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Bedarfserhebung

Ein Vergleich der Angebote bereichsspezifischer Institutionen kann einen wichtigen Beitrag zur Modifikation des eigenen Lehrangebots leisten und zu einer größeren Akzeptanz bei Lehrenden und Studierenden führen. Diesbezüglich ist es für treffpunkt sprachen bedeutsam, einzelne Sprachen, die Zielgruppe, das allgemeine und vertiefende bzw. fachspezifische Kursangebot, Besonderheiten sowie Kursformen (Einzel- und Gruppenunterricht) und Kosten von Bildungsdienstleistern, die den gleichen räumlichen Einzugsbereich abdecken, zu analysieren (vgl. Schlutz 2006, S. 50f.).

Die Analyse des Angebots wird ganz wesentlich durch Faktoren beeinflusst, die beispielsweise gesellschaftsrelevante Fragestellungen oder arbeitsmarktbezogene Veränderungen betreffen. Des Weiteren spielen Aspekte, wie die bestehende Nachfrage von spracheninteressierten Personen und das Interesse der Hochschulen an Weiterbildungsmaßnahmen, deren Stellenwert in Zielvereinbarungen hervorgehoben werden sollte, eine wichtige Rolle. Entwicklungskonzepte der Hochschulen können eine starke Auswirkung auf die Gestaltung des Lehrangebots haben (vgl. Faulstich et al. 2007, S. 134f.). Sie schränken jedoch die Einführung neuer, innovativer „Produkte“ ein und gehen mit der Anforderung einher, sich der Profilbildung der jeweiligen Hochschuleinrichtung anzupassen. Aus diesem Grund ist es nicht zielführend, von einer bestehenden Profilbildung auf den entsprechenden Bedarf zu schließen und aus einem von der Hochschulleitung festgelegten Lehrangebot eine diesbezügliche Nachfrage abzuleiten. Vielmehr sollte die Entscheidung über Bedarf und Nachfrage von Seiten der Sprachlehreinrichtung getroffen werden, um den „manifesten Bedarf“ (Schlutz 2006, S. 41), der sich in der statistischen Darstellung der TeilnehmerInnenzahlen widerspiegelt (vgl. Unger-Ullmann 2018, S. 175f.), in die Angebotsentwicklung mit einfließen zu lassen und individuelle Präferenzen der Zielgruppe sowie diverse Kosten-Nutzen-Rechnungen zu berücksichtigen.

Tabelle 1: Beispiel für ein Angebot einer Sprachschule ©treffpunkt sprachen

Um die persönlichen Wünsche der Zielgruppe auszuloten, galt es zunächst, eine Situationsanalyse (vgl. Meffert et al. 2012) durchzuführen, die sich in drei Bereiche unterteilt:

 Kontextanalyse,

 Markt- und Ressourcenanalyse,

 Zielgruppenanalyse.

Im Rahmen der Kontextanalyse wurden universitätsinterne Regelungen, welche das Zentrum für Sprache, Plurilingualismus und Fachdidatik betreffen, gemeinsam mit dem Organisationsteam und den Lehrbeauftragten besprochen. Neben der eingangs erwähnten Zielvereinbarung des treffpunkt sprachen mit dem Vizerektorat für Studium und Lehre standen Akkreditierungsrichtlinien im Mittelpunkt, die den Studierenden zugutekommen sollten. Eine Anrechnung zeitsparender Sprachkurse, die in geblockter Form angedacht waren, stand für alle Gesprächsbeteiligten außer Frage. Ziel war es, das bestehende Kursangebot mit neuen, jedoch kürzeren Lehrveranstaltungen1 zu ergänzen und Studierenden auf diese Weise die Möglichkeit zu bieten, sich neben ihrem regulären Vollzeitstudium sprachenspezifisch weiterzubilden (zu kompakten Angeboten vgl. Schlutz 2006, S. 118).

In Bezug auf die Markt- und Ressourcenanalyse war es naheliegend, die tabellarische Auswertung des Angebots anderer Sprachkursanbieter (vgl. Tabelle 1) heranzuziehen und auf Differenzierungsmerkmale zu achten. Dabei konnte festgestellt werden, dass sich die meisten Sprachkursanbieter in ihren allgemeinen und fachspezifischen Kursangeboten nur geringfügig unterscheiden und wenige Besonderheiten (z.B. Stadtführungen, Sprachencafés, Chor, Tanzkurse, Kochkurse oder Lesungen) aufweisen. Um sich von den herkömmlichen Angeboten abzuheben, wurden im Hinblick auf die Studierenden, auf die im Rahmen der Zielgruppenanalyse noch gesondert eingegangen wird, Lehrveranstaltungen von den Lehrbeauftragten vorgeschlagen, die sich auf eine gezielte Erweiterung der Sprachkompetenz konzentrieren. In diesem Zusammenhang war es von Bedeutung, die sprachlichen Unsicherheiten der Lernenden, die sich in den allgemeinsprachlichen Kursen erkennen ließen, mit vertiefungs- und fachspezifischen Angeboten zu kompensieren. Neben Aussprachetrainings, Grammatiktrainings, Perfektionierungskursen und Schreibkompetenzkursen sollten auch Student Exchange Trainings (sprachliche Vorbereitung auf einen Auslandsaufenthalt) und Workshops zur interkulturellen Kompetenz zur Wahl stehen. Diskussionsbedarf bestand in der Festlegung der einzelnen Niveaustufen, da sich nach Ansicht einiger Lehrbeauftragter Vertiefungskurse erst ab dem Mittelstufenniveau (B1) lohnen würden. Entscheidend für die Einführung neuer Lehrveranstaltungen waren Kriterien, die sich auf Gruppengröße, Abgeltung und Inhalte bezogen. Beträgt die Gruppengröße bei allgemeinsprachlichen Kursen des treffpunkt sprachen 24 TeilnehmerInnen, so erging die Bitte der Lehrbeauftragten an die Zentrumsleitung, die Gruppengröße auf 18 TeilnehmerInnen für das Student Exchange Training und auf 14 TeilnehmerInnen für das Aussprachetraining aus Gründen der Effektivität zu reduzieren. In Bezug auf die Abgeltung konnte von Seiten des Managements zugesichert werden, dass das bisherige Abgeltungsmodell von treffpunkt sprachen (€ 52,09 brutto pro UE) auch für die vertiefungs- und fachspezifischen Kurse gültig ist. In Kooperation mit dem Büro für Internationale Beziehungen der Universität Graz wurden die Inhalte des Student Exchange Trainings festgelegt:

Tabelle 2:

Kursbeschreibung Student Exchange Training © treffpunkt sprachen

Mit dem Student Exchange Training wird der Versuch unternommen, Outgoing-Studierende der Universität Graz nicht nur in sprachlicher, sondern auch persönlicher Hinsicht zu unterstützen. Gleichzeitig bietet es für treffpunkt sprachen gute Chancen, sich an der Universität zu profilieren, da das Angebot die Studierenden in ihrem Vorhaben bestärken soll, ein Semester oder ein Jahr im Ausland zu verbringen (zur Förderung der Mobilität vgl. Karl-Franzens-Universität Graz 2019b, S. 39). Zweifelsfrei steht die Motivation der Studierenden, an einer Weiterbildung dieser Art teilzunehmen, in unmittelbarem Zusammenhang mit ihrer Lebenssituation. Saul Robinsohn (1971, S. 13) bezeichnet diese Lebenssituation als „Verwendungssituation“, in der sich Studierende den internationalen Anforderungen zu stellen haben. Nun liegt es an der universitären Sprachlehreinrichtung selbst, zu ermitteln, welche sprachlichen Kompetenzen Outgoing-Studierende benötigen, um ihre „Verwendungssituation“ im Ausland zu bewältigen. Sei es die Erledigung behördlicher Wege, die Wohnungssuche, der Austausch mit VermieterInnen oder der Gastfamilie, gängige Alltagssituationen (z.B. Treffen mit FreundInnen und KollegInnen), die Regelung von universitären Angelegenheiten, das Sprechen über das eigene Studium oder die gezielte Vorbereitung auf Lehrveranstaltungen. Neben den genannten Kommunikationssituationen spielen interkulturelle Dimensionen, wie das landeskundliche Wissen, Regeln und Gepflogenheiten, „Dos and Don’ts“, kulturelle Fettnäpfchen, der universitäre Alltag und Wissenswertes zum Leben im jeweiligen Land/in der jeweiligen Stadt eine entscheidende Rolle. Aus diesem Bedarf leiten sich die Inhalte des Student Exchange Trainings ab, mit deren Absolvierung die entsprechenden sprachlichen Kompetenzen erreicht werden können. Neben der Nutzung vorhandener freier Lehrkapazitäten erschließt sich das Student Exchange Training als zusätzliche Finanzierungsquelle und ermöglicht die Akquirierung ferngebliebener Interessensgruppen.

Im Rahmen der Zielgruppenanalyse ist darauf zu achten, an welche Personen sich das fachspezifische Angebot richtet. Über welche Qualifikationen (Studium und Kompetenzen) sollen die potentiellen TeilnehmerInnen verfügen? Welche Anforderungen können an die Zielgruppe gestellt werden? Welche Erwartungen haben die TeilnehmerInnen an den Anbieter? Bezüglich dieser Fragestellungen ist es ratsam, sich das Zielgruppenprofil am treffpunkt sprachen genauer anzusehen.

Tabelle 3:

TeilnehmerInnen nach Fakultäten © treffpunkt sprachen

Mit 27,02 % sind Studierende, die der Geisteswissenschaftlichen Fakultät angehören, in den Sprachkursen am treffpunkt sprachen am meisten vertreten. Ihnen folgen StudentInnen, die naturwissenschaftliche (18,21 %) und bildungswissenschaftliche (14,98 %) Fächer inskribiert haben. Studierende der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften sowie der Rechtswissenschaften sind nur mit 11,26 % und 9,58 % vertreten. Geht man von der Zielgruppe aus, welche am stärksten am treffpunkt sprachen präsent ist, so liegt die Vermutung nahe, dass ein Grundinteresse am Sprachenlernen von Seiten der geisteswissenschaftlichen TeilnehmerInnen besteht. Die Messlatte der Anforderungen lässt sich bei ihnen aufgrund der sprachlichen Vorerfahrungen durchaus höher legen, zumal vielen die elementaren Fertigkeiten (Hören, Lesen, Schreiben, Sprechen) durch ihr (Sprachen-)Studium vertraut sind. Um die persönlichen Wünsche dieser Zielgruppe auszuloten, wurde ein Fragebogen entwickelt, der eine Auswahl an Lehrveranstaltungen enthält, die vom Organisations- und Lehrendenteam vorgeschlagen wurden.2

Bedarfserhebung Studienjahr 2019/20

Bitte wählen Sie die für Sie relevanten Kursformen/Sprachen aus. Mehrfachantworten sind möglich. Mit der Teilnahme an dieser Umfrage leisten Sie einen wertvollen Beitrag zur Verbesserung des Kursangebots bei treffpunkt sprachen – Zentrum für Sprache, Plurilingualismus und Fachdidaktik.

Abbildung 1:

Bedarfserhebung Studienjahr 2019/20 © treffpunkt sprachen

Im Rahmen dieser Umfrage3 konnten unterschiedliche Meinungen zum Lehrangebot eingeholt werden, die eine Perspektivenvielfalt in der Angebotsentwicklung zulassen. Insgesamt wurden 935 KursteilnehmerInnen zu ihren persönlichen Vorstellungen und Wünschen befragt. Aus den 5.189 eingeholten Antworten4 ergab sich folgendes Ranking:

Abbildung 2:

Gesamtauswertung der fachspezifischen Kurse © treffpunkt sprachen

1 Aussprachetraining: 20 %

2 Perfektionierungskurse: 19 %

Student Exchange Training: 18 %

1 Workshops zur interkulturellen Kompetenz: 17 %

2 Grammatiktraining: 14 %

3 Schreibkompetenz: 12 %

20 % der befragten KursteilnehmerInnen würden sich in den Sprachen Englisch, Französisch, Italienisch und Spanisch ein Aussprachetraining wünschen. 956 Rückmeldungen sind als eindeutiger Hinweis zu sehen, dass Studierende bislang wenig Möglichkeiten hatten, ihre Aussprache zu verbessern. Auf Platz 2 folgen die Perfektionierungskurse in den Sprachen Englisch, Französisch, Italienisch und Spanisch, wobei die Englischkurse auf Niveau C1 mit 514 Rückmeldungen eine klare Favoritenrolle einnehmen. Mit 18 % ist das Student Exchange Training, welches Studierende auf ihren Auslandsaufenthalt vorbereiten soll, gut im Ranking vertreten. Hier sind vor allem die Sprachen Englisch mit 305 Rückmeldungen und Spanisch mit 220 Rückmeldungen vorrangig. Eine Einführung dieses neuen Programms ist durch die Drittplatzierung durchaus gerechtfertigt. Workshops zur interkulturellen Kompetenz wünschten sich 17 % der KursteilnehmerInnen, das Grammatiktraining 14 % und die Schreibkompetenz lediglich 12 %.

