Читать книгу: «Beziehungen in der Kindheit»

Catherine Walter-Laager, Manfred Pfiffner, Karin Fasseing Heim (Hrsg.)

Beziehungen in der Kindheit

Soziales Lernen in frühpädagogischen Einrichtungen verstehen und unterstützen

Erste Bildungsjahre, Band 2

ISBN Print: 978-3-0355-0746-1

ISBN E-Book: 978-3-0355-0747-8

1. Auflage 2017

Alle Rechte vorbehalten

© 2017 hep verlag ag, Bern

http://www.hep-verlag.com

Vorwort

VORWORT

In den letzten Jahren hat sich ein bedeutsamer sozialer Wandel im Hinblick auf die Lebensbedingungen in der frühen Kindheit durchgesetzt. Das Modell des Aufwachsens von kleinen Kindern im exklusiven Bereich der eigenen Familie, wie es im Rahmen der Geschichte der Kindheit ab und zu idealisiert worden ist, wurde in der gelebten Wirklichkeit um vielfältige familienexterne Betreuungsangebote wie Kindertagesstätten und Spielgruppen erweitert.

Solche institutionellen Entwicklungen, die sich aus der engen Verzahnung von Erwerbs- und Familienleben und dem damit verbundenen Wandel der familiären Formen ergeben, können Stoff für bildungs- und sozialpolitische Polemiken oder gar kulturpessimistische Deutungen zur Gesellschaft als Ganzem abgeben. Ein Beispiel dafür sind die unter dem Titel »The War over the Family« (vgl. Berger & Berger 1987) bekannt gewordenen Auseinandersetzungen in den 1980er-Jahren in den USA. Dabei ging es darum, auf einer vom damaligen Präsidenten Carter einberufenen Konferenz familienstärkende Programme zu entwerfen. Doch die versammelten Expertinnen und Experten konnten sich noch nicht einmal auf einen Familienbegriff einigen, und demzufolge musste auch die Förderung ausbleiben.

Derartige Entwicklungen können aber auch dazu führen, dass sich die Bildungswissenschaften mit den gewandelten Bedingungen des Aufwachsens von Kindern beschäftigen und dabei – wie das die vorliegende Schrift exemplarisch vorführt – grundsätzliche Fragen des Lernens in frühpädagogischen Einrichtungen professionell aufgreifen und thematisieren. Diese Form der Auseinandersetzung mit der Lebenswelt der Kinder ist für alle jene interessant und bedeutsam, die in irgendeiner Form beruflich mit Kindern zu tun haben. Ich denke hier natürlich in erster Linie an das Personal von frühpädagogischen Einrichtungen, in denen kleine Kinder betreut werden. Aber nicht nur. Denn die Grundthese des Buches, wonach Lernen als eine soziale und eben nicht primär als eine individuelle Angelegenheit zu verstehen sei, richtet sich auch an alle, denen es ein Anliegen ist, dass sich Kinder ganz allgemein als gesellschaftliche Wesen erfreulich entwickeln können. Und damit wird auch der Gegenstand dieses Buches in seiner normativen Dimension erkennbar und in seiner theoretischen Anlage verortet.

Es geht darum zu verstehen, wie, soziologisch gesprochen, der Übergang von der primären zur sekundären Sozialisation sinnvoll und für die kleinen Menschen als Gesellschaftsmitglieder nützlich und ertragreich gestaltet werden kann. Dies ist keineswegs eine triviale oder gar selbstläufig geschehende Sache. Denn die primäre Einweisung in die gesellschaftlichen Dinge im Rahmen der Familie geht immer auch mit einer starken, exklusiven emotionalen Bindung einher, die lebenslänglich als Eltern-Kind-Beziehung bestehen bleibt. Als das erste gelernte Modell der sozialen Beziehung zu anderen Menschen wirkt es als ein Wirklichkeitsgenerator mit überwältigender Kraft auf alle Beteiligten ein. Und diese enorme Kraft muss in den frühpädagogischen Einrichtungen dahin gehend weiterbearbeitet und entwickelt werden, dass aus den Eltern als erste signifikante Andere, die Figuren des generalisierten Gegenübers in der Form von Lehrpersonen, Peers usw. entstehen können. Dieser Lernprozess, der zweifellos als eine Art der Erweiterung von Welt verstanden werden kann, geschieht in komplexen Beziehungsgeflechten mit Gleichaltrigen und Erwachsenen gleichermaßen. Und der Prozess bleibt im Grunde für das Subjekt eine lebenslange Aufgabe und Herausforderung, die aber in der frühen Kindheit beginnt und dort demzufolge richtig eingeleitet werden sollte.

