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David Gerlach
Kritische Fremdsprachendidaktik
Grundlagen, Ziele, Beispiele
Narr Francke Attempto Verlag Tübingen
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© 2020 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
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ISBN 978-3-8233-8328-4 (Print)
ISBN 978-3-8233-0273-5 (ePub)
Inhalt
Einführung in eine Kritische Fremdsprachendidaktik1. Einleitung2. Überlegungen zum aktuellen Stand der Fremdsprachendidaktik3. Mögliche Bezugsquellen einer Kritischen FremdsprachendidaktikKritische TheorieKritische ErziehungswissenschaftKritische PädagogikCritical LiteracyKritisches Denken4. Methodisch-didaktische Implikationen für einen kritisch orientierten FremdsprachenunterrichtLernende im Kritischen FremdsprachenunterrichtGegenstände im kritischen FremdsprachenunterrichtMethodische ÜberlegungenDie Rolle des Lehrwerks5. Fazit: Kritische Fremdsprachendidaktik oder -pädagogik?Literaturverzeichnis
Die Beiträge in diesem Sammelband Die Beiträge im Einzelnen Covid-19 und kritisches (Nicht-)Wissen Danksagung
Ausgewählte Materialien für einen kritisch orientierten Fremdsprachenunterricht: Jugendliteratur mit Transgender-Thematik1. Einleitung2. Kritische Perspektivierung der spezifischen Gegenstände des Fremdsprachenunterrichts: Sprache, Literatur, Cultural StudiesSpracheLiteraturCultural Studies3. Pädagogische Perspektiven auf einen kritisch orientierten Fremdsprachenunterricht4. Materialauswahl: Jugendliteratur mit Transgender-Thematik5. Diskussion im Rahmen eines kritischen Fremdsprachenunterrichts und einer Kritischen Fremdsprachendidaktik6. FazitLiteraturverzeichnis
Taking a stance: The role of critical literacies in learning with literature in a world at risk1. Introduction: English Language Education as ‘Political Activity’ and ‘Moral Act’Part I: Literacies, Discourse Competence and Educational Objectives – Outlining (Curricular) FoundationsI.1 (Critical) Literacies, Discourse Competence and the Role of LiteratureI.2 Educational Objectives and their ChallengesI.3 The Contradictoriness of Teaching Global Issues following the Intercultural ParadigmaPart II. Disembedding without embedding: Young Adult Novels and Tragic IndividualisationConclusion: ‘Interacting with Globalisation’References
Towards a concept of Critical Digitalisation in the foreign language classroom 1. Introduction 2. Digitisation of Media and the Foreign Language Classroom: A Brief History of Types of Media 3. Digitalisation and Digital Literacy: Conceptualisation and Representation in Educational Documents 4. Reading the Digital: Digitalisation, Cultural Practices and Communication 5. Towards Critical Digitalisation in the Foreign Language Classroom References
Gaming as a critical language learning practice1. Introduction2. Vernacular Gameplaying and Gameplaying Activities in the Formal Language Learning Classroom3. Authenticity and Sources of AuthorityLinguistic authenticity in digital gamingCultural authenticity in digital gamingFunctional authenticity in digital gaming4. Two Critical Sociocultural Practices: Language Learning & Use and GameplayingSociocultural language learning in gameplayingCritical foreign language gameplaying pedagogy5. Gameplaying as a Critical Multiliteracy CompetenceCritical English as a foreign language means multiple Englishes as foreign languageTranslingualism: Multiple modalities and multiple languagesA gameplaying pedagogy of multiliteracies for the EFL classroom6. Gameplaying as an Agentive, Critical, Foreign Language Pedagogic Practice7. Caveats and ConclusionsLearners’ skepticismLearners’ critical capacitiesCritical gamesTeaching games for criticalityReferences
Queere Interventionen in die Kritische Fremdsprachendidaktik: Theoretische Überlegungen und praxisorientierte Implementationen1. Einleitung: Sexuelle und geschlechtliche Vielfalt – (k)ein Thema in der Fremdsprachendidaktik?2. Queere Interventionen: Theoretische Grundlagen und Anknüpfungspunkte für eine Kritische FremdsprachendidaktikAffirmative Sichtbarmachung von LGBTQ-IdentitätenKritische Auseinandersetzung mit HeteronormativitätSprachliche Aushandlung sexueller und geschlechtlicher Identitäten3. Queere Implementationen: Überlegungen für die Praxis des FremdsprachenunterrichtsThemenTexteFazitLiteraturverzeichnis
On beauty ideals and body norms. Schönheits- und Körpernormen als Thema in einer Kritischen Fremdsprachendidaktik1. Zur Einführung: Ausgangspunkte für eine Kritische Fremdsprachendidaktik2. Schönheits- und Körpernormen – ein furchtbar lebensweltnahes Thema2.1 Einflussfaktoren: Mediale Körperbilder im Fokus2.2 Kulturelle Kategorien von Körpernormen2.3 Schönheitsideologien, Körperarbeit und Macht3. Gründe für eine kritische Thematisierung von Körpernormen im Fremdsprachenunterricht4. Konzeptionelle Anknüpfungspunkte – und Lücken: Kritisches kulturelles Lernen über Schönheits- und Körpernormen4.1 Anknüpfungspunkte …4.2 … und Lücken5. Implikationen für die Thematisierung von Körpernormen in der Fremdsprache6. On beauty ideals and body norms – Eine Unterrichtsreihe6.1 Name – Schönheitsideale und Körpernormen benennen können6.2 Reflect – Die kulturelle Gemachtheit von Schönheitsnormen analysieren und reflektieren6.3 Empathize – Die Auswirkungen von Körpernormen nachvollziehen6.4 Act – Körpernormen kritisch be-/aushandelnLiteraturverzeichnis
Resonanz als Konzept Kritischer Fremdsprachendidaktik 1. Einleitung: Steigerungs- und Beschleunigungszwang als Kernmerkmale der Moderne 2. Resonanz als Konzept für ein gelingendes Leben 3. Unverfügbarkeit als Bedingung für Resonanzverhältnisse 4. Bildungseinrichtungen nach Bologna und PISA: Outputorientierung, Effizienzsteigerung und NPM 5. Gegen den Ökonomisierungstrend: Resonanz und Bildung 6. Resonanzorientierung im Fremdsprachenunterricht 7. Ausblick Literaturverzeichnis
Fremdsprachendidaktik pädagogisch denken – oder: Was ein Staatsanwalt mit Englischunterricht zu tun hat 1. Einleitung: Anschluss an den Grundlagenbeitrag 2. Das Pädagogische als die Notwendigkeit intergenerationeller Kommunikation und transformatorischer Bildung 3. Das Problem: Schließung allenthalben 4. Die Ursache: Durchprozessierungslogik durch konkurrenzorientiertes Leistungsprinzip 5. Wie wird die Situation aufrechterhalten? 6. Wie könnte die Situation verändert werden? Literaturverzeichnis
Gestaltungsprinzipien einer Kritischen Fremdsprachendidaktik am Beispiel eines universitären Programms im Bereich Deutsch als Fremdsprache1. Einleitung2. Kontext3. Inhalte3.1 Vignette3.2 Relevanz3.3 Kohärenz4. Unterrichtsprozesse4.1 Diskrepanz4.2 Diversität4.3 Dialog6. AusblickLiteraturverzeichnis
Kritisch-reflexive Professionalisierung von Fremdsprachenlehrenden: Ein dramapädagogisch-hochschuldidaktischer Ansatz1. Theoretische Begründung einer kritisch-reflexiven Fremdsprachenlehrer*innenbildung1.1 Professionalisierung in der Fremdsprachenlehrer*innenbildung1.2 Kritische Pädagogik und kritisch-reflexive Fremdsprachenlehrer*innenbildung2. Dramapädagogik in der Fremdsprachenlehrer*innenbildung3. Das Projekt DramBild – Dramapädagogische Ansätze in der Lehrer*innenbildung3.1 Projektdesign3.2 Einblicke in die Projektergebnisse4. Vergleich der beiden Ansätze5. AusblickLiteraturverzeichnis
Grundüberlegungen zu einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung0. Vorbemerkung1. Das Verhältnis Fremdsprachenlehrperson – Kritische Fremdsprachendidaktik2. Was macht eine kritische Fremdsprachenlehrperson aus?2.1 Praxis: Professionelles Handeln in Strukturen und Institutionen2.2 Haltung: Entwicklung eines kritischen Bewusstseins2.3 Identität(sentwicklung)3. Professionstheoretische (Zwischen-)Überlegungen4. Kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildungGrundeinstellungenUniversitäre PhaseVorbereitungsdienst und BerufseinstiegFort- und Weiterbildung5. Die Forschungsperspektive6. Fazit und Ausblick: Die HaltungsfrageLiteraturverzeichnis
Verzeichnis der Autor*innen
Einführung in eine Kritische Fremdsprachendidaktik
David Gerlach
If ever there was a time to reconsider the nature and purposes of education and schooling in society – it is now. – Allan Luke (2017)
1. Einleitung
Ungerechtigkeit reproduziert sich selbst. In keinem anderen entwickelten Land ist der Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern derart abhängig von sozioökonomischen Faktoren wie in Deutschland (vgl. OECD 2016). Zu viele Kinder und Jugendliche in diesem Land gelten als benachteiligt und können so ihr volles Potenzial nicht ausschöpfen. Dies setzt sich fort: Wie sollen diese jungen Erwachsenen dann aufgrund mangelhafter Schulbildung – auch mangels eines Bewusstseins ihres Status – eine individuelle Veränderung in ihrem Leben bewirken? Wie ist es möglich, dass in einem derart hochentwickelten Land wie Deutschland 6,8 Millionen erwachsene Menschen trotz Schulpflicht nur gering literalisiert sind (vgl. Grotlüschen et al. 2019), vor einigen Jahren gar noch als „funktionale Analphabeten“ bezeichnet wurden (vgl. Grotlüschen/Riekmann 2012), damit basal-schriftsprachliche Fertigkeiten in ihrem Alltagsleben nicht erfüllen und damit nicht an einer durch Lesen und Schreiben dominierten Gesellschaft teilhaben können?
Was wäre, wenn Schule und Bildung grundsätzlich auf den Abbau dieser Ungerechtigkeiten fokussieren würden? Was wäre, wenn die Fächer basal-schriftsprachliche Schwerpunkte stärker berücksichtigen und damit diese Teilhabe wieder ermöglichen? Und was wäre, wenn der Fremdsprachenunterricht mit seinem ihm genuinen Gegenstand – der Fremdheit von Sprache – Schülerinnen und Schülern ein Bewusstsein darüber vermittelt, dass Sprache Macht ist und Sprache machtvoll machen kann, dass Sprache Ungleichheit konstruieren, diese aber auch relativieren kann, dass Sprache diskriminieren kann, aber auch davon erlösen kann?
Es scheint gleichsam, als entdecke die internationale Fremdsprachenforschung Grundansichten der Pädagogik, insbesondere der Kritischen Pädagogik, wieder. Man mag diese Wende an zwei Entwicklungen festmachen: Zum einen am social turn in der Angewandten Sprachwissenschaft z.B. auch mit den Arbeiten von Bonny Norton (2000) und – damit eng verbunden – der veränderten Positionierung von Lernenden als Identitäten, die ein investment im Sprachenlernen für sich nutzen (vgl. auch Norton 2011, Bonnet 2018). Die Hinwendung zu einer stärker pädagogisch orientierten Fremdsprachenunterrichtspraxis geht zudem im Besonderen zurück auf die 1999 erschienene Schwerpunktausgabe des TESOL Journal, in dem u.a. Alastair Pennycook (1999) sich für die Berücksichtigung kritischer Ansätze und transformatorischer Bildung im Englisch-als-Zweitsprache-Unterricht ausgesprochen hat. In der Folge ist in den vergangenen zwanzig Jahren tatsächlich eine Vielzahl fremdsprachendidaktischer Publikationen erschienen – international primär zu Englisch als Fremd- oder Zweitsprache –, die sich gerade für die Stärkung dieses kritischen Elements einsetzen (z.B. Kumaravadivelu 1999/2006, Abednia 2012, Jeyaraj/Harland 2016, Banegas/Villacañas de Castro 2016). Besonders die ohnehin einem eher kritischen Diskurs verpflichteten Ramin Akbari (2008) sowie Graham Crookes (2009/2010/2013) haben in den vergangenen Jahren die Bedeutung der Kritischen Pädagogik und postmoderner Theorien für unterschiedliche, fremdsprachenunterrichtliche Kontexte herausgearbeitet. Während sie aufzeigen, dass die Begründungslinien für den Einsatz von Konstrukten wie der Kritischen Pädagogik (s.u.) in der Vergangenheit primär für erwachsene Fremdsprachenlernende bzw. Migranten und Migrantinnen in anderssprachigen (teils postkolonialen) Kontexten galt und diese ohne eine kritische Perspektive immer auch Subjekte von Benachteiligung waren, betont Crookes (2009) beispielsweise die Notwendigkeit der Disziplin, ein kritisches Bewusstsein im Fremdsprachenunterricht zu fördern. Und zuletzt hat – wieder Pennycook (2018) – unter einer posthumanistischen Brille die Angewandte Linguistik danach befragt, „what it means to be human“ (ebd.: 445).
Nun sollen ihre Überlegungen zu den dahinterliegenden theoretischen Konstrukten und ihre praktischen Implikationen in diesem Beitrag und Sammelband für den deutschsprachigen Kontext ebenso kritisch beleuchtet werden. Es ist die Frage danach, wie Fremdsprachenunterricht ein kritisches, pädagogisches Element dynamisch in seine Didaktik integrieren und methodisch umsetzen kann. Es geht – unter anderem – um das Thematisieren und Erkennen von machttheoretischen Zusammenhängen, den Abbau von Vorurteilen, Bildung für soziale Gerechtigkeit und Demokratieerziehung.
Ziel dieses einleitenden Beitrags soll es daher sein, die folgenden Fragen zu beantworten:
1 Welche theoretischen Konzepte und Annahmen können hinter einer Kritischen Fremdsprachendidaktik stehen?
2 Welches Potenzial haben aktuell dominierende kritische Konzeptionen und Theorien für die Fremdsprachendidaktik?
3 Welche methodisch-didaktischen Implikationen haben diese Konzepte und Annahmen für den Fremdsprachenunterricht, seine Gegenstände, Materialien und Durchführung?
Laurenz Volkmann (2010) hinterfragt bereits, ob die Kritische Pädagogik als weitere Baustelle nicht eher den Hochschulbereich angehe, den schulischen Fremdsprachenunterricht jedoch überfrachten könnte neben allen anderen Forderungen von der Förderung der funktional-kommunikativen Kompetenzen bis hin zum inter- und transkulturellen Lernen: „Wie ‚dekonstruktivistisch‘ im ursprünglichen Wortsinn, also wie ‚auseinandernehmend‘ oder gar alte Wahrheiten destruierend darf der Fremdsprachenunterricht sein?“ (ebd.: 15) Meine eigene Argumentation soll bereits in dieser Einleitung beginnen mit einem Mutmachen: „Heute umso mehr!“ Durch soziale und politische Verschiebungen dies- und jenseits des Atlantiks, globale und lokale Herausforderungen, die vielbeschriene Politikverdrossenheit, die sich zudem in Wahlen von Extremen äußern, darf die Förderung und Emanzipierung kritischer Bürgerinnen und Bürger – und hier vor allem auch system- und institutionenkritischer Heranwachsender – nicht nur Aufgabe von Hochschulen während des Studiums sein. Die Grundlagen dafür müssen bereits im schulischen Unterricht über das Herstellen einer kritischen Diskursfähigkeit angelegt werden, gerade vor dem Hintergrund einer offenbar wachsenden politisch-sozialen Bewusstheit junger Menschen und ihrem gestiegenen Interesse, sich gesellschaftlich zu engagieren (Stichwort: Fridays for Future).
Jeder Diskurs oder allein die Auseinandersetzung mit ihm kann dabei – manchmal auf kaum vorhersehbare Weise – für einzelne Lernende sozial relevant sein und eine politische und machtbezogene Dimension erhalten. Eine der zentralen Aufgaben der Schule besteht nun darin, Lernende an Diskurse und Praktiken heranzuführen und ihnen hierdurch die Teilhabe an ihnen – das heißt auch: die Teilhabe an der Gesellschaft – zu ermöglichen. (Fäcke et al. 2017: 5)
Der Fremdsprachenunterricht mit seinen Ansätzen und Unterrichtsgegenständen, den Zielen und Kompetenzen kann hier bedeutende Impulse liefern, die möglicherweise zunächst insbesondere über lehrer*innenbildende Institutionen in die Schulen hineingetragen werden könnten (vgl. z.B. Abednia 2012 und Gerlach/Fasching-Varner in diesem Band).
2. Überlegungen zum aktuellen Stand der Fremdsprachendidaktik
Herbeizurufen, dass die Fremdsprachendidaktik in einer Krise stecke, ist sicherlich übertrieben. Allerdings wird die Hauptfrage, der sie bis ans Ende des 20. Jahrhunderts nachgegangen war, nämlich der, wie Fremdsprachen möglichst effizient gelehrt und gelernt werden können, zunehmend durch andere Konzepte abgelöst. In einem postmethodischen Zeitalter, in dem die funktional-sprachliche Methodenfrage durch die Lehrkräfte eher eklektisch denn durch eine Großmethode beantwortet wird (vgl. Bell 2007, Kumaravadivelu 2006), stehen besonders Aspekte interkulturellen (vgl. z.B. Byram 1997, Volkmann 2010) und transkulturellen Lernens (vgl. z.B. Hallet 2002, Fäcke 2006) im Vordergrund (vgl. zur Kritik am Konstrukt der interkulturellen Kompetenz: Plikat 2017). Das Erreichen der near-nativeness wurde aufgegeben zugunsten des Ziels, einen intercultural speaker aufzubauen, der mittels einer „fremdsprachlichen Diskursfähigkeit“ (Hallet 2008) bzw. „fremdsprachlichen Diskursbewusstheit“ (Plikat 2017) gesellschaftliche Teilhabe ausüben kann (vgl. Norton 2000/2011). Zudem scheinen verstärkt auch allgemein-gesellschaftliche bzw. allgemein-pädagogische Fragestellungen wie Inklusion und Digitalisierung in ihrer Fachlichkeit ausdekliniert zu werden, was sich in Publikationen und Konzeptentwicklungen niederschlägt. Gleichzeitig kritisiert Pennycook (1990) schon vor dreißig Jahren die zunehmend funktionalistisch ausgerichtete Fremdsprachendidaktik mit einer „trivialization of content and an overemphasis on communicative competence“ (ebd.: 13).