Implementierung und Durchführung

Im Hinblick auf die Auswertung der Umfrage ergibt sich nach einer eingehenden Kosten-Nutzen-Rechnung folgendes Lehrangebot für das Studienjahr 2019/20:

Wintersemester 2019/20
935.003 Englisch Oberstufe 1, Gruppe A, 2st.	C1/1. Phase
935.004 Englisch Oberstufe 1, Gruppe B, 2st.	C1/1. Phase
935.005 English Pronunciation Training, 1st. (max. 14 TN)	ab B1
935.006 English Grammar Training, 2st.	ab B2
935.027 Französisch Aussprachetraining, 1st. (max. 14 TN)	ab A2
935.038 Italienisch Aussprachetraining, 1st. (max. 14 TN)	ab A2
935.054 Spanisch Aussprachetraining, 1st. (max. 14 TN)	ab A2

Tabelle 4:

Lehrangebot Studienjahr 2019/20 © treffpunkt sprachen

Sommersemester 2020
935.203 Englisch Oberstufe 2, Gruppe A, 2st.	C1/2. Phase
935.204 Englisch Oberstufe 2, Gruppe B, 2st.	C1/2. Phase
935.205 English Student Exchange Training, 1st. (max. 18 TN)	ab B1
935.206 English Academic Writing, 2st.	ab B2
935.223 Französisch Student Exchange Training, 1st. (max. 18 TN)	ab A2
935.234 Italienisch Student Exchange Training, 1st. (max. 18 TN)	ab A2
935.249 Spanisch Student Exchange Training, 1st. (max. 18 TN)	ab A2
935.278 Russisch Student Exchange Training, 1st. (max. 18 TN)	ab A2
935.282 Schwedisch Student Exchange Training, 1st. (max. 18 TN)	ab A2

Die Workshops zur interkulturellen Kompetenz werden aus Kostengründen in die Student Exchange Trainings integriert. Da es beim Grammatiktraining nur 670 und bei der Schreibkompetenz lediglich 552 Rückmeldungen in den Sprachen Französisch, Italienisch und Spanisch gab, wurde der Entschluss gefasst, diese Lehrveranstaltungen im Studienjahr 2019/20 nicht anzubieten. Eine Ausnahme bildet das English Grammar Training, das sich bei den Studierenden der Anglistik und Amerikanistik seit dem WS 2018/19 größter Beliebtheit erfreut.

Die organisatorische Abwicklung der Kurse erfolgt ausschließlich über das Büro von treffpunkt sprachen. Jedes Semester umfasst offiziell 15 Kurswochen, treffpunkt-sprachen-Lehrende sind daher zur Abhaltung von mindestens 14 LV-Terminen pro Semester als Präsenzeinheiten verpflichtet (aliquot bei vier, sechs- oder achtstündigen Kursen). Der 15. Termin kann per Moodle als Online-Einheit angeboten werden. Bei allen treffpunkt-sprachen-Kursen besteht Anwesenheitspflicht, was den Studierenden zu Unterrichtsbeginn mitgeteilt wird. Die Anwesenheit ist Voraussetzung für den Erhalt eines Zeugnisses (80 %) bzw. einer Teilnahmebestätigung (70 %). Im Hinblick auf den Bewertungs- und Prüfungsmodus setzt sich die Bewertung aus verschiedenen Kompetenzen (schriftlich und mündlich) zusammen. Dabei findet die aktive Teilnahme der Studierenden starke Berücksichtigung, um den kommunikativen Leistungsaspekt des Kurses hervorzuheben.

Zur Gesamtnote zählen

 Mitarbeit,

 Hausübungen (mind. 4),

 Zwischenklausur (60 Minuten),

 Endklausur (90 Minuten) oder mündliche Prüfung (Semesterkurse),

 Endklausur und mündliche Prüfung (Vorbereitende Sprachkurse, Intensivkurse).

Die Gewichtung der Teile ist grundsätzlich frei wählbar. Für die positive Absolvierung eines Kurses gelten

 mind. 61 % bei Fremdsprachen, DaF-Kursen,

 mind. 71 % bei Vorbereitenden Sprachkursen (RO/SL/ITAT).

Der Bewertungs- und Prüfungsmodus muss den KursteilnehmerInnen zu Kursbeginn deutlich kommuniziert werden. Während des Kurses sind genaue Aufzeichnungen über die Leistungen der Studierenden zu führen, um sich bei Kritik und Nachfragen seitens der Studierenden abzusichern. Bei negativen Beurteilungen sind alle Lehrenden verpflichtet, eine kurze Begründung in schriftlicher Form an die Leitung von treffpunkt sprachen zu schicken.

Die Implementierung und Durchführung der neu konzipierten Lehrveranstaltungen ist abhängig von jenen Personen, die mit der praktischen Umsetzung beauftragt werden. Lehrkräfte müssen sich mit den neuen Inhalten identifizieren können und sich der erforderlichen Kompetenzen bewusst sein. Durch die Konzepterstellung der neuen Kurse, die in Zusammenarbeit mit der Leitung der Sprachlehreinrichtung erfolgt, werden etwaige Unsicherheiten bezüglich Aufbau und Ablauf der Lehrveranstaltung ausgeräumt. Vorrangig ist, dass das Lehrangebot sowohl in organisatorischer als auch in methodisch-didaktischer Hinsicht Qualität aufweist und für eine Realisierung tragfähig ist. Das neue Lehrangebot fügt sich gut in das Programmprofil von treffpunkt sprachen ein und eröffnet Möglichkeiten, sich an der Universität Graz zu positionieren. Durch die im Wintersemester 2018/19 durchgeführte Umfrage kann ein hinreichender Bedarf nachgewiesen werden. Personelle (Organisationsteam und Lehrkräfte), sächliche (Räume, Ausstattung und Medien) und finanzielle (Kosten-/Ertragsschätzung) Ressourcen, die für die Umsetzung des Vorhabens erforderlich sind, stehen bereit und dürften aufgrund von bisherigen Erfahrungswerten die Grenzen des Machbaren nicht überschreiten.

Evaluation – Lernerfolge messbar machen

Lehrangebote und deren Tragfähigkeit müssen im Rahmen von Evaluationen transparent und nachvollziehbar gemacht werden. Nutzen und Wert der implementierten Lehrveranstaltungen lassen sich erst nach einer bestimmten Laufzeit ermitteln, wenn sich beispielsweise erworbene Zertifikate als ausschlaggebend für die Karriere erwiesen haben oder gewonnene Sprachkenntnisse in verschiedenen Lebens- und Berufssituationen angewandt werden können. Für die Leitung einer Sprachlehreinrichtung ist der tatsächliche Nutzen eines fachspezifischen Lehrangebots in der Regel schwer einzuschätzen. Dies führt in der Lehrplanung meist zu komplexen Überlegungen, welche den Aufwand und Ertrag betreffen. Stehen diese in einem angemessenen Verhältnis zueinander oder lassen geringe Effektivität und hohe Kosten des Lehrangebots zu wünschen übrig? Diese Komplexität erhöht sich zunehmend, wenn es sich bei den AuftraggeberInnen nicht nur um die Hochschulleitung, sondern um politische Einrichtungen handelt, die sprachenspezifische Programme in Auftrag geben und diese als gesellschaftspolitische Investition in die Bildung verstehen. Demzufolge ist es für die Zentrumsleitung umso wichtiger, die Qualität der Programme nach außen sichtbar zu machen und sich als verlässlicher Bildungsanbieter zu positionieren.

Als gelungenes Beispiel für ein qualitätsvolles Bildungsprogramm kann das Sommerkursangebot Sprache – Kultur – Literatur von treffpunkt sprachen genannt werden, das einen wichtigen Beitrag zur Internationalisierung der Karl-Franzens-Universität Graz leistet (vgl. treffpunkt sprachen 2019b). Dieses richtet sich an (angehende) DeutschlehrerInnen und Studierende der Philologie aus Ost-, Mittel- und Südosteuropa, China, Kanada, Mexiko und den USA, die ein fundiertes philologisches Vorwissen mitbringen und an der österreichspezifischen landes-, kultur- und literaturgeschichtlichen Ausrichtung interessiert sind.

Die Kurse auf den Niveaustufen B2 und C1 bereiten Studierende und externe TeilnehmerInnen gezielt auf die sprachliche Realität in der österreichischen Bildungs- und Alltagswelt vor. Im Mittelpunkt des vielfältigen Lehrangebots stehen Kommunikationsfähigkeit und handlungsorientiertes Lernen, um mit diversen sprachlichen Kontaktsituationen im deutschsprachigen Raum zurechtzukommen.

Mit dem Ziel, durch die Vermittlung der Sprache und der Bearbeitung landeskundlicher und literaturwissenschaftlicher Themen einen Beitrag zur Völkerverständigung zu leisten, ist der dreiwöchige Sommerintensivkurs eine ausgezeichnete Möglichkeit, persönliche Begegnungen zu schaffen und den kulturellen Austausch zu fördern (vgl. Unger-Ullmann 2010). Das Stipendienprogramm des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung bietet vor allem qualifizierten InteressentInnen, die über sehr gute Kenntnisse der deutschen Sprache verfügen und denen die Möglichkeit der Partizipation aus finanziellen Gründen versagt bliebe, die Chance, an diesem internationalen Programm der Universität Graz teilzunehmen.

Anlässlich des zehnjährigen Jubiläums im Juli 2017 führte treffpunkt sprachen – Zentrum für Sprache, Plurilingualismus und Fachdidaktik eine Umfrage durch, in der 244 AbsolventInnen, die das Programm Sprache – Kultur – Literatur zwischen 2008 und 2016 besucht hatten, gebeten wurden, Fragen zu ihrem beruflichen Werdegang zu beantworten (s. Anhang). In Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse von Philipp Mayring (vgl. 2015) galt es dabei, Daten zum Persönlichkeitsprofil der AbsolventInnen, zur Motivation und Weiterempfehlung des Programms sowie zum Erwerb verschiedener Kenntnisse und Fertigkeiten, die für die berufliche Entwicklung von Bedeutung sind, zu ermitteln. Die von Mayring vorgeschlagene Verfahrensweise der qualitativen Inhaltsanalyse attestiert die Verwendung offener Fragebögen, die nach bereichsspezifischen Faktoren, wie z.B. Aus- und Weiterbildung, Erwerb von Kenntnissen/Fertigkeiten während der Teilnahme am Sommerintensivkurs sowie Beschäftigungsverhältnisse der AbsolventInnen, kategorisiert wurden.

Aufbauend auf den 52 Rückmeldungen und den grundlegenden Axiomen von Mayring (vgl. ebd., S. 70) galt es, wenig inhaltstragende Textbestandteile, die sich aus der schriftlichen Beantwortung der Fragen ergaben, zu eliminieren. Mit der Übernahme der inhaltstragenden Textbestandteile erfolgte eine Bündelung von gleichen und ähnlichen Aussagen, die über die Auszählung von Wortkombinationshäufigkeiten zu Gegenstandsbereichen zusammengefasst wurden. Die Ergebnisse der Auswertung seien im Folgenden skizziert.

Profil der AbsolventInnen

Im Hinblick auf die Geschlechterverteilung der AbsolventInnen des Programms Sprache – Kultur – Literatur waren 90 % der TeilnehmerInnen Frauen und 10 % Männer, welche die Gelegenheit nutzten, ihre Deutschkenntnisse zu vertiefen.

Das Alter der AbsolventInnen lag zwischen 21 und 55 Jahren. 36 % der TeilnehmerInnen waren zum Zeitpunkt der Befragung (von Mai 2017 bis September 2017) zwischen 21 und 25 Jahre alt, 37 % zwischen 25 und 30 Jahre, 13 % zwischen 30 und 35 Jahre, 2 % zwischen 35 und 40 Jahre, 0 % zwischen 40 und 50 Jahre und 2 % zwischen 50 und 60 Jahre. 10 % gaben ihr Alter nicht an.

Die Angabe der Nationalitäten zeigt einen hohen Prozentsatz an TeilnehmerInnen aus Rumänien, Russland und Tschechien. Von 2008 bis 2016 war der Anteil der aus diesen drei Ländern stammenden KursteilnehmerInnen mit insgesamt 45 % am größten, gefolgt von 9 % aus Kroatien und je 8 % aus Serbien, der Slowakei und der Ukraine. 6 % der AbsolventInnen gaben an, aus Ungarn zu sein. Jeweils 4 % der TeilnehmerInnen kamen aus Polen und aus der Republik Moldau, jeweils 2 % aus Montenegro und Slowenien. 4 % der AbsolventInnen machten keine Angaben.

Um die abgeschlossene akademische Ausbildung der AbsolventInnen statistisch erfassen zu können, wurde folgende Einteilung vorgenommen: Bachelor-, Master- bzw. Diplomstudium, Doktoratsstudium und Habilitation. 56 % der AbsolventInnen weisen einen Master- bzw. Diplomabschluss auf, 23 % einen Bachelorabschluss, 13 % ein Doktorat sowie 2 % eine Habilitation. Lediglich 6 % haben ihr Studium noch nicht abgeschlossen.

Bezüglich der gewählten Studienrichtung gaben jeweils 15 % der AbsolventInnen an, Germanistik als Diplomfach oder Germanistik in Kombination mit Anglistik oder einem weiteren Fach studiert zu haben bzw. zu studieren. 10 % haben sich für ein sprachwissenschaftliches Studium entschieden, 9 % für das Lehramt, je 8 % für naturwissenschaftliche, rechtswissenschaftliche, translationswissenschaftliche und andere Studiengänge sowie 4 % für das Studium der Soziologie.

Abbildung 3:

Motivation für den Besuch von Sprache – Kultur – Literatur © treffpunkt sprachen

Auf die Frage, welche Motivation die AbsolventInnen zum Besuch des Sommerintensivkurses hatten, antworteten 41 Personen, dass sie ihre Deutschkenntnisse verbessern wollten, 17 Personen waren an der österreichischen Kultur interessiert, 6 Personen sahen durch das Intensivprogramm die Möglichkeit, neue Menschen kennenzulernen bzw. Kontakte zu knüpfen, je 4 Personen zeigten Interesse an der literarischen Ausrichtung des Programms bzw. an der Stadt Graz, wo das Programm angeboten wurde, und je 3 Personen wollten ein deutschsprachiges Land besuchen bzw. waren an verschiedenen Angeboten des Programms interessiert. Insgesamt 4 Personen wollten neue Erfahrungen im Ausland sammeln, je 1 Person gab an, sich auf die C1-Prüfung vorbereiten zu wollen, Zeit in einer multikulturellen Umgebung verbringen zu wollen, sich für die deutsche Sprache zu interessieren, sich auf den künftigen Beruf vorbereiten zu wollen, sich weiterbilden zu wollen, neue didaktische Methoden kennenlernen zu wollen oder die österreichische Alpenlandschaft genießen zu wollen. Für 1 Person waren die moderaten Kursgebühren ausschlaggebend, 1 Person machte keine Angaben.