Manfred Pfiffner und Catherine Walter-Laager beschäftigen sich deshalb im ersten Text des Buches ganz grundsätzlich mit dem Menschen als einem sozialen Wesen. Sie thematisieren dazu vielschichtige Bindungstypen, die Rolle persönlicher Beziehungen und der Beziehungsgestaltung über verschiedene Lebensaltersabschnitte von Kindern hinweg und begründen, weshalb und wie selbstbestimmte Aktivitäten dabei relevant sind und wie solches Tun von den Lehrpersonen gefördert werden kann. Susanne Grassmann vertieft im anschließenden Beitrag dazu einen zentralen Typus des sozialen Lernens, die Nachahmung. Sie zeigt dabei den Zusammenhang von Handlung, Nachahmung und sozialer Rolle auf und verweist auf die Bedeutung dieses Lerngeflechts für die Genese des kompetent handelnden Kindes. Ein damit eng verbundenes Thema, das für alle Kinder von allergrößter persönlicher Bedeutung ist, bearbeitet Jasmin Luthardt im Beitrag über Freundschaft im Kindesalter und deren sozial-emotionale Wirkung. Es wird gezeigt, wie sich Freundschaftsverhältnisse über die Altersspanne ausdifferenzieren, wie diese im pädagogischen Alltag von den Professionellen wahrgenommen werden und wie die sozial-emotionale Entwicklung der Kinder gefördert werden kann. Komplementär dazu steht im darauf folgenden Beitrag von Catherine Walter-Laager und Carmen Plautz die Thematisierung des mindestens so bedeutsamen Streits unter Kindern. Streit kann ja nie aus sozialen Beziehungen ganz wegbedungen werden und sollte – soweit das natürlich überhaupt möglich ist – auch gelehrt und gelernt werden. Diese Überlegungen münden in die Frage von Karin Fasseing Heim, wieweit Regelstrukturen im Kindergarten für das Zusammenleben nützlich und sinnvoll sind. Sie zeigt, in welchem schulpädagogischen Kontext das Thema situiert ist, wie die Perspektive pädagogischer Antinomien zu einem anderen Verständnis von Regelhaftigkeit beiträgt, und nimmt interessante Bezüge zum sozialen Lernen der Kinder und der UN-Konvention über die Rechte des Kindes auf. Eine relevante Reflexion, wenn wir an die vielfältigen zu lernenden Regelsysteme für die Kinder in solchen Einrichtungen denken. Die daran anschließenden Ausführungen von Nathalie Portmann, in denen die sozialen Aspekte des Lernens theaterpädagogisch dargelegt und entwickelt werden, geben Hinweise auf die Möglichkeiten eines konstruktiven Miteinanders und belegen Funktion, Bedeutung und Wert von sozialen Gruppen. Nach so viel Beziehungs-, Regelungs- und Integrationswissen stellt Ariane Gernhardt das Buch beschließend die folgerichtige und m. E. wichtige Frage nach dem Verhältnis von individueller Freiheit und dem Drang zur Anpassung vor dem Hintergrund einer kulturell vielfältigen Gesellschaft. Eine Frage, auf die es selbstverständlich keine einfache und abschließende Antwort gibt und die deshalb auch exemplarisch am Beispiel einer Kindertagesstätte bearbeitet wird.