Es überrascht daher nicht, dass zunehmend in internationalen Diskussionen weniger von „language teaching and learning“ sondern stärker von „language pedagogy“ gesprochen wird (vgl. z.B. Burns/Richards 2012). Dabei gerät verstärkt die ursprüngliche Bedeutung des aus dem Altgriechischen stammenden Wortes Pädagogik in den Blick: ein Kind anleiten (pais = Kind, ago = leiten, führen). Damit wird zunehmend die Abkehr von einem transmissionsorientierten bzw. sprachlich-funktional ausgerichteten Lehren und Lernen im Fremdsprachenunterricht betont. Vielmehr geht es um die erzieherische sowie transformatorische Rolle, fremdsprachliche Bildungsprozesse anzustoßen und mittelfristig soziale Ungleichheit abzubauen. Der Fokus im Fremdsprachenunterricht müsste damit verschoben werden auf eine „language in social contexts that goes beyond mere correlations between language and society and instead raises more critical questions to do with access, power, disparity, desire, difference, and resistance“ (Pennycook 2001: 5).
Dabei überrascht für den deutschen Kontext, dass das Konstrukt „Bildung“ in einschlägigen Einführungswerken zur Fremdsprachendidaktik kaum eine Rolle zu spielen scheint (vgl. Sauer 2008). Höchstens im Zusammenhang mit der Förderung einer interkulturellen kommunikativen Kompetenz wird es thematisch (teils nur implizit) verhandelt. Die damit angestrebte Reflexionsfähigkeit, das „Fremdverstehen“ (vgl. Bredella/Christ 1995), der nötige Perspektivwechsel und die individuell-identitär wirksame Positionierung vor dem Hintergrund kultureller (auch literaturdidaktischer) Gegenstände mögen allesamt einem fremdsprachendidaktischen Bildungsziel entsprechen. Ihre Wirksamkeit muss jedoch hinterfragt werden, wenn bspw. für den englischdidaktischen Literaturunterricht attestiert werden muss, dass das Potenzial literarischer Texte nicht selten vernachlässigt wird, wenn Schülerinnen und Schüler Literatur nur als (unkritische) Rezipienten und Rezipientinnen erfahren (vgl. Gardemann in Vorbereitung).
Sehr wohl wohnt den im fremdsprachen-, literatur- und kulturdidaktischen Diskurs besprochenen Konstrukten und Prozessen ein Potenzial inne, „Bildung als Transformation grundlegender Figuren des Selbst- und Weltverständnisses“ (Koller 2018: 15) zu konstruieren (vgl. auch Plikat 2017). Allerdings geht es im bildungstheoretischen Diskurs mittlerweile stärker um die Wahrnehmung von Bildung als „negativ-reflexiven Prozess der […] Aufhebung von Selbst- und Welterfahrungsschemata zugunsten neuer und v.a. komplexerer, selbstreflexiver Perspektiven“ (Zirfas/Jörissen 2007: 65). Diese selbstreflexive Perspektive müsste in ihrer Komplexität – neben anderen Aspekten – in meinen Augen ebenso eine Förderung der (fachlich geprägten) Kritikfähigkeit an institutionalisierten Denkweisen und sozial gewachsenen, gesellschaftlichen Strukturen vorsehen. Damit wird sie auch zu einem Gegenstand der (kritischen) Fremdsprachendidaktik.
3. Mögliche Bezugsquellen einer Kritischen Fremdsprachendidaktik
Ganz bewusst wird im Folgenden die Kritische Theorie in der Tradition der Frankfurter Schule als Grundlage für die weiteren theoretischen Bezüge kurz umrissen. Dabei sollte allerdings anschließend auffallen, dass ich Kritische Erziehungswissenschaft und Kritische Pädagogik voneinander trenne: Unter ersterem Begriff skizziere ich das deutsche Verständnis einer Disziplin, die sich natürlicherweise stark anlehnt an die Vertreter der Frankfurter Schule, allerdings weitgehend die Diskussionen und Einflüsse auf einer internationalen Ebene, die der Kritischen Pädagogik im Anschluss an Paulo Freire, gleichsam zu ignorieren scheint. Daher bespreche ich beide Bereiche zunächst getrennt voneinander und versuche sie erst später wieder aufeinander zu beziehen, wenn es um die konkret fremdsprachendidaktisch gedachten Konzepte gehen soll.
Darüber hinaus seien die folgenden Bezugsquellen in zunehmend praxisorientierter Reihenfolge genannt: Von der Kritischen Theorie über die Kritische Pädagogik sowie Critical Literacy, die international weitestgehend im Anschluss an die Kritische Pädagogik diskutiert wird, werde ich in Grundzügen die Annahmen hinter dem (unscharfen) Konstrukt des kritischen Denkens vorstellen. Letzteres ist auch dem Umstand geschuldet, eine gewisse Abgrenzung der anderen Konstrukte zu diesem latent inflationär verwendeten Konzept zu ziehen, es gleichzeitig aber auch hinsichtlich seiner Produktivität im Hinblick auf fremdsprachendidaktische Fragestellungen zu hinterfragen.
Diese Bandbreite soll es sein, die didaktisch-methodischen Implikationen für eine Kritische Fremdsprachendidaktik in Ansätzen anschließend skizzierbar zu machen.
Kritische Theorie
Obwohl die Kritische Theorie, und hier für Deutschland besonders bedeutsam die Frankfurter Schule, immer eine eher marxistisch-sozialkritische Perspektive einnahm, die die selbstbestimmte Autonomie der Bürgerinnen und Bürger betonte und gleichzeitig die nötige kritische Haltung gegenüber (totalitären) Autoritäten, lassen sich aus ihr auch erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse ziehen (vgl. Lehmann 2015). Spätestens mit Adornos Erziehung nach Ausschwitz (1971a) wird die Bedeutung einer soziologisch-kritischen Perspektive auf Bildung und Erziehung im Nachkriegs-Deutschland zentral gestellt, in der Hoffnung, totalitäre und faschistische Regime in Zukunft verhindern zu können. In seiner Vorlesung „Tabus über dem Lehrberuf“ (1971b) stellt Adorno zudem heraus, dass Bildung ohnehin ständig ideologisch gefährdet sei und gerade Schülerinnen und Schüler zu eigenständig denkenden, demokratischen Bürgerinnen und Bürgern erzogen werden müssten.
Anhängerinnen und Anhänger der Kritischen Theorie zeichnet eine grundsätzliche Skepsis aus: Sie betrachten soziale Phänomene aus sich heraus und setzen sich mit ihnen in ihrer Eigenständigkeit hermeneutisch auseinander (immanente Kritik). Dadurch erhalten diese Zugänge einen Neutralitätsanspruch, der wiederum nur durch den Gegenstand selbst begründet und damit ahistorisch ist und dekontextualisiert wird. Diese Einschränkung, die die Mitglieder der Frankfurter Schule natürlich nicht als solche bezeichnen würden, kann kritisiert werden: So vernachlässigt sie (potenziell) das Einbeziehen zahlreicher sozialer oder kultureller Faktoren, möchte nicht explizit Ursache-Wirkungs-Ketten aufstellen, sondern phänomenologisch aus sich heraus beschreiben, interpretieren und kritisieren, „was Sache ist“. Selten entstehen daher konkrete Handlungsempfehlungen aus hermeneutisch-kritischen Bearbeitungen bestimmter Phänomene: Die Kritische Theorie versteht sich vielmehr als offene Methodologie mit dem Anspruch, Allgemeingültigkeit und die Neu-Entstehung von Ideologie zu vermeiden.
Ausgehend unter anderem von der Prämisse, dass Sprache nicht ein Abbild der Wirklichkeit ist, sondern Menschen durch Sprache Zugang zur Wirklichkeit erhalten (vgl. Wittgenstein 2003), basieren zahlreiche weitere (postmoderne bzw. poststrukturalistische) Theorien auf marxistischen, zumindest ideologiekritischen und machttheoretischen Annahmen, die besonders historisch tradierte, gesellschaftliche Benachteiligungen aufbrechen möchten. Sie betrachten hierzu den Gebrauch von Sprache und wie diese bestimmte kategoriale Zuordnungen erzeugt, die dann sozial wirksam zur Konstruktion von Minderheiten oder – im Umkehrschluss – sozial überlegenen Gruppen führen. Zu diesen Theorien gehören neben anderen die feministische sowie die Queer-Theorie, welche geschlechtliche Kategorien in identitärer, sozialer wie biologischer Hinsicht hinterfragen, oder auch die Critical Race Theory, die beispielsweise die Überlegenheit Weißer vor dem Hintergrund eines formal auf Gleichberechtigung ausgelegten Rechtsstaats wie die Vereinigten Staaten von Amerika anprangert.
Auch die Pädagogik und Erziehungswissenschaften wurden durch Annahmen der Kritischen Theorie nachhaltig beeinflusst.
Kritische Erziehungswissenschaft
Vielleicht am deutlichsten zeigte sich dieser Einfluss in der Kritischen Erziehungswissenschaft, die als solche – im Gegensatz zur Kritischen Pädagogik (s.u.) – heute kaum noch begrifflich als Disziplin auftritt. Gemeint war damit seinerzeit der durch die Student*innenbewegung der 1960er Jahre geprägte „Bezug auf Traditionen sozialistischer Pädagogik der Weimarer Republik sowie die Marxsche Theorie“ (Sünker 2007: 424). Wesentlich schließen sich die Prinzipien an diejenigen der Kritischen Theorie an, diskutieren pädagogische Konstrukte aus sich heraus, kritisieren dabei besonders die ungenügende Reflexion „der gesellschaftlichen Produktions- wie Reproduktionsprozesse in ihrer Bedeutung für Bildung und Erziehung“ (ebd.: 424). Wesentlich für die Zeit ist die Kritik an Eliten und am Kapitalismus sowie an deren beider Einfluss im weiter auszugestaltenden Bildungssystem. Das eigentliche Ziel ist die wachsende Mündigkeit der Schülerinnen und Schüler, Förderung demokratischen Denkens gegen jedwede Entstehung von Machtstrukturen, die Erstarkung antiautoritärer Erziehung sowie reformpädagogischer Konzepte.
Praxistheoretisch zeigte sich dies – neben den Einflüssen Adornos auf höherer Ebene – besonders durch Klafkis Kritisch-konstruktive Didaktik (2007), die er auf Basis und als Reaktion auf Kritik an seiner bildungstheoretischen Didaktik erweiterte. In „epochaltypischen Schlüsselproblemen“ sollen sich anhand besonders dringender sozialer Probleme (wie Gleichberechtigung, Krieg und Frieden, Umwelt) Fertigkeiten auf Seiten der Lernenden einstellen, die zu einem verantwortungsvollen, kritischen Umgang mit diesen bzw. auch neu auftretenden Phänomenen führen. Klafkis Prinzip der „kategorialen Bildung“ verlangt, dass ein Unterrichtsgegenstand immer zugleich einen Wert an sich sowie einen formalen Bildungsgehalt hat. Letzterer zeichnet sich dadurch aus, dass er „elementar“, „fundamental“ sowie „exemplarisch“ ist, d.h. der Unterrichtsgegenstand ist einfach vermittelbar, dabei gleichzeitig essentiell nötig für ein Weltverstehen und dabei typisch und potenziell in seinem Sinn übertragbar auf andere Zusammenhänge. Oft nur auf Einzelstunden bezogen, obwohl es Klafki immer um größere Planungszusammenhänge ging, werden Themen bzw. Gegenstände vor allem bezüglich ihrer Beispielhaftigkeit, ihrer Gegenwarts- sowie ihrer Zukunftsbedeutung für Lernende hinterfragt mit dem Ziel, deren „Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit, Solidaritätsfähigkeit“ (Jank/Meyer 2002: 231) in einem gesellschaftlichen Sinne zu fördern.
Kritische Pädagogik
Gängiger als der Begriff der Kritischen Erziehungswissenschaft, wie er in Deutschland ab und an zu lesen ist und wie ihn auch Klafki wiederholt genutzt hat, ist in internationalen Kontexten jener der Kritischen Pädagogik (Critical Pedagogy). Im Wesentlichen werden auch hier die Grundüberlegungen der Kritischen Theorie auf Bildung und Erziehung übertragen. Grundsätzlich gehen Vertreter und Vertreterinnen dieser Richtung davon aus, dass Bildung immer politisch und sozial-emanzipierend sein muss und dass es kein neutrales Wissen gibt (vgl. Aliakbari/Allahmoradi 2012, Crookes 2013). Die Diskriminierungen, die innerhalb einer Gesellschaft stattfinden z.B. in Bezug auf Klassenunterschiede, Rasse oder Geschlecht, werden wiederum innerhalb der Bildungssysteme reproduziert (vgl. Giroux 1983). Die kritische Reflexion dessen, was Bildungseinrichtungen, Schule und der Unterricht selbst anbieten, muss demnach der Kritischen Pädagogik folgend ein unabdingbarer Bestandteil des Unterrichts werden (vgl. Kincheloe 2008, Akbari 2008):
Critical pedagogy is teaching for social justice, in ways that support the development of active, engaged citizens who will, as circumstances permit, critically inquire into why the lives of so many human beings, including their own, are so materially (and spiritually) inadequate, be prepared to seek out solutions to the problems they define and encounter, and take action accordingly. (Crookes 2013: 77)
Als einer der Begründer Kritischer Pädagogik gilt Paulo Freire, der aus seinen Erfahrungen mit brasilianischen Arbeiter*innen, denen er Lesen und Schreiben beibrachte, eine Analyse kolonialistischer Bildungsideologie entwickelte, welche in seiner Pedagogy of the Oppressed (zuerst veröffentlicht 1970; Freire 2006) mündete. Er identifiziert ein – im Allgemeinen sicherlich auch außerhalb von Südamerika nicht unbekanntes – transmissionsorientiertes Modell von „Bildung“ („banking model of education“), das dem Primat der Vermittlung von vorgegebenen Inhalten folgt, ohne die sozialen, kontextbedingten Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen ernst zu nehmen. Dabei kommt es nach Freires Analyse zu einer Dehumanisierung nicht nur der Schülerinnen und Schüler, sondern auch der Lehrkräfte, da sie in Abhängigkeit gebracht werden von curricularen und administrativen Vorgaben sowie Lehrwerken und Materialien. Freire prägt in seinem Werk den Begriff des „kritischen Bewusstseins“ (conscientization als englischer Begriff war die direkte Übersetzung des portugiesischen conscientização), welches in einem post-marxistischen Sinne eine wachsende Kritikfähigkeit sozialer Beziehungen, Interaktionen und Machtgefüge fördern soll. Kritische Pädagogik, auch wenn Freire diesen Namen zunächst selbst nicht nutzte (dies war später Giroux), war für ihn nie eine methodologische Rezeptologie, sondern politische Erziehung zum sozial verantwortlichen Handeln. In Education: The Practice of Freedom (Freire 1976) beschreibt er ein dreistufiges, kritisch-theoretisches Konzept, das er allerdings, wie sich bei genauerer Betrachtung im Nachhinein herausstellte, von einer kirchlichen Organisation grundlegend übernommen hatte (vgl. Crookes 2009: 183), unterteilt in Naming, Reflection und Action. In der Naming-Phase geht es um die Beschreibung und Identifizierung eines (sozialen, machttheoretischen) Problems oder einer Fragestellung, während der Reflection-Phase werden mögliche Ursachen hierfür ergründet, um in der letzten Phase (Action) Lösungen und Optionen zu erarbeiten.
Wichtig für Freire war, dass die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler unmittelbar aufgegriffen wird, wie es heute in der Fremdsprachendidaktik als „Lerner*innenorientierung mittels authentischer Aufgaben“ bezeichnet werden würde. In didaktischer Hinsicht benutzte er dabei im beginnenden Anfangslese- und -schreibunterricht primär Wortschatz, den die Lernenden tatsächlich in ihren Alltagskonversationen benutzten. Crawford (1978) war die erste, die die Freire’schen Prinzipien auf das Fremdsprachenlernen übertrug und mehrere Prinzipien herausarbeitete, welche wiederum Crookes (2009: 184) wie folgt zusammenfasst:
a) The purpose of education is to develop critical thinking by presenting [students’] situation to them as a problem so that they perceive, reflect and act on it;
b) The content of the curriculum derives from the life situation of the learners as expressed in the themes of their reality;
c) The learners produce their own learning materials;
d) The task of planning is first to organize generative themes and second to organize subject matter as it relates to those themes;
e) The teacher participates … as a learner among learners;
f) The teacher … contributes his/her ideas, experiences, opinions, and perceptions to the dialogical process;
g) The teacher’s function is one of posing problems;
h) The students possess the right to and power of decision making.
Henry Giroux (1983) hat Freires Grundkonzept aufgegriffen und in einer westlichen Orientierung gewissermaßen als „Kritische Pädagogik“ massentauglich gemacht. Die Grundannahme der Kritischen Theorie, dass Bildung auch immer ein politisches Moment hat, wurde dabei übernommen. Im Gegensatz zu Vertretern der Frankfurter Schule rufen diejenigen der Kritischen Pädagogik jedoch zum kollektiven Handeln auf und setzen sich für einen transformatorischen Prozess ein. Bildung und Erziehung sind damit ein Werkzeug, soziale Gerechtigkeit aktiv herzustellen.
Die Grundüberlegungen der Kritischen Pädagogik sind selbst nicht ohne Kritik geblieben. Diese neigt im einen Extrem dazu zu beanstanden, dass das Ziel sei, eine Radikalisierung junger Menschen bzw. Bürgerinnen und Bürger in sozial-gesellschaftlicher Hinsicht vorzunehmen, auf der anderen Seite wird die fundamental kritische Haltung am Status Quo häufig als institutionelle Gefahr für Bildungssystem und Curriculum angesehen. Je nach Auslegung und Radikalität der Umsetzung haben die Bedenken möglicherweise ihre Berechtigung. Allerdings soll es in dieser Argumentationslinie nicht darum gehen, einen Radikalismus zu befürworten oder gar in Schule zu implementieren. Vielmehr sind mit dem Begriff der Kritik im Freire’schen Sinne gleichzeitig Hoffnung, Respekt sowie Humanität verbunden (vgl. Akbari 2008; vgl. auch die Kritik an Akbaris Beitrag von Sowden 2008 mit dem provokanten Titel „There’s more to life than politics“). Die hinter dem Ansatz der Kritischen Pädagogik stehenden Prinzipien vermögen einen emanzipierenden und bildenden Fremdsprachenunterricht zu informieren, in dem eine allgemein-kritische Haltung angelegt und befördert wird, die aus Lernenden das hehre Ziel des mündigen Bürgers und der mündigen Bürgerin zu formen vermag. Wie Crookes (2009) allerdings betont, hat sich die Fremdsprachendidaktik, und er spricht speziell von Kontexten mit English as a Foreign oder Second Language (EFL/ESL), wenn überhaupt nur vereinzelt einer curricularen Verankerung einer gewissen Kritischen Pädagogik verschrieben.