Im Hinblick auf die 100 prozentige Weiterempfehlung des Programms Sprache – Kultur – Literatur lässt sich festhalten, dass der Sommerintensivkurs von den AbsolventInnen sehr gut aufgenommen wurde.

Abbildung 4:

Bedeutung des Erwerbs bestimmter Kenntnisse während des Sommerintensivkurses © treffpunkt sprachen

Auf die Frage, wie wichtig den AbsolventInnen der Erwerb von produktiven (Schreiben und Sprechen) und rezeptiven (Lesen und Hören) Fertigkeiten während ihrer Teilnahme am Sommerintensivkurs war, antworteten 40 Personen, dass ihnen das Schreiben und Sprechen sehr wichtig war, und 34 Personen, das Lesen und Hören. Größten Wert legten 32 Personen auf die Erweiterung ihrer Kenntnisse über die österreichische Landes- und Kulturkunde, 30 Personen auf den Erwerb und auf die Erweiterung ihrer interkulturellen Kompetenz sowie 23 Personen auf den Erwerb und auf die Erweiterung ihrer Analyse- und Interpretationskompetenz. Für 21 Personen war die Erweiterung des Wissens über die österreichische Literatur von Bedeutung.

Abbildung 5:

Bedeutung des Erwerbs folgender Kenntnisse im Beruf © treffpunkt sprachen

Im Hinblick auf die Bedeutung des Erwerbs von produktiven und rezeptiven Fertigkeiten für den beruflichen Werdegang gaben 44 Personen an, dass das Schreiben und Sprechen für ihre berufliche Tätigkeit von entscheidender Bedeutung ist. 37 Personen legten größten Wert auf den Erwerb von rezeptiven Fertigkeiten, 20 Personen auf die Erweiterung ihrer Kenntnisse über die österreichische Landes- und Kulturkunde, 28 Personen auf den Erwerb und auf die Erweiterung ihrer interkulturellen Kompetenz sowie 22 Personen auf den Erwerb und auf die Erweiterung ihrer Analyse- und Interpretationskompetenz. Für lediglich 14 Personen war die Erweiterung des Wissens über die österreichische Literatur für ihr berufliches Vorankommen von großer Bedeutung.

Im Zuge der Umfrage haben 79 % der AbsolventInnen angegeben, dass ihre erworbenen Deutschkenntnisse für ihre beruflichen Aufgaben äußerst wichtig sind. Für 15 % sind sie manchmal nützlich, werden jedoch im beruflichen Alltag nicht unbedingt gebraucht, 2 % benötigen andere Fremdsprachenkenntnisse und 0 % sind auf ihre erworbenen Deutschkenntnisse überhaupt nicht angewiesen. 4 % konnten keine Angaben machen, weil sie noch nicht ins Berufsleben eingestiegen waren.

Beschäftigungsverhältnisse der AbsolventInnen

Auf die Frage, ob die AbsolventInnen derzeit in einem entgeltlichen Beschäftigungsverhältnis stehen, antworteten 73 % mit Ja und 27 % mit Nein. Von diesen 73 % gingen zum Zeitpunkt der Befragung 62 % einer studienadäquaten Beschäftigung nach. Bei 11 % stimmte die berufliche Tätigkeit mit der akademischen Ausbildung nicht überein. 27 % machten keine Angaben, weil sie noch nicht berufstätig waren.

Bezüglich der gesammelten Erfahrungen im Berufsleben gaben 63 % der befragten AbsolventInnen an, bis zu fünf Jahren Berufserfahrung vorweisen zu können, 19 % bis zu zehn Jahren und 6 % über zehn Jahre. 12 % gaben keine Rückmeldung.

Abbildung 6:

Bereiche, in denen die AbsolventInnen tätig sind © treffpunkt sprachen

Auf die Frage, in welchen Branchen die AbsolventInnen derzeit tätig sind, gaben 27 Personen an, im Erziehungs- bzw. Unterrichtswesen tätig zu sein, 14 Personen im wissenschaftlichen Bereich, 7 Personen in der Kunst bzw. Unterhaltungsbranche, je 5 Personen im Bereich Soziales bzw. Kommunikation, je 4 Personen in der Logistik bzw. in freiberuflichen Dienstleistungen (z.B. Unternehmensberatung), je 3 Personen im Bereich Finanzdienstleistungen bzw. Tourismus/Gastronomie sowie je 2 Personen im Bereich Energie/Umwelt und Handel. Von je 1 Person wurden Bereiche, wie Bauwesen, Versicherungen, Immobilien, Öffentliche Verwaltung bzw. Sonstige wirtschaftliche Dienstleistungen, genannt. 12 Personen gingen zum Zeitpunkt der Befragung einer anderen Beschäftigung nach.

Abbildung 7:

Berufs- und Stellenbezeichnungen © treffpunkt sprachen

19 Personen waren zum Zeitpunkt der Befragung als Lehrende tätig, wovon 9 Personen sich explizit als DeutschlehrerInnen ausgewiesen hatten. 3 Personen zeichneten für das Management verantwortlich, weitere 3 Personen für die Assistenz, 1 Person für das Business Consulting sowie 1 Person für die Administration im Rahmen einer internationalen Konferenz. 1 Person gab an, als DekanatsleiterIn tätig zu sein, 2 Personen als Post-Doc wissenschaftliche MitarbeiterInnen, 2 Personen als DoktorandInnen, 1 Person als HabilitandIn sowie 6 Personen als StudentInnen. 2 Personen gingen ihrer Beschäftigung als SachbearbeiterInnen nach, je 1 Person als DozentIn für Deutsch und Englisch, KundenberaterIn, RedakteurIn, ÄrztIn, AnalytikerIn und PraktikantIn. 2 Personen erklärten, sie wären auf Arbeitssuche, und 4 Personen machten keine Angaben zu ihrer Berufs- und Stellenbezeichnung.

Im Hinblick auf den Beschäftigungsstatus der AbsolventInnen gaben 26 Personen an, in einem Angestelltenverhältnis zu stehen, wovon 5 Personen zum Zeitpunkt der Befragung in leitender Position tätig waren. 4 Personen waren selbstständig, 1 Person strebte die Selbstständigkeit noch an. 4 Personen fanden eine Beschäftigung als Trainees bzw. PraktikantInnen, 9 Personen wiesen sich als StudentInnen aus, 4 Personen als DissertantInnen sowie 1 Person als HabilitandIn. 2 Personen waren arbeitssuchend und 1 Person machte keine Angabe.

Bezüglich der Arbeitsvertragsform wiesen 27 % der AbsolventInnen zum Zeitpunkt der Befragung einen befristeten Vertrag auf. Lediglich 14 % gaben an, in einem unbefristeten Arbeitsverhältnis zu stehen. 21 % arbeiteten Vollzeit, 17 % Teilzeit. 6 % wählten „Sonstiges“ und 15 % machten keine Angaben.

58 % der Befragten gaben an, ein Gehalt zu beziehen. 14 % wiesen sich als StipendiatInnen aus, 12 % bezogen Elterngeld, 7 % arbeiteten auf Honorarbasis, 4 % machten keine Angaben, 3 % kreuzten „Sonstiges“ an und je 1 % beanspruchte Unterhalt bzw. Pensionsbezüge.

Bei der Frage nach der Höhe des Bruttoeinkommens machten 33 % der AbsolventInnen keine Angaben. 21 % gaben an, unter € 500,--brutto zu verdienen, 11 % zwischen € 500,-- und € 800,-- brutto, weitere 11 % zwischen € 800,-- und € 1.000,-- brutto, 6 % zwischen € 1.000,-- und € 1.5000,-- brutto und 2 % zwischen € 1.500,-- und € 2.000,-- brutto. 6 % der befragten Personen nannten ein Bruttoeinkommen zwischen € 2.000,-- und € 2.500,-- und 4 % ein Bruttogehalt zwischen € 2.500,-- und € 3.000,--. Lediglich 6 % führten an, mehr als € 3.000,-- brutto zu verdienen.

Im Hinblick auf die Entlohnung gaben 58 % der AbsolventInnen an, ihrer akademischen Ausbildung entsprechend bezahlt zu werden. Bei 25 % der befragten Personen stand die Entlohnung in keinem angemessenen Verhältnis zur Ausbildung. 17 % machten keine Angaben zu ihrem studienadäquaten Verdienst.

37 % der AbsolventInnen zeigten sich mit ihrer aktuellen beruflichen Situation zufrieden, 31 % teilweise zufrieden, 13 % sehr zufrieden und 8 % unzufrieden. 11 % gaben keine Rückmeldung.

Zusammenfassung der Ergebnisse

Aufgrund des zunehmenden Wettbewerbs zwischen Universitäten und Hochschulen um die besten Studierenden stellt eine Bestandsaufnahme dieser Art ein entscheidendes Orientierungsmerkmal dar. Gerade vor dem Hintergrund der Bindung internationaler AbsolventInnen an die Universität Graz ist ein Zentrum wie treffpunkt sprachen dazu angehalten, den beruflichen Werdegang von ehemaligen KursteilnehmerInnen im Rahmen einer Umfrage zu analysieren und auf die Ergebnisse angemessen zu reagieren. In diesem Zusammenhang gilt es, bedarfsgerecht zu denken, das Programm Sprache – Kultur – Literatur den Rückmeldungen der TeilnehmerInnen entsprechend kontinuierlich zu adaptieren und durch eine professionelle Organisationsführung das Vertrauen der internationalen AbsolventInnen zu gewinnen. Dabei spielt der Bereich der Kommunikation eine wichtige Rolle: Inhalte müssen sowohl intern als auch extern einheitlich vermittelt werden. Ein kontinuierlicher Dialog mit den AbsolventInnen ist für die Bindung an die Universität entscheidend.

Im Hinblick auf die Auswertung der Umfrage lässt sich festhalten, dass das von treffpunkt sprachen angebotene Programm Sprache – Kultur – Literatur von den AbsolventInnen sehr gut aufgenommen wurde. Motivationale Gründe für den Besuch der Lehrveranstaltungen waren die Verbesserung bzw. Vertiefung der Deutschkenntnisse sowie das Kennenlernen der österreichischen Kultur. Es ist anzunehmen, dass die befragten AbsolventInnen die Teilnahme am Sommerkursprogramm als Bereicherung sahen, zumal sie ihre produktiven (Schreiben und Sprechen) und rezeptiven (Lesen und Hören) Fertigkeiten im Unterricht entfalten konnten. Von sehr großer Bedeutung waren für die AbsolventInnen die Erweiterung der Kenntnisse über die österreichische Landes- und Kulturkunde sowie der Erwerb interkultureller Kompetenz. Die Vertiefung der produktiven und rezeptiven Fertigkeiten schätzten die meisten AbsolventInnen als sehr wichtig ein, um ihre beruflichen Anforderungen und Aufgaben erfüllen zu können.

Bezüglich des Arbeitsprofils gaben 73 % der befragten AbsolventInnen an, in einem entgeltlichen Beschäftigungsverhältnis zu stehen. Von diesen 73 % gingen zum Zeitpunkt der Befragung 62 % einer studienadäquaten Beschäftigung nach. Obwohl viele AbsolventInnen noch jung waren, konnte bereits ein Großteil der Befragten (63 %) bis zu fünf Jahren Berufserfahrung vorweisen. Bereiche, in denen die ehemaligen KursteilnehmerInnen tätig sind, spiegeln ihre Aus- und Weiterbildung wider. Die Mehrheit der AbsolventInnen gab an, als Angestellte im Erziehungs- bzw. Unterrichtswesen beschäftigt zu sein. Beachtlich ist auch die Anzahl der Personen im wissenschaftlichen Bereich. Ein relativ hoher Prozentsatz der AbsolventInnen (27 %) wies zum Zeitpunkt der Befragung eine befristete Beschäftigung auf. Lediglich 14 % gaben an, in einem unbefristeten Arbeitsverhältnis zu stehen. Das Gehalt wurde von 58 % der Befragten als studienadäquate Entlohnung empfunden. Auf diesen Sachverhalt dürfte auch die Zufriedenheit der AbsolventInnen mit ihrer aktuellen beruflichen Situation zurückzuführen sein.

Die erfreulichen Ergebnisse der vorliegenden Umfrage haben eine zweifache Wirksamkeit. Zum einen fühlen sich ehemalige KursteilnehmerInnen der Universität Graz stärker verbunden, zum anderen berichten sie, sobald sie beruflich erfolgreich geworden sind, über ihre guten Erfahrungen und leisten somit einen wesentlichen Beitrag zur Verbreitung eines positiven Erscheinungsbildes der Universität. Aufgrund der Internationalität dieses Programms fungieren AbsolventInnen im Idealfall als weltweite BotschafterInnen der Universität Graz, wie das vorliegende Beispiel zeigt.

Liebe Frau Townley,

anbei übermittle ich Ihnen das ausgefüllte Formular.

Ich möchte mich auf diesem Wege bei Ihnen und bei dem ganzen Team des Sommerintensivkurses „Sprache – Kultur – Literatur 2008" bedanken; die Erfahrung damals hat sowohl mein berufliches als auch mein privates Leben sehr geprägt. Nach dem Sommerintensivkurs in Graz habe ich mich entschieden, nach Österreich zu ziehen und mein Masterstudium in Wien zu absolvieren. Auch dank meiner Deutschkenntnisse aus dem Kurs habe ich das Masterstudium in der Mindestzeit abgeschlossen, gleich nach dem Studium habe ich eine Arbeit in meinem Fach gefunden und jetzt wohne ich schon seit acht Jahren in Wien – mit meinem österreichischen Ehemann und unserer einjährigen Tochter.

