Psychiatrie erzähle. Wenn ich keine Autorin wäre, würde ich den Schülerinnen und Schülern auch erklären, was mich dazu befähigt, einen Schreibkurs zu geben: Habe ich mich schon immer für Kreativität interessiert? Habe ich mich schon immer gefragt, warum im Kunstunterricht gemalt wird, im Deutschunterricht aber keine Geschichten geschrieben werden?

Noch wichtiger als das Vorstellen der eigenen Person ist, dass sich anschließend jede Schülerin und jeder Schüler selbst kurz vorstellt. Jeder soll natürlich seinen Namen nennen und sein Lieblingsbuch (oder welche Art von Büchern er gerne liest). Je nach Anzahl der Schülerinnen und Schüler und nach dem zeitlichen Umfang der Schreibwerkstatt können sie gerne noch mehr über sich erzählen, zum Beispiel was sie interessiert und was sie von der Schreibwerkstatt erwarten. (Bei Schülerinnen und Schülern braucht man da keine Grenzen setzen, weil die meisten nicht so ausschweifend erzählen. Bei Werkstätten mit älteren Teilnehmerinnen und Teilnehmern muss man ein Limit setzen.)

Wenn jede, selbst die zurückhaltendste Person bereits ein paar Sätze gesagt hat, dann ist die Hürde nicht mehr so groß, später auch eigene Texte vorzulesen oder sich an den Diskussionen zu beteiligen.

Zeitvorgaben

Ich arbeite bei den Schreibübungen zunächst mit sehr kurzen Zeitvorgaben, denn wenn man viel Zeit hat, fängt man nie an. Das kennt man von sich selbst: Erst kurz vor Abgabe erfasst einen Torschlusspanik. Das selbstkritische Denken mit all seinen Bedenken („Nein, so kannst du nicht anfangen“, „Nein, so auch nicht“) setzt aus – und man kann sich dem „ungehemmten“ Schreibfluss widmen, weil man etwas aufs Papier bringen muss, bevor die Zeit abgelaufen ist. Man braucht sich aber dann, wenn die Schülerinnen und Schüler bereits schreiben, nicht sklavisch an die kurze Zeitvorgabe zu halten. Ich habe oft zehn Minuten vorgegeben, und wenn ich gemerkt habe, dass die meisten noch eifrig am Schreiben waren, habe ich einfach die Zeit gedehnt, indem ich nicht nach zehn Minuten gesagt habe, dass die Zeit um ist, sondern erst nach 15 oder 20 Minuten so getan habe, als sei die Zeit vorbei. Das heißt, alle Zeitvorgaben sind nur eine Orientierung; die Zeit kann, wenn alle noch eifrig schreiben, natürlich verlängert werden. Hilfreich ist es für die Schreibenden, wenn ich sie zwischendurch an die Zeit erinnere, indem ich sage: „Die Hälfte der Zeit ist um.“ Oder: „Jetzt noch fünf Minuten.“

Etwas schwierig ist, dass natürlich nicht alle zeitgleich fertig werden. Manche haben ihre Geschichten schon nach kurzer Zeit beendet und warten, während andere noch lange nicht zum Ende gekommen sind. Dann muss man einen Kompromiss finden und die wenigen Nachzügler doch etwas antreiben. Schließlich sollten alle, wenn die erste Geschichte vorgelesen wird, zuhören und nicht noch selber schreiben.

Sollen alle vorlesen oder soll das Vorlesen freiwillig erfolgen?

Darauf gibt es keine allgemeingültige Antwort. Früher vertrat ich die Meinung, das Vorlesen der Geschichten solle freiwillig erfolgen. Wenn man nämlich schon vor dem Schreiben weiß, dass die Geschichte später vorgelesen wird, steht man unter dem Druck, besonders gut schreiben zu müssen. Aber gerade das Vorhaben, besonders gut zu schreiben, führt zu schlechtem Schreiben. Man hat zuviel Angst davor, was andere von dem Ergebnis später halten könnten, man verkrampft. Dabei geht es beim Schreiben gerade darum, sich davon zu befreien, was andere von einem denken könnten: „Wenn wir schreiben, dann schreiben wir – Sorgen, Unruhe, Grübeleien darüber, wie das, was wir schreiben, später aufgenommen wird, haben da nichts zu suchen.“ (Julia Cameron: Von der Kunst des Schreibens, S. 210)

Allerdings melden sich manche Schülerinnen und Schüler nicht, obwohl sie gerne vorlesen möchten. Sie preschen nicht hervor, sie wollen nicht angeben. Wenn ich manche Personen (die sich nicht meldeten) bat, vorzulesen und sie gute Kritik von anderen erhielten, sah man ihnen die Freude an.

Es gibt also keine klare Antwort.

Oft schreibe ich bei den Aufgaben mit und lese dann als erste vor, damit die Schülerinnen und Schüler merken, dass eine Geschichte nicht genial sein muss, um vorgelesen zu werden. Stattdessen stellen sie überrascht fest, dass auch eine Autorin mittelmäßige Geschichten hervorbringt. Mir selbst kommen in Schreibwerkstätten nie wirklich gute Ideen, und die nachfolgenden Geschichten der Schülerinnen und Schüler waren bisher immer phantasievoller als meine eigenen.

Rückmeldung zu den vorgelesenen Geschichten

Wer vorliest, möchte auch eine Rückmeldung erhalten. Anfangs habe ich die Rückmeldungen eingeschränkt: Nur ich habe welche gegeben. Ich hatte Bedenken, dass Schülerinnen und Schüler in ihrer Kritik zu harsch werden könnten. Es ist etwas anderes, für einen analytischen Text kritisiert zu werden als für einen literarischen. Auch wenn die Geschichten nicht autobiografisch sind, verletzt einen Kritik viel stärker. Von anderen Werkstätten für Erwachsene habe ich gehört, wie wüst sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer gegenseitig kritisiert haben. Einmal berichtete mir jemand, dass er einen Schreibkurs besucht hatte und andere Teilnehmer ihm gesagt hätten, er solle einfach mit dem Schreiben aufhören. Woanders brüstet man sich damit, dass es in den Diskussionen „Mord und Totschlag“ gäbe. Ich finde, die Dramatik sollte in den Texten erfolgen und nicht außerhalb.