Critical Literacy
Critical Literacy findet sich im akademischen Diskurs sowie in der Praxis primär in postkolonialen Kontexten wie Südamerika oder Pakistan, aber auch in Südafrika und Australien, sowie verstärkt in Mittel- und Nordamerika (vgl. Crookes 2009, Abednia/Crookes 2018, López-Gopar 2019). Sie geht ebenfalls auf die Frankfurter Schule und Paulo Freire zurück, dem es in seinem Bildungsanspruch von Schülerinnen und Schülern darum ging, durch das Beherrschen von (Schrift-)Sprache das „kritische Bewusstsein“ zu befördern. Neben dialogisch orientierten Unterrichtsmethoden legte Freire besonderen Wert auf die Lese- und Schreibprozesse sowie die kritische Reflexion über die Bedeutung von Sprache (vgl. Vasquez 2017):
Critical literacy is about imagining thoughtful ways of thinking about reconstructing and redesigning texts, images, and practices to convey different and more socially just and equitable messages and ways of being that have real-life effects and real-world impact. (ebd.: 9)
Critical Literacy folgt der Annahme, dass die Welt als soziale Konstruktion wie ein Text gelesen, interpretiert und bewertet werden kann (vgl. Janks 2014). Damit ist sie – und alle in ihr verfügbaren Texte – niemals neutral, wie auch die individuelle Bedeutungskonstruktion niemals neutral sein kann. Gleichzeitig sind sprachliche Kompetenzen, die diese Wirklichkeit erschließen, von besonderer Bedeutung und dadurch grundlegende Voraussetzung. Verschiedene Autorinnen und Autoren haben Modelle vorgeschlagen, wie die Förderung dieser Literalität ausgestaltet werden kann. Im Kern konzentrieren sie sich auf eine operationale, eine kulturelle und eine kritische Ebene (vgl. z.B. Janks 1991, Bigum/Green 1993, Luke 2018). Schülerinnen und Schüler müssen zunächst lernen, die Sprache auf basal orthographischer oder phonologischer Ebene, allerdings auch hierarchiehöhere Diskurselemente dekodieren zu können. Sie müssen daraufhin die Einsicht gewinnen, dass Lernen und Texte in (eigene und fremde) kulturelle Kontexte eingebettet sind und schließlich die impliziten Strukturen kritisch bewerten, um sich damit vom vermeintlichen Neutralitätsanspruch (schriftsprachlicher bzw. kommunikativer) Produkte zu lösen. Breidbach et al. (2014) diskutieren Critical Literacy als dem Konstrukt von Multiliteralität inhärenten Bestandteil. Sie adressieren dabei auch den kognitiven Anspruch, der mit der Förderung einer Critical Literacy im Fremdsprachenunterricht verbunden ist, welche in eine Methodologie des kommunikativen Ansatzes noch integriert werden müsste.
Zahlreiche Studien in den letzten zwanzig Jahren untersuchen die Bedeutung dieses Konstrukts und wie es bei Schülerinnen und Schülern helfen kann, soziale Ungerechtigkeit und entsprechend nötiges Gegenhandeln bewusst zu machen (vgl. Festino 2008, Norris et al. 2012, Abednia/Crookes 2018). Damit einher geht der zunehmend stärkere Fokus auf Identitätskonstrukte sowie die Förderung individuell wirksamer Agency innerhalb (potenziell einschränkender) sozialer Systeme (vgl. Comber/Nixon 2014). Die feministische Kritik konnte zudem zahlreiche Beispiele von patriarchalen und hierarchischen Praktiken im Fremdsprachenunterricht in verschiedenen Ländern ausmachen und potenzielle Lösungsvorschläge erarbeiten (vgl. Pavlenko 2004, Sunderland 2004).
Kritisches Denken
Als streng genommen keine (kritische) Theorie, sondern vielmehr schwammiges Konstrukt, gilt das kritische Denken in vielen Disziplinen und Fächern als überfachliches Ziel im Nachgang zu den PISA-Erhebungen, obwohl mittlerweile genau diese vermeintliche Überfachlichkeit als Transferkompetenz durch empirische Erkenntnisse in Zweifel gezogen wird (vgl. Willingham 2007). Die Argumentation geht dahin, dass kritisches Denken nicht überfachlich angelegt, vermutlich gar nicht explizit unterrichtet werden kann. Es findet nur basierend auf entsprechend ausgeprägtem Fachwissen kontextgebunden Anwendung (ebd.), was zudem je nach fachkultureller Prägung unterschiedliche Erkenntnistheorien nach sich zieht. Es gibt Anzeichen dafür, dass das grobe Erkennen von Problemstellungen als Oberflächenstrukturen tatsächlich lernbar ist, das letztendliche Lösen eines fachlich orientierten Problems auf tieferliegenden Ebenen jedoch komplexeres, disziplinspezifisches Wissen benötigt (vgl. Barnett/Ceci 2002).
Im Gegensatz zu Kritischer Pädagogik ist kritisches Denken folglich auf einer stärker rationaltheoretischen und vor allem apolitischen Ebene zu verorten, die darauf abzielt, Lösungen bzw. differenzierte, mehrperspektivische Antworten auf Fragen zu finden, welche nicht notwendigerweise sozialer oder gesellschaftlicher Natur sein müssen (aber sein können). Es kann daher auch eine sprachliche Herausforderung darstellen, sich sowohl die nötigen Informationen zur Lösung der Problemstellung zu erarbeiten, als auch eine Antwort differenziert zu formulieren und in eine Form zu bringen, welche gegenteiligen Meinungen standhält. Kritik an diesen (vermeintlich einfachen und in sich logischen) Antworten zu üben, ist einer der Kernansprüche kritischen Denkens, was dieses mit der Kritischen Theorie gemein hat. In diesem Feld ist zudem der Einsatz metakognitiver Strategien zu verorten, die auch für das Fremdsprachenlernen bedeutsam sind und eine entsprechende „Kritikfähigkeit“ wahrscheinlicher machen (vgl. Willingham 2007).
Kritisches Denken wird als eines der 21st century skills angesehen und dabei nicht selten mittels der Taxonomie von Benjamin Bloom et al. (1956) bzw. ihrer Revision (vgl. Krathwohl 2002) konstruiert. Blooms Überzeugung seinerzeit war, die Taxonomie könne Folgendes bieten:
common language about learning goals to facilitate communication across persons, subject matter, and grade levels;
basis for determining for a particular course or curriculum the specific meaning of broad educational goals, such as those found in the currently prevailed national, state, and local standards;
means for determining the congruence of educational objectives, activities, and assessments in a unit, course, or curriculum; and
panorama of the range of educational possibilities against which the limited breadth and depth of any particular educational course or curriculum could be contrasted. (Krathwohl 2002: 212)
Dabei wurde Wissen bzw. der Umgang mit ihm in sechs wesentliche Ebenen unterteilt von Wissen, Verstehen, Anwendung, Analyse, Synthese bis hin zur Evaluation mit jeweils ausdifferenzierten Unterkategorien. Wie jedes Stufenmodell, das zudem offensichtlich einen gewissen Gültigkeitsanspruch der Evaluierbarkeit von Kompetenz bzw. Performanz, also eine gewisse Standardorientierung, vertrat, jedoch kaum dezidiert empirisch überprüft wurde, blieb es nicht ohne Kritik. Die revidierte Fassung bezieht dementsprechend zusätzlich zu einer kognitiven auch eine metakognitive Dimension ein, die einzelnen Kategorien der ersteren wurden begrifflich stark angepasst: Erinnern, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Evaluieren und Kreieren sind die mittlerweile gängigen Formate, nach denen Aufgaben im Sinne einer revidierten Bloom’schen Taxonomie konstruiert werden.
Die Taxonomie findet ihren Niederschlag mittlerweile in zahlreichen internationalen Fremdsprachenlehrwerken, obwohl sie nicht unproblematisch ist aufgrund der bereits angesprochenen, mangelhaften empirischen Fundierung – auch bezüglich des tatsächlichen Niederschlags kritischen Denkens in fremdsprachenunterrichtlichen Settings. Es wird gleichsam angenommen, dass das stufenweise Abarbeiten von hierarchieniedrigen hin zu hierarchiehöheren „Thinking skills“, wie sie Bloom angelegt hat, kritisches Denken am fremdsprachendidaktischen Gegenstand quasi-automatisch fördert. Dies ist nicht nur vor dem Hintergrund des nur wenig ausdifferenzierten Konstrukts problematisch, sondern auch, wenn man bedenkt, dass in der Taxonomie höher angelegte Prozesse wie „Evaluieren“ durchaus sprachliche Herausforderungen für Lernende auf Niveau A1 oder A2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens darstellen dürften.
Zusammenfassend muss noch einmal betont werden, dass kritisches Denken in der Regel keine transformatorischen Ziele verfolgt im Sinne der Bildung zu sozialer Gerechtigkeit und der kritischen Diskussion bestimmter Brennpunktthemen wie es die Kritische Pädagogik tut (vgl. Burbules/Berk 1999). Das kritische Denken ist vielmehr ein methodischer Ansatz, der das mehrperspektivische Betrachten dieser Fragestellungen befördern kann, und ist daher von Bedeutung.
4. Methodisch-didaktische Implikationen für einen kritisch orientierten Fremdsprachenunterricht
Ausgehend von den theoretischen Bezügen mag die Frage gestellt werden, ob die mit ihnen verbundenen Überzeugungen und Ziele nicht zum einen sehr ambitionierten sowie ideologisch aufgeladenen Fremdsprachenunterricht führen (vgl. Jeyaraj/Harland 2016), zum anderen, ob sie in methodisch-didaktischer Hinsicht möglicherweise utopisch und kaum umsetzbar sind. Die einfache Antwort darauf ist: Wahrscheinlich. Gleichzeitig hat Paulo Freire immer wieder herausgestellt, dass das Gegenteil eines kritischen Bewusstseins immer Stillstand, wenn nicht sogar Rückschritt wäre, Akzeptanz des Status quo unbegrenzter Gehorsam vor der Autorität (vgl. Freire 1976, Giroux 1983). Einen kritischen Geist zu entwickeln bzw. diese Kritikfähigkeit in Lernenden anzuregen, muss als ein Prozess gesehen werden, der nie abgeschlossen ist. Es ist kein Prozess, der wie fremdsprachliche Fertigkeiten standardisiert messbar oder anhand eines Referenzrahmens kompetenzorientiert abgebildet werden könnte. Es sind vielmehr humanistische, politische und gesellschaftlich-soziale Überzeugungen sowie Reflexivität, die kritisches Denken anregen und damit im Fremdsprachenunterricht fruchtbar integriert werden können, um Demokratieerziehung und Partizipation zu ermöglichen. Es ist eine mit dem Ziel der Partizipation ausgerichtete Fremdsprachendidaktik mit methodischer Umsetzung zur Förderung von „competencies and skills that have value in a culture, and at the same time provide the basis for critical change“ (Hallet/Legutke 2013: 9). Damit steht eine Kritische Fremdsprachendidaktik der von Plikat (2017) entworfenen „fremdsprachlichen Diskursbewusstheit“ sehr nahe, zumal er neben diskurstheoretischen Aspekten eine „Bewusstmachung der affektiven, machtbezogenen und sprachstrukturellen Domänen“ (ebd.: 299) als nötig erachtet und diese mit universellen Menschenrechten sowie dem Anspruch transformatorischer Bildungsprozesse ins Verhältnis setzt.
Das notwendigerweise anzuerkennende politische Moment eines derart an Demokratie und Menschenrechten orientierten Unterrichts ist in dem Zusammenhang nicht parteipolitisch zu verstehen, es lässt sich nicht in „links“ und „rechts“, „konservativ“ oder „liberal“ einordnen. Es geht vielmehr um Machtkonstellationen und die Konstruktion von Macht und Ungerechtigkeit (und ihre Entlarvung) durch Sprache (vgl. Foucault 1980, Pennycook 1999). Damit ist, wie auch Fäcke et al. (2017) herausstellen, jeder Unterricht politisch, da „Bildung inhärent politisch ist“ (ebd.: 5). Ein unkritischer, d.h. apolitischer Fremdsprachenunterricht, der lediglich möglichst neutrale Themen einzubeziehen versucht (s. auch Anmerkungen zu Lehrwerken unten), verkommt laut Pennycook (1990) zu einer technologisierten und rein prozessierenden Praxis. Ein kritisch-pädagogischer Ansatz soll Grundprinzipien des Fremdsprachenunterrichts in funktional-pragmatischer, diskurs- und genretheoretischer sowie interkultureller Hinsicht keinesfalls ersetzen, ihn aber möglicherweise sinnvoll ergänzen und wertvolle neue Themen und Praktiken einführen (vgl. Morgan 1998).
Entsprechend soll es im Folgenden darum gehen, mögliche didaktische wie auch methodische Überlegungen im Zusammenhang mit den oben vorgestellten kritischen Aspekten zu skizzieren, welche darüber hinaus in diesem Sammelband vertiefend anhand von Beispielen und fremdsprachendidaktischen Unterrichtsgegenständen durchgespielt werden.
Lernende im Kritischen Fremdsprachenunterricht
Bereits die New London Group (2000) formulierte ihr Konzept der Multiliteracies als (sprach-)didaktische Antwort auf die Notwendigkeit von Lernenden, mit einer größeren Vielzahl von Texten im weiteren Sinne umzugehen (vgl. auch Küster 2014). In Verbindung gebracht wird ein kritisches Moment hier stärker über Critical Literacy, welche aber noch nicht notwendigerweise immer ein soziales Moment berücksichtigt. Kritischer Fremdsprachenunterricht jedoch ist von den sozialen Bedürfnissen der Lernenden aus gedachter Unterricht. Dieser Anspruch lässt sich auch historisch herleiten, z.B. mit dem stärkeren Fokus auf Fragen der Lernenden im Vergleich zu Fragen der Lehrenden (inquiry education; vgl. Postman/Weingartner 1969). Authentizität und Lerner*innenorientierung sind nicht umsonst zentrale Paradigmen der Fremdsprachendidaktik, die weiterhin hohe Bedeutung haben (vgl. z.B. zu Authentizität im Englischunterricht: Will 2018). Jedoch haben sie nicht dazu geführt, dass individuelle und soziale Herausforderungen der Lernenden real und kontextsensibel im Unterricht realisiert werden. Dies hat verschiedene Gründe: Einer davon kann die Dominanz des Lehrwerks und seine Verhandlung einer am Prinzip der political correctness ausgerichteten Themenauswahl sein (s.u.), welche sich auch in Lehrplänen (kompetenz- oder inhaltsorientiert) widerspiegelt (oder Ursache dessen ist). Ein anderer Grund könnte eine Lehrer*innenbildung sein, die ebenso unkritisch (kulturelle) Unterrichtsgegenstände rezipiert und in der Schule einbringt, ohne eine echte demokratische Teilhabe der Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen. Pennycook (1997/1999) merkt allerdings kritisch an, dass ein zu sehr am Konstrukt demokratischer Partizipation aufgehängter Fremdsprachenunterricht Gefahr läuft, sich methodisch in Stuhlkreisen zu verlaufen. Vielmehr müssten dezidiert kritische Themen mit lokalen Bezügen zum Gegenstand gemacht, möglichst auch curricular verankert werden. Die Identitätsentwicklung der Schülerinnen und Schüler, das Ernstnehmen ihrer sozialen Strukturiertheit bzw. eine Sensibilisierung dafür, sich für die Bedürfnisse anderer einzusetzen, muss auch fachlich ausdifferenziert werden (vgl. Norton 2011, Bonnet 2018). Dabei reicht es nicht, wie in der Vergangenheit, nur nach individuellen Faktoren oder Lernendenvariablen (wie z.B. Motivation) einen differenzierenden Unterricht zu gestalten. Die Rolle bzw. subjektive Bedeutung des investments innerhalb einer sozialen Strukturiertheit und des Kontexts des Unterrichts scheint ungleich bedeutender (vgl. Norton 2000/2011): „For example, a student may be a highly motivated learner, but may not be invested in the language practices of a given classroom if the practices are racist, sexist, or homophobic.” (Darvin/Norton 2015: 37; Hervorhebung im Original)
Es wird im Folgenden noch klarer werden, wie dies methodisch-didaktisch umgesetzt werden kann.
Gegenstände im kritischen Fremdsprachenunterricht
Die Anwendung einer Kritischen Pädagogik im Fremdsprachenunterricht geht über das häufige Beispiel für Critical Language Awareness (vgl. Fairclough 2015), das Multiliteracies-Konstrukt der New London Group (2000) bzw. Critical Literacy (s.o.) hinaus. Im Zusammenhang mit der Förderung von (kritischer) Sprachbewusstheit im Unterricht wird als Beispiel nicht selten die Analyse der Wirkung von Werbung hergenommen (vgl. z.B. Fehling 2010). Hier wird die Sprache von Werbung zum Unterrichtsgegenstand gemacht, ihre manipulative Wirkung analysiert, ggf. sogar von Schülerinnen und Schüler produktorientiert eigenständig entwickelt. Im Sinne einer kritischen Didaktik ist diese Vergegenständlichung von Sprache und ihrer Funktion notwendig, allerdings geht sie nicht weit genug, da hier nicht notwendigerweise kritische Haltungen und Überzeugungen der Lernenden ernst genommen oder gar gefördert werden. Auch führt die Analyse von Werbung häufig nicht dazu, dass Ungerechtigkeiten, Machtgefüge oder Ungleichheiten aufgedeckt bzw. transformiert werden. Es geht hier eher um die Förderung einer Analysekompetenz, die sicherlich eine Voraussetzung für ein kritisches Bewusstsein bzw. das oben vorgestellte kritische Denken sein kann, aber noch nicht hinreichend an den Grundfesten der lerner*innenseitigen Überzeugungen auch im Sinne einer sozial-ideologischen Kritik anzusetzen vermag. Janks (2010/2014) beispielsweise zeigt vor dem Hintergrund von Critical Literacy in südafrikanischen Schulen diesen entscheidenden weiteren Schritt, denn ihr Ziel ist: „to increase students’ awareness of the way language was used to oppress the black majority, to win elections, to deny education, to construct others, to position readers, to hide the truth, and to legitimate oppression” (2010: 12).