Richten Sie bitte an alle, die bei der Organisation des tollen Sommerintensivkurses beteiligt sind, liebste Grüße aus. Ich habe nur die schönsten Erinnerungen und würde Ihr Programm jederzeit weiterempfehlen!

Liebe Grüße,

Dáša Martin (ehem. Staňková)

Resümee

Mit spezifischem Blick auf praxisrelevante Überlegungen zur Angebotsentwicklung in der universitären Fremdsprachenlehre hebt der vorliegende Beitrag die enge Zusammenarbeit zwischen Hochschulleitung, Management, Sprachlehrenden und Studierenden hervor. Viele Personen der genannten Bereiche sind an der Angebotsentwicklung beteiligt und tragen mit ihrem persönlichen Einsatz und ihrem hohen Anspruch an sich selbst zur Modifikation des Lehrangebots bei. Die Autorin ist der Überzeugung, dass diese Vorgehensweise einen positiven Einfluss auf die Weiterentwicklung der Lehre hat, da der produktive Austausch die Identifikation aller Beteiligten mit gemeinschaftlich definierten Werten und Zielen wesentlich (be)fördert und so die beteiligten Personenkreise dazu führt, aktiv an der Zielerreichung mitzuwirken.

Angebotsentwicklung, Implementierung und Durchführung werden also nicht maßgeblich von der Leitungsebene getragen, sondern von Ideen und Vorschlägen des Organisationsteams, der Sprachlehrenden und Studierenden. Vor diesem Hintergrund setzt die Einbindung der MitarbeiterInnen und Studierenden auch wesentlich bei der Aktualisierung des Lehrangebots an. Nach vorliegendem Beitrag beruht die Entwicklung des Lehrangebots auf zwei verknüpften Maßnahmen, nämlich der Förderung der Lehrkompetenz einerseits und der Förderung der Lernkompetenz andererseits. Die Förderung der Lehrkompetenz ergibt sich aus dem neu gestalteten Lehrangebot, welches von den Sprachlehrenden in Abstimmung mit der Zentrumsleitung konzipiert und durchgeführt wird. Dabei werden nur jene Themenbereiche in Betracht gezogen, die sich Sprachlehrende zutrauen und bei denen sie nicht Gefahr laufen, sich mit den Anforderungen überfordert zu fühlen. Die Förderung der Lernkompetenz soll Studierende dazu befähigen, sich in verschiedenen „Verwendungssituationen“ sprachlich gut auszudrücken. In diesem Sinne werden Lehrveranstaltungsangebote stets daraufhin untersucht, ob sie einen Beitrag zur Erweiterung der Sprachkompetenz liefern, also der Optimierung der Lehre dienen.

Die Evaluationsergebnisse, die als wesentlicher Bestandteil von Lehrentwicklungsprozessen im Beitrag beschrieben werden, unterstreichen den hohen Stellenwert der Aus- und Weiterbildung. Sie geben klare Antworten auf Fragen, was Studierende in Bezug auf das Lehrangebot erwarten, wie sie mit Vermittlungs- und Interaktionsweisen zurechtkommen und welche erworbenen Kompetenzen bei ihrem beruflichen Werdegang entscheidend sind. Diese Evaluationsmaßnahmen unterliegen transparenten Kriterien und können helfen, bestehende Qualifizierungsbedarfe zu ermitteln und auf diese mit der Entwicklung eines entsprechenden Lehrangebots zu reagieren. Dabei sollte die Kernfrage, unter welchen Voraussetzungen ein Angebot erfolgreich durchgeführt werden kann, nicht außer Acht gelassen werden. Denn nur durch die Analyse der eigenen Stärken und Schwächen, die sich in den Bedarfserhebungen und Evaluationen widerspiegeln, lassen sich entscheidende Informationen für die Gestaltung des universitären Lehrangebots festmachen.

Literatur

Faulstich, Peter/Graeßner, Gernot/Bade-Becker, Ursula/Gorys, Bianca (2007): Länderstudie Deutschland. In: Hanft, Anke/Knust, Michaela (Hrsg.) Internationale Vergleichsstudie zur Struktur und Organisation der Weiterbildung an Hochschulen. Oldenburg: Carl von Ossietzky Universität, S. 84–188.

Karl-Franzens-Universität Graz (2019a): Zielvereinbarung zwischen dem Vizerektor für Studium und Lehre Ao. Univ.-Prof. Dr. Martin Polaschek und treffpunkt sprachen – Zentrum für Sprache, Plurilingualismus und Fachdidaktik. Graz: Karl-Franzens-Universität Graz.

Karl-Franzens-Universität Graz (2019b): Entwicklungsplan 2019–2024. https://static.uni-graz.at/fileadmin/Lqm/Dokumente/Entwicklungsplan_2019-2024.pdf [26.04.2019].

Mayring, Philipp (¹²2015): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Verlagsgruppe Beltz.

Meffert, Heribert/Burmann, Christoph/Kirchgeorg, Manfred (¹¹2012): Marketing: Grundlagen marktorientierter Unternehmensführung. Wiesbaden: Gabler.

Robinsohn, Saul (1971): Bildungsreform als Revision des Curriculum. Neuwied: Luchterhand.

Schlutz, Erhard (2006): Bildungsdienstleistungen und Angebotsentwicklung. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann (Studienreihe Bildungs- und Wissenschaftsmanagement 4).

treffpunkt sprachen (2019a): Beirat zur Vergabe der Lehre. https://treffpunktsprachen.uni-graz.at/de/treffpunkt-sprachen/beirat-zur-vergabe-der-lehre [26.04.2019].

treffpunkt sprachen (2019b): Sprache-Kultur-Literatur 2019. https://static.uni-graz.at/fileadmin/Treffpunktsprachen/pdf/Broschuere_inklFormular_Endversion.pdf [26.04.2019].

Unger-Ullmann, Daniela (2010): Interkulturelle Kommunikation: Eine Herausforderung? Versuch einer praxisbezogenen Abklärung interkultureller Verständigung im Rahmen des Sprache–Kultur–Literatur Programms 2008/09. In: Salzburger Beiträge zur Sprach- und Kulturwissenschaft. Beihefte zur Zeitschrift Moderne Sprachen. 6, S. 225–242.

Unger-Ullmann, Daniela/Seidl, Eva (2017): Aspekte der Qualitätsentwicklung im universitären Fremdsprachenunterricht. In: Qualität in der Wissenschaft. Zeitschrift für Qualitätsentwicklung in Forschung, Studium und Administration. 11 (3+4), S. 112–115.

Unger-Ullmann, Daniela (2018): Evidence-based Quality Improvement in University Language Didactics. In: CercleS – Journal of the European Confederation of Language Centres in Higher Education. 8 (1), S. 173–185.

Anhang

Die SprachLernBegleitung. Vom Lehren zum Beraten

Christian Hofer

Abstract

In diesem Beitrag wird das Projekt SprachLernBegleitung der Abteilung Fachdidaktik am treffpunkt sprachen – Zentrum für Sprache, Plurilingualismus und Fachdidaktik vorgestellt. Ausgehend von den bildungswissenschaftlichen Konzepten des non-formalen bzw. informellen Lernens, der Lernendenzentrierung und LernerInnenautonomie bzw. der Kompetenzorientierung, erweist sich das präsentierte Konzept als innovatives Beratungsformat, welches die konventionelle universitäre Lehrumgebung ergänzt und bereichert. Zunächst wird auf das Projektkonzept und dessen Ziele eingegangen. Danach stehen die SprachLernBegleitenden, also Lehrende, die als Beratende tätig sind, im Fokus. Es wird die damit einhergehende modulare Weiterbildung dargelegt und angeführt, inwiefern diese fundamentaler Bestandteil des Projekts ist. Es folgt die Darstellung und Reflexion von Gesprächsergebnissen einer Gruppendiskussion mit den Projektbeteiligten, den SprachLernBegleitenden und den Projektleitenden. Ziel der Diskussion ist das Herausarbeiten von wesentlichen Merkmalen dieses Beratungsformats. Zusätzlich werden notwendige Beratungskompetenzen sowie Herausforderungen, mit denen sich SprachLernBegleitende konfrontiert sehen, besprochen. Danach werden bisher stattgefundene SprachLernBegleitungen auf inhaltlicher Ebene analysiert: Es soll herausgefunden werden, welche Lernbereiche und Problemstellungen für die Studierenden von Bedeutung sind. Dies gibt die Möglichkeit, die zukünftigen Beratungen auf die Anliegen der Studierenden abzustimmen. Es gehen daraus auch das Forschungspotential für fachdidaktische Projekte und der Weiterbildungsbedarf für Lehrende hervor. Das Projekt SprachLernBegleitung zeigt auf, dass das hochschuldidaktische Tätigkeitsspektrum Lehren, Lernen, Forschen und Beraten miteinschließt.

Der Hintergrund zum Projekt SprachLernBegleitung

Ein kohärentes theoretisches Gerüst für die Sprachlernberatung steht bis zum heutigen Tag aus. Es bestehen verschiedene Ansätze, die in ihrer konzeptuellen Ausrichtung unterschiedlich stark in der Nähe von Coaching, Beratung oder auch von Training verortet sind. (Spänkuch 2010, S. 127)

Der Arbeitskreis der Sprachenzentren, Sprachlehrinstitute und Fremdspracheninstitute (AKS) in Deutschland hat den Stellenwert von Sprachlernberatung schon vor geraumer Zeit erkannt und im Rahmen von Fachtagungen und Publikationen verschiedene Konzepte und gemeinsame Entwicklungsmöglichkeiten samt Problemen und Herausforderungen besprochen (vgl. ebd.). Vergleicht man die Ansätze und Aktivitäten einzelner universitärer Sprachenzentren miteinander, wird deutlich, dass BeraterInnen im Rahmen solcher Sitzungen und Beratungssituationen den Sprachenlernenden eine sehr aktive und eigenverantwortliche Rolle zusprechen. Im konstruktivistischen Sinne (vgl. Siebert 2008) sind diese in ihrer konkreten Lebenssituation „abzuholen“ und der/die BeraterIn nimmt die Funktion eines Facilitators ein. Eine große Herausforderung für Facilitators besteht darin, das Fachwissen von Sprachlehrenden – auch in methodisch-didaktischer Hinsicht – auf flexible Weise anzuwenden und trotzdem in der Lage zu sein, durch gezielte Gesprächstechniken und Fragestellungen den Sprachenlernenden zur Selbsterkenntnis zu verhelfen. So basiert z.B. das Bochumer Konzept der Sprachlernberatung „auf dem nicht-direktiven Ansatz der klientenzentrierten Gesprächstherapie nach Carl R. Rogers und folgt in seiner Vorgehensweise damit dem prozessbegleitenden Coaching“ (Spänkuch 2010, S. 127). Der SprachLernBegleitung von treffpunkt sprachen liegt ein systemischer Beratungszugang (vgl. Radatz 2013) zugrunde, weil hier der Aspekt der Selbsterkenntnis und der aktiven Rolle des zu Beratenden betont wird. Das Zentrum hat bewusst den Terminus Begleitung festgelegt, um die SprachLernBegleitung von einem klassischen Coaching-Setting abzugrenzen und um in diesem Überbegriff die Elemente Coachen, Beraten und Trainieren mit einbeziehen zu können. SprachLernBegleitungen beinhalten zwar fundamentale Elemente von klassischen Coachings, wie etwa eine gezielte Zurückhaltung des Coaches. Jedoch finden sich auch, wenngleich zu geringerem Anteil, beratende und trainierende Elemente darin wieder. Die SprachLernBegleitungen bewegen sich auf einer beratenden Ebene, wenn der/die jeweilige SprachLernBegleitende sein/ihr fachliches Wissen als Lernunterstützung einbringt. Dies könnten beispielsweise Erkenntnisse aus dem Bereich der Neurodidaktik bzw. des gehirngerechten Lernens sein. Das Segment Training manifestiert sich in den Begleitungen, wenn es um die Kompetenzerweiterung der zu erlernenden Sprache an sich geht, etwa die Klärung einzelner Grammatikgebiete. Es ist zu betonen, dass der Bereich des Trainings in den Sitzungen eine untergeordnete Rolle spielt und die SprachLernBegleitungen nie ein unmittelbares Sprachlerntraining enthalten. Vielmehr fließen Elemente und Aspekte von Beratung und Training in eine coachende Begleitung ein. Es ist daher dem Konzept eines Tutorenprogramms der Universität Bremen zu folgen, in dem es darum geht „sprachübergreifend Hilfestellungen zum Selbstlernen zu geben“ (Buschmann-Göbels 2015, S. 51).