Zusammengenommen verhelfen die Beiträge zu einer anregenden Einsicht in professionelles Wissen zu sozialem Lernen in frühpädagogischen Einrichtungen. Die Texte verdienen es sicher, von der einschlägigen Fachöffentlichkeit zur Kenntnis genommen zu werden, und können darüber hinaus auch allen anderen nützlich sein, die sich mit der praktischen Gestaltung von frühkindlichen Lebensverhältnissen beschäftigen und dabei auf gehaltvolles Wissen dazu zurückgreifen wollen.

Prof. Dr. Christoph Maeder, Zürich

LITERATUR

Berger, B. & Berger, P. L. (1987): In Verteidigung der bürgerlichen Familie. Frankfurt am Main: Fischer (amerik. Original: The War over the Family; Capturing the Middle Ground. Anchor Press/Doubleday: New York).

Inhaltsverzeichnis

INHALTSVERZEICHNIS

Vorwort

Zwischenmenschliche Beziehungen … sind von Geburt an lebenswichtig Manfred Pfiffner & Catherine Walter-Laager

1 Einleitung

2 Der Mensch als soziales Wesen

3 Soziale Beziehung

4 Bindung und Bindungsqualität

4.1 Herausgehobene Stellung der Bindung bei Säuglingen und Kleinkindern

4.2 Beziehungen bei Kindergartenkindern

5 Auswirkungen der sozialen Beziehungen im institutionellen Kontext

6 Beziehung als Grundlage für eine gute Potenzialentfaltung

7 Einbezug der Beziehungsgestaltung in den Unterrichtsalltag

7.1 Förderung der sozialen Beziehung bei selbstbestimmten Aktivitäten und deren Unterstützung durch die Lehrperson (Bausteine A und B)

7.2 Förderung der sozialen Beziehung bei geführten Aktivitäten und deren Unterstützung durch die Lehrperson (Bausteine C und D)

8 Fazit

Warum wir nicht mehr wie die Affen auf den Bäumen sitzen: Die Wichtigkeit des Nachahmungslernens in der frühkindlichen Entwicklung Susanne Grassmann

1 Einleitung

2 Die Funktionen von Nachahmungslernen

3 Die biologische Basis des kindlichen Nachahmungslernens

4 Was und wen ahmen Kinder beson­ders stark nach? Wissenschaftliche Untersuchungen und praktische Tipps zum Nachahmungsverhalten bei Kleinkindern

4.1 Handlungstheorie

4.2 Was ahmen Kinder nach?

4.2.1 Nachahmung von Handlungsmitteln und Handlungszielen

4.2.2 Die Rolle der Sprache für das Nachahmungsverhalten

4.2.3 Tipps für die pädagogische Praxis

4.3 Wen ahmen Kinder nach?

4.3.1 Die Rolle von Kompetenz und Sympathie des Modells

4.3.2 Tipps für die pädagogische Praxis

4.4 Rollentausch: Wenn Kinder nachgeahmt werden

4.4.1 Effekte des Nachgeahmtwerdens

4.4.2 Tipps für die Pädagogische Praxis

5 Schluss

Freundschaften im Kindesalter: Peerbeziehungen im Kindergarten und ihre Bedeutung für den pädagogischen Alltag Jasmin Luthardt

1 Einleitung

2 Persönliche Beziehungen zwischen Kindern

2.1 Freundschaftsmodelle

2.2 Zur sozial-emotionalen Entwicklung

3 Über Freundschaften im pädagogischen Alltag – Interviews mit pädagogischen Fachpersonen

3.1 Über das Erkennen von Freundschafts­beziehungen im pädagogischen Alltag

3.2 Über Bestimmende, Außenseiter und vernetzte Eltern: Wenn Freundschaften die Gruppe stören oder erst gar nicht entstehen – Beispiele aus dem Alltag

