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I. VORW:ORTE
Zur Bedeutung des Dialogs
Didaktik des Dialogs: Einführung

Jörg Roche, Gesine Lenore Schiewer

1. Was ist unter ‚Dialog’ zu verstehen? Begriff, Theorien, Konzepte

Diesem Begriff haftet in der alltäglichen Wahrnehmung häufig etwas Abgehobenes an. Denn wer führt schon einen ‚Dialog’ innerhalb der Familie, mit Freunden, Nachbarn, Verkaufspersonal, Behörden oder im Berufsleben? Eher sind in alltäglichen und beruflichen Kommunikationssituationen das ‚Gespräch’, die ‚Besprechung’, das ‚Meeting’, die ‚Diskussion’, der ‚Small Talk’, allenfalls die inzwischen etwas altmodisch anmutende ‚Konversation’ als typische Textsorten anzutreffen.

In politischen Kontexten, in Forschung und Wissenschaft ist ‚Dialog’ ein Begriff, der mit einer Reihe von

 unterschiedlichen, unter Umständen konträren theoretischen Positionen (zum Beispiel als politisches Instrument der Konfliktlösung oder als Mittel in der Wissensvermittlung)

 variablen Auffassungen von universellen Aspekten und von kultureller Vielfalt („Dialog der Kulturen“)

 differierenden praktischen Anwendungsfeldern der Verständigung und Mediation

verbunden sein kann.

Über Jahrhunderte war es die Philosophie, in der der ‚Dialog’ seine grundlegende wissenschaftliche Verortung fand. Dabei verdeutlicht schon ein kursorischer Blick auf die Begriffsgeschichte die Breite seines Spektrums unterschiedlicher Auffassungen.

So ist in der Antike und im Mittelalter ‚Dialog’ in erster Linie eine wichtige Form des mündlichen und schriftlichen Erkenntnisgewinns, das heißt eine dialogisch ausgestaltete Textgattung, in der Erkenntnis im Austausch erzielt wurde. Sie erlaubte es, unterschiedliche Positionen gegeneinander abzuwägen. Der sokratisch-philosophische Dialog etwa kann als „praktizierte Form der Wahrheitssuche und Wissensbildung“ beschrieben werden (Schlaeger 1996: 421ff.).

Ganz anders wird demgegenüber im 17. Jahrhundert mit René Descartes’ prinzipieller Unterscheidung zwischen der ‚denkenden’ und der ‚ausgedehnten’ Substanz (oder auch zwischen ‚Geist’ und ‚Körper’) und mit seiner Auffassung des ‚cogito ergo sum’ (‚ich denke, also bin ich’) das Denken im für sich raisonnierenden Subjekt begründet. Damit wird der andere Mensch „als Redepartner allenfalls in rhetorischer, für die Wahrheitssuche subsidiären Form“ benötigt (Schlaeger 1996: 421ff.). Ja, sogar die Erkenntnis eines anderen Menschen überhaupt – im äußerlich wahrnehmbaren Körper – als „ein anderes denkendes Ich“ wird auf einen Analogieschluss gegründet, also der Annahme des Bestehens von Ähnlichkeiten von eigenem und fremdem Ich (vgl. Heinrichs 1972: 226). Nur aufgrund der hypothetischen Unterstellung, der Andere denke wie man selbst, kann man ihn Descartes zufolge überhaupt erkennen und sich mit ihm verständigen. Der Dialog tritt hier in seiner Bedeutung also in den Hintergrund beziehungsweise wird als „ein stiller Dialog der Seele mit sich selbst“ verstanden. Dies ist eine Auffassung, die aber auch schon in der Antike bei Platon anzutreffen war (vgl. Meyer 2006: 8).

Für die Dialogphilosophie des 20. Jahrhunderts geht es in Anlehnung an Martin Buber um

„ein Gespräch, das durch wechselseitige Mitteilung zu einem interpersonalen ‚Zwischen’, das heißt zu einem den Partnern gemeinsamen Sinnbestand führt“ (Heinrichs 1972: 226). Hier wird von einer Form gesprochen, „die das Miteinander der Wahrheitssuche vor die Vernunft des Einzel-Ichs stellt, für die Wissensbildung ein unabschließbarer kommunikativer Vollzug und nicht die Entfaltung eines Denksystems nach ehernen logischen Gesetzen“ ist. (Schlaeger 1996: 421ff.)

In der Tradition von Bubers Grundausrichtung der Dialogphilosophie steht im weiteren Verlauf des 20. Jahrhunderts die dialogische Hermeneutik Hans-Georg Gadamers mit der besonderen Berücksichtigung von Prozessen des Verstehens und angemessenen Deutens. Später nimmt sich, vor allem in Bezug auf die Interkulturelle Kommunikation, die Interkulturelle Literaturwissenschaft und die Interkulturelle Sprachdidaktik, auch die Interkulturelle Hermeneutik, dieser Problematik an, indem sie das „Fremdverstehen“ als einen dialektischen Prozess zwischen Kulturen zu fassen versucht, statt ihn als historischen Prozess wie in der Hermeneutik zu betrachten. Es geht dabei, wie Charles Taylor (1992) es im Anschluss an Gadamer nennt, um eine Horizontverschmelzung („fusion of horizons“) aus eigenen und fremden Horizontkomponenten. In diesem Prozess bilden sich modifizierte Positionen der Wahrnehmung des Eigenen durch das Fremde und der Wahrnehmung des Fremden durch das Eigene. Die daraus entstehenden Positionen sind gesellschaftlichen Normen, individuellen Dispositionen und der Interaktion aus beiden geschuldet. Begriffe wie „Perspektivenwechsel“, „das Eigene und das Fremde“, „interkulturell“ oder auch „der dritte Raum“ (Bhabha 1994) sind diesem Ansatz verpflichtet.

In den letzten Jahrzehnten wurden insbesondere zwei Positionen prominent: eine „opti-mistische“ mit der Diskursethik von Jürgen Habermas und der dialogischen Hermeneutik von Hans-Georg Gadamer, und eine entgegengesetzte von Samuel P. Huntington mit der Auffassung eines zu erwartenden „Kampfes der Kulturen“.

Die Diskursethik hat die Orientierung auf den so genannten „Dialog der Kulturen“ maßgeblich beeinflusst. Auf Initiative des damaligen iranischen Präsidenten Mohammad Chatami wurde für das Jahr 2001 durch die Generalversammlung der Vereinten Nationen das „Jahr des Dialogs der Kulturen“ beschlossen. Unter anderem erschien daraufhin im Oktober 2001 der vom Generalsekretär der Vereinten Nationen Kofi Annan initiierte Band: Crossing the Divide. Dialogue among Civilizations. In deutscher Übersetzung wurde er unter dem Titel Brücken in die Zukunft. Ein Manifest für den Dialog der Kulturen noch im selben Jahr publiziert. Vorgestellt wird in dem prominent präsentierten Band ein Rahmenkonzept, das für die Praxis des interkulturellen Dialogs auf sämtlichen politischen, institutionellen und gesellschaftlichen Ebenen geeignet sein soll (vgl. Schiewer 2010).

Auch vom Auswärtigen Amt in Deutschland wurde der Ansatz aufgegriffen. Dabei wird davon ausgegangen, dass z.B. Probleme des Schutzes der natürlichen Umwelt und ihrer Erhaltung für zukünftige Generationen nicht mehr allein auf nationaler Ebene gelöst werden können. Daher werden die zwischenstaatliche Zusammenarbeit und gemeinsame internationale Bemühungen als unabdingbar erachtet. Es geht somit um Dialog zwischen Regierungen und Zivilgesellschaften, das heißt zwischen staatlichen Akteuren und nichtstaatlichen Organisationen, Stiftungen, Kirchen, Wirtschaftsverbänden und Unternehmen.

Der zentrale Ansatzpunkt ist darauf fokussiert, eine Gegenposition zu Samuel Huntingtons These vom „Kampf der Kulturen“ einzunehmen und im Dialog der Kulturen – als kultureller Idee der globalen Verständigung – die Chance für eine friedliche Zukunft zu sehen. Grundlegend soll dabei die Auseinandersetzung mit einer neuen Auffassung von Vielfalt sein. Anlässlich eines Runden Tisches am Sitz der Vereinten Nationen im September 2000 erklärten der Generalsekretär, zwölf Staats- und Regierungschefs sowie die Außenminister verschiedener Länder übereinstimmend, dass mit Hilfe eines solchen Dialogs zwischen den Kulturen alle Nationen in der Lage seien, Feindschaft und Konfrontation durch Gespräch und Verständnis zu ersetzen. Es knüpfen sich also sehr weit reichende Hoffnungen an das Projekt.

Worauf aber gründet sich die Hoffnung, dass das vorgestellte Konzept diese umfassenden Erwartungen erfüllen kann? Wie also wird hier der ‚Dialog’-Begriff bestimmt?

Im Vorwort erklärt Kofi Annan seine Überzeugung, „dass Dialog über Streit obsiegen kann“ (Annan 2001: 11), womit Dialog und Streit hier in Opposition zueinander gesetzt werden. Der Persönliche Beauftragte Annans, Giandomenico Picco, betont in der anschließenden Danksagung (Annan 2001: 13): „Vielleicht wird die Brutalität derjenigen, die nicht an einen Dialog der Kulturen glauben, andere – wie uns – ermutigen, die Aufgabe [eines Dialogs der Kulturen, Verf.] ernster zu nehmen.“ Selbstverständlich bezieht sich diese Äußerung auf das Attentat in New York vom 11. September 2001. Wörtlich genommen wird hier allerdings denjenigen Brutalität unterstellt, die – aus welchen Gründen auch immer – nicht an einen, an diesen Dialog der Kulturen glauben.