Mittlerweile können bei mir auch die Schülerinnen und Schüler Rückmeldungen zu den Geschichten geben. Es ist bisher zu keinen drastischen Äußerungen gekommen. Die meisten Schülerinnen und Schüler äußern sich sachlich und wohlwollend. Ganz selten gibt es harte Rückmeldungen, in denen nur das Schlechte eines Textes betont wird (aber auch nur, wenn der Text objektiv wirklich sehr mager ausfällt). Diese Rückmeldungen kann man jedoch mit seiner eigenen Kritik relativieren, denn eine Rückmeldung der Werkstattleiterin oder des Werkstattleiters sollte – unabhängig davon, ob die Schülerinnen und Schüler etwas zu den Geschichten der anderen sagen oder nicht – auf jeden Fall nach jeder vorgelesenen Geschichte ausführlich erfolgen. Ein kurzes „Gut!“ reicht nicht aus. Jeder, der vorliest, möchte auch ein individuelles Feedback erhalten. Es ist mutig, seine Geschichte öffentlich vorzutragen, und das sollte auch belohnt werden.

Ich schreibe mir beim Zuhören ein paar Details auf, die mir positiv auffallen, und auch Stellen, an denen ich Verbesserungsvorschläge habe (wenn manche Stellen detaillierter sein könnten, wenn die zeitliche Abfolge nicht stimmt, wenn mir etwas unglaubwürdig vorkommt oder wenn es innerhalb der Geschichte Widersprüche gibt). Dabei bin ich ehrlich und lobe keine Geschichte, wenn ich sie nicht wirklich gut finde. Aber an jeder Geschichte habe ich bisher auch schöne Details entdecken können und das dann auch kundgetan. Jedes Mal merke ich, wie aufmerksam und gespannt die Schülerinnen und Schüler dieser „professionellen“ Rückmeldung lauschen und wie viel sie sich daraus machen.

Abwechslung

In kurzen Schreibwerkstätten braucht man in der Methodik nicht viel Abwechslung. Als ich aber eine Werkstatt mit 20 Sitzungen hatte, gab mir der erfahrene Lehrer, der dabei saß, den Tipp, nicht immer nur mit Folien und Texten zu arbeiten, sondern auch andere Mittel anzuwenden. Einiges kann ich hier in dem Buch nicht vorschlagen, aus urheberrechtlichen und formalen Gründen. Es lohnt sich aber, zum Beispiel die ersten Minuten einer Filmszene zu zeigen und die Schülerinnen und Schüler aufzufordern, aufmerksam die Figuren, den Dialog und die Handlung zu verfolgen. In dem Film Besser geht’s nicht zum Beispiel geht es um einen von Zwangshandlungen getriebenen Schriftsteller. Am Anfang wird diese Eigenschaft schon deutlich – und auch, dass niemand ihn mag. Die Nachbarin auf seiner Etage, noch voller guter Laune, will ihre Wohnung verlassen und einkaufen gehen. Kaum sieht sie ihn, verzieht sie das Gesicht und geht wieder hinein.

Wenn möglich, lasse ich die Schülerinnen und Schüler etwas vorspielen. Wenn ihre Mitschülerinnen und Mitschüler sie in Aktion sehen, ist die Aufmerksamkeit groß. Man kann kurze Theaterszenen spielen lassen, um in ein Thema hineinzukommen und eine Diskussion in Gang zu setzen.

Diskussionen / Gespräche

Wenn die Schülerinnen und Schüler ihre Meinung zu Dialogbeispielen, ersten Sätzen, Titeln etc. äußern, dann verfallen sie immer wieder ins Interpretieren und Analysieren wie im Deutschunterricht. Darum geht es aber in Gesprächen über Literatur nicht in erster Linie. Im Deutschunterricht wird Literatur oft dechiffriert, als sei sie ein Rätsel. Was meint der Autor mit dieser Metapher? Was soll dieses und jenes symbolisieren? Natürlich gibt es im Idealfall mehrere Ebenen. Aber um Literatur zu durchdringen und stärker zu erleben, braucht man auch Diskussionen anderer Art: Warum fühle ich mit? Ist die Geschichte ein Erlebnis für mich? Leben die Figuren?

Zeit

Man kann nicht auf Knopfdruck schreiben und in kurzer Abfolge Geschichten produzieren. Man braucht zwischen dem Schreiben immer Luft. Es geht auch darum, Literatur in anderer Weise zu betrachten. Daher finde ich Diskussionen und das Sich-bewusst-Werden über manche Aspekte zwischendurch wichtig. Diese Überlegungen fließen später beim Schreiben mit ein, wenn auch unbewusst.

Literarische Texte versus Sachtexte

Auch wenn man sofort weiß, ob ein literarischer Text oder ein Sachtext vorliegt, ist den meisten Leserinnen und Lesern nicht bewusst, worin die Unterschiede liegen. Klar, Geschichten sind erfunden und Sachtexte sind … nicht erfunden? Geschichten zu schreiben ist für die meisten ungewohnt. Selbst wenn man viel liest, ist man sich der Kriterien nicht unbedingt bewusst. Es ist auch etwas anderes, beim Kunstturnen zuzusehen als selbst zu turnen. Ein bisschen ist das aber wirklich wie beim Turnen: Man besitzt Muskeln, die nur lange Zeit nicht trainiert worden sind.

Vielleicht mag das heute anders aussehen, aber ich habe während meiner Schulzeit nur in der Grundschule kreativ geschrieben. Danach wurde nur noch analysiert und interpretiert.

In der Schule und an der Uni soll möglichst neutral und hochgestochen geschrieben werden. Dazu dienen auch viele Fremdwörter, die oft nicht notwendig sind. Fremdwörter enthalten kaum Konnotationen. Im Gegensatz zu der gewollten Mehrdeutigkeit in literarischen Texten sollen Sachtexte eindeutig und unemotional sein. In den Philosophieseminaren, die ich besucht habe, war es verpönt, sich metaphorisch auszudrücken, obwohl Philosophinnen und Philosophen sich gerne Gedanken über Metaphern machen.