3.2.1 Bestimmende und Bestimmte: Ein Kind und zwei Schatten

3.2.2 Die Gruppe in der Gruppe: vernetzte Eltern, ihre Kinder und die anderen

3.2.3 Persönlichkeit und Sprachbarrieren: Außenseiter sein, aber nicht bleiben

4 Aspekte der Förderung sozial-emotionaler Entwicklung

Kinderkonflikte – ein Lernfeld? Catherine Walter-Laager & Carmen Plautz

1 Einleitung

2 Konfliktszenen bei Vier- bis Sechsjährigen im Kindergarten

3 Konfliktsequenzen bei null- bis dreijährigen Kindern in der Kita

4 Theoretische Erläuterungen zum konflikthaften Interaktions- geschehen in elementar- pädagogischen Einrichtungen

4.1 Empirische Hinweise auf das Sozialverhalten von Kindern

4.2 Pädagogische Interaktionen

5 Ergänzende Hinweise aus Expertinnensicht für die pädagogische Praxis

5.1 Hinweise für die Arbeit mit Kindergartenkindern

5.1.1 Aggression ohne sichtbare Auslöser

5.1.2 Besitz- und Nutzungsansprüche

5.1.3 Weiterführende Gedanken aus Expertinnensicht

5.2 Hinweise für die Arbeit mit Krippenkindern unter drei Jahren

5.2.1 Aggression ohne sichtbare Auslöser

5.2.2 Besitz- und Nutzungsansprüche

5.2.3 Einschränkungen bei der Konfliktlösung mit Babys und Kleinstkindern

6 Fazit

Was können Regeln regeln? Die Bedeutung von Regeln für das Zusammenleben im Kindergarten – eine Reflexion Karin Fasseing Heim

1 Einleitung

2 Theoretische und empirische Zugänge

2.1 Primäre Prävention

2.2 Sekundäre Prävention

2.3 Tertiäre Prävention

2.4 Pädagogische Antinomien

3 Das Forschungsprojekt »Fachdiskussionen« als Instrument diskursbasierter Reflexion im Studium

4 Argumentationen und Diskussionsergebnisse

4.1 Wozu braucht es im Kindergarten Regeln?

4.2 Was ist das Problem bei Regeln? Und welche Rolle kommt den Konsequenzen zu?

4.3 Welche Regeln gelten, auch unausgesprochen?

4.4 Kinderrechte und Regeln

4.5 Welche Regeln sind sinnvoll?

4.6 Wie sollen Regeln eingeführt werden?

4.7 Zusammenfassendes Schaubild

5 Schlussfolgerungen

Bühne frei für ein konstruktives Miteinander! Wie Kinder in theaterpädagogischen Settings ihre Sozialkompetenz spielend entwickeln können Nathalie Portmann

1 Einleitung

2 Ausgewählte Theorien des sozialen Lernens

2.1 Soziale Lerntheorie nach Bandura

2.2 Beziehungsdidaktik nach Bönsch

3 Soziales Lernen im Kontext der Arbeit mit Gruppen

3.1 Soziale Kompetenzen

3.2 Arbeiten mit Gruppen

3.2.1 Merkmale einer Gruppe

3.2.2 Der gruppendynamische Prozess und seine Phasen

3.2.3 Aufgaben der Gruppenleitung

3.3 Erwerb sozialer Kompetenzen im gruppendynamischen Prozess

4 Theaterpädagogik

4.1 Erlebnispädagogische Aspekte der Theaterpädagogik

4.1.1 Handlungsorientierung und Ganzheitlichkeit

4.1.2 Lernen in Situationen mit Ernstcharakter

4.1.3 Gruppenorientierung

4.1.4 Erlebnischarakter

4.1.5 Freiwilligkeit

4.1.6 Theaterspiel als Freizeitgestaltung vs. Theaterpädagogik

4.2 Ziele der theaterpädagogischen Arbeit

4.3 Merkmale des theaterpädagogischen Spiels

4.4 Merkmale einer professionellen Spielleitung

4.5 Übungsformen für den Kindergarten

5 Theaterpädagogische Übungen in den Gruppenphasen

6 Fazit

Individuelle Freiheit oder Anpassung an die Gruppe? Zur Bedeutung von Kultur für die frühkindliche Bildung und Entwicklung Ariane Gernhardt