Der ‚Dialog’-Begriff wird in diesem Band weiterhin an die Hoffnung gebunden, eine – wie vermutet wird – bestehende Furcht vor Vielfalt zu überbrücken. Der Dialog der Kulturen solle der Vielfalt die angenommene Angstbesetztheit nehmen und sie in einen positiv empfundenen Wert verwandeln. Die Voraussetzungen werden dabei auf das Individuum projiziert: Es nehme Vielfalt gelegentlich als Bedrohung wahr, gleichzeitig fühle es jedoch auch die verbindende Gemeinschaftlichkeit zwischen den Menschen. Daher beginne der Dialog „in unserem Inneren“ (Annan 2001: 35). Dementsprechend wird wiederholt an die Verantwortlichkeit des Einzelnen appelliert (Annan 2001: 40).

Als zentrale Charakteristika dieses Dialogs werden genannt: respektvolle Kommunikation, gegenseitiges Verständnis, Gerechtigkeit und die Goldene Regel der Gegenseitigkeit. Er müsse offen geführt werden und auf Sachkenntnisse gegründet sein. Wichtig sei insbesondere, weder überreden noch bekehren zu wollen (vgl. Annan 2001: 68), sondern zuzuhören und zu lernen (vgl. Annan 2001: 82). Unter dem Stichwort „Weisheit“ werden Geduld und Aufnahmebereitschaft als entscheidende Aspekte des Zuhörens betont: Inhalt und subtile Bedeutungsnuancen seien sowohl rational als auch emotional zu erfassen (vgl. Annan 2001: 103).

Auf der Basis eines solchen Dialogs werde die Würdigung unterschiedlicher Auffassungen und Perspektiven möglich (vgl. Annan 2001: 68f.). Der Dialog der Kulturen solle von der Vielfalt menschlicher Kulturen und der Anerkennung von Gleichheiten und Unterschieden ausgehen.

Der Dialog erlaube durchaus Skepsis und eine kritische Haltung – ein Aspekt, der wohl als Absicherung gegen den eventuellen Vorwurf, es werde hier stark harmonisierend argumentiert, zu werten ist. Die rationale Entscheidung für Vertrauen, so heißt es weiterhin, sei jedoch zur Überwindung der Angst vor der Vielfalt unabdingbar (vgl. Annan 2001: 83).

Nicht zu übersehen ist hier die Anlehnung an andere Konzepte Interkulturellen Verstehens, die auf Perspektivenwechseln und idealisierend kommunikationstheoretischen Vorannahmen basieren (vgl. etwa die Kommunikationsmaxime von Grice 1975). Es handelt sich also auch hier um einen normativ-programmatischen Ansatz, der dazu tendiert, faktisch in aller Regel gegebene Asymmetrien, Macht- und Interessenlagen zu verschleiern und die Konfliktlösung als rationalen Automatismus eines Austauschs von klar definierbaren und offenen Positionen zu präsentieren. Wenn schon 2001 durchaus berechtigte Zweifel geäußert werden konnten, ob die hohen Erwartungen tatsächlich zu erfüllen seien, dann kann kaum geleugnet werden, dass es inzwischen hierzu noch weitaus mehr Anlass gibt. Stimmen, die von einem „Kampf der Kulturen“ sprechen, sind, trotz aller mit oft guten Argumenten vorgetragenen Kritik an den Begründungen Samuel P. Huntingtons, eher noch lauter geworden.

In Anbetracht der Dringlichkeit, auf internationalen wie nationalen Ebenen in politischen, gesellschaftlichen, ökonomischen, religiösen Umfeldern und insbesondere in allen Bereichen des Schul- und Bildungswesens realistische Dialogpraxen vermitteln und einzusetzen zu können, besteht ein großer Bedarf an theoretisch-konzeptuellen Grundlagen, bei denen auf den idealistischen Impetus interkultureller Verständigung vielleicht nicht ganz verzichtet werden muss, die aber den erwähnten faktisch existierenden Asymmetrien, Machtungleichheiten und divergierenden Interessenlagen nolens volens Rechnung tragen.

Es ist, mit anderen Worten, nach einem Ansatz zu suchen, der den tatsächlichen Dialogbedingungen Rechnung trägt und real erfahrbare Probleme der Kommunikation nicht übergeht oder minimiert. Denn ein „wirklicher, echter, wahrer“ Dialog, der immer wieder beschworen wird, kann nur gefördert werden, wenn bestehende Asymmetrien und Machtstrukturen greifbar werden, die in nahezu jeder Auseinandersetzung – wenn nicht sogar in überhaupt jedem und auch dem privaten menschlichen Austausch – unvermeidlich sein dürften. Ein politisch, gesellschaftlich und ökonomisch relevanter, effektiver Dialog der Kulturen wird daher darum bemüht sein müssen, die Einseitigkeit rational-diskursiver Kommunikationstheorien zu vermeiden. Vielmehr sind gegenüber letztlich ethnologisch gegebenen Verhaltensfacetten des Menschen, welche mit Fragen von Identität, Interesse, Macht, Status und Emotionalität einhergehen, die Augen und Ohren nicht zu verschließen.

Aus diesem Grund bietet es sich an, nicht nur im politischen Dialog, sondern gerade auch im Alltag solche Dialogbedingungen zu unterstützen, die Asymmetrien nicht zu überdecken suchen, sondern möglichst offenkundig werden lassen, damit sie behandelt werden können. Es gilt demnach, die unhintergehbare Perspektivik jedes Teilnehmers mit ihren lebensweltlichen und historischen Bedingungen sowie die Schwierigkeit ernst zu nehmen, das Gelingen von Verständigung zu überprüfen. Auch das Wissen um ein potentielles Misslingen von Kommunikation ist daher konstruktiv zu nutzen, trägt es doch zu einer Sensibilisierung in Bezug auf die Vielfalt möglicher Ursachen von Missverständnissen und das Scheitern von Verständigung bei, unter anderem infolge von semantischen Divergenzen zwischen den Sprachen. Wenn diese potentiellen Hindernisse als möglich akzeptiert werden, kann erkennbar werden, ob Verständigung überhaupt angestrebt wird und wo ihre jeweiligen Schwierigkeiten liegen, oder ob es nur um Scheingefechte geht, die der verdeckten Ausnutzung von Machtverhältnissen und der indirekten Durchsetzung von Interessen dienen. Die Rahmenbedingungen eines Dialogformats, das die skizzierte Offenheit akzeptiert, sind durch zumindest folgende Aspekte gekennzeichnet:

 Es sollte eine grundsätzliche freiwillige Gesprächsbereitschaft auf allen Seiten vorhanden sein, die auch für alle Beteiligten erkennbar sein sollte.

 Vor diesem Hintergrund muss es in einem Dialog Optionen und Mechanismen nicht nur für Konsens geben, sondern auch für Dissens, Vertagung und nicht zuletzt einen Abbruch. Konsens ist dabei nicht mit Freundschaft zu verwechseln, Dissens nicht mit Feindbildern zu identifizieren.

 Erforderlich sind fundierte Kenntnisse verschiedener Gesprächsstile und kulturell geprägter Dialogformen und -typen, um über Kriterien zu verfügen, die es erlauben, sowohl das Bestehen kulturell bedingter Wissensasymmetrien als auch Formen der verdeckten Kooperationsverweigerung zu erkennen und zu unterscheiden.

Diese Bedingungen können jedoch nicht als vorhanden vorausgesetzt werden. Vielmehr bedarf es ihrer Entwicklung, Erprobung und Verfeinerung. Mit anderen Worten: Die Entwicklung einer Dialogkultur hat didaktische Implikationen.

2. Was sind die Grundlagen einer Didaktik des Dialogs? Der Transdifferenzansatz

Trotz der oben skizzierten Voraussetzungen für einen politischen Dialog haben sich auf breiter Ebene im Bereich der Dialog-Konzepte konsensorientierte Ansätze etabliert, die im Wesentlichen auf der von Jürgen Habermas begründeten rationalen Diskursethik fußen. Zumindest im Hinblick auf eine Dialogdidaktik, die Relevanz für die Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern haben soll, ist dies jedoch als ein reduktionistisches Konzept zu betrachten, das mit zu starken programmatisch-normativen Vorannahmen bezüglich kommunikativer Prozesse und Dialogsituationen einhergeht.

Eine hierfür angemessene Dialogdidaktik verlangt in jedem Fall nach Ergänzungen dieses konsensorientierten Ansatzes und nach alternativen Konzepten. Hierfür geeignet ist der Ansatz der Transdifferenz.

Die Entwicklung des Transdifferenzansatzes geht auf ein Graduiertenkolleg zurück (vgl. Breinig/Lösch 2002). Dialog wird hier auf die Prozesse der Kommunikation, des Verstehens und der Verständigung, also die Sprachverwendung, gegründet. Damit setzt auch die Dialogdidaktik bei der erst-, zweit- und fremdsprachlichen Spracharbeit an, die im Unterricht erfolgen muss.