Im Gegensatz zu einem Sachtext gibt es in einer Geschichte:

 einen Anfang, ein Ende, eine Rundung

 Figuren

 Handlung, Bewegung

 Dynamik, eine Entwicklung

 die Sinne werden angesprochen: man sieht, man riecht, man fühlt, man hört

 oft auch Dialog

 oft Tragik und Komik

 Spannung im weitesten Sinne

 Emotionen: Die Figuren leiden, freuen, schämen sich, die Sprache darf emotional sein, Vergleiche und Metaphern sind vielschichtig. Literatur ist im besten Fall mehrdeutig.

Wir lesen Erzählungen und Romane, um zu genießen und um emotional angesprochen zu werden. Wir lesen sie nicht vorrangig, um uns über etwas zu informieren. Die oben genannten Eigenschaften können dazu beitragen, das Lesen zu einem Genuss zu machen.

Eine Geschichte ist rund, sie hat einen Anfang, eine Mitte und ein Ende. Es gibt eine Spannung im weitesten Sinne, man will erfahren, wie es weitergeht. Sie hat Figuren und eine Entwicklung, es gibt Handlung, es gibt sinnliche Darstellungen. Beim Lesen versetzt man sich in die Figuren hinein (beim Schreiben von Geschichten noch viel mehr).

Die Unterschiede zwischen Sachtexten und Prosatexten werden durch einen direkten Vergleich zweier Texte zum selben Thema anschaulich.

Lesen Sie beide Texte vor oder kopieren Sie die Texte – und verteilen Sie sie an die Schülerinnen und Schüler.

Sachtext: reine Information

„Asiaten, die nur noch von ihrer äußeren Erscheinung Asiaten sind, von der Mentalität aber westlich geworden sind, weil sie zum Beispiel in Amerika oder Europa aufgewachsen sind, werden von anderen Asiaten herablassend als ‚Banane‘ bezeichnet.“

Romantext:

Eine Menge großer Schüsseln standen auf dem Tisch. Ente, Rindfleisch, Nudeln, sogar Garnelen. Das war wohl extra ein Festessen für Onkel Wu.

Ich stocherte mit der Gabel in meinen Nudeln und Onkel Wu fragte: „Wieso isst du mit einer Gabel?“

„Sie ist eine Banane“, sagte Bao verächtlich.

„Sei nicht so frech!“, gab Onkel Wu zurück und fragte mich: „Kannst du nicht mit Stäbchen essen?“

„Doch das kann sie“, sagte mein Vater, „aber sie hat sich an die Gabel gewöhnt.“

„In Australien isst niemand im chinesischen Restaurant mit Messer und Gabel“, sagte Onkel Wu an mich gewandt. „Es sprechen auch alle besser Chinesisch als du.“

„Ich sag doch, sie ist eine Banane“, mischte sich Bao wieder ein.

„Sie ist hier aufgewachsen“, gab mein Vater tonlos zurück.

„Banane? Was soll das heißen?“, wollte ich wissen.

Mein Vater sagte: „Das ist nicht wichtig.“

„Du weiß nicht, was eine Banane ist?“, fragte Onkel Wu ungläubig. „Sie ist außen gelb und innen weiß.“

Ich fühlte mich seltsam getroffen. Onkel Wu sah mich immer noch ungläubig an. Mein Vater sagte: „Das Essen wird kalt“, und Onkel Wu schüttelte sich kurz, als würde er aus einem Traum erwachen. Er nahm sich Reis. Mein Vater sagte, wir sollten langsam essen.

Ling schlang alles in sich hinein und auch Bao aß viel, vor allem von den Garnelen. Wenn Onkel Wu ein deutscher Gast gewesen wäre, hätte er höflich gesagt: „Alles sehr lecker“, aber er verzog keine Miene. Nur einmal sagte er, das Rindfleisch sei salzig.

(aus: Im Jahr des Affen, S. 74/75)

Einstiegsdiskussion

 Was ist der Unterschied zwischen Sachtexten und literarischen Texten? (Wenn Sie die beiden Texte verteilen, könnte die Frage lauten: Was unterscheiden diese beiden Texte?)

 Warum liest man lieber Geschichten (Romane, Erzählungen etc.) als Sachtexte? Warum wird das eine oft als Vergnügen angesehen, das andere hingegen oft als anstrengend?

(Unter anderem sollen bei der Diskussion die oben genannten Punkte genannt werden und noch einmal zur Verdeutlichung an die Tafel geschrieben werden.)

Einstiegsschreibaufgaben

Das Schwierigste ist, überhaupt anzufangen. Weil der sprachliche Ausdruck als Aushängeschild für Bildung und Klugheit gilt, beäugt man kritisch jedes Wort und kann seine Gedanken nicht fließen lassen. Als Schülerinnen und Schüler haben wir uns oft von Menschen beeindrucken lassen, die sich gestelzt ausdrücken konnten. Wir wollen auch beeindrucken. Das führt zu Künstlichkeit und Verkrampfung.

Weil man Sorge hat, dass man selbst mit einer Figur in den geschriebenen Geschichten gleichgesetzt wird, ist es befreiend, aus der Sicht eines Tieres zu schreiben oder sich beim Schreiben auf ein Tier zu fokussieren.

Eine Geschichte ist kein rein innerlicher, tagebuchähnlicher Eintrag. Um Bewegung und Handlung zu erreichen, gebe ich das Ergebnis in diesen Aufgaben vor. Die Geschichte zerfasert auch nicht, weil auf ein Ende zugeschrieben wird. Das Skurrile befreit davon, intellektuell und ernsthaft sein zu müssen.

Schreibaufgabe

 Warum landete der grüne Frosch in dem Toaster?

(Schreiben Sie die Vorgeschichte dazu)

Erläuterung: Am Ende der Geschichte soll der Frosch im Toaster landen. Sie schreiben, was vorher passiert ist. Was dazu geführt hat. Am Ende könnte der Satz stehen: „Darum landete der grüne Frosch im Toaster.“ Der Satz kann, muss aber nicht am Ende stehen.