Es mag hier der Verdacht aufkommen, dass eine Kritische Fremdsprachendidaktik mit ihren oben vorgestellten Bezugstheorien eher Gegenstände aufgreifen kann, die tatsächlich in Systemen und Ländern mit sozialer (aktiver oder passiver) Repression bzw. in sozial ungerechten Kontexten vorkommen. Allerdings: „Unterricht ist [immer, D.G.] in gesellschaftliche Kontexte eingebunden, das heißt: auch in politische, historische, soziale, ökonomische etc. Daher ist eine Auseinandersetzung mit bestimmten Werten und Normen unumgänglich.“ (Fäcke et al. 2017: 6) Man muss sich nur die latente und reale Ungerechtigkeit im deutschen Bildungssystem vor Augen führen, in dem in Zeiten gestiegener Heterogenität genau diejenigen Schülerinnen und Schüler abgehängt werden, denen durch ihr sozioökonomisch schwächer gestelltes Elternhaus oder ihre Nachbarschaft kaum ein anderer Zugang zu Bildung ermöglicht wird als derjenige, den die Schule bereitstellt (vgl. z.B. OECD 2016). Die Abhängigkeit von sozialen Systemen und Institutionen, das genaue Gegenteil verpflichtenden Fremdsprachenunterrichts mit „reflexiv-emanzipatorische[n] Ziele[n]“ (Bonnet/Hericks 2014: 90; Hervorh. im Orig.), scheint für diese Lernenden vorprogrammiert. Und genauso sind wachsende Reflexion und Emanzipation der sozial besser gestellten Kinder und Jugendlichen ebenso wertvolle Ziele im Fremdsprachenunterricht wie auch in institutionellen Bildungskontexten insgesamt, indem Lernende dazu ermutigt werden, Verantwortung für sich und ihre Mitlernenden zu übernehmen, denn „what happens in the classroom should end up making a difference outside the classroom“ (Baynham 2006: 28). Und: „If students are going to transform the lives of themselves and those of others, they cannot do so unless due attention is paid to their own culture in the curriculum and opportunities are provided for critical reflection on its features.“ (Akbari 2008: 279)
Die De- und Rekontextualisierung z.B. der englischen Sprache als internationale lingua franca, die mehr und mehr Personen interagieren lassen, die nicht ursprünglich aus einer englischsprachigen Kultur stammen, lässt den weiterhin gültigen Fokus auf die englischsprachigen Kulturen zunehmend fraglich erscheinen (vgl. ebd.). Mit der Brille der Kritischen Pädagogik gerät die Kultur der Fremdsprachenlernenden zunehmend ins Licht – und ihr inter-/transkultureller Vergleich der Lebenswelten z.B. mit Gleichaltrigen auf der ganzen Welt. Die Kritische Pädagogik betont daher ständig die Bedeutung lokaler Kontexte und ermutigt, die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler in den Unterricht einzubeziehen, Alltags- und Jugendthemen zu berücksichtigen und zwar nicht ausschließlich vor dem Hintergrund eines zielsprachlichen Textes oder einer Lektüre, die gelesen wird, sondern ganz ursprünglich generiert auf Basis der Sorgen und Bedürfnisse der Lernenden. Zunächst abstrakt wirkende Themen wie soziale Benachteiligung und Brennpunkte, Migration, Rassismus oder sexuelle Orientierung können allgemein eingeführt, müssen dann aber anhand lokaler oder regionaler Besonderheiten sowie besonderer Lerngruppen problemorientiert durchdrungen werden, um Betroffenheit und transformatorisch-reflexives Denken befördern zu können.
Volkmann (2010) warnt:
Das Kernlernziel des Englischunterrichts, die interkulturelle kommunikative Kompetenz, darf keineswegs durch eine ideologische oder kulturkritische ‚Überfrachtung‘ an den Rand gedrückt werden. […] Es stellt sich überhaupt die Frage, inwieweit altersadäquat kritisches Bewusstsein vermittelt werden kann bzw. im Anfangsunterricht werden soll. (ebd.: 16)
Dies ist sicherlich eine Herausforderung. Gleichzeitig verweisen Janks (1991) und Akbari (2008) auf die Bedeutung der L1 im Fremdsprachenunterricht zwecks der Erhaltung von Flüssigkeit im Unterrichtsgeschehen und des barrierefreien Klärens sprachlicher Phänomene. Das Einbringen und die Diskussion muttersprachlicher Konzepte, d.h. insbesondere potenziell relevanter Themen, kann folglich in der L1 (auf einer alltags- und/oder bildungssprachlichen Ebene) geschehen, schließlich ist die Muttersprache sehr stark identitär wirksam für jeden einzelnen Lernenden und jede einzelne Lernende: „If people are supposed to become empowered and their voices recognized and respected, then the first step needs to be a respect for who they are and the values they represent.“ (ebd.: 280) Dennoch muss im kritischen Sinne auch in der Fremdsprache die Problemstellung oder der zu diskutierende Konflikt thematisiert werden, um kritisches Denken (in der Fremdsprache) und ein kritisches Bewusstsein fremdsprachlich zu fördern. Die Werte und Überzeugungen, die die Lernenden mit in den Unterricht bringen, können über ihre L1 im Sinne von translanguaging (z.B. transferiert von einer L1 zu Deutsch und dann in die Fremdsprache Englisch) zum Gegenstand gemacht und reflektiert werden mit dem Ziel, emanzipatorisches Denken und Handeln zu fördern.
Mit dem Wissen darum, dass jedwede Vorgabe von möglichen Themen die Idee eines kritischen Fremdsprachenunterrichts fast untergräbt, sollen in Tabelle 1 dennoch zumindest thematische Felder aufgeführt werden, wie sie in der Literatur diskutiert und (grob) für verschiedene Altersgruppen vorgeschlagen werden. Crookes (2013), Janks (1991) sowie Leland/Harste (2002) liefern einige Beispiele für besonders auf kritischen Fremdsprachenunterricht zugeschnittene Themen, obwohl berücksichtigt werden muss, dass in den letzten 20 Jahren verstärkt auch im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur zahlreiche kritisch orientierte Werke erschienen sind, die als Reflexionsfolien im Fremdsprachenunterricht produktiv genutzt werden können.
| Altersstufe | Potenzielle Themen |
| Primarstufe | Bilderbücher oder kurze Geschichten mit sozialen Themen wie Bullying, Umgang mit Trauer, Umgang mit Veränderung, Ability und Disability, (Kinder-)Armut … |
| Sekundarstufe | wie oben, allerdings stärker von den Lernenden aus generierte Themen, aktuelle (lokale) Nachrichten, politische Instanzen in der Schule, Gewalt, Rassismus, Vorurteile, Macht und Machtausübung in Schule und außerhalb, soziale Klassen, Umwelt, Globalisierung, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Friedenserziehung, Aktivismus, Identität, Herkunft, Gender, sexuelle Orientierung, soziale Identität, Privilegiertheit, andere Muttersprachen … |
Tab. 1:
Mögliche Themenfelder einer kritisch orientierten Fremdsprachendidaktik.
Der Fremdsprachenunterricht ist und war lange Zeit sehr bis fast ausschließlich mit der Methodenfrage beschäftigt, worum es auch im Folgenden vor dem Hintergrund Kritischer Pädagogik und Critical Literacy gehen soll. Aktuell ist die Disziplin glücklicherweise durch inter-/transkulturelle sowie bildungstheoretische sowie literarisch-ästhetische Fragestellungen wieder stärker didaktisch geprägt (vgl. z.B. auch Beiträge in Grünewald et al. 2013, Küster et al. 2015). Auch Kritische Theorie, Kritische Pädagogik und Critical Literacy könnten hier, stärker an transformatorischer Bildung orientiert, entsprechende Schwerpunkte setzen.
Methodische Überlegungen
Der Fremdsprachendidaktik bietet sich in ihrem post-methodischen Zeitalter eine Vielzahl von Techniken, Prinzipien und Ansätzen, um Unterricht zu gestalten. Letztlich gilt bei der methodischen Umsetzung kritisch-didaktischer Prinzipien wie unter allen anderen didaktischen Vorbedingungen die Methodenangemessenheit: Die Methode muss zum Ziel passen, das didaktisch begründet vorliegt. Wenn also eines der Ziele einer Kritischen Fremdsprachendidaktik ist, ein Bewusstsein für soziale Ungleichheit zu entwickeln, muss sich dies in der Methodenwahl niederschlagen. Es müssen partizipativ orientierte Ansätze gewählt werden, die den in der Kritischen Pädagogik immer wieder betonten Dialog fördern. Eine Kritische Fremdsprachendidaktik berücksichtigt dabei in besonderem Maße auf Interaktion zielende Sprachlerntheorien wie z.B. die soziokulturelle Theorie, die basierend auf den Überlegungen von Wygotski (1978) besonders durch Lantolf und Thorne (2006) für das Fremdsprachenlernen ausdifferenziert wurden. In diesem auf soziale Interaktion ausgelegten Unterricht müssen Dialogisierung und mit Kritikfähigkeit verbundene Diskussionen mit einem entsprechenden Scaffolding entlastet bzw. geübt werden. In jüngeren Lerngruppen bieten sich hier Modelltexte oder -videos an, um sprachliche und inhaltliche Charakteristika von dialogisierter Kritik transparent zu machen (vgl. Crookes 2013). Dazu gehört auch, das Stellen von relevanten Fragen zu ermutigen: Was sind die Folgen unseres Handelns? Was sind Konsequenzen, was Ergebnisse?
Freire (1976), Crawford (1978), Crookes (2013) und andere betonen, dass Lernende ihr Material selbst erstellen sollen. Dabei ist nicht gemeint, dass sie Arbeitsblätter erstellen, mit denen die Gruppe dann üben soll. Vielmehr geht es darum, dass Lernende ermutigt werden, Realia, Texte, Interessen usw. in den Unterricht einzubringen, sodass die Schwerpunktsetzung des Unterrichts stärker von den Lernenden aus erfolgt. Die Rolle der Lehrkraft ist dabei, methodisch und sprachlich flexibel ein Scaffold zur Verfügung zu stellen, das die Bearbeitung des Lernmaterials ermöglicht. Dabei spielt das Lehrwerk weiterhin eine wichtige Rolle, es muss allerdings einer kritischen Würdigung unterzogen werden, was die ausgewählten Themen und sprachlichen Anforderungen angeht (s.u.). Weiter unten wird der kritische Umgang mit Fremdsprachenlehrwerken noch angerissen werden, gleichwohl würde ich nicht so weit gehen wie Meddings und Thornbury (2009), die den Gebrauch von Lehrwerken grundlegend verteufeln und skeptisch „an over-reliance on materials and technical wizardry in current language teaching“ (ebd.: 6) beäugen. Ganz ähnlich wie der Kritischen Pädagogik geht es ihnen darum: „The emphasis on the here-and-now requires the teacher to focus on the actual learners and the content that is relevant to them.“ (ebd.) Ihr als „Dogme“ bekannt gewordener (und heftig kritisierter) Ansatz soll primär auf die Sprachentwicklung der Lernenden eingehen, vernachlässigt dabei allerdings – in meinen Augen – die Förderung jener Kritikfähigkeit, die hier bereits breit diskutiert wurde. Lehrwerke bieten hingegen eine methodische Integration besonders der sprachlichen Fertigkeiten und gleichzeitig mit ihren Themen eine Reflexionsfläche, die von den Lehrkräften (und ihren Lernenden) kritisch genutzt werden kann.
Diese Anforderungen können prozess- und produktorientiert im Unterricht integriert werden, Prinzipien von Handlungs- und Problemorientierung sind hinlänglich bekannt und werden wiederholt aufgegriffen. Auch in der Fremdsprachendidaktik aktuell dominante methodische Ansätze wie die Aufgaben- oder Genreorientierung (vgl. Hallet 2016) bieten sich an, kritisch angereichert zu werden. Im Sammelband Pedagogy and Practice in Second Language Teaching (Burns/Richards 2012) gehören zu den pädagogisch-methodischen Ansätzen im Besonderen Aufgabenorientierung, textbasiertes Lernen und Lehren, inhaltbasiertes Lernen und Lehren (CLIL), outcome-basiertes Lernen und Lehren sowie Literacy-basiertes Lernen und Lehren. Die verschiedenen Stufen des kritischen Denkens, selbst wenn es oben als zunächst apolitisch charakterisiert wurde, können Anhaltspunkte für die Aufgabengestaltung in diesen verschiedenen Ansätzen bieten. Breidbach et al. (2014) schlagen z.B. eine Unterscheidung nach „language curriculum“ und „curriculum of discourse“ (ebd.: 99) vor, wobei an Ersteres hierarchieniedrige Aufgaben im Sinne des Aufbaus sprachlicher Fertigkeiten geknüpft werden können, während Letzteres stärker das hierarchiehöhere, reflexive Potenzial im Sinne einer Critical Literacy berücksichtigt (vgl. auch Breidbach 2011).
Die zu stellenden und zu diskutierenden Probleme in einem kritisch orientierten Fremdsprachenunterricht sollten dabei natürlicherweise nicht Probleme um ihrer selbst willen sein, sondern vor dem Hintergrund des didaktisch-kritischen Anspruchs methodisch aufbereitet werden.
Die Rolle des Lehrwerks
Wenn die Kritische Pädagogik im Fremdsprachenunterricht sehr stark die biographisch und identitär wirksamen Probleme der Kinder und Jugendlichen vergegenständlichen soll, heißt das auch, dass sich die Bedürfnisse von Lernenden z.B. in Städten gegenüber ländlicheren Gegenden oder in bildungsbürgerlich geprägten Vierteln gegenüber „Brennpunkten“ deutlich unterscheiden. Lehrwerke vermögen diese Bandbreite an für die Lernenden relevanten Themen, die „localness“ (Akbari 2008: 280), gar nicht abzubilden. Stattdessen werden in Lehrwerken zielkulturelle Themen und Aspekte der Mittel- und Oberschicht abgebildet, die in Ansätzen teils auch interkulturell reflektiert werden (sollen), aber dennoch grundsätzlich immer durch von Lehrwerkautor*innen oder Lehrplänen relevant gesetzte Inhalte gefüllt werden: „Coursebook contents and teaching methods have been cautiously selected to make sure that only socially refined topics are addressed.“ (Akbari 2008: 278) Zudem ist in internationalen Englischlehrwerken ein Streamlining der Themen hin zur Vermeidung der PARSNIP-Konzepte zu beobachten (vgl. Gray 2002, gemeint sind: Politics, Alcohol, Religion, Sex, Narcotics, Isms wie Socialism oder Agnosticism und Pornography), obwohl gerade diese für Heranwachsende bedeutende Themen darstellen, die Sensibilisierung und Thematisierung bedürfen. Im Sammelband Gender and Language Learning (vgl. Elsner/Lohe 2016) machen die Herausgeberinnen deutlich, dass die individuell höchst bedeutsame Frage einer inklusiven Berücksichtigung des Titelthemas im Fremdsprachenunterricht weiterhin weitgehend vernachlässigt wird – auch von einschlägigen fremdsprachendidaktischen Einführungsbänden.
Ebenfalls können in didaktischer Hinsicht die sich ständig ändernden Begebenheiten und Einflüsse der Jugendlichen – mal ist es der Konsum von Pornovideos auf dem Schulhof, ein andermal Drogenprävention oder Konflikte mit anderen Schülerinnen und Schülern – einen deutlich wichtigeren Pool an (authentischen) Themen bieten im Vergleich zu kulturellen Aspekten Großbritanniens oder Frankreichs. Und gleichzeitig setze ich mich mit dieser Argumentation Kritik seitens kulturdidaktischer Vertreter*innen aus, die – durchaus nachvollziehbar – den Wert der Auseinandersetzung mit englischer, spanischer, französischer Literatur und Kultur herausstellen. Und ich möchte ausdrücklich betonen, dass ich dies hier auch im Sinne von Bildung nicht in Abrede stellen möchte. Allerdings muss in der Folge der oben dargestellten theoretischen Bezüge auch im modernen Fremdsprachenunterricht eine stärkere Berücksichtigung kontextueller Faktoren Einzug halten, die es ermöglichen, soziale Aspekte der Lebensrealität der Lernenden zu integrieren (vgl. Gerlach/Leupold 2019). Möglicherweise werden diese im Verlauf eines Schuljahres auch einmal deutlich wichtiger als die zielsprachlichen Kulturen oder inter- bzw. transkulturelles Lernen, dann wiederum treten sie pendelartig wieder zurück. Vielleicht kann beispielsweise das Thema Armut oder Obdachlosigkeit anhand deutscher, möglicherweise regionaler Projekte diskutiert werden, ohne eine perspektivische Distanz mittels der Betrachtung von Armut in einem anderen (zielsprachlichen) Land zu schaffen (vgl. Akbari 2008). Diesen Freiraum muss und sollte es geben – auch curricular und per Stundentafel berücksichtigt.