Die SprachLernBegleitung ist sowohl als Hilfestellung für Studierende als auch als Unterstützung für Lehrbeauftragte des treffpunkt sprachen zu betrachten. Aufgrund der hohen Teilnehmendenzahlen in Lehrveranstaltungen und der vorherrschenden Heterogenität in den Kursen, die es an Sprachenzentren gibt, bekommen die Studierenden die Möglichkeit, aus den formalen Lernsettings auszutreten und im Rahmen einer informellen Gesprächsform von FachexpertInnen Rückenstärkung zu erhalten. Gewonnene Erkenntnisse können in die formalen Lernprozesse einfließen und kommen dem Selbststudium zugute. Lehrende wiederum erfahren durch dieses Angebot eine Entlastung, vor allem dann, wenn es um persönliche Lernanliegen zahlreicher Studierender geht. Insofern entspricht die SprachLernBegleitung dem hochschuldidaktischen Axiom vom Lehren zum Lernen. Gemeint ist damit bekanntlich

ein Paradigmenwechsel von einer Lehrkultur hin zu einer Lernkultur. Es tritt ein Wandel im Lehrverständnis ein, wonach Lehren strikt aus der Perspektive des Lernens gedacht wird. Gegenstand der Lehre ist nicht mehr das zu lehrende Wissen, sondern die zu erlernende Kompetenz, die zwar das Wissen einschließt, jedoch den Schwerpunkt verlagert von der Vermittlung von Inhalten hin zum Erwerb von Kompetenzen. Es ist naheliegend, dass ein solcher Wandel neue Anforderungen an die Tätigkeit und die Rolle der Lehrenden heranträgt. (Paetz et al. 2011, S. 36)

Dieser neuen Rolle von Lehrenden, in diesem Falle als Begleitende bzw. Coaches, wird im besprochenen Projekt Rechnung getragen. Lehrende nehmen ihr klassisches Korsett als Fachvortragende ab und setzen die lange postulierten Forderungen der Lernendenzentrierung, Kompetenzorientierung und Autonomie (vgl. ebd., S. 37ff.) praxisnah um. Lehre und Beratung verschmelzen, sodass das Coaching bzw. Beraten ein Teil von Lehrkonzepten wird. Diese bewusst-progressive Kombination entspricht also in hohem Maße den theoretischen didaktischen und hochschuldidaktischen Lehr- und Lernpostulaten der vergangenen Jahre.

Es sei ergänzt, dass eine derartige Verquickung von Lehre und Beratung auch der Zielgruppenrealität an Universitäten und Hochschulen entspricht. Zu verweisen ist auf das Konzept des lebensbegleitenden Lernens: Studieren und universitäre Weiterbildung finden in verschiedenen Lebensphasen und im Rahmen individueller Umstände statt (vgl. Pellert 2013; Hofer 2015). Universitäten haben den Wert und den Nutzen von Beratung im Lernfeld Hochschule längst erkannt. Kernziel ist es, ein handlungsorientiertes Projekt zu konzipieren und zu etablieren, welches Beraten und Lehren auf kohärente Weise miteinander verknüpft.

Das Projekt SprachLernBegleitung

Um den genannten hochschuldidaktischen Grundsätzen der Lernendenzentrierung und Kompetenzorientierung zu entsprechen, ist es treffpunkt sprachen ein Anliegen, in einem konstruktiven und persönlichen Umfeld auf die Lern- und Entwicklungsbedürfnisse der Studierenden einzugehen. Neben anderen informellen und offenen Lernformen, wie dem Tandem-Sprachenlernen, welches am Zentrum seit mehreren Jahren erfolgreich organisiert und durchgeführt wird, wurde im Rahmen eines fachdidaktischen Projekts die sogenannte SprachLernBegleitung eingeführt und etabliert. In einer coachenden Situation begleitet dabei ein SprachLernCoach in jeweils 50-minütigen Einheiten einen/eine StudentIn in Fragen des Sprachenlernens. Auch mehrmalige Treffen sind bei Bedarf möglich. Diese Beratung ist für Studierende kostenlos und die SprachLernBegleitenden, erfahrene und einfühlsame Lehrende, erhalten pro SprachLernBegleitung ein Honorar. treffpunkt sprachen bietet den SprachLernBegleiterInnen einmal pro Semester eine Weiterbildung an, in der sie in ihrer Tätigkeit unterstützt werden. Darüber hinaus finden regelmäßige Treffen, Supervisionen, statt, in denen Literatur ausgetauscht und über methodische Instrumente diskutiert wird. Die Organisation der einzelnen Sitzungen wird gesondert von Angestellten vorgenommen, sodass sich die SprachLernBegleitenden voll und ganz auf ihre Beratungstätigkeit konzentrieren können (zur Qualitätssicherung von Sprachlernberatungen siehe Spänkuch 2010, S. 134ff.).

Das Projekt SprachLernBegleitung startete im Studienjahr 2013/2014. Vor der Durchführung erster SprachLernBegleitungen im Sommersemester 2014 erfolgte die Erstellung eines Projektkonzepts, welches folgende Aspekte bzw. Themenbereiche abdeckt:

 Formulierung von Projektzielen,

 Festlegung auf einen systemisch orientierten Beratungszugang (siehe oben),

 Organisation sowie Ablauf einer SprachLernBegleitung,

 Konzeption von Weiterbildungsmodulen für SprachLernBegleitende,

 Möglichkeiten der Evaluierung von durchgeführten SprachLernBegleitungen.

Als Projektziele der SprachLernBegleitung lassen sich im Wesentlichen formulieren:

 Implementierung und Etablierung von SprachLernbegleitungen für Studierende von treffpunkt sprachen,

 Unterstützung der SprachLernBegleitenden durch Weiterbildungen sowie Supervisionen und Arbeitsgemeinschaften sowie Bereitstellung von hilfreicher Literatur und Arbeitsmaterialien,

 Erstellung eines Evaluierungsformulars für Studierende, um die Sichtweisen und Stellungnahmen der Studierenden im weiteren Projektverlauf berücksichtigen zu können.

 Prozessbegleitende und zu diesem Zeitpunkt nicht abgeschlossene Projektevaluierung unter Berücksichtigung qualitativer Erhebungsverfahren, wie z.B. der Gruppendiskussion (vgl. Hofer 2015; S. 43ff. und Mayring 2002, S. 76ff.).

Wie zuvor erwähnt, ist es den Projektleitenden ein Anliegen, die Organisation einer SprachLernBegleitung nicht den SprachLernBegleitenden selbst zu übergeben, damit sich diese voll und ganz ihrem beratenden Wirken widmen können. Denn auch der administrative Bereich des Projekts ist durchaus arbeitsintensiv.

Zu Beginn jedes Studiensemesters wird die SprachLernBegleitung zunächst beworben. Dies erfolgt über die Verbreitung von Flyern sowie mittels PowerPoint-Präsentationen der Sprachlehrenden. Es ist von Bedeutung, dass die Sprachlehrenden den Studierenden die Zielsetzung einer SprachLernBegleitung darlegen und erläutern, unter welchen Umständen es sinnvoll und angebracht ist, diese in Anspruch zu nehmen. Es geht auch darum, die Studierenden dahingehend zu motivieren, dass sie die Scheu vor einer für sie vielleicht neuen Beratungssituation verlieren und dazu ermuntert werden, sich im Rahmen ihrer Probleme und Anliegen professionell begleiten zu lassen.

Zusätzlich weisen die Lehrenden während des Semesters auf das Projekt hin und sprechen Studierende, welchen eine individuelle Begleitung helfen könnte, gezielt an. Dies erfolgt vor allem dann, wenn unzureichende bzw. ausbaufähige Lernleistungen mit Problemstellungen, wie z.B. mangelnder Lernmotivation, Prüfungsängsten oder fehlender Lernorganisation, einhergehen. Aufgrund der hohen Studierendenzahlen und des relativ kurzen Zeitraums, in dem Lehrende mit den Studierenden arbeiten, sind sich diese oft nicht bewusst, welche Themenbereiche und Problemstellungen für die Lernenden relevant sind. Zudem sind nicht alle Studierenden bereit, sich in einer großen, „fremden“ Lerngruppe für persönlich relevante Themen zu öffnen. Ein Gespräch unter vier Augen bietet in solchen Fällen einen passenden Rahmen, in dem persönliche Anliegen offener besprochen werden können. Es ist zu beobachten, dass diese individualisierte Art des beratenden Lernens für viele Studierende noch ein neuartiges Lernsetting darstellt. Sie sind es nicht gewohnt, dass persönliche Lern- und Lebensumstände während des Studiums in dieser Form Berücksichtigung finden.

Entschließen sich Studierende eine SprachLernBegleitung in Anspruch zu nehmen, melden sie sich dafür via E-Mail an, woraufhin ein Termin mit einem/einer SprachLernBegleiterIn vereinbart wird. Die SprachLernBegleitung findet in einer konstruktiv-vertraulichen Besprechungsumgebung statt. Danach evaluieren die Studierenden die SprachLernBegleitung mittels eines elektronisch übermittelten Reflexionsformulars.

Das Evaluierungsformular (s. Anhang) wurde gemeinsam mit den SprachLernBegleitenden entwickelt. Zum einen sollen damit Informationen gesammelt werden, wie etwa Angaben zum Studium oder zum Thema der SprachLernBegleitung, die der Weiterentwicklung des Projekts dienlich sind und auch zu Forschungszwecken genutzt werden können. Zum anderen dienen die Rückmeldungen der Studierenden den SprachLernBegleitenden dazu, das eigene beratende Handeln zu reflektieren und anzupassen. Punkt 1 der Evaluierung betrifft Angaben zur Person (Geschlecht, Studienfach, Alter und Herkunftsland). In einem weiteren Schritt (Punkt 2) werden Informationen zur Organisation der SprachLernBegleitung gesammelt. In Punkt 3 bekommen die Studierenden die Möglichkeit, die Arbeit der SprachLernBegleitenden zu evaluieren. Dabei wird auf den Aufbau bzw. den Ablauf der Sitzung, die Beratungsatmosphäre, das Auftreten und die Empathie Wert gelegt. Die Evaluierungspunkte 4‒6 betreffen den persönlichen Reflexions- und Entwicklungsprozess der Studierenden. Diese sollen Aufschluss darüber geben, inwiefern die SprachLernBegleitung ein Unterstützungsinstrument im Rahmen von Sprachlernprozessen ist. Fokussiert werden die Lernmotivation, die Selbstsicherheit beim Sprachenlernen sowie die Formulierung der eigenen Erkenntnisse/Veränderungen durch die SprachLernBegleitung. Punkt 7 bietet Platz, weitere Wünsche und Anregungen zu formulieren.

Die Weiterbildung der SprachLernBegleitenden

Das Konzept der SprachLernBegleitung sieht kontinuierliche Weiterbildungen in modularer Form für die SprachLernBegleitenden vor. Diese sollen sicherstellen, dass sie bedarfsgerecht, theoriegeleitet und trotzdem praxisbezogen auf die beratende Tätigkeit mit den Studierenden vorbereitet und kontinuierlich begleitet werden, um gemachte Erfahrungen reflektieren lassen zu können. Die Weiterbildungen eröffnen den SprachLernBegleiterInnen die Möglichkeit, ihre fachliche Kompetenz zu erweitern, und bieten gleichzeitig einen Rahmen, um ihnen auch in ihrer persönlichen Weiterentwicklung zur Seite zu stehen. Ein Erfahrungsaustausch ist zudem ein fundamentaler Baustein für die Optimierung des gesamten Projekts. Die modularen Weiterbildungen wurden und werden vom Autor des vorliegenden Beitrags konzipiert und durchgeführt. Bislang fanden sechs gemeinsame Weiterbildungen statt, die im Folgenden präsentiert werden, um einen Einblick in deren inhaltliche Gestaltung zu bekommen. Sie sollen einen fließenden Übergang vom Lehren zum Beraten bewerkstelligen und den Beteiligten die Zeit geben, von der Lehrendenrolle in die des/der Beratenden zu wechseln. Es ist festzuhalten, dass jene Lehrenden für die Tätigkeit als SprachLernBegleitende ausgewählt wurden, die nicht nur das notwendige Interesse an einer beratenden Tätigkeit, sondern auch die entsprechenden Basiskompetenzen dafür mitbrachten. Aus der Sicht der Projektleitenden sind dies neben mehrjähriger Lehrerfahrung, Reflexionsfähigkeit, Einfühlungsvermögen, Gesprächskompetenz und die Bereitschaft, sich aus dem Bereich der Lehre herauszubegeben. Wesentlich ist darüber hinaus eine Transferkompetenz. Darunter versteht man die Fähigkeit, das fachliche Wissen bezüglich Sprachenlernen auf den beratenden Kontext zu übertragen. Des Weiteren ist eine Begleitungskompetenz notwendig, um abseits der Rolle des Fachvortragenden Selbsterkenntnisprozesse der Studierenden fördern zu können. Auf dem Kenntnisstand der ausgewählten SprachLernBegleitenden aufbauend, haben die Module das Ziel, Wissens- und Erkenntniserwerb im Bereich des coachenden und beratenden Settings zu ermöglichen. Dies schließt sowohl grundlegende theoretisch-wissenschaftliche Aspekte als auch methodische Umsetzungsinstrumentarien für das praktische Handeln ein. Neben den fachlich orientierten Lehrinhalten, welche in den Modulen vermittelt und erprobt werden, sei noch einmal ihr partizipativer Charakter erwähnt. Die Weiterbildungen werden auch dazu herangezogen, gemeinschaftlich am Projekt mitzuarbeiten und mitzuwirken. Dies betrifft etwa die gemeinsame Konzeption des Evaluierungsformulars, aber auch die forschende Beteiligung der SprachLernBegleitenden. So reflektieren sie etwa ihre Position und Erfahrungen als Lehrende und Beratende. Im Rahmen des dritten Moduls führte der Autor des vorliegenden Beitrags mit den SprachLernBegleitenden und Projektleitenden eine Gruppendiskussion durch. Darüber hinaus ist es den Projektleitenden ein Anliegen, durch die Umsetzung der SprachLernBegleitung am treffpunkt sprachen das beratende Lehren als Kernelement in die universitäre Lehre zu integrieren. Bevor die Ergebnisse der Gruppendiskussion thematisiert werden, werden an dieser Stelle die Module 1–6 angeführt.

Modul 1: Das Konzept der SprachLernBegleitung: Grundlagen des Systemischen Coachings

In Modul 1 wird das Konzept des Projekts SprachLernBegleitung mit seinen Möglichkeiten und Grenzen vorgestellt und gemeinsam diskutiert. Zudem erhalten die TeilnehmerInnen in theoretischer und praktischer Hinsicht einen Einblick in verschiedene Aspekte des systemischen Beratens. Fokussiert werden kommunikative Modelle, systemische Gesprächs- und Fragetechniken sowie die systemische Grundhaltung. Sie bekommen die Möglichkeit, sich als Coaches zu erproben und gemachte Erfahrungen zu reflektieren.