Zeitvorgabe: Fünf Minuten (dehnbar auf zehn Minuten)

Weitere mögliche Schreibaufgaben

 Warum fraß ausgerechnet ein Zebra Hildegards Blumenbeet leer?

 Zeitvorgabe: Zehn Minuten (dehnbar auf 15 Minuten)

 Warum schwamm die Ente Anna am liebsten in Leos Badewanne?

 Zeitvorgabe: jeweils zehn Minuten (dehnbar auf 15 Minuten)

Das Clustering: Einfach anfangen

Ich habe mit dem Clustering-Verfahren gute Erfahrungen gemacht. Mit dem Clustering wird nämlich sofort – durch das Kernwort – das erste Wort geschrieben, gefolgt von dem Cluster. Hand und Gedanken geraten durch das Clustering in Bewegung – und das erleichtert den Start.

Zum Vergleich: Jugendliche, die schreibkurserfahren waren, haben das Clustering weggelassen, weil sie gleich mit dem Schreiben anfangen wollten. Bei dieser Gruppe hat es viel länger gedauert, bis sie überhaupt anfing. Das Schreiben ging viel zäher voran, und die Geschichten klangen abgemühter und konstruierter. Beim letzten Schreibkurs mit Studentinnen und Studenten wurde wieder geclustert. Ich habe die Rückmeldung erhalten, dass das Clustering den Anfang wirklich erleichtert. Natürlich will man sich die „Arbeit“ des Clusterns lieber ersparen und gleich anfangen. Aber auf ein leeres Blatt zu starren und zu grübeln ist noch mehr Arbeit.

Das Clustering ist ein Brainstorming-Verfahren ähnlich dem Mind Mapping und stammt von Gabriele L. Rico (Garantiert schreiben lernen). Es soll das bildliche Denken anregen und das kritische, analytische Denken etwas wegdrängen. Das bildliche, assoziative Denken soll durch die Umrandung der Wörter gestärkt werden, da man die Wörter dadurch als eine Art Bild sieht. Beim Clustering bildet man zunächst das Gedankennetz.

1 Es wird ein „Kernwort“ genannt, das auf einem leeren DIN-A4-Blatt in die Mitte der oberen Hälfte des Blattes geschrieben wird.

2 Das Wort wird umrandet.

3 Von dem Wort aus assoziiert man frei weiter. (Die assoziierten Wörter müssen nicht offensichtlich mit dem Kernwort zu tun haben.)

4 Man zieht jeweils einen Strich zu den weiteren Wörtern.

5 Auch von diesen Wörtern aus assoziiert man weiter und bildet Gedankenketten.

6 Ist die Gedankenkette zu Ende, kann man wieder vom Kernwort aus vorgehen, oder von anderen Wörtern innerhalb der Gedankenkette wieder einen neuen Gedankenstrang bilden.

7 Jedes Wort wird mit einem Kreis umrandet, und zu den anderen Wörtern wird immer ein Strich gezogen.

8 Fällt einem gerade nichts ein, wird „geduselt“. Das heißt, man umrandet weiter ein Wort oder zieht die Striche nach: Die Hand soll in Bewegung bleiben.

9 Irgendwann hat man das Gefühl, dass das Cluster soweit fertig ist.

10 Man sieht sich das Cluster an und fängt in der unteren Seitenhälfte an zu schreiben. Dabei muss man nicht mit dem Kernwort anfangen. Man muss das Kernwort gar nicht in seinem Text verwenden.

11 Es müssen nicht alle Wörter aus dem Cluster verwendet werden. Man kann auch nur einige Wörter aus einem Nebenstrang nehmen.

12 Wenn man weiß, dass man am Schluss ist, schaut man noch einmal auf den Anfang des Textes und nimmt im letzten Satz in irgendeiner Weise Bezug auf den Anfang (inhaltlich, durch ein bestimmtes Wort etc.). So wird die Geschichte rund und wirkt nicht zerfasert.

Vorgehen: Erklären Sie das Clustering-Verfahren.

Frage

 Weiß jemand, was das englische Wort „Cluster“ bedeutet?

Frage

 Was ist ein Brainstorming-Verfahren?

Praktische Vermittlung des Clusterings:

Schreiben Sie das Wort „Frau“ an die Tafel und umranden Sie es.

Frage

 Was bedeutet das Wort, wenn man es analytisch betrachtet?

…Mensch

…weiblich

…erwachsen

Das sind gerade die Bedeutungen, die wir beim Clustering nicht herauskehren wollen. Es geht beim Clustern nicht um das streng Analytische, sondern um freie Assoziationen.

1 Veranschaulichen Sie das Clustering-Verfahren, indem Sie anhand des Kernwortes „Frau“ vorgehen (an der Tafel / auf dem Flipchart / auf dem Tageslichtprojektor).

2 Schreiben Sie auf, was Ihnen dabei gerade durch den Kopf geht. Schreiben Sie auch bewusst Wörter auf, die nicht offensichtlich in Beziehung zu dem Wort stehen.

3 Lassen Sie auch die Schüler mitmachen. Sie sollen Stichwörter einwerfen, die rein gar nichts mit dem Wort zu tun haben müssen, sondern sich vielleicht aus einer rein persönlichen Beziehung zu dem Wort ergeben. Zum Beispiel kann einem auch die Farbe „Blau“ zu dem Kernwort „Frau“ einfallen – der Zusammenhang muss nicht klar sein (vielleicht erinnert man sich an ein Bild mit einer Frau im blauen Kleid). Oder es fällt jemandem „Kuchen“ ein, weil seine Mutter gerne Kuchen backt.

4 Umranden und verbinden Sie die Wörter (ein Wort kann zu einem ganz anderen Wort führen) mit Strichen, und wenn Sie kurz nicht weiterkommen, ziehen Sie die vorhandenen Striche und Kreise immer wieder nach, damit die Hand in Bewegung bleibt.