In knapper Skizze geht es bei dem Transdifferenzansatz um Folgendes:

 Zu Beginn der Entwicklung des Ansatzes der Transdifferenz lag der Fokus noch auf der unhinterfragten Annahme gelingenden Verstehens.

 Nach einer ersten kritischen Auseinandersetzung rückten auch das Nicht-Verstehen und Missverstehen in den Blick.

 Um eine krude und unrealistische Binarität zwischen Verstehen und Nicht-Verstehen zu vermeiden, wurde die Aufmerksamkeit auf Differenzen gelegt, und darauf, was sie jeweils ausmachen. Auf diese Weise können Gesprächspartner dafür sensibilisiert werden, dass sie Äußerungen ihres Gegenübers kaum jemals zu 100 % oder zu 0 % so verstehen, wie er sie gemeint haben mag, sondern dass es Übergänge zwischen Verstehen und Nicht-Verstehen gibt, die graduell sind.

 Die Auseinandersetzung mit Differenzen ist die Voraussetzung für den Zugang zu einer „positiven Transdifferenz“.

 Dem Transdifferenzansatz geht es also darum, Differenzen anders zu denken, sie auszuhandeln und nicht in Verstehen/Nicht-Verstehen – vollkommene Nachvollziehbarkeit oder komplette Unzugänglichkeit – auflösen zu müssen.

Klaus Lösch beschreibt dies so:

In einem allgemeinen Sinn – und im Anschluss an die Bedeutung ‚quer hindurch‘ der Vorsilbe ‚trans‘ – bezeichnet Transdifferenz all das Widerspenstige, das sich gegen die Einordnung in die Polarität binärer Differenzen sperrt, weil es gleichsam quer durch die Grenzlinien hindurch geht und die ursprüngliche eingeschriebene Differenz ins Oszillieren bringt, ohne sie jedoch aufzulösen. (Lösch 2005: 27)

Der Konstanzer Soziologe Ilja Srubar kommentiert dies in seinem Beitrag Transdifferenz, Kulturhermeneutik und alltägliches Übersetzen: Die soziologische Perspektive so:

Die Reflexion der Relativität von „Weltanschauungen“, die an unterschiedliche soziale Standorte gebunden sind, die ein Individuum in seiner Biografie durchläuft, dient ebenso bereits Karl Mannheim 1929 zur Illustration der Auflösung der vermeintlichen Homogenität individuellen Wissensvorrats in eine zeitliche Sequenz von ungewissen Wahlen und Entscheidungen […]. Viel wichtiger ist jedoch, dass die wissenssoziologische Arbeit Mannheims paradigmatisch „die Gesellschaft“ in eine Vielfalt von Denkstandorten verwandelt, die sich durch eine beschreibbare Eigenlogik auszeichnen und zwischen welchen Übersetzungsprozesse stattfinden müssen, sollen Gesellschaftssysteme nicht zusammenbrechen. (Srubar 2009: 131f.)

Handlungen erscheinen vor diesem Hintergrund prinzipiell als Zeichen, die anderen zur Deutung auferlegt sind. Die Ungewissheit der Referenz kennzeichnet auch die Zeichensysteme selbst. Aus dem Phänomen der unaufhebbaren kommunikativen Unschärfe resultiert die Erfahrung der Differenz, auf die auch der Begriff der Transdifferenz zielt.

Denn binäre Systeme aus „Eigenem“ und „Fremdem“ sind nur begrenzt wirksam. Ein Perspektivenwechsel unterstellt, dass es sich um klar definierbare Perspektiven und nicht um offene Wahrnehmungen handelt. Der zugrundeliegende Kulturbegriff geht von trennbaren, eigenständig existierenden Systemen mehr oder weniger stark ausgeprägter Homogenität aus. Unberücksichtigt bleiben dabei kognitive Aspekte der Wahrnehmung: Wie sollen Perspektivwechsel stattfinden, wenn der kognitive Apparat des Betrachters/Lerners derselbe bleibt? Wenn zu unterstellen ist, dass der gleiche kognitive Apparat Eigenes und Fremdes getrennt voneinander wahrnehmen kann, dann wäre er nicht lernfähig, und damit wäre das Ziel interkulturellen Verstehens apriori unrealistisch.

Anleihen fand der Transdifferenzansatz in dem Konzept der „Transkulturation“, das zuvor von dem kubanischen Anthropologen Fernando Ortiz (1947) formuliert wurde. Es betont den Prozesscharakter der Kulturentwicklung und -konstruktion. Anders als der Begriff ‚Transkulturalität’, der das (statische) Ergebnis von oft nicht genauer bestimmten Transkulturationsprozessen bezeichnet, wird unter ‚Transkulturation’ der Prozess der Konstruktion und Aushandlung individueller Bedeutungen von Kulturen verstanden. Nach Atsuko Onuki und Thomas Pekar (2006) können Kulturen somit als Figurationen und Defigurationen von sich prozessual konstituierenden (figurierenden) Einheiten gefasst werden, die sich zugleich in einer ständigen Veränderungsbewegung befinden. Diese Veränderbarkeit und Dynamik sprengt die Grenzen gängiger, auch verbreiteter transkultureller Kulturkonzepte und ist Grundlage des Transdifferenzkonzeptes.

Und weil sich zum anderen, in Hinsicht auf unsere eigene kulturelle ‚Verortung‘ (oder auch ‚Ortlosigkeit‘), jede spezifische Kultur selbst als eine ‚Figuration‘ begreifen lässt, d.h. als eine prozessual sich konstituierende Einheit, die sich jedoch in einer ständigen Veränderungsbewegung befindet. Die Rede von ‚Figuration‘ (kultureller Figuration) soll darauf aufmerksam machen, daß sich jede Kultur in einem permanenten und unaufhebbaren Spannungsfeld von De- und Refiguration befindet. Dieser besondere zeitlich-dynamische Aspekt unterscheidet im übrigen ‚Figuration‘ am klarsten von Begriffen wie Struktur, Gestalt, Form etc. (Onuki/Pekar 2006: 9)

Im Sinne von Lösch (2005: 33) ist Kultur damit kein abgeschlossenes, auf sich selbst bezogenes System:

Kultur ist kein autopoietisches System, das in ausschließlicher Selbstbezüglichkeit die eigenen Elemente selbst produziert und in diesem Prozessieren die konstitutive System-/Umweltgrenze affirmiert und perpetuiert, sondern ein prozessuales Produkt der Interaktion von Systemen, deren Grenzen freilich erst in diesem Austauschvorgang gezogen und beständig revidiert werden.

Kultur ist demzufolge als die denotative Bedeutungsebene von sozialer und sprachlicher Interaktion zu definieren. Sozialisations-, Akkulturations-, und Integrationsprozesse sowie letztlich auch Individuationsprozesse im Sinne soziokultureller Selbstwahrnehmung beruhen auf der Viabilisierung konnotativer Bedeutungen in gesellschaftlichen Kontexten. (Wendt 2002: 42)

Mit der Begrifflichkeit von Transdifferenz und Differenz soll also die Unbestimmbarkeit und Veränderbarkeit kultureller Erscheinungen so gefasst werden, dass es weder zu einer normierenden Synthese noch zu einer Auflösung von Differenzen kommt. Der Transdifferenzansatz löst das Problem der kognitiven Dissonanz also durch ein dynamisches Nebeneinander mehr oder weniger interagierender und temporärer Positionen und Einstellungen. Differenzen komplementieren die binäre Ordnung. Durch die dynamische Integration des Fremden in bestehende und sich verändernde Wissensbestände wird die binäre Trennung in Eigenes und Fremdes obsolet.

Mit diesem Verstehensmodell einher geht eine Umstellung auf ein dynamisches Identitätskonzept. Nicht die Frage „Wer bin ich?“, sondern die Frage: „Wer werde ich?“ steht im Mittelpunkt der Identitätskonstitution (vgl. Allolio-Näcke/Kalscheuer 2005: 18). Die vielfältigen Austausch- und Veränderungsprozesse von Kulturen im Kontakt beziehungsweise im Zeitalter der Globalisierung können zu einer Komplexitätssteigerung von Identitäten führen, die als postnational bezeichnet werden können. Bei einer gewissen Fragmentarisierung des Selbst findet, so wird angenommen, eine „Teilhabe an mehreren Kollektiv-Intersubjektivitäten“ statt (vgl. Hildebrandt 2005: 351).

Wie aber werden die Kompetenzen erworben, die für den Umgang mit solcher Komplexität nötig sind? Es ist davon auszugehen, dass sich die transdifferente Qualität der Wissensorganisation am besten selektiv nach Bedarf und Disposition in bestimmten thematischen Domänen entwickelt, die für ein Individuum relevant sind. Die Themenauswahl und die Zugänge zu den Themen in diesem Buch sind dieser selektiven, individuellen Vorgehensweise verpflichtet.

3. Wie wird gearbeitet? Der Ansatz sprach- und dialogdidaktischer Arbeit mit literarischen Autorinnen und Autoren

Die in diesem Band versammelten Autorinnen und Autoren sind vorwiegend Preisträgerinnen und Preisträger des Adelbert-von-Chamisso-Preises, der – von dem Romanisten Harald Weinrich begründet – von 1985 bis 2017 vergeben wurde. Sie sind besonders sensibilisiert für Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität (vgl. Schiewer 2017, Internationales Forschungszentrum Chamisso-Literatur: http://www.chamisso.daf.uni-muenchen.de/bibliographie_autoren/index.html, Robert Bosch Stiftung: http://www.bosch-stiftung.de/content/language1/html/4595.asp).