Plikat (2018) stellt heraus, dass der Fremdsprachenunterricht Lernende selten auf kritische Fremdheitserfahrungen vorbereitet, dass aber – und er nimmt als theoretische Folie den Evolutionären Humanismus – dieser „es etwa ermöglichen [würde], rassistische Inhalte in Lehrbüchern zu kritisieren, da solche Inhalte für die betroffenen Menschen eine diskriminierende und leidvolle Erfahrung bedeuten“ (ebd.: 53). Wenn Lehrwerke weniger neutral-generische Themen, sondern emotional und problematisch aufgeladene behandeln, ergeben sich Reibungspunkte im Unterrichtsgeschehen: „If students can perceive the relevance of the examples to their own lives, they are more likely to be motivated to examine the language in which [the more extreme examples] are written.“ (Janks 1991: 193) Selbst wenn die eingesetzten Lehrwerke diese Aspekte noch nicht vorhalten, zeigt Osborn (2006), wie „normale“ Themen von einer kritischen Lehrkraft entsprechend problematisiert werden können: Im Sprechen über das Wetter, Häuser und deren Inneneinrichtung kann Obdachlosigkeit bzw. Privilegiertheit ein Thema sein, an das Wortfeld Essen und Einkaufen können sich Fragen nach Konsumverhalten oder sozioökonomischem Status anschließen. Gleichzeitig müsste überlegt werden, ob „kritische“ Themen wie z.B. Gewalt, Ideologie, Geschlecht und sexuelle Orientierung mittelfristig nicht im Allgemeinen präsenter werden sollten in Lehrwerken, stellen sie doch wichtige Kategorien in der Identitätsbildung Heranwachsender dar (vgl. Norton 2011). Jedoch: Auch vermeintlich gutgemeinte Lehrwerk-Charaktere, die einem breiten Diversitätsbegriff folgend multikulturelle und multisektionale Eigenschaften mitbringen, können wiederum mit einer kritischen Brille bezüglich ihrer Wirkung (und intendierten Zusammenstellung im Lehrwerk) mit Schülerinnen und Schülern diskutiert werden.
Wie Crookes (2013) überblicksartig zeigt, gibt es international einige Beispiele für kritische Fremdsprachenlehrwerke, die jedoch nicht selten auf die Initiativen einzelner Lehrerinnen und Lehrer unter bestimmten historischen und sozialen Bedingungen zurückgehen und dabei in der Regel nicht von größeren Verlagshäusern vertrieben werden.
5. Fazit: Kritische Fremdsprachendidaktik oder -pädagogik?
Kritische Theorien und Kritische Pädagogik beschäftigen sich mit dem Verhältnis von Welt, Weltverstehen und Sprache. Dabei ist dies alles andere als vermeintliche Kuschelpädagogik, es geht um „the messy, unpleasant aspects of social life and the people for whom such aspects are part of their day-to-day reality“ (Akbari 2008: 282). Eine Kritische Fremdsprachendidaktik vergegenständlicht die Kommunikation und Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer zur Förderung sozialer und demokratischer Verantwortung, zur Reflexion sozialer Ungleichheit, zum respektvollen Miteinander und zum pflichtbewussten Handeln. Kritische Pädagogik ist auch immer die „Pädagogik der Hoffnung“ (Freire 2014), sie kritisiert nicht zum Selbstzweck, sondern möchte Zustände verändern und das Bewusstsein erweitern. Das mag stellenweise unbequem sein, gleichwohl nötig für ein (möglicherweise letztlich utopisches) Bildungsziel, das nichtsdestotrotz verfolgt und verteidigt werden sollte.
Auch eine kritische Haltung gegenüber (vermeintlichen) Innovationen, neuen methodischen Ansätzen oder standardorientierten Testungen gehört in diese Konzeptualisierung einer kritischen Fremdsprachenlehrer*innenbildung (vgl. Gerlach/Fasching-Varner in diesem Band) dazu mit der Grundidee, „help a person develop a philosophy of teaching“ (Crookes 2009: 21). Aber noch einmal, um keinen falschen Eindruck zu erwecken: Ein solcher reflexiv-kritischer Habitus einer Lehrperson, ebenso ein kritischer Fremdsprachenunterricht an sich, haben nicht zum Ziel, eine Subversion gegenüber Autoritäten zu erzeugen oder politische Überzeugungen an Lernende weiterzugeben. Auf Grundlage des Beutelsbacher Konsens (vgl. Wehling 1977) gilt das Überwältigungsverbot genauso wie eine gleichberechtigte Darstellung unterschiedlicher Sichtweisen (Kontroversitätsgebot). Häufig vernachlässigt wird in Darstellungen und Diskussionen um den Beutelsbacher Konsens allerdings die gleichzeitige Notwendigkeit, als Lehrkraft eine entsprechende Analyse- und Handlungsfähigkeit seitens der Lernenden zu fördern. Es geht also im kritisch-pädagogischen Sinne darum, zum einen aufzudecken, wenn vorgegebene Skripte und Handlungsanweisungen einem ideologischen Zweck dienen, zum anderen, Schülerinnen und Schüler zu kritischen, mündigen Bürgerinnen und Bürgern zu erziehen, die ihre gemeinsame Zukunft für ein soziales und respektvolles Miteinander aktiv gestalten. Ein transmissionsorientiert ausgerichteter Fremdsprachenunterricht vermag dies in meinen Augen nicht zu leisten. Vielmehr muss dieser konstruktiv und partizipativ durch die Lehrkraft und mit den Lernenden gemeinsam strukturiert werden, Demokratiebildung berücksichtigen und auf die unmittelbare Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler eingehen.
Die nachfolgende Abbildung deutet lediglich an, inwiefern theoretische Bezugsquellen in Zusammenhang stehen mit potenziellen fremdsprachendidaktisch-methodischen Ansätzen. Sie ist keineswegs als normative Folie zu sehen und würde damit auch jedes kritischen Anspruchs entbehren. Vielmehr diskutieren die folgenden Beiträge im Sammelband ebenfalls weitergehende oder unter Zuhilfenahme anderer theoretischer Konstrukte anders gelagerte Unterrichtsgegenstände und Fragestellungen.
Abb. 1:
Bezugstheorien einer Kritischen Fremdsprachendidaktik.
Eine noch zu diskutierende Frage wäre abschließend, ob die Konzeptualisierung als „Kritische Fremdsprachendidaktik“ oder „Kritische Fremdsprachenpädagogik“ (vgl. Crookes 2013) nötig und nicht möglicherweise selbst „kritisch“ sein könnte in ihrer Vermittlung gegenüber Lehrerinnen und Lehrern, Lernenden, Lehrplanentwickler*innen und denjenigen, die ihre Prämissen in der Praxis zu implementieren versuchen. Es besteht die Gefahr – wie es die Kritische Pädagogik auch immer wieder wahrnimmt – als „zu politisch“ (vgl. Sowden 2008), „zu radikal“ oder gar „revolutionär“ zu wirken, obgleich die Mehrzahl der oben genannten Prinzipien mit demokratisch-emanzipierenden Bildungsprozessen und Theoriekonstrukten vollkommen in Einklang zu bringen sind, ja, sie sogar im Besonderen unterstützen und fördern könn(t)en. Dennoch ist das „Kritische“ auch immer „anders“, auch immer „neu“ und mit einem gewissen Umdenken verbunden, was wiederum Gefahr läuft, Praktikerinnen und Praktiker unnötigerweise abzuschrecken. Möglicherweise müssen die Gegenstände einer Kritischen Fremdsprachendidaktik als Demokratiebildung und Reflexivität konzeptualisiert werden. Gleichzeitig gehen sie über die Ansprüche von interkultureller kommunikativer Kompetenz im Sinne Byrams, seinem „intercultural being“ (Byram 2008), deutlich hinaus. Sie sind vielmehr zu sehen als die Förderung von „intercultural responsibility“ (Guilherme et al. 2010) und einer im Fremdsprachenunterricht ernstgenommenen Wertevermittlung. Insofern ist ein „Werterelativismus, wie ihn zum Beispiel der Gemeinsame europäische Referenzrahmen nahelegt, […] dabei weder ethisch noch pädagogisch angemessen und in keiner Weise mit dem Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule vereinbar“ (Fäcke et al. 2017: 8).
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Die Beiträge in diesem Sammelband
Während man in der internationalen Literatur zahlreiche empirische wie konzeptionelle Beiträge dazu findet, wie die im Einführungsbeitrag vorgestellten Bezugstheorien in fremdsprachenunterrichtlichen Kontexten eingebunden werden könnten, sind diese im deutschen (sogar im europäischen) Raum kaum vorhanden. Auch diesen Umstand mag man diskutieren vor dem Hintergrund eines außerhalb Europas gültigen „linguistischen Imperialismus“ besonders (aber nicht nur) der englischen Sprache – generell soll es aber in den folgenden Beiträgen um eine Diskussion des Potenzials kritischer Ansätze für die Fremdsprachendidaktik gehen.
Die Beiträge in diesem Sammelband machen die Ideen und Konzepte der einleitend vorgestellten Bezugsquellen wie z.B. der Kritischen Pädagogik für den Fremdsprachenunterricht anhand von unterrichtspraktischen Umsetzungsbeispielen bzw. -gegenständen anschaulich, diskutieren aber auch auf einer Metaebene generell didaktisch-methodische und struktur- und institutionstheoretische Prinzipien. Dabei wurde darauf geachtet, dass sowohl verschiedene kritische Bezugstheorien und -perspektiven abgedeckt werden, als auch die jeweils herangezogenen Gegenstände und Bereiche verschiedene sind. Alle Beitragenden erhielten eine Entwurfsfassung des Einleitungsbeitrags vorab und wurden ganz bewusst dazu eingeladen, auch das Konzept einer Kritischen Fremdsprachendidaktik selbst und die im Einleitungsbeitrag angerissenen Ideen, Bezugsquellen und Vorschläge kritisch zu beleuchten. Dabei stellen sie offen Schwierigkeiten und Leerstellen heraus, die Anlass geben, weiter zu denken und das Konzept kritisch und konstruktiv zu hinterfragen. Die Multiperspektivität der diskutierten Ideen und Gegenstände zeigt die mögliche Bandbreite, mit der sich eine Kritische Fremdsprachendidaktik in Unterricht und Forschung in der Zukunft niederschlagen kann.
Die Beiträge im Einzelnen
Die ersten Beiträge in diesem Sammelband beschäftigen sich mit möglichen Gegenständen eines kritisch konzeptualisierten Fremdsprachenunterrichts und fokussieren auf literatur- bzw. kulturdidaktische Gegenstände. Den Auftakt geben Jan-Erik Leonhardt und Britta Viebrock, indem sie am Beispiel von aktueller Jugendliteratur mit Transgender-Thematik exemplarisch herausstellen, wie diese für einen emanzipatorisch gedachten Literaturunterricht in der Fremdsprache genutzt werden kann. Dabei spielen nicht nur inhaltliche Erwägungen eine besondere Rolle, sondern auch die jeweiligen sprachlichen Mittel, die das Anliegen der literarischen Texte zu besonders lohnenswerten Gegenständen und Diskussionsanlässen im Unterricht werden lassen.
Frauke Matz sieht fremdsprachliche Bildung als politische Aktivität und moralischen Akt, die – eingebettet in eine moderne(re) Sicht auf allgemeine Bildungsziele – unter sich ändernden Vorzeichen wie der Globalisierung ständig neu gedacht werden muss. Allerdings stößt das häufig bemühte Konstrukt von interkultureller kommunikativer Kompetenz hier schnell an seine Grenzen. Die Diskursfähigkeit der Schülerinnen und Schüler muss vielmehr dazu beitragen, ein Bewusstsein für soziale Gerechtigkeit nach außen zu tragen und eine Haltung einzunehmen. Am Beispiel von Young Adult Climate Fiction zeigt sie, wie dies unterrichtspraktisch und lerner*innenorientiert gelingen kann.
Zwei weitere englischsprachige Beiträge beschäftigen sich mit Fragen der Digitalisierung im Zusammenhang mit kritischen Perspektiven. Ivo Steininger geht von der Prämisse aus, dass es nicht darum gehen kann, Lehren und Lernen an sich zu digitalisieren, sondern darum, die Mittel für Interaktions- und Kommunikationsprozesse ins Zentrum solcher Vorhaben zu stellen: Es müsse um ein neues Verständnis von kulturellen Praktiken gehen, die digital gedacht, gefördert und ausgeführt werden. Interessanterweise steigt er mit einem Fallbeispiel ein, in dem einer seiner Schüler*innen sich zum ersten Mal selbstwirksam als sprachkompetent erleben kann, indem er seiner Englischlehrkraft von seinen „digitalen kulturell-sprachlichen Praktiken“ beim Spielen eines Videospiels berichtet.
Hier knüpfen Carolyn Blume und Jonathon Reinhardt an, wenn sie in ihrem Beitrag fragen, wie im Fremdsprachenunterricht Authentizität hergestellt werden kann, um auf ihrer Grundlage und mittels Gameplaying eine Critical Multiliteracy Competence zu fördern. Während der Einbezug von Games im Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen noch keine größere Rolle zu spielen scheint, stellen sie heraus, welche Bedeutung Games für Kinder und Jugendliche haben und wie dieses Potenzial für die Förderung einer kritischen Literalität in den Fremdsprachenunterricht integriert werden kann.
Im Anschluss diskutieren zwei Beiträge, wie z.B. seitens von Lehrwerken gesetzte Normen oder mangelhafte Darstellungen von Diversität für den Fremdsprachenunterricht kritisch-produktiv transformiert werden können. Thorsten Merse versteht Queer Theory als notwendige Bezugswissenschaft für eine kritisch orientierte Fremdsprachendidaktik, die Heteronormativität überwinden und den Einbezug von LGBTQ-Identitäten in den Unterricht normalisieren muss. Er sieht neben der Sichtbarmachung dieser Identitäten besonders auch die kritische Auseinandersetzung mit Heteronormativität als einen notwendigen Unterrichtsgegenstand und überträgt diese Überlegungen auf typische Themen und Texte des Fremdsprachenunterrichts.
Lotta Königs Beitrag fordert die notwendige Thematisierung der Wirkmächtigkeit von Sprache im Fremdsprachenunterricht ein – und zwar über ihre häufig nur sprachfunktional ausgerichtete Banalisierung in Lehrwerken hinaus. Am Beispiel von Schönheits- und Körpernormen, für Heranwachsende relevante, da auch medial prominent verbreitete, Themen, erarbeitet sie nicht nur das ihnen innewohnende kritisch-fremdsprachendidaktische Potenzial, sondern zeigt auch die Leerstellen der Disziplin auf. Die Überlegungen münden in eine methodisch-didaktisch ausgearbeitete Unterrichtseinheit, die beispielhaft für die Thematisierung potenziell kritischer Normen gesehen werden kann.
Sich scharnierartig an die praxis- bzw. materialtheoretischen Überlegungen anschließend beschäftigen sich die folgenden beiden Beiträge in einer kritischen Erweiterung des Einleitungsartikels mit grundlegenden Fragestellungen mithilfe sozial- und erziehungswissenschaftlicher Bezugstheorien. Ausgehend von gesellschaftlichen Kernmerkmalen wie Beschleunigung und Steigerung – und als Folge dessen für Bildung: Effizienzsteigerungs- und Outputzwang – führt Jochen Plikat in das sozialwissenschaftliche Konzept der Resonanztheorie ein. Primär basierend auf den Arbeiten von Hartmut Rosa, der die Resonanztheorie im deutschsprachigen Diskurs im Wesentlichen geprägt hat, zeigt er, wie Resonanz als Zugang zu gelingendem Fremdsprachenunterricht und für das Herstellen einer bildungsförderlichen Umgebung hilfreich sein könnte.
Andreas Bonnet und Uwe Hericks sehen weniger inhaltliche Herausforderungen für einen kritisch-modernen Fremdsprachenunterricht im Vordergrund (das „Was“), sondern plädieren in einem Umdenken für die Perspektive des „Wie“ und einen solidarisch-pädagogisch ausgerichteten Fremdsprachenunterricht. Allerdings diagnostizieren sie dem Fremdsprachenunterricht in der Folge u.a. von Standardisierung sowie einem konkurrenzorientierten Leistungsprinzip eine zu starke Steuerung und Schließung, während das Lernen von Fremdsprachen mit seinen sprachlichen, kulturellen sowie ästhetischen Inhaltsfeldern eigentlich stärker auf Öffnung und Anbahnung von Bildungsprozessen angelegt sein sollte.
Anschließend an die stärker grundlagentheoretisch orientierten Beiträge von Plikat sowie Bonnet und Hericks, mithilfe derer auch immer mögliche Folgen für die Rolle von Fremdsprachenlehrkräften potenziell mitgedacht werden können, beschäftigen sich die letzten Beiträge stärker mit den Lehrpersonen in einem kritischen Fremdsprachenunterricht. Michael Schart betont zum Beispiel die durchaus nicht ungefährliche Rolle von kritischen Deutsch-als-Fremdsprache-(DaF-)Lehrpersonen, die in diversen Kontexten arbeiten, in denen Freiheit oder Demokratie möglicherweise eingeschränkt sind. Am Beispiel eines universitären Deutschunterrichts in Japan stellt er fünf Prinzipien heraus, wie kritisches Denken zumindest angebahnt und in dialogischen Unterrichtsprozessen produktiv genutzt werden kann. Gleichzeitig betont er die Bedeutung einer Lernkultur, die immer wieder von den beteiligten Personen (also Lehrenden wie Lernenden) neu geschaffen werden muss.
Dagmar Abendroth-Timmer zeigt, wie Fremdsprachenlehrer*innenbildung sowohl individuelle Reflexion seitens der Lehramtsstudierenden anstoßen als auch ein kritisches Bewusstsein fördern kann. Auf der Basis von fallbasierten Konfliktsituationen aus Praxisphasen werden Französisch- und Spanischstudierende in einem dramapädagogischen Setting zur kritischen (Selbst-)Reflexion und gemeinsamen Peer-Reflexion angeleitet, um besonders Kognition, Emotion und Leiblichkeit im Zusammenhang mit dem Konflikt verbalisieren zu lernen.
Gemeinsam mit Kenneth Fasching-Varner stelle ich abschließend Grundüberlegungen dahingehend an, wie eine kritische Fremdsprachenlehrer*innenbildung ausgestaltet werden könnte, welchen Prinzipien sie folgen müsste und wie sie sich – ohne größere Umstürze – in die Strukturen des deutschen Lehrer*innenbildungssystems einbinden lassen könnte. Die vielen Konjunktive sind hierbei gewollt: Entstanden ist ein Papier, das Ideen skizziert und auf internationale theoretische wie empirische Forschung rekurriert, welche erste Versuche unternommen hat, kritische Perspektiven in die Fremdsprachenlehrer*innenbildung einzubringen. Inwiefern diese Maßnahmen im deutschsprachigen Raum auf fruchtbaren Boden treffen, wird die Zukunft zeigen.