Modul 2: Systemisches Beraten und Begleiten: Methoden und Werkzeuge

In Modul 2 werden die persönlichen Ressourcen der SprachLernBegleitenden besprochen und deren Kompetenzen ausgebaut. Ziel ist es, an den individuellen Entwicklungsmeilensteinen zu arbeiten und diese zu reflektieren. Zudem stellt der Seminarleiter Methoden und Settings aus dem Bereich des Coachings vor: Einschätzungsinstrumente zum eigenen Lernerfolg, Selbsteinschätzungsbögen, Metaphernbildung, Visualisierungstechniken und Rollenspiele. Zudem runden die Besprechung von relevanten Texten und die Präsentation neuer Fachliteratur das Modul ab. Es soll Raum und Zeit gegeben werden, sich als Coach und SprachLernBegleiterIn zu erproben.

Modul 3: Die Rollen und Aufgaben von HochschuldidaktikerInnen

Modul 3 fokussiert das Arbeitsspektrum von Hochschullehrenden. Schwerpunkt ist die Reflexion des Tätigkeitprofils als Beratende, Lehrende, Forschende. Folgende Fragestellungen finden dabei Berücksichtigung: Hat sich das Selbstverständnis als universitäre Lehrperson gewandelt und, wenn ja, inwiefern? Was verbirgt sich hinter der Bezeichnung HochschuldidaktikerIn? Wie lassen sich die einzelnen Tätigkeitsbereiche Lehre, Forschung und Beratung miteinander verbinden? Wie können die Segmente gewinnbringend in den Arbeitsalltag integriert werden? Die SprachLernBegleiterInnen besprechen, inwiefern Sprachenlehre, Beratung und Forschung eine bereichernde Verbindung darstellen.

Modul 4: Feedback und Evaluierung

Zum einen werden Erfahrungen aus den Beratungssituationen besprochen und gemeinsam reflektiert, zum anderen stehen die Themen Feedback und Evaluierung im Mittelpunkt. Die von den Studierenden ausgefüllten Evaluierungsformulare werden besprochen. Weitere methodische Inputs sollen das Handlungsfeld der SprachLernBegleitenden erweitern. Darüber hinaus werden systemische Feedbackmöglichkeiten im Rahmen von Beratungssituationen erarbeitet.

Modul 5: Lerntechniken für Sprachenlernende

In Modul 5 richtet sich das Hauptaugenmerk auf das Thema Lerntechniken beim Sprachenlernen. Oftmaliges Anliegen der Studierenden ist es, beim Lernen innerhalb der einzelnen Kompetenzbereiche unterstützt zu werden. Auch wollen ältere Studierende, die sich nach Längerem wieder einer Sprache widmen, bei ihrem Wiedereinstieg in das Sprachenlernen begleitet werden. Aus diesem Grund sollen die Themenbereiche Lerntechniken, Lernstrategien und Lernen lernen in der Sprachenlehre beleuchtet werden. Die SprachLernBegleitenden reflektieren ihre diesbezüglichen Erfahrungen in bisher stattgefundenen Sitzungen. Des Weiteren wird ergründet, ob und inwiefern sich hinter Lernschwierigkeiten auch Metathemen, wie z.B. Ängste oder andere Lernhemmungen, verbergen können. Auf einer strukturellen Ebene werden Leit- und Anamnesefragen entwickelt, die verwendet werden können, um dem bisherigen Sprachlernverhalten der Studierenden nachzuspüren. Diese sollen eine methodische Hilfe in den Beratungen sein. Besprechungen von lernpsychologischen und neurodidaktischen Erkenntnissen runden das Modul ab.

Modul 6: Psychologische Aspekte der SprachLernBegleitung

Aus dem familiären oder sozialen System, der Schule oder anderen Bildungseinrichtungen bringen Studierende individuelle Lernerfahrungen in den universitären Sprachunterricht mit. Diese wirken prägend und können auf das weitere Lernverhalten Einfluss nehmen. Im Modul besprechen die SprachLernBegleitenden, wie sich derartige Prägungen entwickeln bzw. manifestieren können. Dabei wird eine psychologische Perspektive eingenommen. Im Fokus stehen neuronale Netzwerke, Selbst- und Fremdwahrnehmung, Wahrnehmungseffekte und das Etablieren von lernhemmenden Mustern und Glaubenssätzen. Aus dem Blickwinkel des coachenden Settings werden Methoden und beratende Zugänge aufgezeigt, um Sprachlernprägungen und Ängste im Hinblick auf das Lernen zu reflektieren und zu hinterfragen.

Analyse einer Gruppendiskussion: SprachLernBegleitende im Gespräch

In diesem Abschnitt werden relevante Gesprächs- und Reflexionsergebnisse von sechs SprachLernBegleitenden und zwei Projektleitenden, die sich im Rahmen einer Gruppendiskussion getroffen haben, zusammengefasst. Wie zuvor formuliert, ist es ein Teilziel, das mit der Unterrichtspraxis verwobene Projekt mittels qualitativer Forschungsverfahren evaluierend zu begleiten. Als eine Erhebungsmethode wurde die Gruppendiskussion eingesetzt, da diese einen Wissensaustausch unter den SprachLernBegleitenden ermöglichte. Eine derartige Methode bot sich zudem an, da diese im Rahmen der modularen Weiterbildungen stattfinden konnte. Dabei wurde dem Ablaufmodell der Gruppendiskussion nach Mayring (vgl. 2002, S. 79) Folge geleistet. Dieses sieht unter anderem die Formulierung von Fragestellungen vor. Die Fragestellungen sind in Abbildung 1 ersichtlich. Darin sind die für die Gruppendiskussion relevanten Forschungsfragen zu erkennen. Frage A geht auf die Grundstruktur der SprachLernBegleitungen ein: Wie stellt sich die beratende Tätigkeit im Gegensatz zum unterrichtenden Schwerpunkt dar? In Frage B sollen die entsprechenden Beratungskompetenzen herausgearbeitet werden, die in diesem Arbeitsbereich vonnöten sind. In diesem Kontext stellt sich auch die Frage: Welche Kompetenzen sollten SprachLernBegleiterInnen mitbringen? Frage C betrifft den Rahmen des beratenden Tätigkeitsfelds: Mit welchen Herausforderungen und Problemstellungen sehen sich Lehrende in der Beratung konfrontiert? Frage D beschäftigt sich mit dem wissenschaftlich-theoretischen Aspekt der SprachLernBegleitungen. So soll untersucht werden, in welche Disziplinen das Projekt aus Sicht der Beteiligten eingebettet ist. Ein weiterer Kernbereich des Ablaufmodells nach Mayring ist die freie Diskussion. Ausgehend von den formulierten Fragestellungen wurde diese vom Autor des vorliegenden Beitrags moderiert. Die wesentlichsten Gesprächsergebnisse wurden während der Diskussion mitprotokolliert. Das Ergebnisprotokoll diente als Datenmaterial zur Formulierung der unten stehenden Diskussionsergebnisse.

A	SprachLernBegleitung ist eine Form des individualisierten bzw. informellen Lernens. Welche Hauptunterschiede erkennen Sie, vor allem im Gegensatz zum Unterricht mit großen Gruppen?
B	Aus Ihrer bisherigen Erfahrung als SprachLernBegleitende: Welche Kompetenzen sollten SprachLernBegleitende mitbringen bzw. entwickeln, um Sitzungen gekonnt und sicher zu gestalten?
C	Welche Herausforderungen stellen sich für Sie als SprachLernBegleitende?
D	Welche Fachdisziplinen wirken aus Ihrer Sicht noch in die Tätigkeit ein?

1:

Tabelle Fragen in der Gruppendiskussion

Frage A zielt auf einen Vergleich zwischen universitärer Lehr- und Beratungstätigkeit ab. Dieser bietet sich an, zumal die SprachLernBegleitenden sowohl als Lehrende als auch als Beratende tätig sind. Einen Hauptunterschied sehen die SprachLernBegleitenden zwischen Inhalt und Methode. Während im Unterricht an sich das „Was?“, sprich der Unterrichtsinhalt und die Lernziele, im Blick behalten werden müssen, können sich die SprachLernBegleitenden im Beratungssetting voll und ganz auf das „Wie?“ konzentrieren: Wie lernen die Studierenden am besten? Das methodische Lernvorgehen der Studierenden ist zentral. Demzufolge ist ein Hauptmerkmal die individuelle Begleitung, welche in dieser Form in Lehrveranstaltungen nicht möglich ist. Zudem entsteht ein persönlicher Kontakt, anders als etwa bei mediengestützten Lernsettings. Ein großer Vorteil ist zudem der zeitliche Rahmen. Fragestellungen können detailliert besprochen werden, und die unzähligen Kurzgespräche vor und nach einer Lehrveranstaltung oder per E-Mail reduzieren sich, was eine Arbeitsentlastung bedeutet. Viele didaktische Konzepte, welche Lernkonzepte oder Lerntypen betreffen, können individuell angewandt werden und müssen nicht in die Arbeit mit großen Gruppen integriert und so verallgemeinert präsentiert werden. Die Studierenden bekommen die Möglichkeit, ihren Lernprozess auf einer Metaebene zu betrachten. Die Begleitung ermöglicht eine andere Perspektive, welche Stärken und Entwicklungspotentiale erkennbar werden lässt.

Um gezielt an einer Professionalisierung der SprachLernBegleitung arbeiten zu können, wurden die SprachLernBegleitenden in der Frage B nach den notwendigen Anforderungen und Kompetenzen gefragt, die sie, vor allem außerhalb der Rolle als Lehrperson, als notwendig erachten. In den Supervisionen und reflektierenden Gesprächen werden die einzelnen Lern- und Entwicklungsbedürfnisse der SprachLernBegleitenden klar, welche zwischen dem Wunsch nach mehr Abgrenzungsfähigkeit und einer klaren Zielformulierung innerhalb der Sitzung schwanken. Die SprachLernBegleitenden nennen und beschreiben vor allem solche Kompetenzen und Fähigkeiten, die sich von der Lehre abgrenzen und sich relativ klar auf das coachende Arbeiten beziehen. Einige Beispiele dafür sind: aktiv zuhören zu können; selbst nicht zu viel zu sprechen; keine Nachhilfe zu geben; sich emotional gut abzugrenzen; einen sicheren Gesprächsrahmen in kurzer Zeit aufzubauen; durch gezielte Fragen bzw. Interventionen Denkprozesse anzuregen; Selbstreflexion zu initiieren und zu begleiten; Wissen zum Bereich Coaching zu internalisieren; Lernziele gemeinsam zu bestimmen – es gibt keine vorgegebenen Lernziele; eine gute Balance zwischen Einfühlen und Abgrenzen aufzuweisen; das Wesentliche auf den Punkt zu bringen; eine strukturierte Sitzung zu gestalten; die Sitzung gekonnt abschließen zu können; neutral zu bleiben. Die Reflexionen ergaben, dass auch das Thema Grenzen setzen können in den SprachLernBegleitungen zentral ist. Diese Grenzen beziehen sich auf das besprochene Thema und den Inhalt, sind aber auch emotionaler und sprachlicher Natur. An dieser Stelle ist auf Gesprächstechniken zu verweisen, welche für eine gelungene Sprachlernberatung genannt werden (vgl. Spänkuch 2010, S. 129).

Auch die in Frage C genannten Herausforderungen beziehen sich auf das für den universitären Rahmen innovative Setting. Eine Herausforderung sehen die SprachLernBegleitenden darin, den Studierenden ihre aktive Rolle und Beteiligung zu verdeutlichen und den coachenden Schwerpunkt der Sitzungen zu betonen. Die Erwartungen der Studierenden gehen sehr oft in die Richtung, konkrete Anleitungen und Lernstrategien „vorgetragen“ zu bekommen. Als weiteren herausfordernden Aspekt nennen die SprachLernBegleitenden die zeitlichen Ressourcen. So sei es schwer, sich neben der Haupttätigkeit auch auf vertiefende Weise mit dem BeraterInnensetting auseinanderzusetzen. Darüber hinaus betonen die SprachLernBegleitenden die geforderte Flexibilität. Während für den Sprachunterricht Lehr- und Unterrichtskonzepte vorbereitet werden können, also didaktische Planbarkeit vorherrscht, sieht man sich in den Beratungen mit der Notwendigkeit der Unmittelbarkeit bezüglich des Vorgehens in der Sitzung konfrontiert. Das didaktische Konzept gibt in Unterrichtssituationen Halt, innerhalb einer SprachLernBegleitung wird die Fähigkeit vorausgesetzt, sich rasch auf die Bedürfnisse des Gegenübers einzustellen und Methoden spontan abrufen zu können. Als eine weitere Herausforderung nennen die SprachLernBegleitenden das realitätsbezogene Kommunizieren. Auch wenn die den Präsenzunterricht ergänzenden Sitzungen einen Raum darstellen sollen, um auf kreative Weise über das eigene Sprachenlernen nachzudenken, so ist das Aufzeigen von persönlichen Grenzen und dem tatsächlich vorhandenen Lernniveau durchaus zentral. Wertschätzend und motivierend darauf hinzuweisen, erlebten die SprachLernBegleitenden in den bisherigen Sitzungen nicht immer als vollkommen friktionsfrei.