Darüber hinaus ist zu betonen, dass bereits didaktische Konzepte für die Arbeit mit interkultureller Literatur verfügbar sind, die mit den skizzierten Grundlagen des Transdifferenzansatzes kompatibel sind. Besonders hervorzuheben ist hier vor allem der Band des Chamisso-Preisträgers José F.A. Oliver, der 2013 im Verlag Klett/Kallmeyer unter dem Titel Lyrisches Schreiben im Unterricht. Vom Wort in die Verdichtung erschienen ist und dessen Autor auch am vorliegenden Band federführend mitgewirkt hat.

Wichtig ist, sich hier zunächst mit einigen Grundauffassungen José F.A. Olivers vertraut zu machen, der 2013 keineswegs eine Standarddidaktik für kreatives Schreiben vorlegte. Vielmehr überträgt er seine Einsichten in sprachlich-linguistische Prinzipien in die gezielte Förderung des Umgangs von Schülerinnen und Schülern mit Sprache. Literatur ist für Oliver erst einmal so etwas wie eine allgemein menschliche Anlage oder eine anthropologische Gegebenheit: „[…] ich will behaupten, dass jeder Mensch Poetisches und dessen Gesten in sich birgt. Die beste Voraussetzung, sich einem unbeschriebenen Blatt Papier anheim zu geben. Sich zuzutrauen.“ (Oliver 2013: 11f.) Im Zentrum steht für ihn die Arbeit am Wort und am individuellen Wortschatz:

Das Vermögen, zu sagen, was der Einzelne erlebt, fühlt und denkt, hängt unmittelbar mit dem Wortmaterial zusammen, das ihm zur Verfügung steht. Oft wird – wenn es um die (deutsche) Sprache geht – bei Schülern das ‚Defizitäre‘ im Umgang mit ihr hervorgehoben. Ich stelle mich in meinen Schreib- und Textwerkstätten lieber auf eine bejahende Art und Weise den Gegebenheiten: Jede scheinbar noch ‚mangelhaft‘ wahrgenommene und als solche sanktionierte Sprache birgt Schönheit und die Qualität des Abenteuers. Wie schön, dass der Ausdruck ‚Wortschatz‘ auch andere Blickweisen zulässt als lediglich die der rohen Quantität der Fehler. Ein einzelner Wortfund kann ein Schatz sein. (Oliver 2013: 12)

Angestrebt wird ein verfeinertes Bewusstsein für den Umgang mit Sprache und auf diese Weise eine Fortentwicklung des Bewusstseins für sich selbst, für die eigene Person:

Ausgangspunkt meiner Anregungen für Schüler ist immer das Wort und die wahr:nehmungen, ihre wahr:nehmungen, die das Wort begleiten. Das eigene Wort und das andere. Das fremde, das fremdgebliebene, das fremdgemachte, das fremdgewordene. Wird das Wort hernach bedachter vernommen, erfahren und gewählt, schenkt Sprache dem Menschen eine simultane Beziehung zu den Wörtern und eine bewusstere Identität, so meine Hoffnung. (Oliver 2013: 12f.)

Die sprachtheoretische Basis der Arbeit Olivers konzentriert sich auf die Sensibilisierung für Konnotationen, Bedeutungen neben der eigentlichen Wörterbuchbedeutung, beziehungsweise „Bedeutungshöfe“. Er geht von dem Beispiel des Wortes „Tafelsüße“ aus, einer Form des Zuckerersatzes, und beschreibt seine persönlichen Assoziationen: der Schultafel, die ihm näherliegt als der ihm ebenfalls in den Sinn kommende Tafelspitz. Da in seinem Buch das lyrische Schreiben im Schulunterricht beschrieben wird, stellt er in den Raum, ob „Tafelsüße“ in diesem Zusammenhang eine mögliche Metapher sei. Dies lässt er zunächst offen, sieht darin aber durchaus eine Option (vgl. Oliver 2013: 11). Hieran schließt er folgende Reflexion an:

Zumindest steht die eigenwillige Konnotation [der Schultafel] gleichnishaft vor einer offenen Tür. Ein Zugang in die erste flüchtige Draufschau dessen, wie inspirierend Bedeutungshöfe sind, wenn sich Wörter aufs Unerwartete mit den ungestümen oder selbstverständlichen Bedürfnissen und Notwendigkeiten der Alltagsrealien verbinden. In meinem Fall „Frühstück“ und „Tafelsüße“ oder „Zuckerersatz“ und „Schule“. Seien die Wörter nun aus dem Alltäglichen entnommen, quasi eins zu eins abgebildet, oder auf eine scheinbar rätselhafte Weise sprachlich aus ihnen ins Entlegene verschoben.

Das Ziel seiner Arbeit im Unterricht besteht hierin:

Seit Jahren versuche ich bei Schülern aller Schularten, den feinsinnigen und experimentierfreudigen Umgang mit Sprache zu fördern, und nehme deshalb die jungen Menschen beim Wort. […]

Deshalb wäre mein Vorschlag, die Sprache jedes Einzelnen im Deutschunterricht mit einfachen Übungen und Methoden nicht ‚abzurufen’, sondern zu erkunden: Vom w:ort in den Satz. Vom Satz in die Verdichtung. Aus der Verdichtung in den Vers. Vom Vers vielleicht in ein Gedicht. (Oliver 2013: 12f.)

Im hier Folgenden werden die fachübergreifenden und gesellschaftlichen Dimensionen von José F.A. Olivers eigener Arbeit im Unterricht und seine Anregungen für Lehrkräfte für das lyrische Schreiben dargestellt. Worin bestehen die fachübergreifenden und gesellschaftlichen Dimensionen einer solchen Einübung in das lyrische Schreiben mit der Ausbildung eines vertieften Bewusstseins für Konnotationen und Bedeutungshöfe?

Die Erklärung dieses Punktes verlangt, an dieser Stelle ein wenig auszugreifen und dabei auch nochmals auf einige theoretische Fragen zu verweisen.

Es geht – in aller Kürze zusammengefasst – um das Vermögen, sich in unterschiedlichen Situationen und verschiedenen thematischen Zusammenhängen differenziert auszudrücken, Stellung zu nehmen und zum Beispiel in Argumentationen seinen Standpunkt deutlich zu machen, ohne sich durch rhetorische Winkelzüge des Gegenübers irritieren zu lassen, unter Umständen sich auch öffentlich zu äußern und gegebenenfalls an gesellschaftlich relevanten Diskursen zu beteiligen. Mit anderen Worten: eine ausgesprochene Dialogfähigkeit auszubilden.

All dies erfordert ein entwickeltes Bewusstsein für semantische „Feinarbeit“, das heißt für Konnotationen und Bedeutungshöfe. Man spricht unter anderem in der Diskursanalyse und Diskurslinguistik in diesem Zusammenhang auch von „Deutungshoheit“ (vgl. hierzu zum Beispiel Spitzmüller/Warnke 2011; Kuße 2012). Darunter versteht man das erfolgreiche Besetzen von Semantiken. Auch der sowohl soziologisch als auch kommunikationswissenschaftlich bestimmte Begriff der „Macht“ ist in diesem Zusammenhang sehr präsent – so spricht man auch von „Kommunikationsmacht“ (Reichertz 2009).

Besonders anschauliche Beispiele findet man dafür im Zusammenhang von Translationen, seien es Übersetzungen oder gedolmetschte Texte: die Entscheidung etwa, die baskische ETA entweder als „Befreiungsorganisation“ oder als „Unabhängigkeitsorganisation“ oder als „Terrororganisation“ zu bezeichnen, geht mit dem einher, was man als Ausübung von „Deutungshoheit“ bezeichnet (vgl. Valdeón 2007).

Es kommt mit anderen Worten darauf an, in alltäglichen und anderen Situationen, in Zweiergesprächen (in der Soziologie als Mikro-Ebene bezeichnet) oder auch in Unterrichtsgesprächen (die der soziologischen Meso-Ebene angehören)

 solche Deutungshoheiten zu erkennen und benennen,

 sich gegebenenfalls mittels semantischer Differenzierung dagegen wehren zu können und

 eigene Positionen zu vertreten.

Konkret erfolgt dies in kommunikativen Prozessen. Einseitiger „semantischer Bedeutungshoheit“, das heißt, einseitiger Weltdeutungshoheit soll entgegengewirkt werden durch kommunikative Arbeit im Sinn dessen, was als „Aushandlung von Bedeutungen“ bezeichnet wird. Dies ist auch die Basis kommunikationstheoretisch und interkulturell anspruchsvoll fundierter Modelle des Dialogs der Kulturen. Kaum jemals werden dabei reine Informationen „verschoben“; auch wenn geläufige Kommunikationsmodelle dieser Auffassung dadurch Vorschub leisten, dass sie in technizistischem Duktus von Sendern und Empfängern, Kanälen und Störquellen etc. sprechen. Vielmehr handelt es sich um Bemühungen darum, sich verständlich zu machen, zu angemessenen Deutungen zu gelangen, sich durch Rückfragen zu vergewissern, mittels Paraphrasen das bereits Gesagte in anderer Formulierung des gemeinten beziehungsweise aufgefassten Inhalts erneut begreiflich zu machen und dergleichen mehr.