5 Wenn das Cluster soweit fertig ist, sehen Sie es sich an und erzählen aus dem Steggreif mündlich eine Geschichte.

Da alles, was mit Kreativität zusammenhängt, nicht steuerbar ist und daher auch nicht zu sehr eingeengt werden sollte, plädiere ich dafür, dass beim anfänglichen Clustern das Kernwort nicht in der Geschichte vorkommen und auch nicht Thema sein muss. Es sollte anregen, aber wenn eine Geschichte in eine andere Richtung fließen will, soll man sie auch lassen – und nicht etwas erzwingen, damit es ins Raster passt. Ich finde es wichtiger, dass gute Geschichten entstehen (das ist für den Schreibenden auch befriedigender).

Ich empfehle, jede Schreibaufgabe zunächst mit dem Clustering-Verfahren anzufangen. Man kann das Cluster dann nachher verwenden oder nicht.

Einstiegsübungen zum Clustering

 Mögliche Kernwörter: Glücksfall, Wettkampf, schlechte Nachricht, Befehl, Absage, Roulette, Abschluss, Unfall, Sommertag, Umschwung

(oder überlegen Sie sich eigene Kernwörter)

Details versus Zusammenfassung

Vor und während meines Studiums hatte ich unterschiedliche Jobs. Ein Jahr lang habe ich als Nachtwache in der Psychiatrie gejobbt. In manchen Nächten ging es ziemlich turbulent zu, denn die Psychiatrie-Bewohner waren fast alle nachtaktiv. Als Nachtwache arbeitet man allein. Im Gegensatz zum Tagdienst hat man keine weiteren Kolleginnen oder Kollegen um sich. Ich habe dort sehr ungewöhnliche Situationen erlebt, die man im Alltag ansonsten nicht erlebt. Einmal warfen die Bewohner mit Blumentöpfen.

Letztes Jahr saß ich in Südchina in einem kleineren Boot. Es war ein warmer sonniger Tag und ich war nicht weit vom Ufer entfernt. Ich saß am Rand. Weil das Boot flach gebaut war, war das Wasser ganz nah. Es war trüb, man konnte nicht wirklich hineinsehen. Das Boot wankte ein wenig und ich dachte: Was wäre, wenn es gleich kentert und du in das trübe Wasser fällst?

Was haben diese Schilderungen alle gemein?

Wenn ich schreibe, die Psychiatrie-Bewohner hätten mit Blumentöpfen geworfen, klingt das nicht besonders aufregend. Wenn sich aber Leute damit bewerfen und man steht wirklich dazwischen, fühlt sich das dramatisch an. Es kann zu schlimmen Verletzungen führen, wenn man von einem Blumentopf getroffen wird. Ich bin mir sicher, dass jeder, der diese Situation selbst erlebt hätte, sich sehr aufgeregt hätte.

Wenn an diesem warmen Sommertag das Schiff gekentert wäre und ich hätte das einem Bekannten erzählt, hätte er das sicherlich genauso schulterzuckend zur Kenntnis genommen wie die fliegenden Blumentöpfe. Denn du kannst ja schwimmen, du hättest es ans nahe Ufer geschafft, das Wasser war nicht kalt, du wärst nicht erfroren. Das Kentern des Boots und mein Fall ins Wasser hätten niemanden berührt. Schließlich wäre ich ja nicht gerade auf stürmischer See ins Eiswasser gefallen.

Für mich wäre es aber eine Katastrophe gewesen: In dieses trübe Wasser zu fallen, erst völlig einzutauchen und dann wieder an die Oberfläche kommen, mit nassem Gesicht, triefenden Haaren, das Schlammwasser, das immer weiter von den Haaren herunterläuft in die brennenden Augen. Die nasse Kleidung, die dich herunterzieht, das Gefühl, von diesem für dich gefühlt kaltem Wasser umgeben zu sein. Dein Handy, auch gleichzeitig deine Uhr, dein Fotoapparat, deine Daten – alles hinüber. Das Hotel über Stunden entfernt.

Außenstehende, die nicht selber an ihrer eigenen Haut diese Situationen erleben, fühlen nicht mit (bei den Blumentöpfen zuckte ein Bekannter nur desinteressiert mit den Schultern, das sei nicht aufregend). Wie gelingt es Autoren trotzdem, dass andere die Geschichte emotional miterleben?

Wir alle haben schon einmal anderen Leuten von Situationen erzählt, in denen wir sehr aufgebracht waren. Vielleicht wurden wir ungerecht behandelt oder von jemandem heruntergemacht. Und wir haben alle schon erlebt, dass unsere Schilderungen andere nicht sonderlich berührt haben. Manche unserer Freunde waren vielleicht sogar gelangweilt.

Dieses Problem hatte ich auch beim Schreiben meines dritten Romans. Nur stand ich diesmal auf der anderen Seite, der Seite des Zuhörers, der nicht wirklich mit den Erzählenden mitfühlt. Dabei waren die geschilderten Ereignisse dramatisch. Viel dramatischer als zwischen fliegenden Blumentöpfen zu stehen oder an einem Sommertag ins Wasser zu fallen. Es ging um den Verlust der Heimat, um Freiheit. Es ging um Leben und Tod.

Meine Familie ist in den siebziger Jahren auf einem Fischerboot aus Vietnam geflohen. Ich selber habe keine Erinnerungen mehr daran. Als ich für meinen dritten Roman über die Kriegszeit, die Nachkriegszeit und die Flucht recherchierte, musste ich meine Eltern als Zeitzeugen befragen. Natürlich hat das Wiedererleben jahrzehntelang begrabener Erinnerungen starke Emotionsausbrüche bei ihnen hervorgerufen. Diese haben mich fast die Recherchen abbrechen lassen: das laute Geschrei meiner Mutter, das Gekichere meines Vaters. Aber das Erzählte an sich berührte mich seltsamerweise nicht (außer an einer Stelle, die ich aber nicht im Roman verarbeitet habe).