Mit der Frage D galt es zu erörtern, inwiefern die SprachLernBegleitung ein interdisziplinäres Betätigungsfeld darstellt bzw. welche Fachbereiche auf sie Einfluss nehmen. Diesbezügliche Erkenntnisse stärken bzw. klären das Profil beratender Konzepte an der Universität und geben Aufschluss darüber, in welchem Bereich die SprachLernBegleitenden noch Wissens- und Unterstützungsbedarf haben. Dabei wurde die Psychologie als Bezugswissenschaft genannt bzw. Gebiete und Teilbereiche der Psychologie, etwa die Lernpsychologie, Entwicklungspsychologie oder Sozialpsychologie. Daneben erachten die SprachLernBegleitenden psychologisch orientierte Themen als vorherrschend, beispielsweise Motivation oder Kommunikation. Relevant sind aus Sicht der SprachLernBegleitenden des Weiteren die Erziehungswissenschaft, da es sich auch um eine pädagogische Begleitung handelt, und die Hochschuldidaktik, zumal das universitäre Lernsetting und Zielgruppen den Kern der Beratungen ausmachen. Auch als philosophisches Wirken werden die SprachLernBegleitungen empfunden, weil es innerhalb der Reflexionsprozesse auch darum geht, kritisches Denken anzuregen, verschiedene Blicke auf einen Sachverhalt zu werfen und durch erkenntnistheoretische Zugänge den eigenen Horizont zu erweitern. Neben dem fachlichen Hintergrundwissen (in diesem Fall die jeweilige Fremdsprache), haben gemäß der Ansicht der SprachLernBegleitenden die Psychologie, die Hochschuldidaktik und der Bereich des Study Abroad Research (vgl. Seidl 2016) relevanten Einfluss auf die universitäre Beratungstätigkeit.

Auswertung und evaluierende Analyse stattgefundener SprachLernBegleitungen sowie sprachendidaktische Implikationen

Im folgenden Abschnitt werden 124 stattgefundene SprachLernBegleitungen nach Sprachen und Besprechungs- bzw. Sitzungsthema analysiert und anschließend interpretiert, um etwaige Rückschlüsse auf eine Weiter- und Qualitätsentwicklung des Projekts zu ziehen und um den Unterstützungsbedarf der Studierenden aufzuzeigen. Damit wird der Frage nachgegangen, mit welchen Anliegen sich die Studierenden an die BeraterInnen wenden.

Deutsch als Fremdsprache	Spanisch	Englisch	Italienisch	Russisch	andere
54	15	13	18	8	16

2:

Tabelle Referenzsprachen der stattgefundenen SprachLernBegleitungen

Betrachtet man Tabelle 2, fällt auf, dass 54 der 70 stattgefundenen Sitzungen von Deutsch als Fremdsprache-Studierenden in Anspruch genommen wurden. Daraus kann geschlossen werden, dass Sprachenlernende, welche sich nicht in ihrem Herkunftsland befinden, sowohl erhöhten und besonderen Unterstützungsbedarf beim Lernen der deutschen Sprache aufweisen als auch Orientierungsbedarf im fremden Land haben. Die anderen Sprachen, auf welche sich die Sitzungen bezogen, verteilen sich, wie man der Tabelle entnehmen kann, relativ gleichmäßig auf Sprachen mit einem größeren Lehrveranstaltungsangebot.

treffpunkt sprachen hat diesen persönlichen Unterstützungsbedarf von Seiten der ausländischen Studierenden wahrgenommen und in die Qualitätsentwicklung integriert. Zum einen wurden spezielle Weiterbildungen angeboten, die diese Zielgruppen fokussieren. Zum anderen wird zurzeit ein diesbezügliches Forschungsprojekt Short term study abroad – needs and experiences (vgl. Seidl 2016) durchgeführt. In diesem Projekt soll untersucht werden, wie internationale Austauschstudierende, die einen Sprachkurs bei treffpunkt sprachen besuchen, ihr Auslandssemester in Graz/Österreich erleben. Ziel des Projekts ist es, Erwartungen und Bedürfnisse, Motivationslagen sowie Höhe- und Tiefpunkte bei einem kurzfristigen Auslandsstudienaufenthalt von Austauschstudierenden zu erheben. Projektergebnisse und gewonnene Erkenntnisse sollen auch in die zukünftigen SprachLernBegleitungen einfließen. In diesem Zusammenhang ist der Forschungsbereich Study Abroad Research (vgl. ebd.) zu erwähnen, welcher theoretisch und konzeptuell für die SprachLernBegleitungen tragend wirkt (vgl. ebd.). Es liegt auch nahe, dass ein Augenmerk auf Übungen und Methoden für SprachLernBegleitungen mit Auslandsstudierenden zu richten sein wird.

	Besprechungsthema
A	Lernstrategien/Lerntechniken/Lernreflexion	33
B	Produktive Sprachkompetenzen	26
C	Rezeptive Sprachkompetenzen	7
D	Lernmotivation/psychologisch orientierte Themen	27
E	Lernumfeld/interkulturelles Lernen/Beruf und Arbeit	9
F	Beurteilen und Bewerten/Prüfungsmanagement	9
G	Andere Themen	13

Tabelle 3:

Besprechungsthemen

Ordnet man die 124 begutachteten SprachLernBegleitungen nach Inhalt bzw. Besprechungsthema, so lassen sich die Kategorien A‒G festlegen. Die Daten wurden anhand schriftlicher Rückmeldungen der SprachLernBegleitenden nach jeder Einzelsitzung erhoben, indem diese Themen der Sitzung, Sprache und zentrale Ergebnisse angaben. Es fällt auf, dass in 26 der stattgefundenen Sitzungen das Thema produktive Sprachkompetenzen zentral war. Der Fokus der Unterstützungsanliegen von Seiten der Studierenden lag dabei etwa auf der aktiven Anwendung des Wortschatzes, einem zügigeren Redefluss, dem Abbau von Sprechhemmungen in der Fremdsprache oder dem gezielten Arbeiten an der Aussprache. Einmal mehr ist ersichtlich, dass Sprachenlernende an der Hochschule besonderen Wert auf die aktive Verwendung der Sprache, auf Handlungsorientierung und die kommunikative Kompetenz legen (vgl. Hofer 2009). Dieses Ergebnis fließt wiederum in die Lehre ein. Im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften werden Lehrende darauf hingewiesen, besondere Aufmerksamkeit auf die produktive Komponente und eine kommunikative Didaktik zu legen. In gezielten Weiterbildungen sollen die produktiven Fertigkeiten in den Blick genommen werden. Auch im Rahmen der modularen Ausbildungsreihe Sprachenlernen mit Erwachsenen widmen sich die TeilnehmerInnen in ihren Abschlussarbeiten vermehrt dem Erwerb produktiver Sprachkompetenzen (vgl. Hofer/Unger-Ullmann 2015).

33 der 124 Sitzungen beschäftigten sich mit dem Themenbereich Lernstrategien/Lerntechniken/Lernreflexion. Das Hauptaugenmerk richtete sich dabei darauf, Möglichkeiten für ein individuelles Sprachenlernen aufzuzeigen, den Zugang zur Sprache (wieder) zu finden, autonome Lernoptionen zu zeigen und das eigene Lernverhalten zu reflektieren. Die forschende Fachdidaktik hat sich diesen Bereichen in Projekten bereits gewidmet: So wurden etwa Lernstile bzw. reflektierendes Sprachenlernen in den Blick genommen (vgl. Burkert/Rosenberg 2015; Rezic 2015).

In 27 SprachLernBegleitungen wurde außerdem das Thema Motivation reflektiert: Wie kann ich mich motivieren, neben meinem Studium bzw. neben dem Arbeiten konsequent eine Sprache zu lernen? Wie schaffe ich es, am Ball zu bleiben? In diesem Zusammenhang spielten Ängste, sich in der Gruppe auszudrücken, das Reflektieren über Selbstkonzepte oder das Bewusstwerden der eigenen Spachlernkompetenz eine bedeutende Rolle. Im Hinblick darauf ist von Seiten der SprachLernBegleitenden besonderes Feingefühl notwendig. Gerade in diesen Sitzungen wird den SprachLernBegleitenden die Grenze dieses Arbeitssettings und der eigenen Kompetenz bewusst. Abgrenzung, Distanzfähigkeit und Netzwerkwissen sind an dieser Stelle zentral. Die restlichen Sitzungen wiesen die Themen Rezeptive Sprachlernkompetenzen, Hör- und Lesestrategien in der Fremdsprache, interkulturelles Lernen und Beurteilen und Bewerten auf. Die Auswertung gibt zum einen Aufschluss über etwaigen Weiterbildungsbedarf für Sprachlehrende. Zum anderen spiegelt sich darin, wie oben angeführt, das fachdidaktische Forschungspotential an einem Sprachenzentrum wider. Die Analyse der Sitzungen lässt die Lernherausforderungen und Problemstellungen der Studierenden erkennen, welche Sprachlehrende im Unterrichtsrahmen berücksichtigen können. Dies lässt auf eine gewinnbringende Verbindung von Forschung, Lehre und Beratung schließen.

Resümee

Das Projekt SprachLernBegleitung ist ein zusätzliches Unterstützungsangebot für Studierende des treffpunkt sprachen. Diesen wird die Möglichkeit geboten, unter Einbindung ihrer persönlichen Sprachlernbiographie, mit den SprachLernBegleitenden an ihren Problemstellungen zu arbeiten, ihren Lernerfolg zu sichern und persönliche Weiterentwicklung zu erleben. Für die Lehrenden, die als SprachLernBegleitende tätig sind, bietet sich die Gelegenheit, berufliche Erfahrungen im beratenden Setting zu sammeln bzw. diese auszubauen. Durch die modular gestalteten Weiterbildungen werden sie dabei begleitet. Diese dienen nicht nur dazu, den Wissensstand zu erweitern, sondern bieten einen wichtigen Forschungsrahmen für das Projekt. Die Beteiligten bringen ihr Wissen und ihre Ressourcen als Lehrende, Beratende und Forschende ein. Dieser multiperspektivische Zugang stellt eine große Bereicherung für das Projekt dar. Wie zuvor geschlussfolgert, zeigt die SprachLernBegleitung, dass Lehren, Beraten und Forschen gleichwertige Eckpfeiler des hochschuldidaktischen Tätigkeitsspektrums sein können und sich als gegenseitig bereichernde Erkenntnisquellen darstellen. Für die SprachLernBegleitenden erweist sich das Beraten als innovative, individualisierte Form des Lernens. Die SprachLernBegleitung wird zu einem fixen Bestandteil des Lehrangebots und holt Studierende in ihrer konkreten Lern- und Lebenssituation ab. Natürlich sind die Grenzen dieses beratenden Lernsettings zu berücksichtigen – so kann das Format für die Studierenden etwa keine Unterstützung im psychosozialen Bereich darstellen. Dementsprechend ist es im Rahmen des Projekts auch von Bedeutung, die wichtigsten Kompetenzen von SprachLernBegleitenden herauszufiltern. Die inhaltliche Analyse der bisher stattgefundenen Sitzungen zeigt auf, dass Studierende vor allem in den Bereichen der produktiven Sprachkompetenzen, Lernstrategien und Lernmotivation Unterstützung suchen. Diese Erkenntnis wird in der Lehre, in den Forschungsprojekten und im Weiterbildungsbereich des treffpunkt sprachen berücksichtigt.

Literatur

Burkert, Anja/Rosenberg, Marjorie (2015): Learning Styles and their Effect on Learning and Teaching. In: Unger-Ullmann, Daniela/Hofer, Christian (Hrsg.) Forschende Fachdidaktik. Projektergebnisse. Tübingen: Francke, S. 103–130.

Hofer, Christian (2015): Fachdidaktik: Forschende Zugänge und Methoden. In: Unger-Ullmann, Daniela/Hofer, Christian (Hrsg.) Forschende Fachdidaktik. Projektergebnisse. Tübingen: Francke, S. 29–56.

Hofer, Christian/Unger-Ullmann, Daniela (Hrsg.) (2015): Sprachenlernen mit Erwachsenen. Graz: Leykam.

Mayring, Philipp (2002): Qualitative Sozialforschung. Weinheim/Basel: Beltz.

Paetz, Nadja-Verena/Ceylan, Firat/Fiehn, Janina/Schworm, Silke/Harteis, Christian (2011): Kompetenz in der Hochschuldidaktik. Ergebnisse einer Delphi-Studie über die Zukunft der Hochschullehre. Wiesbaden: VS Verlag.

Pellert, Ada (2013): Rollenkonzepte in der akademischen Weiterbildung – eine Aufgabe für die Personalentwicklung. In: Hofer, Christian/Schröttner, Barbara/Unger-Ullmann, Daniela (Hrsg.) Akademische Lehrkompetenzen im Diskurs. Theorie und Praxis. A Discourse on Academic Teaching Competencies. Theory and Practice. Münster: Waxmann, S. 95–102.

Radatz, Sonja (2009): Beratung ohne Ratschlag. Systemisches Coaching für Führungskräfte und BeraterInnen. Wien: Verlag Systemisches Management.

Rezic, Veronika (2015): Lernreflexion: Ein Moment für die Erwachsenenbildung In: Unger-Ullmann, Daniela/Hofer, Christian (Hrsg.) Forschende Fachdidaktik. Projektergebnisse. Tübingen: Francke, S. 161–188.

Seidl, Eva (2016): Short time study abroad – needs and experiences. Überlegungen zu einem hochschuldidaktischen Forschungsprojekt. In: Fremdsprachen und Hochschule: FuH 91, Bochum: AKS-Verlag, S. 39–54.

Siebert, Horst (2008): Konstruktivistisch lehren und lernen. Augsburg: ZIEL.

Spänkuch, Enke (2010): Sprachlernberatung – alles andere als ein „Hype“! In: Reich, Astrid/Spänkuch, Enke (Hrsg.): Exzellent und initiativ. Qualitätsentwicklung und-sicherung in der Sprachausbildung an Hochschulen. Bochum: AKS-Verlag, S. 127–144.