Den hier skizzierten Grundlagen der interkulturellen Kommunikation, des Transdifferenzansatzes und der Didaktik des Dialogs sind der vorliegende Band und die folgenden Bände der Reihe verpflichtet.1 Die Didaktik speist sich zudem aus den Konzepten und Erfahrungen vieler Chamisso-Autorinnen und -Autoren in Schulwerkstätten, Meisterklassen und Workshops.

Die Eignung von Spracharbeit unter Anleitung von literarischen Autorinnen und Autoren im Deutschunterricht wird hier hinsichtlich ihrer spezifischen sprachlichen Merkmale aufgezeigt. Die entsprechende Kompetenzförderung im Deutschunterricht ist Grundlage für ein methodisch und theoretisch anspruchsvolles Verständnis interkultureller Kommunikations- und Dialogfähigkeit, die sich auch in schwierigen Situationen mit Konfliktpotential bewährt. Die didaktisch orientierte Arbeit schließt eng an die gezielte Förderung des Bewusstseins für semantische Differenzierungen an, das insbesondere von José F.A. Oliver akzentuiert wird. Formen sprachlicher Verfremdung sind dabei besonders geeignet, den Umgang mit semantischer Differenzierung zu schulen, indem ein ‚Denken wie üblich’ hinterfragt wird und eindimensionale Sprachformen aufgebrochen werden. Auf diese Weise kann ein Beitrag zur Befähigung zum multiperspektivischen Denken geleistet werden, das ein ‚Durchspielen von Optionen’ erlaubt und somit reflektierte Haltungen fördert, die differenziert geäußert und vertreten werden können. Solche Formen der Spracharbeit können – auch fachlich institutionalisiert – in der internationalen Germanistik und dem Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache fruchtbar gemacht werden.

Sowohl die persönliche Präsenz der Autorinnen und Autoren im Deutschunterricht als auch die entsprechenden in diesem Band erstmals vorgelegten Arbeitsmaterialien erlauben die sinnvolle und gezielte Einbindung dieser Literatur in den Unterricht. Dabei geht es über Sprechanlässe hinaus um ein umfassenderes Verständnis von Literatur und ihres kulturvermittelnden Potentials. Das können interkulturelle Literatur und Texte der Chamisso-Preisträgerinnen und -Preisträger in besonderer Weise leisten, unter anderem weil hier ein spezifisches poetisches Programm wichtig ist, in dem die Sprache mit Aspekten wie der Schaffung von „Bedeutungshöfen“ kontinuierlich fortentwickelt wird.

4. Wie verhält sich die Didaktik des Dialogs zu bildungspolitischen Zielsetzungen? Zur Reichweite des Dialogprinzips

Der hier verfolgte Ansatz ist verbunden mit den Zielsetzungen der Interkulturellen Bildungsforschung – die damit zugleich auch fortentwickelt werden, indem Komponenten der Mehrsprachigkeitsforschung, der Kommunikations- und Dialogforschung, der Interkulturellen Literaturwissenschaft mit und in der Spracharbeit verbunden werden. Auf diese Weise kann zugleich möglichen Formen struktureller Benachteiligung im Bildungssystem direkt entgegengewirkt (vgl. Auernheimer 2004, Wintersteiner 2007) und der Blick auf die Förderung individueller Talente und Stärken gerichtet werden. Der Transdifferenzansatz bringt mit sich, dass Bildungssysteme von authentischer Multikulturalität und natürlicher Mehrsprachigkeit ausgehen sollten. Interkulturelle Bildung und damit auch Dialogfähigkeit wird oft unter der Annahme behandelt, dass Lerner fremdsprachen- und fremdkulturunerfahren seien, was aber heute so nicht mehr zutrifft (vgl. die demographische Entwicklung zu wachsenden Anteilen von Menschen mit Migrationshintergrund, Globalisierung der Medien). Lerner und Lehrkräfte leben heute zunehmend unter interkulturellen und multikollektiven und daher mehrsprachigen Bedingungen, die allerdings von den Betroffenen wohl der Tendenz nach ebenso oft positiv wie negativ bewertet werden. Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit sollten daher als konstitutive Grundbedingungen der Lehrpläne behandelt werden und auf Einsprachigkeit ausgerichtete Bildungsnormen ablösen.

Wenn Vielfalt mit anderen Worten konstitutiv ist für Gesellschaften, dann ist sie in den Bildungssystemen zu berücksichtigen und kann zu einem Motor des Lernens werden.

Ausdrücklich ist der Band für mehrere Adressaten konzipiert, namentlich für Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler mit ihren Freundinnen und Freunden, Eltern und anderen Bezugspersonen. Damit werden übliche Grenzziehungen des Unterrichts und entsprechende Textsorten der Lehrwerke und Lehrerhandreichungen aufgehoben. Dies bildet sich bewusst auch in der grafischen Gestaltung des vorliegenden Bandes ab.

Dialogfähigkeit kann nicht abstrakt vermittelt werden, ohne sie zugleich zu praktizieren. Es handelt sich daher nicht allein um einen Lerninhalt, sondern auch um eine Lernform, die sich damit selbstverständlich zugleich auf die verschiedenen Kommunikationsdomänen in Schulen und anderen Bildungseinrichtungen beziehen muss. Das betrifft insbesondere

 den Austausch unter Schülerinnen und Schülern im Unterricht und außerhalb des Klassenraums,

 das Unterrichtsgespräch zwischen Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern,

 die Kommunikation außerhalb des Unterrichts zwischen Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern,

 die Kommunikation zwischen Lehrkraft und Eltern beziehungsweise Bezugspersonen,

 die Kommunikation mit den Institutionen (Schulleitungen, Lehrplänen, Bildungsbehörden, Verlagen) und

 die Verständigung in der Gesellschaft.

Es geht in diesem Buch deswegen darum, zu ergründen, darzustellen und zu praktizieren, wie sich unsere Wahrnehmungen der Welt durch Neues, Anderes und Fremdes ständig verändern und damit zu ständigen Assimilations- und Akkommodationsprozessen des Wissens im Sinn von Jean Piaget führen, in dem auch „alte“ Wissensbestände neben neuen bestehen und mit diesen interagieren können.

Eigentlich handelt es sich dabei gar nicht um ungewöhnliche Prozesse, nur werden sie bisher wenig berücksichtigt. Dass wir lernen, zeigt, wie die Prozesse funktionieren. Dass wir alle zumindest in einer Sprache mehrsprachig sind, zeigt, dass wir unterschiedliche Weltsichten und Linguakulturen nebeneinander organisieren können und dass zwischen ihnen Verbindungen bestehen (vgl. Roche 2013). Diese ‚innere Mehrsprachigkeit’ des Menschen (vgl. Wandruszka 1979) ist oft behandelt worden. Sie setzt sich fort und potenziert sich, wenn wir fremde Sprachen und ihre dialektalen, diastratischen, diachronen und andere Varietäten lernen. In den folgenden Kapiteln und den weiteren Bänden sind also Texte versammelt, die diese Mehrsprachigkeit in besonderer Weise, manchmal auch auf biografische Ursachen zurückführend, thematisieren, ausdrücken und damit zur Verständigung, zum Dialog, darüber einladen.

5. Regieanweisung in eine mögliche Anwendung

Schreiben –Lesen – Lernen – Lehren.

Dieses Lese-Buch ist ein Lern-Buch ist ein Lese-Buch.

Denken Sie, verehrte Leserin, verehrter Leser, an die berühmten Zeilen von Gertrude Stein: A rose is a rose is a rose is … Der Vers könnte mit seinem so eigenen Wortrhythmus ins Unendliche fortgesagt werden. Auf diese Art und Weise darf dieses Buch gehandhabt werden: Ein Buch und Ihr Lesen, Ihre Textarbeit auf Entdeckungsreise.

Identitäten – Dialoge im Deutschunterricht soll zur Lektüre und ins Experimentieren anregen. Eine unorthodoxe Symbiose aus Lesen und Schreiben, die konkret wird. Auch dort, wo es keine direkt vorformulierten Schreibaufgaben gibt, die Sie in Ihre Arbeits- oder Tätigkeitsbereiche übersetzen können. Mögen Ihnen dabei die Essays weitere Aspekte einer hoffentlich inspirierenden Wahrnehmung eröffnen.

Es hat etwas im besten Sinne des Wortes Anarchisches, sich auf die Freiheiten dieser Veröffentlichung einzulassen, die den Regeln literarischen Schreibens folgt. Aus der jeweiligen Schreiberfahrung heraus entstehen Schreibaufgaben, die gleichzeitig auch immer reflektiert werden. Das ist eine Chance, Literatur über die Texte von Autorinnen und Autoren kennenzulernen, die sich allesamt mit der Vermittlung ihrer Werke – nicht zuletzt an Schulen – auseinandersetzen.

Deshalb finden sich auch immer wieder eingestreute Nachdenksätze und didaktische wie methodische Überlegungen, denen ein eigenes Schreibleben und Leben als Schriftstellerinnen und Schriftsteller zu Grunde liegt.

Gestalten Sie aus den zusammenhängenden Fragmenten dieses Buches eine Landkarte des Lesens, des Lehrens und des gemeinsamen Lernens, indem das Wagnis eigenen Schreibens Motiv und Ziel in einem wird.

6. Literatur

Allolio-Näcke, Lars / Kalscheuer, Britta (2005), Wege der Transdifferenz. In: Lars Allolio-Näcke / Britta Kalscheuer / Arne Manzeschke (Hrsg.), 15–25.