Ein Teil des Berichtes über die Flucht klang etwa so:

„Wir kamen mit dem Boot zuerst in Singapur an, wurden dort ausgefragt und kurz ins Gefängnis gesteckt. Dann mussten wir alle wieder auf das Schiff. Sie begleiteten uns mit Gewehren, damit niemand floh. Ein Ingenieur kam mit an Bord, kontrollierte die Maschine, ob alles funktionierte. Sie beluden das Schiff mit Wasser, Essen und Benzin (dafür mussten wir bezahlen) und gingen dann wieder vom Boot herunter. Sie schleppten uns mit einem kleineren Schiff wieder auf das Meer zurück und dann zeigten sie dort hin und meinten, dort gehe es nach Thailand und dann zeigten sie in eine andere Richtung, dort gehe es nach Malaysia. Dann schnitten sie das Seil durch und fuhren weg. Wir fuhren weiter, in der Nacht gab es einen schlimmen Sturm. Am nächsten Morgen schien wieder die Sonne und wir sahen die Küste von Thailand.“

Es fehlten die Details. Trotz Nachfragen kamen keine Antworten dazu, was man empfunden hatte (Beim starken Sturm erzählte meine Mutter, hätte sie uns alle drei auf den Schoß genommen und gesagt, wir sterben, aber egal, wenigstens gehen wir alle zusammen unter. Diese Aussage habe ich aber im Roman nicht verarbeitet, weil diese Gedanken nicht zu Bao, dem Koch, passen). Es fehlte die Atmosphäre. Die Erzählungen hätten, wenn man sie eins zu eins aufgeschrieben hätte, schal geklungen.

Diskussion

 Können Sie sich an Situationen erinnern, in denen andere etwas erzählt haben und man nicht mitgefühlt hat? Und umgekehrt?

 Wie aber kommt es, dass man beim Lesen von Büchern mit den Figuren mitfühlt?

Clustern: Kernwort „Meer“

 Nicht sofort nach dem Clustern mit dem Schreiben beginnen.

 Nach dem Cluster erst einmal den Stift zur Seite legen.

Schreibaufgabe

Sie sind eine Jugendliche oder ein Jugendlicher, die oder der allein mit zehn Fremden auf einem Boot flieht. Sie freuen sich, dass Sie an einer Küste ankommen, aber dort werden Sie verhaftet und ausgefragt. Jetzt müssen sie alle wieder auf das Boot. Sie wurden von Männern mit Gewehren auf Ihr Boot begleitet. Ihre Hoffnung ist dahin. Beschreiben Sie, wie Sie und die anderen Flüchtlinge von einem anderen Boot wieder vom sicheren Strand auf das offene Meer hinausgezogen werden.

 Beschreiben Sie die Szene aus der Ich-Perspektive und füllen Sie die Szene mit Details aus. Was fühlen Sie in dieser Situation? Was geht in Ihnen vor? Was nehmen Sie wahr? Beobachten Sie auch, was in den anderen vorgeht. Was sehen Sie in deren Gesichtern? In ihrer Körpersprache? Fangen Sie damit an: Sie gehen vom Strand aus zum Boot.

 Falls Sie keinen Anfang finden, sehen Sie auf das zuvor geschriebene Cluster.

(Zeitvorgabe: 15 Minuten, dehnbar auf 25 Minuten)

Vorschlag: Fangen Sie mit dem Satz an: „Der Sand knirschte unter meinen Füßen.“

Ich habe die Schilderungen meiner Eltern im Roman so umgesetzt:

„Du hast immer nur gekotzt. Aber wir haben alle gekotzt, nur der Kapitän und seine drei Helfer konnten essen. Es gab einen Herd oben auf dem Schiff, aber so einen großen Topf hätten wir nicht gebraucht für die paar Esser. Ich war innen schon ganz ausgetrocknet, obwohl ich versucht habe, viel zu trinken. Jedes Mal kam es aber doppelt wieder heraus. Dann erreichten wir endlich Singapur.“

„Thailand!“, sagte ich.

„Wir kamen zuerst in Singapur an!“, sagte Bao gereizt. „Ich kann mich noch daran erinnern, wie ich mich gefreut habe! Es waren nur wenige Tage auf dem Meer gewesen, aber die waren so lang wie Monate, besonders die letzte Nacht. Es ruckelte und schwankte, so stark, dass wir manchmal schon fast auf der Seite lagen. Ich wollte beten, aber ich wusste nicht zu wem. Also betete ich zu meiner Mutter, als sei sie meine Schutzgöttin. Der Sturm hörte zum Glück am Morgen auf. Länger hätte das Schiff bestimmt nicht durchgehalten.

Als wir Singapur sahen, dachten wir natürlich, wir seien gerettet.

Aber wir wurden festgenommen und ausgefragt. Man sagte uns, wir dürften nicht bleiben. Sie haben das Schiff vollgetankt und uns Essen und Wasser auf das Schiff gebracht. Aber nicht als Geschenk, wir mussten alles bezahlen. Ich hatte kein Geld mehr, man hatte mich beklaut, aber das ist eine andere Geschichte.

Als wir zurück zum Strand gebracht wurden, taten sich einige Männer von unserem Schiff zusammen und versuchten, die Singapurer doch noch umzustimmen. Sie sollten wenigstens die Kinder hier an Land gehen lassen. Dein Vater wurde besonders wütend. Er brüllte so laut, wie ich noch nie einen Menschen habe brüllen hören. Er schrie, das Boot würde keinen zweiten Sturm aushalten. Sie seien Barbaren, dass sie sogar die kleinen Kinder in den sicheren Tod schickten.

Aber die Singapurer ließen nicht mit sich reden. Wir mussten alle wieder auf das Schiff.

Bewacher mit Gewehren begleiteten uns, damit wir keinen Ärger machten.

Ein Mechaniker kam mit auf unser Boot. Er schaute sich unseren Motor an, ob alles funktionierte. Die Singapurer wollten nur nicht, dass die anderen Staaten später auf sie zeigen und sagen: „Eigentlich habt ihr die Flüchtlinge getötet.“

Sie befestigten an unserem Schiff eine Leine, stiegen zusammen mit dem Mechaniker wieder herunter und schleppten uns mit einem kleineren Schiff zurück auf das Meer.

Du kannst dir nicht vorstellen, was mir durch den Kopf ging, als sie uns vom Land wegzogen. Es war so, als zögen sie uns langsam den Tod entgegen.