Covid-19 und kritisches (Nicht-)Wissen
Die Mehrzahl der Beiträge ist unter dem Eindruck der weltweiten Corona-Pandemie in der ersten Hälfte des Jahres 2020 entstanden, welche das Berufs- und Privatleben vieler, besonders aber auch das Bildungswesen sowie den gesellschaftlichen Zusammenhalt auf die Probe gestellt hat. Auch die Forderung einer besonderen Kritikfähigkeit wurde dabei von Verschwörungsgläubigen immer wieder eingefordert. Ein Beispiel aus dem Zeitraum: Abiturienten meiner Frau förderten zu einem gewünschten Alltagsbezug in ihrer Aufgabenstellung im mündlichen Abitur ernsthaft einschlägige Verschwörungstheorien zu Tage, die sie über soziale Medien rezipiert hatten. Dieses „kritische Bewusstsein“ in seiner – derart ausgestaltet – sprachlos machenden Naivität hat natürlich nichts mit den Prinzipien von Critical Literacy oder Critical Pedagogy zu tun, wie sie grundlegend für die Beiträge in diesem Sammelband sind. Dieses kleine Beispiel zeigt jedoch, wie wichtig Wissen in unserer Gesellschaft geworden ist (und immer schon war) und dass Schule den kritischen Umgang mit Wissen und seiner Herstellung unbedingt fördern muss.
Danksagung
Ich danke allen Beitragenden für die große Bereitschaft mitzuwirken, ihre zuverlässige Zusammenarbeit und die fundierten sowie vielschichtigen Beiträge, die für diesen Band zusammengekommen sind. Mareen Lüke danke ich für ihre Unterstützung bei der inhaltlichen und formalen Begutachtung, Kathrin Heyng und Katharina Gerhardt vom Narr-Verlag für das sorgfältige Lektorat sowie ihre bereitwillige Unterstützung für dieses Projekt.
David Gerlach
Marburg im August 2020
Ausgewählte Materialien für einen kritisch orientierten Fremdsprachenunterricht: Jugendliteratur mit Transgender-Thematik
Jan-Erik Leonhardt & Britta Viebrock
1. Einleitung
Ziel des vorliegenden Beitrags ist die Diskussion ausgewählter Materialien für einen kritisch orientierten Fremdsprachenunterricht. Zwar mag man zunächst meinen, dass der Ansatz kritischer Theorien und Pädagogiken, die einem ebenso orientierten Fremdsprachenunterricht zugrunde liegen, eher eine grundsätzliche Haltung oder Einstellung zur Bedeutung und Gestaltung institutioneller Bildung einfordert, die über die Grenzen eines einzelnen Unterrichtsfachs hinausgeht. Zudem mag man meinen, dass sich ein kritischer Ansatz nicht in einzelnen Materialien oder spezifischen Methoden widerspiegelt. Oder anders herum gesagt: Er ließe sich mit allen möglichen Materialien realisieren, weil es auf die jeweilige Fragestellung und den methodischen oder analytischen Zugriff ankommt. Aber die Themen- und Materialauswahl, an der der sich Bildungsprozesse vollziehen sollen, und der methodische Zugang, mit dem dieses geschieht, sind eben doch nicht trivial und transportieren bereits eine bestimmte Haltung der Lehrenden, die für einen kritischen Ansatz im Fremdsprachenunterricht eher förderlich ist – oder eben nicht. In jedem Fall ist diese Auswahl politisch, selbst wenn sie nicht als solche intendiert ist (vgl. Jeyaraj/Harland 2016: 6).
In diesem Beitrag entfalten wir unsere Überlegungen daher am Beispiel ausgewählter, aktueller Jugendliteratur zu Transgender-Themen, die wir in unseren fremdsprachendidaktischen Seminaren in der Lehrer*innenbildung in Gänze oder auszugsweise wiederholt eingesetzt haben, und adressieren damit auch eine wichtige Frage kritischer Ansätze, nämlich wessen Stimmen (vermittelt über literarische Repräsentationen) im Unterricht hörbar gemacht werden. Vertieft betrachten wir den Roman Symptons of Being Human (Jeff Garvin 2016) und ziehen als Vergleichshorizonte George (Alex Gino 2015), If I Was Your Girl (Meredith Russo 2016) und The Art Of Being Normal (Lisa Williamson 2015) heran. Vielmehr als um die Begründung eines bestimmten Genres oder einer bestimmten thematischen Ausrichtung geht es uns allerdings um ein Plädoyer für eine Vielfalt der Textauswahl (vgl. hierzu auch Kirchhoff 2019), die kontext- und situationsspezifisch sehr unterschiedlich sein kann und die von Schüler*innen auch im emanzipatorischen Sinne mitbestimmt werden kann (vgl. Akbari 2008: 280). Wir wählen hier die genannten literarischen Texte zu Transgender-Themen, weil an ihnen Fragen der sprachlichen Repräsentation (z.B. die Verwendung von Pronomina oder spezifisch männlichen oder weiblichen Vornamen bzw. solchen, die eine schnelle und eindeutige Zuordnung unmöglich machen) und damit verbundene Machtstrukturen exemplarisch verdeutlicht werden können und sich hiermit zentrale Anliegen kritischer Ansätze besonders gut sichtbar machen lassen. Damit ist allerdings nicht gesagt, dass nicht auch andere Genres und Textsorten, wie z.B. Film (vgl. Viebrock 2016 zu Spielfilmen; Leonhardt et al. 2020 zu Dokumentarfilmen) und Themen wie Werbung (vgl. Fehling 2010) oder die Repräsentation ethnischer oder genderbezogener Aspekte in Lehrbüchern und anderem Unterrichtsmaterial (vgl. Gray 2002) im Rahmen eines kritisch orientierten Fremdsprachenunterrichts ebenso geeignet sein können.
Bevor wir im Folgenden dezidierte Überlegungen zu unseren ausgewählten Materialien anstellen (vgl. Abschnitte 4 und 5), nehmen wir zunächst eine kritische Perspektivierung der Gegenstände des Fremdsprachenunterrichts (Sprache, Literatur, Cultural Studies) vor (Abschnitt 2). Ebenso beleuchten wir die pädagogischen Perspektiven auf einen kritischen Fremdsprachenunterricht (Abschnitt 3) und leiten daraus grundsätzliche Implikationen ab, was Methoden, Materialien und Aufgabenstellungen betrifft. Diese exemplifizieren wir an einzelnen Aspekten aus den genannten Jugendromanen, bevor wir die Überlegungen in einem abschließenden Fazit (Abschnitt 6) zusammenführen.
2. Kritische Perspektivierung der spezifischen Gegenstände des Fremdsprachenunterrichts: Sprache, Literatur, Cultural Studies
Bereits im einführenden Kapitel zu diesem Band macht Gerlach auf die möglichen Bezugskontexte einer kritisch orientierten Fremdsprachendidaktik aufmerksam, die in der Kritischen Theorie nach Adorno (1971) und der Kritischen Pädagogik nach Freire (1976, 2014) liegen. Die Diskussion soll hier nicht wiederholt werden, wohl aber sollen einige Grundzüge kritischer Ansätze dargelegt werden, die besonders im Hinblick auf die in den sprachlichen Fächern verhandelten Inhalte und Gegenstandsbereiche, nämlich Sprache, Literatur und Cultural Studies, relevant sind.
Sprache
Für den Gegenstandsbereich der Sprache und Kommunikation ist zunächst die Critical Language Awareness (CLA) in der Tradition Faircloughs (2015 [1989], 1992) zu nennen, welche ein tieferes Verständnis sozialer, politischer und ideologischer Aspekte des Sprachgebrauchs beschreibt und als pädagogische Anwendung einer kritischen Diskursanalyse (Critical Discourse Analysis) verstanden wird. Die kritische Diskursanalyse bezieht sich auf Foucaults (1971) Diskursbegriff, der die Regelmäßigkeiten und Strukturen fokussiert, welche eine bestimmte Sprech- und Ausdrucksweise im gesellschaftlichen Kontext bestimmen. Dabei geht es nicht um linguistische Normen, sondern um ein Verständnis sozialer diskursiver Praktiken: Welcher Sinnzusammenhang wird durch eine sprachliche Darstellung erzeugt bzw. perpetuiert? Welche spezifischen Interessens- und Machtstrukturen liegen dieser Darstellung zugrunde?
Im Rahmen der Critical Language Awareness bezeichnet insbesondere das Adjektiv ‚kritisch‘ (im Vergleich zur allgemeinen Language Awareness, die eher sprachspezifisches Wissen fokussiert) ein Bewusstsein für die systematischen Zusammenhänge von Macht und Sprache im gesellschaftlichen Kontext, das es zu entwickeln und in der Folge wiederum für das eigene gesamtgesellschaftlich relevante Handeln nutzbar zu machen gilt. CLA beschäftigt sich also ebenso mit der Frage, welche sprachlichen Merkmale Macht- und Dominanzstrukturen hervorbringen und verstärken oder auch herausfordern und hinterfragen. Ein zentrales Konzept in diesem Zusammenhang ist das der ‚Sprachideologie‘ (language ideology), die Razfar/Rumenapp (2012: 349) wie folgt definieren:
Language ideologies, or the ideas and beliefs about language held by a group of people, are actively performed in society. It is an effective process in which the beliefs and views held by a group of people underlies the actions and behaviours of that social group. Language ideologies include the ideas society holds towards language and how these beliefs and ideas relate to the way society uses and acts towards language […]. They represent ideas of power and identity as construed by a society […].
Auf der Basis von Sprachideologien lässt sich betrachten, wie Prozesse individueller Diskriminierung und gesellschaftlicher Marginalisierung sprachlich indiziert sein können, wenn sie nämlich auf einer Zuschreibung eines bestimmten Sprachgebrauchs zu einer ethnischen Gruppe, einer religiösen Gemeinschaft, einer sozialen Klasse oder einer Genderidentität basieren und diese somit die Grundlage diskriminierender bzw. marginalisierender Praktiken und Diskurse bildet. Ebenso zeigt sich, dass die pragmatische Frage, was eine angemessene Sprachverwendung ist, auf der Basis einer sprachideologischen Betrachtung nur dann sinnvoll zu beantworten ist, wenn zugleich mitreflektiert wird, wer auf welcher Grundlage diese Entscheidung trifft und was die Implikationen für die Sprecher*innen sind, die sich durch einen vermeintlich angemessenen Sprachgebrauch auszeichnen, und solche, die es nicht tun. Alles in allem ist es also das Anliegen der CLA zu analysieren, wie sich Gesellschaft und Diskurs gegenseitig formen und beeinflussen.
Literatur
Für den Gegenstandsbereich der Literatur findet sich kein vergleichbares Konzept, das sich beispielsweise mit einer kritischen literarischen Bewusstheit bezeichnen ließe. Wohl aber zeigen Überlegungen zur Literatur, dass diese neben einer gesellschaftsstabilisierenden Funktion, welche zwar nicht ausschließlich aber doch überwiegend affirmativ gegenüber bestehenden sozialen Ordnungen und gesellschaftlichen Praktiken ist, immer auch eine reflexive Funktion hat: „Diese Reflexion schafft im literarischen Zeugnis die Distanz zu den dargestellten Verhaltensweisen und Bewußtseinsformen und erlaubt damit dem Rezipienten die distanzierte Kenntnisnahme und Verarbeitung der Verhaltensstandards.“ (Wild 1982: 119) Mit ihrer subversiven Kraft ist diese Funktion als kritische zu bezeichnen. Literatur hat also immer schon die Fähigkeit, in gesellschaftliche Debatten einzugreifen, politisch wirksam zu sein und Diskurse zu beeinflussen. Diese Dimension der Literatur wird im Fremdsprachenunterricht allerdings eher selten zum Thema gemacht, wohl auch weil hier höchst komplexe Zusammenhänge zu erfassen wären und keine einfachen Kausalbeziehungen zwischen einem spezifischen literarischen Werk und übergreifenden gesellschaftlichen Entwicklungen hergestellt werden können.
Ein kritischer Ansatz, der hingegen bereits auf textimmanenter Ebene zu erfassen ist, ist Bestandteil literarästhetischer Bildung. Das Lesen literarischer Texte wird hierbei als dialektisches Zusammenwirken von persönlicher Involvierung mit dem literarischen Text, also einer Identifikation mit oder Alterität zu Hauptfiguren oder Inhalten, sowie kritischer Distanzierung zum Gelesenen verstanden (Delanoy 2002: 65). Das Kritische bezieht sich hier weniger auf die Dimension gesellschaftlicher Kritik als vielmehr auf eine Befähigung, die Merkmale und Wirkungsweisen der stilistischen Gestaltung und damit die Produziertheit literarischer Texte zu erfassen. Delanoy (2002: 63) sieht die Rolle der Leser*innen als aktiv, kritisch mitschaffend und im Denken gefordert. Der literaturdidaktische Ansatz rekurriert hierbei auf rezeptionsästhetische Positionen, die betonen, dass die Bedeutung literarischer Texte nicht nur der Textvorlage selbst eingeschrieben sind, sondern aktiv von den Leser*innen in ihren bestimmten Kontexten konstituiert wird (vgl. Iser 1976). Das Füllen von Leer- oder Unbestimmtheitsstellen vonseiten der Rezipient*innen ist somit Teil eines kritisch-reflexiven Verstehensprozesses, der auch in einem kritischen orientierten Fremdsprachenunterricht nutzbar gemacht werden kann. Die Möglichkeit der zu bearbeitenden Leerstellen ist abhängig von der Materialauswahl und rekurriert auf dieselbe Frage, die wir oben aufwerfen, nämlich welchen Stimmen Gehör verschafft wird. Auch hier ist also eine politische Dimension involviert.
Cultural Studies
Für den Gegenstandbereich der Cultural Studies finden sich wiederum Konzepte, die sich analog zu Faircloughs Konzept der kritischen Sprachbewusstheit mit Critical Cultural Awareness bezeichnen lassen (vgl. Moncada Linares 2016, Krulatz et al. 2018). Sie beziehen sich in erster Linie auf die Arbeiten von Byram (1997, 2012) und damit auf den Nexus Sprache-Kultur. Critical Cultural Awareness ist die zentrale Kategorie in Byrams Modell interkultureller kommunikativer Kompetenz und wird dort definiert als „an ability to evaluate critically and on the basis of explicit criteria perspectives, practices and products in one’s own and other cultures and countries“ (Byram 1997: 53). Während man Byrams Arbeiten durchaus eine ähnliche Wirkmächtigkeit wie den Arbeiten Faircloughs attestieren kann und es sicher ihr Verdienst ist, die relationale Positionierung eigener und fremder kultureller Erfahrungen in den Fokus zu stellen, sind sie vor allem deswegen zu kritisieren, weil sie auf einem wenig entwickelten, Binaritäten verstärkenden, länder- bzw. nationenbasierten Kulturbegriff basieren, wie es bereits in der Definition deutlich wird. Byram selbst verhehlt dieses nicht und macht deutlich, dass es ihm (zunächst) um ein praktikables und praxisbezogenes Konzept für Fremdsprachenlehrer*innen zur Vorbereitung von Begegnungen (z.B. in Form von Studienreisen oder Schüler*innenaustauschen) geht (für eine ausführlichere Kritik vgl. Viebrock 2018). Zugleich ist aber unbestritten, dass mit dem Konzept die Möglichkeit der Reflexion kulturell diverser und komplexer Gesellschaften und deren Relation zur individuellen sozialen Identität ermöglicht und gar eingefordert wird: „[…] thus, it has become imperative to approach learners to explore cultural complexity and multiplicity, so that they face a different social identity while questioning their own“ (Moncada Linares 2016: 130). Critical Cultural Awareness hat auf einer Metaebene also immer auch die eigenen begrifflichen Voraussetzungen in den Blick zu nehmen.
Eine kritische Diskussion des Kulturbegriffs (einschließlich der Konzepte der Inter- und der Transkulturalität) wird in der Fremdsprachendidaktik bereits seit über zwei Jahrzehnten geführt. Sie oszilliert zwischen Positionen, die davon ausgehen, dass eine kritische Bewusstheit, eine begriffliche Offenheit und reflexive Dimension bereits im Begriff des Interkulturellen eingeschrieben sind und dieser daher ausreichend ist (vgl. Delanoy 2014), bis hin zu Forderungen, den Kulturbegriff gänzlich zu ersetzen, z.B. durch den Diskursbegriff im Foucault’schen Sinn, womit eine ‚fremdsprachige Diskursbewusstheit‘ (Plikat 2017) zum zentralen Anliegen eines kritischen Fremdsprachenunterrichts werden würde. Auch wenn Plikat sein Konzept selbst nicht ‚kritisch‘ nennt, rückt es mit der Aufnahme von Foucaults Diskursbegriff und einer Bezugnahme auf die oben zitierten Arbeiten Faircloughs in die Nähe der Critical Language Awareness und verdeutlicht auf diese Weise die enge Verbindung von Sprache und Kultur bzw. Diskurs. In gewisser Weise fallen Critical Language Awareness, Critical Cultural Awareness und fremdsprachige Diskursbewusstheit damit zusammen bzw. bezeichnen eine ähnliche konzeptionelle Vorstellung aus etwas unterschiedlichen Perspektiven.1
3. Pädagogische Perspektiven auf einen kritisch orientierten Fremdsprachenunterricht
Neben den fachlichen Gegenständen des Fremdsprachenunterrichts und den dort verwobenen Machtstrukturen sind vor allem pädagogische Perspektiven auf einen kritisch orientierten Fremdsprachenunterricht zu betrachten. Auch diese sollen eher unter Bezugnahme auf fachspezifische Quellen präsentiert werden. Als zentrale Konzepte einer kritischen Pädagogik im Fremdsprachenunterricht nennen Phipps und Guilherme (2004: 3): „reflection, dissent, difference, dialogue, empowerment, action and hope“, die im Folgenden knapp umrissen werden sollen. Im Gegensatz zum Ansatz der Analyse und Interpretation, zumal wenn diese sich auf vermeintliche sprachlich-kulturelle Gewissheiten oder Kollektive beziehen, ermöglicht der Ansatz der Reflexion einen expliziten Rückbezug auf individuelle persönliche Erfahrungen und deren Implikationen in der fremdsprachlichen Interaktion. Eine kritische Reflexion kann somit als grundlegende Strategie zur Schaffung einer umfassenden kritischen Diskursbewusstheit dienen. Kritische Reflexion ist über das Moment des Dialogs mit der Dimension des Handelns verbunden. Den Begriff des ‚kritischen Handelns‘ definieren Phipps und Guilherme nicht im Detail, aber aus ihren Ausführungen wird deutlich, dass sie damit ein politisches Handeln mit dem Ziel gesellschaftlicher Erneuerung und sozialer Transformation meinen (vgl. auch Jeyaraj/Harland 2016). Ihren Ansatz sehen sie als somit als praktische, ethische und intellektuelle Notwenigkeit:
It […] publicly and determinedly articulates the problems that persist in accepting the world as it now is. It refuses to place faith in the status quo of relations forged only in the dominant interests of global capitalism, of white hegemonic power, of world English as a supreme or first language, of a so-called ‘first world’, of patriarchal power and of heterosexuality. (Phipps/Guilherme 2004: 2)
Dieser Ansatz ist vollumfänglich kompatibel mit der Zielvorstellung einer (critical) citizenship bei Byram (1997), der Kombination aus kritischer Haltung bzw. Analyse und hieraus entspringender Handlung, die auch bei Fairclough (1992) schon eine wichtige Rolle spielt. Er erkennt – in Übereinstimmung mit dem im vorigen Abschnitt Gesagten – zudem an, dass Lerninhalte niemals neutral sein können, sondern durch ihre soziale, historische oder politische Situierung und Kontextualisierung bestimmt und damit immer schon ideologisch oder politisch perspektiviert sind. Dieses zu erkennen ist Teil einer Ermächtigung (empowerment) der Lernenden, die damit zu selbstbestimmten, autonomen und verantwortlich handelnden Subjekten werden. Vor diesem Hintergrund sind kritische, pädagogische Ansätze auch als ‚pedagogy of responsibility‘ (Giroux 1983) bezeichnet worden. Jeyaraj und Harland (2016) verweisen auf eine Reihe weiterer im akademischen Diskurs verwendeter Begriffe (z.B. ‚pedagogy of possibility‘, ‚empowering education‘, ‚pedagogy of resistance‘ der ‚emancipatory pedagogy‘) und machen auf das gemeinsame Anliegen aufmerksam: „[…] at the heart of all these varieties is the desire to provoke students to go beyond the world they know and feel comfortable in, to expand their understanding of a range of social possibilities and achieve a more equal and just future “ (ebd.: 4).