Allolio-Näcke, Lars / Kalscheuer, Britta/Manzeschke, Arne (Hrsg.) (2005), Differenzen anders denken. Bausteine zu einer Kulturtheorie der Transdifferenz. Frankfurt am Main/New York: Campus.

Annan, Kofi A. (Hrsg.) (2001), Brücken in die Zukunft. Ein Manifest für den Dialog der Kulturen. Frankfurt am Main: S. Fischer.

Auernheimer, Georg (2004), Interkulturelle Bildung als politische Bildung. In: Hamid Reza Yousefi/Klaus Fischer (Hrsg.), Interkulturelle Orientierung. Grundlegung des Toleranz-Dialogs, Teil II: Angewandte Interkulturalität. Nordhausen: Traugott Bautz, 383–389.

Bhabha, Homi K. (1994), The Location of Culture. London/New York: Routledge.

Breinig, Helmbrecht/Lösch, Klaus (2002), Introduction. Difference and Transdifference. In: Helmbrecht Breinig / Jürgen Gebhard/Klaus Lösch (Hrsg.), Multiculturalism in Contemporary Societies Perspectives on Difference and Transdifference. Erlangen: Universitätsbund, 11–36.

Grice, H. Paul (1975), Logic and Conversation. In: Peter Cole/Jerry L. Morgan (Hrsg.), Syntax and Semantics. Speech Acts. New York/San Francisco/London: Academic Press, 41–58.

Heinrichs, Johannes (1972), Dialog. In: Joachim Ritter / Karlfried Gründer/Gottfried Gabriel (Hrsg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie. Basel: Schwabe, 226–229.

Hildebrandt, Mathias (2005), Von der Transkulturalität zur Transdifferenz. In: Lars Allolio-Näcke / Britta Kalscheuer/ Arne Manzeschke (Hrsg.), 342–354.

Hunfeld, Hans (2004), Fremdheit als Lernimpuls. Skeptische Hermeneutik, Normalität des Fremden, Fremdsprache Literatur. Meran/Klagenfurt: Drava/Alpha beta.

Kuße, Holger (2012), Kulturwissenschaftliche Linguistik. Eine Einführung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Lösch, Klaus (2005), Begriff und Phänomen der Transdifferenz: Zur Infragestellung binärer Differenzkonstrukte. In: Lars Allolio-Näcke / Britta Kalscheuer / Arne Manzeschke (Hrsg.), 26–49.

Meyer, Martin F. (2006), Zur Geschichte des Dialogs. Philosophische Positionen von Sokrates bis Habermas. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Oliver, José F.A. (2013), Lyrisches Schreiben im Unterricht. Vom Wort in die Verdichtung (1. Aufl.). Seelze: Klett/Kallmeyer.

Onuki, Atsuko/Pekar, Thomas (2006), Einführung. In: Atsuko Onuki/Thomas Pekar (Hrsg.), Figuration – Defiguration. Beiträge zur transkulturellen Forschung. München: Iudicium, 7–13.

Ortiz, Fernando (1947), Cuban counterpoint. Tobacco and sugar. New York: Knopf.

Reichertz, Jo (2009), Kommunikationsmacht. Was ist Kommunikation und was vermag sie? Und weshalb vermag sie das? Wiesbaden: VS Verlag.

Roche, Jörg (2001), Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einführung. Tübingen: Narr.

Roche, Jörg (2013), Mehrsprachigkeitstheorie. Erwerb – Kognition – Transkulturation – Ökologie. Tübingen: Narr.

Schiewer, Gesine L. (2010), Der ‚Dialog der Kulturen‘ in der Diskussion. Perspektiven internationaler Kommunikation in nicht-idealer Situation. In: Peter Hanenberg (Hrsg.), Rahmenwechsel Kulturwissenschaften. Würzburg: Königshausen & Neumann, 75–84.

Schlaeger, Jürgen (1996), Warum ist die Philosophie so wenig dialogisch? In: Karlheinz Stierle/Rainer Warning (Hrsg.), Das Gespräch. München: Fink, 421–424.

Spitzmüller, Jürgen/Warnke, Ingo Hans Oskar (2011), Diskurslinguistik. Eine Einführung in Theorien und Methoden der transtextuellen Sprachanalyse (1. Aufl.). Berlin/Boston: Walter de Gruyter.

Srubar, Ilja (2009), Kultur und Semantik (1. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / GWV Fachverlag.

Taylor, Charles (1992), Multiculturalism and the politics of recognition. An essay. Princeton: Princeton University Press.

Valdeón, Roberto A. (2007), Translating news from the inner circle. Imposing regularity across languages. Quaderns: revista de traducció: 14, 155–167.

Wandruszka, Mario (1979), Die Mehrsprachigkeit des Menschen. München: Piper.

Wendt, Michael (2002), Kontext und Konstruktion. Fremdsprachendidaktische Theoriebildung und ihre Implikationen für die Fremdsprachenforschung. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 13: 1, 1–62.

Wintersteiner, Werner (2007), Friedenserziehung und Mehrsprachigkeit. In: Internationale Friedensschule Köln (Hrsg.), Erziehung zum Frieden. Beiträge zum Dialog der Kulturen und Religionen in der Schule. Berlin: Lit, 203–213.

FAILURE IS NOT AN OPTION

Oder: Von Anfang an auf Scheitern eingestellt

Ilija Trojanow

Ein Mann auf einem Schiff.

Ein weiterer Mann. Und dessen Ehefrau.

Der eine Mann ist Librettist, der Verheiratete Komponist.

Die drei sind auf Weltreise.

Wenn das Kreuzfahrtschiff in New York anlegt, müssen Librettist und Komponist ein

Musical fertiggeschrieben haben.

Sie hatten eine Weltreise Zeit dafür.

Es bleiben ihnen noch einige Tage auf hoher See.

Ihnen fehlt nur noch eine letzte Nummer, ein Schlager, ein Lied, das um die Welt gehen

könnte.

Die meisten Projekte zerschellen an den Herkulessäulen des Anfangs. Bevor der erste Satz, die erste Skizze, der erste Entwurf hingekritzelt worden ist, thront eine Neontafel mit dem Spruch QUO VADIS über allen Absichten. Kaum ist der Anfang gemacht, schon nach dem ersten Augenaufschlagen der Geschichte, spürt man ihren Wellengang. Hinter den entzifferbaren Wellen erscheint der Ozean endlos und ewiggleich. Genau das verunsichert uns.

Der Komponist hat sich in den Librettisten verliebt.

Er bildet sich ein, seine Frau ahne nichts davon.

Sie haben bislang eine glückliche Weltreise verlebt.

Auf dem Kreuzfahrtschiff toben sich Sehnsüchte aus.

Er hat sich in die zartgliedrigen Finger verliebt.

Der Librettist verfasst immerfort Entwürfe.

Sein Füllfederhalter streicht mit grüner Tinte über das Papier.

Wenn sie zu dritt im Salon sitzen, drängt es den Komponisten,

den Librettisten zum Tanz einzuladen.

Der Beginn ist die Hälfte des Ganzen. Pythagoras paukte diesen Sinnspruch seinen Schülern ein. Aristoteles wiederholte die Weisheit. Platon suchte sie zu variieren: Der Beginn ist der wichtigste Teil der Arbeit. Horaz schliff den Edelstein um: Wer beginnt, der hat schon halbvollendet. Dichter und Denker sind sich über Epochen hinweg einig, unabhängig von ihrer Weltanschauung: Aller Anfang ist schwer, aber hat man ihn vollbracht, ist der Rest reine Beharrlichkeit. Allein Geheimrat Goethe opponierte: Aller Anfang ist leicht und die letzten Stufen werden am seltensten erstiegen. Mit dem Anfang haben wir uns festgelegt (und damit dem Scheitern Tür und Tor geöffnet), der Verdacht nagt an uns, ob diese Entscheidung die richtige war. Wäre ein Tag früher nicht der bessere Einstieg gewesen? In der Kajüte statt auf dem Außendeck? Ist die Liebe zwischen ihm und ihr wirklich schon erloschen? Fliegen Sturmvögel vorbei oder ein einzelner Albatros? Wer seinen eigenen Beginn übermäßig unter die Lupe nimmt, verunsichert sich heillos. Wir müssen losgehen, müssen abbiegen, umdrehen, aufsteigen und hinabrutschen, und doch sehnen wir uns bei jeder Entscheidung nach der Freiheit der unbeschränkten Wahl. Die Erregung ist spürbar. Wellen walzen heran, alles Wasser ist in Bewegung. Die Gischt spritzt hoch, bis zur Brücke hinauf. Das Schiff fällt in tiefe Täler, richtet sich ächzend auf. Fall um Fall. Auf dem rutschigen Außendeck stehen zwei einsame Gestalten. Der eine ist der Librettist, der andere der Komponist. Sie berühren sich an Schultern und Hüften, der schneidende Wind rechtfertigt es. Der Komponist hat seine Hände in den Seitentaschen seiner Felljacke vergraben. Wie wäre es hiermit, sagt der Librettist und drückt ihm eine beschriftete Serviette in die Hand.