Anhang

Learning styles and learner strategies

Marjorie Rosenberg

Abstract

In order to aid learners in their quest for knowledge, a concept of their individual differences and the strategies they use to learn is valuable information to have. Even in outwardly similar groups, learners often exhibit a wide range of preferences and methods they employ to reach their goals. The individual differences may not always be immediately apparent but becoming aware of them opens up more possibilities for both the learners and the teacher in the classroom. This study compared strategies used by learners who identified themselves as possessing particular characteristics with those who didn’t and examined in more depth what learners felt they needed in classroom activities in order to be successful language learners.

Introduction

In this paper, I will report on a small-scale research project undertook at treffpunkt sprachen – Zentrum für Sprache, Plurilingualismus und Fachdidaktik at the University of Graz. This was carried out in the winter semesters of 2014–15 and 2015–16 in a total of four general English classes at B1 level. The aim of the study was to determine if students’ primary learning preferences were reflected in their learning strategies as well as in their feeling of progress regarding classroom activities. They were given a questionnaire at the beginning of the semester to determine their preferred learning styles based on three different models which were then discussed in class. A total of 66 students completed the self-reflection surveys handed in at the end of the semester. The break-down into genders and nationalities is as follows:

Gender/Nationality	Number of students
Male	14
Female	48
Austria	50
USA	1
Bosnia-Herzegovina	3
Turkey	1
South Korea	1
Serbia	1
Germany	2
Spain	2
Russia	1
Italy	1
No info given	(3 on gender, 4 on nationality)

Table 1:

Breakdown of gender and nationality

The results of this self-reflection survey have been analysed and are the basis of this report. The answers are recorded as numbers as well as in percentages based on the number of answers received. Not all students filled in information for every question or for every style which accounts for slight discrepancies in numbers. Several different categories were looked at and recorded: those whose preferences were strongly found in one style are noted along with those who were comfortable working in two or even three different areas. In addition, those who indicated that they had few of the characteristics of a particular style were recorded as a contrast to those who fit into one of the particular categories.

The questionnaires were designed to reflect the different categories of learner preference. There were a total of seven or eight questions, the last three dealing with strategies that learners in a particular style usually do not do. These are the strategies which learners learn in order to cope or to stretch out of their particular styles. Learners were not told that the last three questions were regarded as control questions.

The last part of the analysis dealt with activities that students noted down during the semester along with the reasons they felt these activities helped them to learn. These have been recorded according to learner preference and are in alphabetical order to make it easier to find the activities mentioned by different learner types. A commentary follows each of the charts with numbers as well as the list of activities named by the students.

Definitions

A number of researchers have written on style and what it means. ‘Style can be defined as patterns of behaviour and the approaches we use regularly with the aim of reaching particular goals’ (Rosenberg, 2013 p. 9). Experts in the field have this to say:

 Keefe (1979, p. 4) says that styles are ‘characteristic cognitive, affective and psychological behaviours that serve as relatively stable indicators of how learners perceive, interact with and respond to the learning environment.’

 Reid (1995/Roche 2006, p. 38) explains style as ‘internally based characteristic, often not perceived or used consciously, that are the basis for the intake of new information.’

 Kinsella (1995, p. 171) contends that ‘learning style refers to an individual’s natural, habitual and preferred ways of absorbing, processing and retaining new information and skills which persist regardless of teaching methods of content area.’

 Guild and Garger (1998, p. 23) offer the following definition: ‘The way we perceive the world governs how we think, make judgments and form values about experiences and people. This unique aspect of our humanness is what we call style.’

 Cohen (2002, p. 162) states: ‘Indeed we learn in different ways and what suits one learner may be inadequate for another. While learning styles seem to be relatively stable, teachers can modify the learning tasks they use in their classes in a way that may bring the best out of particular learners with particular learning style preferences. It is also possible that learners over time can be encouraged to engage in ‘style-stretching’ so as to incorporate approaches to learning they were resisting in the past.’

The Models

Andrew Cohen (2002, p. 163) suggests three different areas of preferences to look at. ‘Although numerous distinctions are emerging from the literature, three categories of style preferences are considered particularly relevant and useful to understanding the process of language learning: sensory/perceptual, cognitive, and personality-related preferences.’ The models used in this study are based on these categories. The ‘VAK’ (visual, auditory, kinaesthetic motoric and kinaesthetic emotional) model deals with sensory and perceptual approaches to learning and how learners initially deal with new material. The ‘Global/Analytic’ model is based on Herman Witkin’s studies of cognitive processing in the 1940’s when he defined ‘field-dependent (global) and field-independent (analytic) learners’. In language learning this model is used to examine how learners cognitively approach tasks. The third model ‘Mind Organisation’ was developed by April Bowie in 1997 and based on work carried out by Anton Gregorc. Bowie looked at both personality-related characteristics and how these affect behaviour and strategies in learning situations.

VAK (Visual, Auditory, Kinaesthetic)

These preferences have been organised into categories. In cases where a learner had strong preferences in more than one, the one with the highest score is listed first. In cases where numbers were identical, they were put into the category of the first style appearing in the list.

Beginning with the sensory/perceptual model, it is necessary to bear in mind that most learners after adolescence have learned to cope with receiving information in a variety of channels. Although they may prefer to see (visual), hear (auditory), touch or move (kinaesthetic motoric) or rely on emotions and feelings (kinaesthetic emotional), once they have reached the university level, they have become used to stretching out of their preferred channels and normally do not have major problems with perception, storage or recall in a variety of channels.

In order to more exactly define the characteristics of each type, short definitions are given here. Visual learners generally like to see things and write them down. They often carry around markers and may make use of colours to remember things. Auditory learners need to speak and to listen. They also tend to think aloud and are not usually note-takers. Kinaesthetic motoric learners learn by moving and touching things. They like real-life situations and like to try things out for themselves. Kinaesthetic emotional learners need to feel comfortable in a group. They like learning to be personalised and need to feel a connection to what they need to learn.

Preference(s)	Number of students
Visual	14
Visual and Auditory	3
Visual and Kinaesthetic Emotional	13
Visual and Kinaesthetic Motoric	5
Visual, Auditory and Kinaesthetic Emotional	3
Visual, Kinaesthetic Motoric and Kinaesthetic Emotional	4
Auditory	1
Auditory and Visual	2
Auditory and Kinaesthetic Emotional	3
Auditory and Kinaesthetic Motoric	1
Auditory, Visual and Kinaesthetic Emotional	1
Kinaesthetic Emotional	6
Kinaesthetic Emotional and Visual	2
Kinaesthetic Emotional and Auditory	1
Kinaesthetic Emotional, Visual and Auditory	1
Kinaesthetic Motoric	4
Kinaesthetic Motoric and Kinaesthetic Emotional	1

Table 2:

Breakdown of visual, auditory, kinaesthetic motoric, kinaesthetic emotional and mixed learner types

Visual and non-visual learners

Those who classified themselves as visual (V= 14, V + 1 other channel = 25, V + 2 other channels = 9) (48 learners, 46 surveys completed) used these strategies when studying:

Strategy	always	usually	sometimes	seldom	never
write down important things	26/58 %	18/40 %	1/02 %	0	0
use colours and highlighters	22/48 %	10/22 %	8/17 %	6/13 %	0
draw pictures or images	5/11 %	8/17 %	12/27 %	15/33 %	5/13 %
use graphic organisers (charts, etc.)	8/17 %	4/9 %	21/46 %	9/20 %	4/08 %
visualize what they need to do	11/24 %	19/41 %	11/24 %	2/04 %	3/06 %
rearrange material in a new order	9/20 %	17/38 %	13/29 %	5/11 %	1/02 %
find a way to practice pronunciation	6/14 %	12/27 %	17/39 %	9/20 %	0
work actively on listening	5/12 %	9/21 %	16/37 %	11/26 %	2/05 %

Table 3:

Strategies of visual learners

Those who classified themselves as non-visual (17 learners, 17 surveys completed) used these strategies when studying:

Table 4: Strategies of non-visual learners

Strategy	always	usually	sometimes	seldom	never
write down important things	4/24 %	8/47 %	3/18 %	2/12 %	0
use colours and highlighters	5/29 %	4/24 %	5/29 %	2/12 %	1/06 %
draw pictures or images	1/06 %	0	5/29 %	7/41 %	4/24 %
use graphic organisers (charts, etc)	0	1/06 %	6/38 %	8/50 %	1/06 %
visualize what they need to do	3/18 %	7/41 %	3/18 %	2/12 %	2/12 %
rearrange material in a new order	3/19 %	3/19 %	4/25 %	4/25 %	2/13 %
find a way to practice pronunciation	1/06 %	1/06 %	8/50 %	5/31 %	1/06 %
work actively on listening	0	2/13 %	7/44 %	6/38 %	1/06 %

Commentary:

The visual learners clearly made use of what we generally consider to be highly visual activities; namely writing down important things, using colours and highlighters, and visualizing what they need to do. The only one of these strategies used as well in large numbers by non-visual learners (71 % always or usually) was writing down important information. In looking at the last three ‘control’ questions, it is interesting to note that the visual learners make more use of the coping strategies (such as rearranging material in a new order) than the non-visual learner (58 % as compared to 38 %), who perhaps do not need to make use of these coping strategies as they rely on other strengths.

Auditory and non-auditory learners

Those who classified themselves as auditory (A = 1, A + 1 other channel = 10, A + 2 other channels = 5) (16 learners, 14 surveys completed) used these strategies when studying:

Strategy	always	usually	sometimes	seldom	never
study out loud	3/21 %	3/21 %	5/36 %	3/21 %	0
practice for tests with an imaginary person	0	2/15 %	2/15 %	6/46 %	3/23 %
participate orally in class	2/14 %	4/29 %	4/29 %	4/29 %	0
record material they need to learn	2/14 %	1/07 %	2/14 %	2/14 %	7/50 %
repeat information aloud to themselves	3/21 %	6/43 %	4/29 %	1/07 %	0
write material down and learn it again	4/29 %	5/36 %	3/21 %	1/07 %	1/07 %
try to take notes in classes and lectures	4/29 %	5/36 %	3/21 %	2/14 %	0
practice visualizing	1/07 %	5/36 %	4/28 %	3/21 %	1/07 %

Table 5:

Strategies of auditory learners

Those who classified themselves as non-auditory (49 learners, 41 surveys completed) used these strategies when studying:

Strategy	always	usually	sometimes	seldom	never
study out loud	5/12 %	12/29 %	16/39 %	6/15 %	2/05 %
practice for tests with an imaginary person	0	10/24 %	2/05 %	9/22 %	20/49 %
participate orally in class	2/05 %	12/29 %	13/32 %	12/29 %	2/05 %
record material they need to learn	3/08 %	3/08 %	4/10 %	7/18 %	22/56 %
repeat information aloud to themselves	15/37 %	9/22 %	13/32 %	3/07 %	1/02 %
write material down and learn it again	9/22 %	21/51 %	6/15 %	4/10 %	1/02 %
try to take notes in classes and lectures	18/44 %	18/44 %	5/12 %	0	0
practice visualizing	4/10 %	10/25 %	16/40 %	9/22 %	1/03 %

Table 6:

Strategies of non-auditory learners

Commentary:

As the sample size of auditory learners was fairly small, it is difficult to draw conclusions from these numbers as no clear patterns emerged aside that the auditory learners tend to repeat information to themselves more often than the non-auditory learners (64 % compared to 59 % when using the figures based on the answers always and usually). There was also a distinctly higher percentage among the non-auditory learners regarding note-taking in class with 88 % of the non-auditory learners answering always or usually as compared to 65 % of the auditory learners.

It is interesting to see that those who classified themselves as non-auditory made use of an auditory strategy, namely studying aloud (41 % always or usually). They also exhibited high numbers in practices such as writing material down and relearning it (73 % always and usually). It was also surprising that the numbers in the ‘never’ category regarding the recording of material that needed to be learned were almost identical among the auditory and the non-auditory learners.

Kinaesthetic emotional and non-kinaesthetic emotional learners

Those who classified themselves as kinaesthetic emotional (KE = 6, KE + 1 other channel = 25, KE + 2 other channels = 4) (35 learners, 34 surveys completed) used these strategies when studying:

Strategy	always	usually	sometimes	seldom	never
making personal connections to the material	3/09 %	12/35 %	14/41 %	4/12 %	1/03 %
discovering personal reasons for learning	6/19 %	6/19 %	10/30 %	8/25 %	2/06 %
studying in a place where they feel comfortable	22/65 %	12/35 %	0	0	0
creating positive feelings about learning	3/09 %	16/47 %	11/32 %	4/12 %	0
studying with people they like to be with	1/03 %	9/27 %	10/30 %	10/30 %	3/09 %
finding a way to keep emotions out of learning	1/03 %	3/09 %	12/35 %	16/47 %	2/06 %
learning to use facts more than feelings	0	12/36 %	15/45 %	4/12 %	2/06 %
trying to work with all types of people	1/03 %	3/09 %	14/42 %	11/33 %	4/12 %

Table 7:

Strategies of kinaesthetic emotional learners

Those who classified themselves as non-kinaesthetic emotional (24 learners, 24 surveys completed) used these strategies when studying:

Strategy	always	usually	sometimes	seldom	never
making personal connections to the material	1/04 %	5/21 %	11/46 %	5/21 %	2/08 %
discovering personal reasons for learning	1/04 %	8/33 %	7/29 %	8/33 %	0
studying in a place where they feel comfortable	9/38 %	12/50 %	3/13 %	0	0
creating positive feelings about learning	3/13 %	11/46 %	5/21 %	4/17 %	1/04 %
studying with people they like to be with	0	3/13 %	12/50 %	8/33 %	1/04 %
finding a way to keep emotions out of learning	2/09 %	6/26 %	4/17 %	8/35 %	3/13 %
learning to use facts more than feelings	3/13 %	8/35 %	9/39 %	2/09 %	1/04 %
trying to work with all types of people	1/04 %	5/21 %	4/17 %	10/42 %	4/17 %

Table 8:

Strategies of non-kinaesthetic emotional learners