Als wir kein Land mehr sahen, schnitten sie das Seil durch, und während sie ihre Arme erst in die eine, dann in die andere Richtung ausstreckten, riefen sie uns vom anderen Boot aus zu: „Da geht’s nach Thailand und dort nach Malaysia.“

Dann fuhren sie weg.

Ich sah ihnen hinterher und fühlte mich so verlassen, dass ich weinen musste. Alle auf dem Schiff haben geweint. Du hast das nicht verstanden, und du hast deinen Vater gefragt, wieso alle so traurig sind.

Er hat nicht geantwortet. Deine Worte waren auch die letzten, die ich an dem Tag hörte, denn danach sprach niemand mehr, selbst die Kinder quengelten nicht. Alle waren stumm und bewegten sich, als seien sie nur noch Schiffsgeister.

Als wir von Vietnam wegfuhren, waren wir noch voller Hoffnung gewesen, auf amerikanische Schiffe zu treffen. Aber jetzt wussten wir: Es gab keine.

(aus: Im Jahr des Affen, S. 212–214)

Die Macht der Bilder

Einstieg

 Wählen Sie eine Schülerin oder einen Schüler aus und gehen Sie mit ihr oder ihm kommentarlos vor die Tür. Draußen erklären Sie ihr oder ihm, dass sie oder er einmal „traurig“ spielen soll (durch Körperhaltung, Mimik). Haben die anderen Schülerinnen und Schüler das erraten, soll sie oder er dann „nervös“ vorspielen (auch das soll erraten werden). Sie oder er selbst bleibt dabei stumm und sagt nichts.

Diskussion

 Woran hat man diese Emotionen erkannt?

 Hätte man diese Emotionen auch noch auf eine andere Weise zeigen können?

Der Ausdruck von Emotionen: Abstraktes wird konkret

Wenn ich an alle körperlichen Schmerzen in meinem Leben zurückdenke, bin ich mir sicher, dass die größten Schmerzen Bauchschmerzen gewesen waren. Als ich deswegen in die Notaufnahme ging, war die Schwester genervt und auch die Ärztin, die hinzukam (da ich keinen Blinddarmfortsatz mehr besaß, war es angeblich nur eine Magen-Darm-Grippe, nichts wofür man ins Krankenhaus müsste). Als ich letztens mit einem Hautausschlag wegen einer Medikamentenallergie in die Notaufnahme ging (mein Körper war mit Pusteln übersät), waren die Schwester und die diensthabende Ärztin (es war aber ein anderes Krankenhaus) sehr mitfühlend und wollten mich gleich stationär aufnehmen. Dabei hatte ich überhaupt keine Schmerzen, mir ging es gut, nur sah ich wie ein Streuselkuchen aus.

Im ersten Fall hatte ich schlimme Schmerzen, aber man hat mir nichts angesehen (ich verziehe auch nicht das Gesicht, sondern lasse mir äußerlich nichts anmerken) und darum nicht mitgefühlt. Im zweiten Fall sah ich schlimm aus, hatte aber keine Schmerzen, und man hat sofort Mitgefühl gehabt und mich nicht verständnislos gefragt, was ich hier wolle.

Hinrichtungen per Giftspritze sind nicht so schrecklich mitanzusehen wie Enthauptungen. Ich glaube nicht, dass Verwandte eines Opfers mit Genugtuung mitansehen wollen, wenn der zum Tode Verurteilte enthauptet werden würde. Dabei führt beides zum selben Resultat: tot ist tot. Die emotionale Ebene ist eine andere.

Etwas zu sehen und auch genau zu sehen (oder auf andere Weise genau übermittelt zu bekommen) ist für unser Mitempfinden wichtig. Einfach nur „Schmerzen“ zu haben, ist zu diffus und beliebig, es betrifft und berührt uns nicht.

Oft erlebt man das Sichtbare, Mimik, Gestik, die Körpersprache viel intensiver als das Gesprochene. Es ist ausdruckstärker, persönlicher. Ich habe einmal eine Erzählung geschrieben, die wie ein Stummfilm ist, und sie gehört zu meinen drei Lieblingserzählungen.

Diese Erzählung heißt Die Annäherung und kommt ganz ohne Worte aus, obwohl es eine richtige Geschichte ist, mit Action und heimlicher Liebe. Es wird zwar auch gesprochen, aber den Ton hört man nicht, man beobachtet alles nur. Das macht den Reiz der Erzählung aus.

Die Geschichte spielt im Bereich der Pissoirs in einer öffentlichen Herrentoilette. In dem Raum sitzt der Toilettenmann, hinter einem Tisch. Auf dem Tisch liegt ein kleiner Teller mit Münzen. Der Toilettenmann liebt die Putzfrau, aber das zeigt er nur durch Mimik und Gestik. Als ein Gast die Frau mit obszönen Gesten belästigt, greift er ein:

„Der Mann hört nicht auf mit seinen obszönen Gesten und der Toilettenmann steht nun endlich auf – man hat es ihm nicht mehr zugetraut – und zerrt den Mann an seiner Krawatte hinter sich raus, als müsste er einen widerspenstigen Affen bändigen.

Draußen drückt er ihn gegen eine Mauer. Der andere Mann sieht die Entschlossenheit in den Augen des Toilettenmannes, und er hat Angst, er kramt zwei Geldscheine statt einer Münze hervor, ich weiß nicht, was er stammelt, womöglich so etwas wie, dass er ja noch zahlen muss, und er steckt dem Toilettenmann die Scheine in die Hemdtasche. Der Toilettenmann lässt ihn los, aber nicht wegen des Geldes – so sieht er nicht aus –, sondern weil er meint, dass es nun genug ist. Der Saubermann rückt seine Krawatte zurecht und geht seines Weges.

Als der Toilettenmann wieder in den Raum zurückkehrt, ist die Frau schon am Putzen. Sie hat in der ersten Kabine angefangen. Die Tür steht offen, er sieht sie von hinten, wie sie sprüht, sich bückt, wischt, ohne sich zu ekeln, denn sie macht sich nicht schmutzig, ihre Gummihandschuhe schützen sie vor dem Dreck.