Um dieses zu erreichen, sind durchaus Dissens und Differenz auszuhalten. Während bei Phipps und Guilherme (2004: 3f.) der Dissensbegriff auf Meinungsverschiedenheiten abzielt und auch Konflikte nicht ausschließt, die es ehrlich und möglichst ausgewogen zu lösen gilt, geht der Differenzbegriff von einer größeren Diversität als Basis aller Überlegungen aus. Mit der sich ergebenden Perspektivenerweiterung ist auch ein Plädoyer für die Erweiterung von Bildungsinhalten und Lerngegenständen verbunden, das sich beispielsweise in der Zurückweisung kanonischer Literatur zugunsten anderer Stimmen ausdrückt oder in einem riskanteren Unterrichtsansatz, der beispielsweise auch PARSNIP-Themen oder die Darstellung negativer Aspekte nicht auslässt. Das Akronym bezeichnet politics, alcohol, religion, sex, narcotics, isms1 und pornography und damit Themen, die oft als unangemessen angesehen und in (kommerziellen) Unterrichtsmaterialien bereinigt werden, die dann zwar „sanitized“ (Gray 2002: 159) sind, also in gewisser Weise „keimfrei“, damit aber insbesondere in einem kritisch orientierten Ansatz bedeutungslos.
Aus dieser knappen Darstellung der Konzepte einer kritischen Pädagogik im Fremdsprachenunterricht wird deutlich, dass sie eine Reihe sehr positiv konnotierter Eigenschaften und Zielvorstellungen umfasst, die sich um weitere, ebenfalls positiv konnotierte Begriffe (wie z.B. Autonomie, Emanzipation, Demokratie) ergänzen ließe. Damit wird ein kritischer Ansatz durchaus zu einer „utopian imagination in education“ (Crookes 2013: 197), der gleichsam alle gesellschaftlichen Probleme zu thematisieren und möglicherweise zu lösen vermag. Ein solcher Anspruch dürfte einerseits im Zentrum vieler pädagogischer Bemühungen stehen und andererseits zugleich ihre Überforderung bedeuten (vgl. hierzu auch die kritischen Überlegungen Sowdens 2008). Dennoch ist die Hoffnungsbezogenheit eines kritischen Ansatzes auch für den Fremdsprachenunterricht ein wichtiges Merkmal, das jede*n dazu anhalten sollte, der zunehmenden Funktionalisierung von Bildung (einschließlich fremdsprachlicher Bildung) in einer auf ökonomisches Wachstum und Gewinnmaximierung ausgerichteten, von Neoliberalisierung gekennzeichneten, globalisierten Gesellschaft sehr wachsam gegenüber zu stehen:
Critical Pedagogy requires that we detach ourselves from the order of things as they are and that we speak critically unto power. It requires refusing the language of the dominant, the functionalist, the positivist; the ways of essentialising and of simply making our own practice serve the goal of implementing things in ways which serve the smooth running of a safe system, but which never enable change or the questioning of power. (Phipps/Guilherme 2004: 2)
4. Materialauswahl: Jugendliteratur mit Transgender-Thematik
Vor diesem theoretischen Hintergrund ist es unser Anliegen, das Potenzial des Jugendromans Symptoms of Being Human (im Vergleich mit George, If I Was Your Girl und The Art of Being Normal) für einen kritischen Fremdsprachenunterricht zu diskutieren. Wie eingangs bereits erwähnt, ist es eigentlich nicht im Sinne eines kritischen Ansatzes, Themen und Materialien normativ vorzugeben. Wir verstehen die Themenwahl hier exemplarisch, deren praktische Ausführung je nach Kontext modifiziert oder auf andere Themen übertragen werden kann. Die genannten Werke entstammen einem wachsenden Angebot von Jugendliteratur zu Transgender-Themen, was zu einer größeren Sichtbarkeit der Thematik beiträgt (für thematisch verwandte Roman- und Filmvorschläge vgl. die Beiträge in Eisenmann/Ludwig 2018). Zunächst sollen die Inhalte der gewählten Romane hier knapp skizziert und ihre formalen Besonderheiten benannt werden, bevor im nächsten Abschnitt eine vertiefte Diskussion ihrer Eignung in einem kritischen Fremdsprachenunterricht vorgenommen wird.
George erzählt die Geschichte eines Transgender-Mädchens, das darunter leidet, im Körper eines Jungen leben zu müssen und von ihrer Umgebung als Junge wahrgenommen zu werden. Mithilfe ihrer Schulfreundin Kelly findet sie den Mut, für eine weibliche Rolle in der Theateraufführung ihrer Klasse vorzusprechen. Und obwohl dieser Versuch, ihr wahres Selbst zu zeigen, von der Lehrerin nicht wohlwollend aufgenommen wird, ist er doch ein erster Schritt zu ihrem Coming-Out als Melissa. If I Was Your Girl handelt von Amanda, ebenfalls einem Transgender-Mädchen, das ihre geschlechtliche Identität gegenüber ihren Eltern bereits enthüllt hat und als Mädchen lebt. An ihrer neuen Schule allerdings weiß niemand von ihrer Vergangenheit als Junge, was sie unter großen Druck setzt, als sie sich in ihren Schulkameraden Grant verliebt. Wie die Wahrheit ans Licht kommt und ihre Beziehung sowie Amandas Seelenleben beeinflusst, ist der thematische Schwerpunkt des Romans. Die zentralen Charaktere in The Art of Being Normal sind zwei Transgender-Jugendliche: Der eine ist Leo, der als Junge lebt und sich der Unterstützung seiner Familie sicher sein kann. Ebenso wie bei Amanda weiß an seiner neuen Schule aber niemand von seiner Vergangenheit. Der andere ist David, der zwar als Junge vorgestellt wird, aber einen starken Wunsch hat, als Mädchen zu leben, und im Laufe der Geschichte sein Coming-Out als Kate erlebt. Herausfordernd ist an diesem Roman der bereits im Titel aufgenommene Normalitätsbegriff, der eine kritische Auseinandersetzung mit entsprechenden Zuschreibungen verlangt und sich damit besonders gut für einen kritischen Ansatz im oben entfalteten Sinne eignet.
Etwas anders perspektiviert ist der Roman Symptons of Being Human, der die Geschichte von Riley erzählt und im Untertitel bereits auf die Besonderheit dieses literarischen Charakters aufmerksam macht: „Boy or Girl? Yes.“ Riley ist genderfluid und fühlt sich an machen Tagen mehr als Mädchen, an anderen Tagen mehr als Junge. Bereits am Anfang des Romans zeigt sich, wie höchst problematisch eine gesellschaftliche Erwartungshaltung anhand binärer Geschlechteridentitäten sein kann; Riley erzählt:
I’m wearing a pair of jeans and my dad’s old Ramones T-shirt, which I’ve modified to fit my smaller frame. […] I’m grateful that I don’t have to wear a uniform anymore – I remember how suffocating it was to be confined to the same identity day after day, regardless of how I felt inside.
But the truth is, it still doesn’t matter how I feel – because however I show up today, people will expect me to look the same tomorrow. Including my parents.
So my only choice is to go neutral.
(Symptoms of Being Human: 2)
Dieser kurze Einblick in Rileys Gefühlswelt zeigt, dass Riley bereits bei der Auswahl von Kleidung die eigene Identität verschleiern muss, um Stigmatisierung an der neuen Schule zu entgehen. Auch das Coming-Out gegenüber den Eltern steht noch bevor. Rileys Vater ist Kongressabgeordneter des Bundesstaates Kalifornien kurz vor einer wichtigen Wahl – ein Coming-Out zu diesem Zeitpunkt liefe damit Gefahr, in einer konservativen Gesellschaft zum Politikum zu werden. Auf Anraten einer Therapeutin beginnt Riley, einen Internetblog über persönliche Gefühle und Erfahrungen zu verfassen, der sehr erfolgreich ist und eine große Leser*innenschaft anzieht. Ein*e anonyme*r Leser*in droht allerdings damit, Rileys Identität zu enthüllen. Daraufhin ist Riley gezwungen, sich zu entscheiden, den Blog aufzugeben, um in der Anonymität zu verbleiben, oder die Risiken einzugehen, die ein Coming-Out mit sich bringt.
Im Gegensatz zu den anderen Romanen wird in Symptons of Being Human zu keiner Zeit über das biologische Geschlecht Rileys gesprochen. Ebenso werden aus Rileys Erzählsicht keinerlei Pronomina verwendet, die den Leser*innen diesbezüglich einen Hinweis geben könnten. Auch aus dem Namen, der sowohl für Jungen als auch für Mädchen verwendet werden kann, lassen sich keine Schlussfolgerungen ziehen, die sich in ein binäres Gendersystem einfach einordnen lassen. Die sich ergebende Verunsicherung, keine eindeutige Kategorisierung vornehmen zu können, wird im Roman selbst in Kommentaren der Mitschüler*innen deutlich, die Riley in herablassender Weise mit dem sächlichen Pronomen it bezeichnen.1
[…] two of the girls look up and notice me. I glance away but I feel their eyes on me, scrutinizing, categorizing. I’ve been through this before, and it shouldn’t get to me – but today, it does. […]
“Oh my god,” one of the girls says, and my head involuntarily turns to look at her. She’s got long brunette hair and a small, perfect nose. “Holy shit, you guys.” She lowers her voice to a stage whisper, but I can still hear what she says:
“Is that a girl, or a guy?” […]
“Yeah, but look what it’s wearing.”
It. She called me it.
(Symptoms of Being Human: 5, unsere Hervorhebungen)
Dieser Abschnitt zeigt, wie die gesellschaftliche Erwartungshaltung an das Bild einer jungen Frau herangetragen wird, die sich – auch in Rileys Wahrnehmung – durch langes Haar und ebenmäßige Gesichtszüge auszeichnet. Zugleich reflektiert er das menschliche Verlangen, Kategorien zu bilden. „Is that a girl, or a guy?“ ist dabei die Grundfrage nach dem biologischen Geschlecht einer Person, die in einer heteronormativen Gesellschaftsordnung immer wieder in dieser Binarität gestellt wird und damit genau diese Ordnung perpetuiert. Die Leser*innen können die Unzulänglichkeit der Frage im Falle Rileys sehr gut nachvollziehen, während sie zugleich mit ihrer eigenen gesellschaftlichen Prägung konfrontiert werden, wissen zu wollen, ob es sich um einen männlichen oder weiblichen Charakter handelt. Durch die Einnahme und Reflexion von Rileys Perspektive können sowohl die eigene Haltung als auch der Wunsch nach einer kategorialen (Ein-)Ordnung (und möglicherweise Hierarchisierung) der Geschlechter kritisch hinterfragt werden, vor allem, da der Roman die Frage nach Rileys biologischem Geschlecht nie aufklärt. Zugleich kann in diesem Zusammenhang die Frage diskutiert werden, warum die Bezeichnung von Riley als it noch beleidigender erscheint als eine falsche Zuordnung als he oder she. Welches Pronomen ist zu verwenden, wenn Unsicherheit darüber besteht, wie eine Person zu bezeichnen ist?2
Im Vergleich zu Symptoms of Being Human handhaben die weiteren Romane die Verwendung der Pronomina auf andere Art und Weise. In George werden von Beginn an (also bereits vor dem Coming-Out) ausschließlich weibliche Pronomina benutzt. Das ist deswegen bedeutsam, weil beispielsweise in The Art of Being Normal das verwendete Personalpronomen dem jeweiligen sozial präsentierten Geschlecht entspricht: Solange David also äußerlich als Junge in Erscheinung tritt, werden männliche Pronomina verwendet; erst als die Transition zu Kate vollzogen ist, finden sich weibliche Pronomina (vgl. hierzu auch den kritischen Kommentar in Mihan 2018: 207). In If I Was Your Girl werden die Pronomina im traditionellen binären System und in Übereinstimmung mit der Geschlechtsidentität der Charaktere verwendet. Ein vergleichender Blick macht deutlich, dass es sich bei der Verwendung der Pronomina jeweils um Entscheidungen handelt, die sich insbesondere aus sprachideologischer Sicht (vgl. Abschnitt 2) diskutieren lassen: Welche gesellschaftlichen Überzeugungen werden mit dem Gebrauch männlicher und/oder weiblicher Pronomina bzw. mit dem Verzicht darauf vermittelt? Welche Machtstrukturen werden damit jeweils (re-)produziert oder kritisiert? Welche Identitätsentwürfe sind mit welchem Sprachgebrauch möglich?
Weiterhin können die jeweiligen Erzählstrukturen und -perspektiven Teil einer kritischen Sprachanalyse der Romane werden: So ist George der einzige der ausgewählten Romane, der von einem personalen Erzähler in der dritten Person erzählt wird. Die Ereignisse werden aus Sicht der Protagonistin dargestellt. Bei If I Was Your Girl und Symptons of Being Human handelt es sich um Ich-Erzählungen, die jeweils aus der persönlichen Perspektive von Amanda bzw. Riley erzählt werden. The Art of Being Normal ist insofern eine mehrperspektivische Narration, als dass sie abwechselnd von zwei Ich-Erzählern, nämlich von David/Kate bzw. Leo, erzählt wird. Welche Möglichkeiten und Grenzen der thematischen und sprachlichen Darstellung ergeben sich aus der jeweiligen Erzählperspektive? Welche ist am ehesten zur kritischen Reflexion gesellschaftlicher Machtverhältnisse geeignet?
Bedenkenswert ist darüber hinaus der (in den Printausgaben dokumentierte) biographische Kontext der Autor*innen. Während Alex Gino und Meredith Russo in den Nachworten zu ihren Erzählungen explizit auf ihre Identitäten als Transgender-Persönlichkeiten hinweisen, findet sich bei Jeff Garvin eine Anekdote über einen Gerichtsfall, der sich mit der Frage beschäftigt, welche Toiletten Transgender-Jugendliche zu benutzen haben. Die Diskussion darüber wird als Ausgangspunkt für eine intensive thematische Recherche beschrieben. Zur Genderidentität des Autors finden sich an dieser Stelle keine Angaben.3 Lisa Williamson bezieht die Erfahrungen, die ihrem Roman zugrunde liegen, aus einer zweijährigen Tätigkeit beim Gender Identity Development Service (GIDS), einer Abteilung des National Health Service (NHS), die Jugendliche mit Herausforderungen in der Entwicklung ihrer Geschlechtsidentität unterstützt. In unterschiedlichen Ausprägungen verarbeiten alle Autor*innen biographische Erfahrungen bzw. Erkenntnisse aus Beobachtungen oder Recherchen, die biographische Erfahrungen zur Grundlage haben. Lisa Williamson wäre im Vergleich zu Alex Gino und Meredith Russo als cisgender zu bezeichnen, während zu Jeff Garvin nur auf der Basis des Romans keine Aussage getroffen werden kann.
Dieser Hinweis ist deswegen wichtig, weil wir in unseren Seminaren wiederholt heftige Diskussionen der Studierenden darüber erlebt haben, welche*r Autor*in mit welcher Berechtigung wessen Stimme(n) hörbar macht. Die Studierenden haben sich teilweise mit großer Emotionalität und Vehemenz gegen Lisa Williamson als berechtigte oder glaubwürdige Autorin eines Romans mit Transgender-Charakteren ausgesprochen, während sie es gleichzeitig unproblematisch fanden, dass beispielsweise eine weibliche Autorin in einer Erzählung einem männlichen Charakter eine Stimme verleiht. Mit demselben Argumentationsansatz ließe sich die Legitimität von Jeff Garvin als Autor eines Romans mit einem genderfluiden Charakter anzweifeln. Zu dieser Frage kam im Kontext unserer Seminare allerdings bisher keine Diskussion auf, sodass wir diesbezüglich keine Beobachtungen wiedergeben können.