„Weit ist der Weg nach Montevideo

niemals hätt’ ich dort Halt gemacht,

wenn nicht ein Mädchen in Rio,

oder war’s in Santiago,

mir zum Lohne einen zweiten

Kuss versprochen hätt’.“

Das Schiff stürzt in die nächste Tiefe und arbeitet sich mühsam wieder empor. Der Komponist zündet sich eine Zigarette an und wirft das erloschene Streichholz weg. Ein Satz geht ihm durch den Kopf, den er nicht zuordnen kann: In jedem Anfang liegt die Ewigkeit. Er spricht ihn aus, zweimal, um sich gegen den Wind verständlich zu machen. Das ist alles, was wir tun können, erwidert der Librettist, immer wieder von Neuem anfangen, immer und immer wieder.

Die ersten Blutspritzer auf der Leinwand. Das klingt nicht nach viel und ist doch beachtlich, denn wir könnten auch schweigen. Das Verstummen wird gemeinhin als das größte Scheitern eines Schriftstellers angesehen („er hat nur diesen einen Roman verfasst“; „nach diesem Meisterwerk hatte er sein Pulver verschossen“). Anders betrachtet könnte das Schweigen als höchste Ebene einer geistigen Entwicklung gelten. Als Weisheitsakt. Der Autor hat das Recht, würdevoll zu verstummen, ohne dass ihm dies einen negativen Eintrag ins Zeugnis einbringt. Anders gesagt: Hölderlin und Rimbaud haben sich von den prometheischen Fesseln ins Schweigen befreit. Und dafür (zumindest im Falle Hölderlins) mit dem Verstand bezahlt. Trotzdem, seitdem müssen wir beim Schreiben immer wieder die Alternative des Verzichts mitdenken.

Am nächsten Abend stellt der Bandleader den Passagieren einen unbekannten Tanz vor, einen 4/4-Takt, der schwingt, aber nicht hechelt. Der Fagottist führt den Tanz vor, mit der Sängerin des Orchesters. Das Publikum applaudiert, als wäre das Pferd, auf das sie alle gesetzt haben, soeben als Sieger durchs Ziel gelaufen. Dieser Tanz stammt von den Kleinen Antillen, erklärt der Bandleader. Stellen Sie sich vor, Afrika wirbelt mit Frankreich über die Tanzfläche. Ein großer Hit in Paris, neulich, bei der Kolonialausstellung. – Und der Name, woher kommt dieser merkwürdige Name, fragt der Komponist in Tischlautstärke. Aus dem Französischen, s’ embéguiner, antwortet der Librettist. Was das wohl bedeuten mag? – Flirten, um jemanden werben. – Mein Lieber, der Komponist legt seine Hand augenfällig auf die elegante Hand des Librettisten, Du bist so umwerfend bewandert. – Und nun, ruft der Bandleader aus, beginnen wir den Beguine. – Ich glaube, ich bin entflammt, sagt der Komponist, ohne seine Hand zurückzuziehen, für diesen Beguine. – Und ich fürchte, sagt der Librettist, seinen Stuhl zurückschiebend, dass du den Text zu diesem Lied leider selbst schreiben musst. Das Orchester spielt einen zweiten Beguine, als sich die Ehefrau des Komponisten über den Tisch beugt: Es wäre mir lieber, ich wäre nicht anwesend, wenn du dich verliebst. Wovon handelt alle Literatur, wenn nicht vom Scheitern? Erlebtes, Erfahrenes, beobachtetes Scheitern lässt einen zur Feder greifen. Was bedeutet es für einen Autor, für die Literatur, dass er beim Abbilden von Scheitern zu scheitern fürchten muss – was ist das für eine Achterbahnfahrt von Einbrüchen und Ermutigungen, von Ekstasen und Untergängen? Das Scheitern auf dem Papier und das Scheitern im Leben – viele verworrene und verwirrende Zusammenhänge. Irgendwann steht etwas auf dem Papier, man glaubt sich am Ende, und doch ist dies nur ein Anfang unter vielen weiteren Anfängen: Premieren, Uraufführungen, Vernissagen; die ersten Zuhörer, die ersten Leser, die ersten Kritiker; der erste Wettbewerb, das erste Mal im Fernsehen, die erste öffentliche Schelte; der erste Nachdruck, die erste Wiederaufnahme, die erste Übersetzung. Und bei jedem dieser Anfänge gehen die Keime der eigenen Ängste auf, weil man sich unvollständig verstanden oder völlig missverstanden wähnt, und so sehr man das Versäumnis dem Lesenden und Urteilenden in die Schuhe schieben mag, so sehr richtet sich der ehrliche Finger der einsamen Selbstbetrachtung vorwurfsvoll auf einen selbst. Denn seit Anbeginn der Moderne bewohnt der Autor die Grauzone zwischen Allgemeinplatz und Noch-Nie-Gesagtem, und in diesem beworteten Erewhon sind Wetterumschläge gang und gebe. Man muss scheitern, solange man sich einredet, einen Text schreiben zu können, der nicht im Sumpf des beliebigen Verstehens versinkt. Ohne diese Ambition lässt sich aber schwer schreiben.

Wenige Wochen später, am Broadway, wird unter Hochdruck geprobt. Der Librettist, zusammengesunken auf einem Sitz in der achten Reihe des leeren Auditoriums, kaut unentwegt Kaugummi; er kommt gegen seine Sorgen nicht an. Er ist um zehn Kilo leichter geworden. Gleich ist die Tanznummer dran. Das Lied, das um die Welt gehen soll. 108 traurig-fröhliche Takte. Es muss in Dur sein, hat ihm der Komponist ungefragt erklärt, trotz des sehnsuchtsvollen Textes. Die Struktur ist komplex – AA‘BA“CC‘ mit einer achttaktigen Coda. Die Worte sind gelungen, eine kleine Erzählung aus Licht und Schatten. Doch am besten gefällt dem Librettisten der verblüffende Titel. Allemal besser als der einfallslose Name ihres Musicals: Jubilee. Es kommt, wie er es befürchtet hat: Die Kritiker rümpfen die Nase. Die bebrillte Languste vom TIME Magazine schreibt: „Wenn ‚Jubilee‘ sich abmüht, ohrgefällig zu sein oder gar Lachen herauszukitzeln, vermag es nicht zu überzeugen.“ Diese und andere launige Kritiken leisten dem Komponisten, dem Librettisten und dem Produzenten am Sonntagmorgen Gesellschaft. Du denkst, es sei einfach, aber nichts ist einfach, bemerkt der Produzent, und sie wissen nicht, worauf er sich bezieht. Never matter, sagt der Librettist und zitiert einen irischen Freund: try again, fail again, fail better. Und der Komponist? Er schenkt sich Orangensaft nach.

Als hätte er geahnt, dass dreißig Jahre nachdem dieses Lied bei der Premiere sang- und klanglos untergegangen ist, die Amerikanische Gesellschaft der Komponisten, Autoren und Verleger Begin the Beguine zu einem der 16 bedeutendsten Songs aller Zeiten wählen wird. Mit über tausend Coverfassungen zählt er zu den meistgespielten Evergreens. Um Scheitern zu beweisen, benötigt man Scheinwerfer, grelle Lichter aus dem Stadion des Gelingens, der eines Tages zu einer Ruine verfallen sein wird, anstelle der einstigen Kategorien nur noch Maulwurfhügel. Das ist eine unangenehme Vorstellung, nicht zuletzt für die Literaturwissenschaftler, weshalb dem Scheitern, obwohl als literarisches Phänomen so zentral, in Sekundärbetrachtungen so wenig Beachtung geschenkt wird. Das Scheitern als immanentes Bestandteil aller Kreativität zu akzeptieren heißt auch, die Dogmen des Zeitgeistes in Frage zu stellen, die Vergänglichkeit des eigenen Urteils anzuerkennen.

Dieser Text ist ein Versuch, ein Essay. Wieso lieben Autoren Versuche, auch wenn die meisten Leser sie verschmähen? Weil sie das Abtasten zum erzählerischen Prinzip erheben und die eigene Unsicherheit als Lupe einsetzen; mit anderen Worten, weil sie sich im Flatterlicht des Scheiterns vollziehen.

Es gibt kein Gelingen und kein Scheitern, es gibt nur ein Werden.

Schüler schreiben in einer Schreibwerkstatt eigene Texte. Eine Betrachtung

Zehra Çirak

Zu Beginn der Schreibwerkstätten erzähle ich den Schülern über mich selbst und mein eigenes Schreiben. In den meisten Fällen sind sie zwischen 14 und 16 in dem Alter, in dem ich selbst einmal mit meinen ersten Schreibversuchen anfing. Wenn ich sehr offen über mein Leben und meinen Werdegang als Autorin berichte, sind die Schüler gleich besser zugänglich.

Nachdem ich den Schülern einige meiner eigenen Gedichte oder eine sehr kurze Prosa vorlese, können sie sich ein Bild davon machen, wie ich selbst schreibe und vortrage. Da ich über drei Jahrzehnte gemeinsam mit dem Bildenden Künstler Jürgen Walter zusammenarbeitete, wobei Texte zu seinen Objekten und Skulpturen entstanden, zeige ich diese den Schülern in meinen Büchern oder über einen Laptop auf Leinwand.