Er ruft ihr etwas zu, vermutlich, dass der Strolch jetzt weg ist, aber sie dreht sich nicht um und nach so langer Zeit weiß er endlich, was er bisher vermutet hat: Sie ist wirklich taub. Sein Gesicht verändert sich ein bisschen, aber man weiß nicht, ob es Traurigkeit ist oder etwas anderes. Dann wechselt sein Gesicht wieder ein wenig und er redet jetzt. Er sagt vielleicht Dinge, die er ihr schon immer sagen wollte und jetzt sagen kann, weil sie nichts hört. Irgendwann dreht sie sich auf einmal um und er hört mitten im Wort auf, sein Mund ist halb offen. Er geht wieder zurück an den Tisch.“

(aus: Die Annäherung, Erzählung)

Die Szene ist zwar nicht rein visuell geschildert – es gibt auch Zuschreibungen –, aber zum größten Teil schon. Die Sichtbarmachung von Emotionen (in diesem Fall beschützt der Toilettenmann die Putzfrau, außerdem ist er in sie verliebt) ist hier mitfühlbarer, als einfach zu lesen, der Toilettenmann sei in die Frau verliebt und greife ein, als ein Sittenstrolch sie belästigt. Das eine ist die reine Information, das andere ist das Miterleben. Es ist das, weswegen man Geschichten liest.

Ich habe die Erfahrung gemacht, dass für die Schülerinnen und Schüler schwer zu erfassen ist, was abstrakt und was konkret ist. In der Schule schreibt man vor allem abstrakt. Also verfallen die Schülerinnen und Schüler auch immer wieder ins Abstrakte. Eine Gegenüberstellung finde ich daher hilfreich.

Emotionen sind Abstrakta und daher an sich nicht sichtbar. Sie müssen objektiviert werden oder innerlich genau beschrieben. Ich hatte letztes Jahr eine Führung durch das Schloss Benrath in Düsseldorf. Es wurde erzählt, dass die adeligen Frauen am Hof früher Korsetts trugen mit einem Taillenumfang von 45 Zentimetern. Klar, man weiß, dass das nicht viel ist. Aber als die Museumsführerin uns eine Schlaufe genau mit diesem Umfang vor die Nase gehalten hatte und man diesen winzigen schwarzen Kreis vor sich sah, spürte man förmlich die Enge: wie man früher den Bauch einzog, der trotzdem noch zusammengequetscht wurde, und wie man kaum noch atmen konnte. Die Schlaufe hätte wohl gerade so um meinen Oberschenkel gepasst.

Geschichten müssen nicht rein visuell geschildert werden, obwohl manche Schreib-Gurus darauf pochen. Es gibt keine allgemeingültigen Gesetze in der Literatur, nur Empfehlungen wie manches handwerklich besser gemacht werden kann. Die Geschichten, die in meinen Werkstätten geschrieben werden, sind Prosatexte – und keine Drehbücher, in denen alles in Handlung und Dialog umgesetzt werden muss. Gerade Gedanken sind manchmal wunderschön in der Literatur: das In-das-Innere-Sehen, anstatt nur wie im Film alles von außen zu betrachten. Dennoch ist es sinnvoll, das bildliche Schreiben zu üben, weil es oft doch reizvoller ist. Etwas sehen suggeriert uns, dabei zu sein.

Diskussion

 Was ist abstrakt und was ist konkret?

Schreibaufgabe

Hier sollen keine Geschichten entstehen, sondern Beschreibungen, in denen geübt wird, die Emotionen, Eigenschaften oder Zustände von Menschen nicht abstrakt zu beschreiben, sondern konkret zu zeigen, wie die Menschen aussehen und was sie tun.

1 Irma hat gute Laune.

2 Hans ist wütend.

3 Greta ist in den Kellner verliebt.

Zeitvorgabe: Acht Minuten

Beispielantworten

1 Irma tanzt durch die Wohnung und summt. Sie sieht aus wie ein Honigkuchenpferd: Ihre Mundwinkel gehen von einem Ohr bis zum anderen.

2 Hans’ Körper ist ganz angespannt, das Zittern ist nicht zu übersehen. Er greift den Couchtisch und wirft ihn um und tritt noch einige Male gegen die Tischplatte.

3 Greta läuft rot an, als der Kellner ihr den Cappuccino bringt. Sie räuspert sich, streicht sich durchs Haar und murmelt mit einem Frosch im Hals: „Dankeschön.“ Als der Kellner wieder geht, stützt sie ihren Kopf in ihre Arme und sieht ihm verträumt nach.

Schreibaufgabe

Beschreiben Sie kurz (in höchstens fünf Sätzen), woran Sie folgende Eigenschaften der Personen erkennen. Was ist sichtbar?

1 Tom ging es nicht gut, ihm war übel.

2 Tom war betrunken.

3 Hilde war ein sehr unordentlicher Mensch.

Zeitvorgabe: Acht Minuten

Beispielantworten

1 Tom antwortete nicht mehr auf Fragen. Er presse seine Lippen aufeinander und sein Gesicht verkrampfte sich. Er sah aus, als käme ihm sein Mittagessen gleich wieder hoch.

2 Tom wankte beim Gehen hin und her. In der Hand hielt er noch die Wodkaflasche. Seine Augen waren nur noch halb offen.

3 Hilde saß in ihrem Wohnzimmer. Der Boden war übersät mit alten Zeitschriften, dahingeworfener Kleidung und Schuhen. Auf dem Wohnzimmertisch stapelte sich schmutziges Geschirr, umgeben von leeren Chipspackungen.

Schreibaufgabe

Tom teilt Linda mit, dass er sie nach zehn Jahren verlässt. Er hat sich in eine andere Frau verliebt. Er hat schon seinen Koffer gepackt und geht nun aus der Tür.

 Sie sind Lindas Nachbar und sehen die Szene mit einem Fernrohr. Was tut Linda? Beschreiben Sie in Gestik, Mimik, Handlung ihre Gefühlswelt. Sie hat gerade die Liebe ihres Lebens verloren. Beschreiben Sie die Situation, bis schließlich das Telefon klingelt und sie nach langem Zögern drangeht.

Zeitvorgabe: Zehn Minuten