5. Diskussion im Rahmen eines kritischen Fremdsprachenunterrichts und einer Kritischen Fremdsprachendidaktik
Diese hier anekdotisch geschilderte Emotionalität ist einer der Gründe, warum wir die Diskussion von Jugendliteratur mit Transgender-Themen für besonders geeignet im Kontext eines kritischen Fremdsprachenunterrichts und einer darauf ausgerichteten Lehrer*innenbildung halten. Gender ist – neben class und race – eine der zentralen Kategorien der Cultural Studies und aus der Perspektive der kritischen Pädagogik explizit als eine derjenigen genannt worden, für welche die bestehenden gesellschaftlichen Strukturen zu überdenken und zu transformieren sind (vgl. Abschnitt 3). Mit ihrem thematischen Fokus gehört Transgender-Literatur zu den risikoreicheren PARSNIP-Themen, aber sie hat dafür eine deutlich größere Chance, gesellschaftlich relevant oder persönlich bedeutsam zu sein. Auch dafür scheint uns die Vehemenz der studentischen Reaktionen einen Beleg zu liefern – wenngleich an dieser Stelle die kritische Arbeit erst ihren Ausgangspunkt nimmt. Anhand der Romane lassen sich sowohl gender- als auch literaturbezogene Normvorstellungen aufarbeiten und neu perspektivieren: Die Studierenden (bzw. im schulischen Kontext: die Schüler*innen) bringen ihre impliziten Geschlechternormen zum Ausdruck, wie sie – auch in den Bildungsinstitutionen Universität und Schule – gesellschaftlich vermittelt und perpetuiert werden. Gesamtgesellschaftliche Hierarchien und Machtgefüge werden dort reproduziert und beeinflussen die Handlungen und Handlungsmöglichkeiten der Einzelnen. Im Rahmen eines kritischen Bildungsansatzes können sich die Lernenden dieser Mechanismen bewusst werden und sie zugunsten einer größeren Akzeptanz und Diversität aufbrechen (vgl. auch Mihan 2018: 214). Zugleich bringen die Studierenden bzw. Schüler*innen zum Ausdruck, wessen Stimme sie für repräsentationswürdig halten bzw. wer aus ihrer Sicht wessen Geschichte mit welcher literarischen Stimme erzählen darf. Auch hier beeinflussen gesamtgesellschaftliche Hierarchien und Machtgefüge ihre Wahrnehmung und Positionierung. Im Rahmen eines kritischen Ansatzes lassen sich die Limitationen von Standpunkten erkennen, denen zufolge literarische Darstellungen auf direkten persönlichen Erfahrungen gründen müssen. Ebenso lässt sich das ‚Prinzip der Vielstimmigkeit‘ (Gutenberg 2013: 113) würdigen, das sich beispielsweise auch in unerwarteten Text-Autor*innen-Beziehungen ausdrückt. Mit der Thematisierung von möglichen Konsequenzen oder Effekten, wenn beispielsweise The Art of Being Normal nicht erzählt worden wäre, lässt sich auch die Frage der gesellschaftlichen und/oder politischen Wirksamkeit von Literatur und deren Beeinflussung von öffentlichen Diskursen relativ niederschwellig und ohne größere literaturgeschichtliche Zusammenhänge diskutieren (vgl. Abschnitt 2).
Zugleich ist aber auch die Frage nach einer Bevormundung unterprivilegierter Bevölkerungsgruppen aufzugreifen. Dieser Punkt ist möglicherweise ein blinder Fleck oder zumindest eine Ungenauigkeit einer kritischen Pädagogik oder eines kritischen Ansatzes für den Fremdsprachenunterricht: Wie genau, d.h. auf welcher Basis und aus wessen Perspektive, wird gesellschaftliche Benachteiligung bestimmt, gegen die mit einer kritischen Haltung angearbeitet werden soll? Wie werden Themen, die aus kritischer Perspektive grundsätzlich legitimiert scheinen, im Einzelnen ausgewählt oder hierarchisiert? Sind transgender-bezogene Gegenstände beispielsweise wichtiger als traditionelle Gleichstellungsthemen, weil Erstere binäre Heteronormativitätsvorstellungen überwinden, Letztere aber nicht? Darüber hinaus sind grundsätzliche kritische Einschätzungen gegenüber dem Ansatz einer kritischen Pädagogik (und in der Folge Kritischen Fremdsprachendidaktik) zu bedenken, die sich zum einen darauf beziehen, dass gesellschaftliche Strukturen trotz dieses Bildungsansatzes nur geringfügig verändert werden. Zum anderen beziehen sie sich auf Inkonsistenzen und Inkohärenzen des Ansatzes selbst, d.h. “[…] it is based on post-modern notions of knowledge, yet makes universal claims; it speaks a language of care, but adopts a totalitarian view of society […]” (Sowden 2008: 284). Während also allen gesellschaftlich vertretenen Stimmen eine prinzipielle Gleichwertigkeit eingeräumt wird, bedeutet deren Thematisierung im Unterricht nicht, dass damit automatisch Ungleichheiten überwunden werden. Vielmehr lassen sich auch in einem kritischen Ansatz systemstabilisierende Tendenzen ausmachen.
Diese Diskussion soll hier nicht vertieft werden. Für grundsätzliche Legitimation von Transgender-Themen im Rahmen einer heteronormativitätskritischen Haltung sei verwiesen auf Mihan (2018) oder auch schon Decke-Cornill (2004). Letztere (ebd.: 200) betont, dass die Nichtberücksichtigung von Texten außerhalb der heterosexuellen Matrix bedeuten würde, den Lernenden kulturelles Wissen vorzuenthalten, sie der Möglichkeit kritischer Reflexionen zu berauben, die Legitimität nicht normativer Identitätsentwürfe und Verhaltensweisen zu verleugnen und damit zu bestehenden Marginalisierungs- und Verleugnungsmechanismen beizutragen. Das Argument ähnelt Faircloughs (1992: 6) Annahme, dass die Vernachlässigung einer kritischen Komponente der sprachlichen Bildung gleichbedeutend mit einer Fehlfunktion des Bildungsangebots sei: „People cannot be effective citizens in a democratic society if their education cuts them off from critical consciousness of key elements within their physical or social environment.“
Ein weiterer wichtiger Aspekt ist daher die Betrachtung dessen, was Pavlenko (2014: 59) „development of voice and authoritative means of self-expression“ nennt, die unmittelbar mit dem Gedanken der Ermächtigung und in der Folge mit sozialer Transformation (vgl. Abschnitt 3) verbunden sind. Zum einen erlaubt die Perspektivierung von Themen, wie sie in den ausgewählten Romanen vorgenommen wird, den Rezipient*innen eine neue individuelle wie soziale Positionierung, zum anderen stattet der dort modellhaft repräsentierte Sprachgebrauch die Leser*in/Lerner*in mit neuen Ausdrucksmöglichkeiten (auch in der Fremdsprache) aus. Eine differenzierte Betrachtung macht allerdings deutlich, dass ein Teil der Romane zwar das binäre Gendersystem kritisiert, zugleich aber gesellschaftlichen Konventionen und dem damit verbundenen etablierten Sprachgebrauch (z.B. männliche vs. weibliche Pronomina) erliegt. Sowohl If I Was Your Girl als auch The Art of Being Normal verfolgen in gewisser Weise das Narrativ des Boy Meets Girl bzw. Girl Meets Boy, wenn auch unter veränderten Vorzeichen, da zunächst eine*r der Partner*innen eine Transition vollzogen hat. Allerdings reproduzieren die Darstellungen der jeweiligen Beziehungen vielfach Stereotype und perpetuieren so Verhältnisse, die das Weibliche als das schwache und passive Geschlecht darstellen. Die in der Sprache eingeschriebene Binarität ermöglicht somit zwar die Darstellung von Transition, aber nicht die Überwindung einer Zweiteilung an sich.
Diese Überwindung denkt der Roman Symptoms of Being Human deutlich weiter. Als Ich-Erzähler*in stellt Riley binäre Geschlechterrollen immer wieder in Frage. Die Einsicht in Rileys individuelle Gefühlswelt – beispielsweise anhand der Blogposts, die Riley unter dem Pseudonym Alix veröffentlicht – bietet hierfür Reflexionsräume. Riley erklärt im allerersten Post metaphorisch, was es bedeutet, genderfluid zu sein, und welcher Stigmatisierung man sich ausgesetzt sieht:
Anyway, it’s not that simple. The world isn’t binary. Everything isn’t black or white, yes or no. Sometimes it’s not a switch, it’s a dial. And it’s not even a dial you can get your hands on; it turns without your permission or approval.
“Okay,” people say, “but you were born one way or the other. Like, biologically. Anatomically.”
As if they have a right to know! As if, since I’ve so rudely failed to make it obvious, I ought to wear a sign.
Well it’s none of their damn business.
You think I am unaware that my gender isn’t immediately apparent to you? You think I didn’t choose these clothes and this haircut specifically to avoid being stuffed into one pigeonhole or another?
I’m gender fluid. Not stupid.
/rant1
(Symptoms of Being Human: 28)
Mit starker Stimme werden hier eine binäre Geschlechterordnung und -identität in Frage gestellt. Dabei beansprucht Riley keine Deutungshoheit in Genderfragen, denn auf die Definition, was es heißt, genderfluid zu sein, folgt der Satz: „I know it’s not like that for all gender fluid people – but that’s the best way I can describe how it is for me“ (ebd.: 29). Diese Darstellung kann als Aufruf zur Toleranz von Individualität und gegen ein vereinfachendes kollektivierendes und kategoriales Denken gelesen werden. Sie ist damit mehr als nur vereinbar mit der Hoffnungsbezogenheit kritischer pädagogischer Ansätze (vgl. Abschnitt 3).
Rileys Geschichte bietet auch deswegen großes Identifikationspotenzial, weil die Leser*innen gemeinsam mit der Hauptperson den Weg des Erwachsenwerdens erleben. Riley ist eben nicht reduziert darauf, genderfluid zu sein. Im Gegenteil, der Fokus der Erzählung liegt auf den Höhen und Tiefen der jugendlichen Entwicklungsphase: zum ersten Mal verliebt sein, die Schule überstehen, neue Freunde finden, Hochgefühle oder tiefe Zweifel erleben. Gleichzeitig aber fordert Rileys fluide Geschlechtsidentität zur kritischen Reflexion eigener Handlungen auf, welche besonders effektiv sein kann, wenn eine Identifikation mit der Hauptfigur stattfindet. Habe ich mich vielleicht meinen Mitschüler*innen gegenüber (unwillentlich) fehlverhalten, wie Rileys Mitschüler*innen es taten? Falle ich selbst (unbewusst) in binäre Zuschreibungen zurück, die meine Mitschüler*innen verletzen können? Solche Fragen sind unmittelbar anschlussfähig an Prozesse des empowerment und dem kritischen Hinterfragen gesellschaftlicher Normen.
Weiterhin diskussionswürdig ist die Frage, inwiefern die Aktualität der ausgewählten Romane zu einem kritischen Fremdsprachenunterricht beitragen kann. In Symptoms of Being Human stechen hier beispielsweise die prominente Rolle des Blogs hervor, die Jugendsprache Rileys und zahlreiche popkulturelle Referenzen (z.B. auf Star Wars). Sicherlich tragen diese zur Zugänglichkeit des Romans und einem erhöhten Identifikationspotenzial mit der Hauptfigur bei, vielmehr stehen unserer Ansicht nach jedoch die allgegenwärtigen anthropologischen Grundfragen – wie der Titel des Romans besagt, die Symptome des Menschseins – im Vordergrund. Auch der politische Fokus des Romans durch die Rolle von Rileys Vater als Kongressabgeordneter hat zwar in Zeiten Trumps und gesellschaftlicher Polarisierung einen besonderen Stellenwert, auch diesem Thema wohnt jedoch große Zeitlosigkeit inne.
6. Fazit
Die vorangehenden Abschnitte haben gezeigt, in welcher Weise die Materialauswahl für eine Kritische Fremdsprachendidaktik von Bedeutung ist. Vor allem literarische Texte haben in einem kritischen Ansatz ein großes Potenzial, wenn sie Erfahrungen und Werthaltungen der Leser*innen einerseits persönlich und emotional ansprechen, und diese andererseits vor intellektuelle Herausforderungen stellen und ein kritisches Hinterfragen eigener Haltungen oder Handlungen fördern. Alle der hier vorgestellten Jugendromane mit ihrer jeweils unterschiedlich perspektivierten Transgender-Thematik bieten Diskussionspotenzial für einen kritischen Englischunterricht. Vor allem Symptoms of Being Human sticht aufgrund seiner besonderen Erzählsprache und -perspektive hervor. Während George, If I Was Your Girl sowie The Art of Being Normal binäres Geschlechterdenken nur bedingt überwinden, da sie zwar einerseits Transgender-Erfahrungen thematisieren, aber andererseits in traditionellen Darstellungen von Beziehungen und Geschlechterstereotypen verhaften, verzichtet Symptoms of Being Human auf eine eindeutige Zuordnung und die definierende Verwendung von Pronomina. Auch lernen Leser*innen nie das biologische Geschlecht der Hauptperson kennen. Vielmehr erhalten sie die Gelegenheit zu reflektieren, wie sehr sie selbst einem Kategoriendenken anheimfallen können bzw. wie stark dieses in unserer Gesellschaft und Sprache verankert ist.
Neue Perspektiven ergeben sich vor allem durch einen Vergleich der ausgewählten Romane untereinander oder im Vergleich zu anderen (multimodalen) Textangeboten; liest man ausschließlich Symptoms of Being Human, fällt ein Fehlen von binären Pronomina für die Hauptperson womöglich weniger ins Auge als im Vergleich mit anderen Transgender-Romanen. Die Materialauswahl im Sinne einer Kritischen Fremdsprachendidaktik nimmt somit gerade bei mehrdeutigen oder auch kontroversen Themen immer mehr als einen Text in den Blick und betrachtet die ausgewählten Texte so kontextspezifisch wie möglich. Dieses gilt insbesondere, wenn klassische Schulbücher sensible Themenbereiche nur am Rande oder gar nicht thematisieren. Lehrer*innen müssen in der Lage sein, zusätzliches Material auszuwählen und im Sinne kritischer Ansätze zu diskutieren. Sie müssen gemeinsam mit ihren Schüler*innen festlegen, welchen Stimmen sie in ihrem Unterricht größeren Raum geben, welchen weniger, welchen gar nicht. Hierfür braucht es ein Bewusstsein, dass die Materialauswahl eine politische Dimension beinhaltet und eine Kritische Fremdsprachendidaktik eine reflektiert-kritische Positionierung verlangt. Dem Ansatz inhärent ist die Vision einer – auch in Genderfragen – diverseren und gerechteren zukünftigen Gesellschaft.
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Taking a stance: The role of critical literacies in learning with literature in a world at risk
Frauke Matz
1. Introduction: English Language Education as ‘Political Activity’ and ‘Moral Act’
Education is, in essence, both “a political activity” (Akbari 2008: 277) and “a moral act” (Jackson 2019: 144) and should enable young people to not just think critically, to reflect on society and their role within it, but it should also allow them to take a stance on their own rights and those of others – this also holds true for learning with literary texts in foreign language classrooms. Critical pedagogy aims to do just this and more, as it “seeks empowerment and social transformation” (Banegas/Villacañas de Castro 2016: 455). However, although aspects of critical theory have left a lasting effect on the German school curricula, critical pedagogy has yet to play a prominent role through binding curricular guidelines or regarding research within the field of English as foreign language education in general and in literature didactics in particular.1 Nonetheless, the German curricula for learning English at higher levels do entail aspects that appear to be closely related to critical pedagogy, if not in name but in spirit. Language education is envisaged to play a significant role in enabling students to achieve the so-called overall educational aims (allgemeine Bildungsziele), amongst which are political responsibility and independent critical judgment (cf. KMK 2005: 7). Hence, it seems that German foreign language education at an advanced level already relates to the classroom context and aims at “social transformation through education” (Akbari 2008: 276). The “questions of social justice and social change”, which are at the heart of critical pedagogy, are also the underlying questions of the compulsory topics within the English as a foreign language lessons. These include “political, social and cultural realities and their historical backgrounds” as well as “global challenges and visions of the future” (QUA-LiS 2020: 4-6), which serve as the basis for teaching, learning and assessing students at higher levels. Therefore, Ramin Akbari’s (2008: 278) concern that “language teaching is viewed mainly as cognitive activity with few socio-political implications” and that even “when the social dimensions of language are acknowledged, the social reality of language learning and teaching is represented from a narrow perspective where social context is only treated as who is talking about what”, does not appear to be relevant for the German context. Unlike in other cultural contexts, in which “coursebooks used for English instruction have been anesthetized to make them politically and socially harmless” (ibid.: 281), the curricular guidelines not only aim towards encouraging students to think, question, analyse, evaluate and discuss social realities. But, in line with Wolfgang Hallet (2002), they also encourage wide, multi-/intertextual and multimodal reading, including political texts, dystopian narratives and controversial texts, in order to challenge students’ own perspectives as well as consider someone else’s, thus fostering their ability to reflect on these complex processes in a critical way.
Working with fictional texts still remains at the heart of higher-level education in German secondary texts, as “literature learning invites safe, personally meaningful, and creative experimentation with feelings, ideas and language” (Delanoy 2013: 27). This is why this contribution will look closely at the ‘moral act’ of teaching and learning with literary texts to foster students’ critical literacies. Werner Delanoy’s (2013) approach to literature didactics, which in turn is influenced by transactional theory, forms the theoretical basis of this contribution. This concept of Reader Response Criticism is, on the one hand, “rooted in pedagogical concepts of Rezeptionsästhetik” (reception aesthetics; Delanoy 2013: 22), placing its focus on “the dialogue between literary text and their readers/learners” (ibid.). On the other hand, it is “influenced by power-critical positions with a dialogic agenda” (ibid.), which allows for the integration of concepts of critical pedagogy.
A further and interconnected issue raised here is that, while the curriculum does encourage critical thinking, it may not yet succeed in enabling students to develop the critical literacies they need to become politically responsible in today’s interconnected and fluid world (cf. Baumann 2012). To illustrate this, I will refer to the domain of “global challenges and visions of the future” (QUA-LiS 2020: 4-6), which has been compulsory for English at higher levels in North Rhine-Westphalia and other German federal states for over a decade now. Dealing with global issues has gradually become an integral element of teaching this subject: Not only is it one of the prominent languages in which global discourses are conducted, it also serves as an opportunity to critically reflect on the (use of) language itself. However, in line with De Lissovoy (2009) as well as Ulrich Beck (2010), it is not only important to encourage agency, to take part in the discourse about these challenges, but it is also essential to support our students in living together in a society that respects the dignity of others and to envisage and deal with what Beck calls ‘world risks’ (cf. Beck 2010, 2012). This might entail reframing the concepts of cultural learning and of critical pedagogy itself within the context of English language education.
This theoretical-conceptual article will first outline the educational guidelines at hand, paying special attention to the underlying concepts of political and cultural learning, before giving a practical outlook as to how critical literacies in the context of global issues could be fostered through learning with literature. It serves as an invitation to further discuss the role of critical literacies in literature learning and the importance of widening the theoretical framework towards global and cosmopolitan frameworks of education and to show how literature continues to “play a vital role in educating citizens of the world” (Nussbaum 2003: 88).
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