Texte zu Gemälden oder Skulpturen zu schreiben ist eine gute Möglichkeit, die eigene Phantasie zu üben. Die Schüler können sich ein Bild aussuchen und (sich in das Bild hineinversetzend) eine Geschichte schreiben oder ein Gedicht. Etwa zu dem Bild „Die kleine Blonde im Park der Attraktionen“ von Joan Miró oder zu Picassos Portrait-Gemälden könnte ich mir sehr gut vorstellen, dass die unterschiedlichsten und seltsamsten Texte entstehen. Die Fülle der Auswahl aus der Bildenden Kunst ist so groß, dass sicherlich für jeden Geschmack etwas dabei wäre, um dazu einen Text zu verfassen.

Beispiele meiner Texte zu Jürgen Walters Kunstobjekten können auf der Homepage www.juergen-walter.com gelesen oder gehört werden.

Ich frage die Schüler in der Klasse, ob es einige gibt, die sich schon einmal im Schreiben versucht haben. Oft sind welche dabei, die Gedichte oder eine Geschichte geschrieben haben. Meistens zeigen sie mir später unter vier Augen diese Texte, und ich äußere mich dazu und mache Vorschläge zum Verbessern oder Verfeinern der Sprache.

Die Texte, die in der Schreibwerkstatt geschrieben werden, handeln oft vom Alltag in der Familie und in der Schule. Oder von erfundenen Familien und Personen, von Wunschträumen und Phantasiewelten. Sie erstaunten immer wieder in ihrer sehr emotionsreichen Darstellung.

Allein die Tatsache, den Schülern das Gefühl zu geben, sie seien in der Schreibwerkstatt nicht nur Schüler, sondern „Autoren“ oder „Dichter“, facht die Kreativität und die Ernsthaftigkeit ihres Schreibens an.

Die Themen werden gemeinsam gesucht und ausgewählt, an die Tafel geschrieben, und jeder kann wählen, worüber er schreiben will.

Glück – Unglück – Liebe – Freundschaft – Familie und Schule sind die häufigsten Themen, aber auch über Gewalt in der Gesellschaft oder im eigenen Umfeld wird oft geschrieben. Natürlich sind besonders Liebesgeschichten sehr beliebt.

Worüber soll geschrieben werden?

Das ist immer die erste Frage der Schüler. Der erste Satz ist das Schwierigste für die Meisten. Also biete ich Anfangssätze an. So gebe ich jedem, der es will, einen ersten Satz. Ich schaue mir den Schüler an, stelle ihm einige persönliche Fragen, und dann können die ersten Sätze etwa so lauten:

„Von einem Tag auf den anderen war ich ein ganz anderer Mensch“ oder

„Ich habe den ersten Preis gewonnen und darf jemanden mitnehmen“ oder

„Das geheimnisvolle Paket kam heute an, und ich weiß nicht, von wem es ist und was sich darin befindet; soll ich es öffnen?“ oder

„Das Wunder geschah an einem Montag“ oder

„Mein Traumberuf“

Unter dem Titel: „Mein Leben in Postkartenformat“ regte ich die Schüler einmal dazu an, aufzuschreiben, wie sie sich ihr künftiges Leben, ihre Zukunft vorstellen. Eine halbe Seite lang. Diese Texte können auf der Rückseite einer Postkarte Platz finden, wobei auf der Vorderseite von den Schülern ausgesuchte Motive wie Fotos, selbst Gemaltes oder Collagen angebracht werden.

Besonders interessant sind die Texte der Schüler oft dann, wenn ich ihnen vorschlage, sie mögen sich in den Zustand eines Gegenstandes hineinversetzen und aus dieser Perspektive heraus berichten oder erzählen. Ein Schüler schrieb einen Text, in dem er eine Schultafel war, die sich Luft machte und von den ärgerlichen und unschönen Dingen, die ihr als Tafel geschehen waren, erzählte.

Oder eine andere Schülerin, die sich in eine Schildkröte als Haustier versetzte, die über ihre Menschenmitbewohner berichtete.

Bei den Schreibwerkstattstunden werden aber auch angefangene oder bereits fertige Texte gegenseitig vorgelesen und Meinungen darüber ausgetauscht.

Mir ist es auch sehr wichtig, den Vortrag des Textes zu üben, die Artikulation und Vortragsweisen zu trainieren und mit den Schülern ein sicheres und selbstbewusstes Auftreten zu erarbeiten. Nicht nur für die Schüler mit Migrationshintergrund ist dies eine gute Übung, die deutsche Sprache gut und klar auszusprechen.

Sich in selbst geschriebenen Texten anders als auf dem Schulhof oder zu Hause auszudrücken, macht den Schülern sichtlich Freude. Sie spüren, dass es darum geht, etwas gut, anders oder schön zu erzählen. Wobei die Frage der Phantasiefreiheit beim Schreiben oft diskutiert wird. Dichtung und Wahrheit – häufig der wichtigste Aspekt. Und die Tatsache, dass alles möglich, fast alles erlaubt ist beim Schreiben und nichts schulisch bewertet oder benotet wird, macht die Schreibenden freier und offener. Selbst das gegenseitige Loben oder Kritisieren ermuntert die Schüler zu Gesprächen und zum Überdenken und Verbessern der eigenen Texte. Die Schüler lernen sich selbst besser kennen; die Möglichkeit des Erfindens im eigenen Kopf wird erkannt.

Spannend ist auch das „Ich“ im Text.

Offensichtlich ist es Vielen ein Bedürfnis – und eine bessere Möglichkeit, über die Vorgänge in ihrem Leben oder aus der Phantasie zu berichten –, wenn das „Ich“ nicht als erkennbares Selbst zu identifizieren ist. Dies in den Gesichtern und in den Geschichten der Schüler wieder zu finden ist ein erfreulich überraschendes Erlebnis.

Immer wieder gibt es Schüler, die zu zweit oder zu dritt an einem Text schreiben wollen. Manchmal schreibt die ganze Klasse gemeinsam an einer Geschichte.

Auch über Gewalt und Unglück in der eigenen Umgebung zu erzählen ist oft ein Anliegen. Das Thema Vorurteile gegenüber Andersartigen, ob kultureller, religiöser oder sexueller Prägung, bewegt die Schüler und eröffnet gerne Diskussionen oder Streitereien in der Klasse. Auch darüber wünsche ich mir Texte von den Schülern. Homosexualität ist leider in vielen Köpfen der Schüler mit großen Vorurteilen und negativen Ansichten geprägt.

So ist zum Beispiel nach meinem Vorschlag in einer Schreibwerkstatt eine erstaunlich gute Geschichte entstanden. Sie wurde geschrieben gemeinsam von der ganzen Klasse und handelt davon, dass ein fiktiver neuer Schüler in die Klasse kommt und sich von Anfang an als schwul zu erkennen gibt. Jener Schüler, der die meisten Vorurteile gegen Schwule zu erkennen gab, hat bei der gemeinsamen öffentlichen Lesung dieser Geschichte den Part des Schwulen übernommen. Dieser Gruppentext befindet sich unter dem Titel ‚Der neue Schüler’ in der von der Robert Bosch Stiftung veröffentlichten Reihe über die Schreibwerkstätten im Ruhrgebiet 2013 an der GBR Realschule Dortmund – Klasse 8e.

Das gemeinsame Schreiben und Erzählen über das eigene oder erfundene Leben von Menschen oder Tieren, aus der Realität oder in der Märchenwelt, ermöglicht den Schreibwerkstättlern jedes Mal eine neue Gelegenheit, auch das nicht so einfach Aussprechbare aufzuschreiben und das zu erzählen, was im Innersten verborgen oder verdrängt schlummert. Über Vorurteile oder Tabuthemen zu schreiben scheint ein großes Anliegen bei den Schülern zu sein, was in den häufigen Zwischengesprächen herauszuhören ist.

Zu den Aktivitäten während der Schreibwerkstatt gehören auch Partnergespräche, in denen die Schüler zum Beispiel besprechen, warum sie Vorurteile haben und woher diese stammen, von wem sie übernommen wurden und wie die Gesellschaft damit umgeht. Eigene Erlebnisse werden erzählt und in eine Geschichte eingearbeitet. Die Schüler sollen ihre Texte gegenseitig austauschen und lesen und diskutieren. Inhalt und Erzählform werden beurteilt, Grammatik und Aussprache korrigiert.

Schüler schreiben in der Regel ihre Texte handschriftlich (wenn möglich, können sie gleich mit dem Computer geschrieben werden). Diese werden später in den Computer getippt. Die fertigen Texte erhalte ich und lektoriere sie und schicke sie zurück an die Schüler.

Eine Lesung der Texte aus der Schreibwerkstatt in der Schule oder extern, zum Beispiel in einer Bücherei, zu organisieren ist sehr wichtig. Die Schüler haben somit die Gelegenheit, ihre Ergebnisse der Schreibwerkstatt anderen Schülern und den Eltern und Lehrern vorzustellen. Die Möglichkeit, literarisches Schreiben in den Schulen zu realisieren, findet bei den Schülern große Aufmerksamkeit, Begeisterung und Dankbarkeit. Weil sie wissen, es ist ein wunderbarer Ausnahmezustand, der leider nur selten vorkommt und nicht jedem vergönnt ist.

Eigenes Schreiben und das auch dadurch erweckte Interesse am Lesen von Büchern ist sichtlich ein wichtiger Beitrag zur Entwicklung der Schüler.

Wortbilder

Unzählige Möglichkeiten und Varianten des Zusammenspieles verschiedener Kunstrichtungen haben uns bisher allzeit und weltweit wunderbare Ergebnisse erleben, genießen und bestaunen lassen.