1 Nichts ist normaler als Unterschiede: Kulturelle Entwicklungspfade

2 Kulturelle Muster in der Kita: Eine Längsschnittstudie

2.1 Aufbau der Studie

2.2 Ergebnisse der Untersuchung

2.2.1 Pädagogisches Konzept

2.2.2 Erziehungsziele von Eltern und pädagogischen Fachkräften

2.2.3 Tagesstruktur

2.2.4 Aktivitäten

2.2.5 Sprachstil

3 Kultursensitive Arbeit in der Kita: Praktische Bedeutung und Umsetzungsmöglichkeiten

3.1 Zusammenarbeit mit Eltern

3.2 Gestaltung der Tagesstruktur

3.3 Sprachstil

3.4 Zeichnen als Beispiel einer nonverbalen Aktivität

4 Fazit

Zwischenmenschliche Beziehungen … sind von Geburt an lebenswichtig Manfred Pfiffner & Catherine Walter-Laager

1 EINLEITUNG

Dem deutschen König und römischen Kaiser Friedrich II. von Hohenstaufen (1194–1250) wird ein unmenschlicher Versuch zugeschrieben, die ursprüngliche Sprache der Menschheit herauszufinden. Er ließ dazu einige neugeborene Kinder ihren Müttern wegnehmen und an Ammen übergeben. Sie sollten den Kindern Milch geben, sie baden und waschen, gleichzeitig jedoch jede sprachliche und emotionale Interaktion unterlassen. So sollten die Kinder ohne äußere Beeinflussung zur Sprache finden, diese müsste dann die Ursprache sein. Der Versuch scheiterte kläglich, weil alle Babys starben. »Sie vermochten nicht zu leben ohne das Händepatschen und das fröhliche Gesichterschneiden und die Koseworte ihrer Ammen«, hielt der Kaiser fest (zit. nach Pontes 2013).

Abbildung 1: Interaktion und Beziehungsaufbau. Foto: Valeri Heim

2 DER MENSCH ALS SOZIALES WESEN

Der Mensch wird in der neueren entwicklungspsychologischen Forschung von seiner Geburt an als soziales Wesen betrachtet. Dabei ist sein Verhaltensrepertoire darauf angelegt, mit seinen Betreuungspersonen in Beziehung zu treten, zu interagieren und zu kommunizieren (vgl. Schmidt-Denter 2005; Brisch 2011). Als grundlegende Komponente der menschlichen Natur betrachtet die Verhaltensbiologie die Neigung, starke emotionale Beziehungen zu spezifischen Menschen aufzubauen. Diese Bereitschaft ist schon bei den Neugeborenen vorhanden und bleibt über das Erwachsenenalter bis ins hohe Alter bestehen. Die Fähigkeit, Beziehungen zu anderen Menschen aufzubauen, wird als ein grundlegendes Merkmal einer effektiv funktionierenden Persönlichkeit und psychischer Gesundheit betrachtet. Das Ausmaß der Nähe oder der Zugänglichkeit, in denen diese Beziehung verläuft, hängt von den jeweiligen Umständen und dem Alter ab (vgl. Bowlby 2002).

3 SOZIALE BEZIEHUNG

Junge Kinder binden sich aufgrund einer biologischen Notwendigkeit an andere Personen. Diese Notwendigkeit nimmt mit der sich entwickelnden Selbstständigkeit ab. Die sozialen Beziehungen werden wechselseitiger und das Sich-gegenseitig-aufeinander-Einlassen ist freiwillig. Max Weber umschreibt soziale Beziehung als »aufeinander gegenseitig eingestelltes und dadurch orientiertes Sichverhalten mehrerer« (Weber 1972, S. 13). Demnach besteht eine soziale Beziehung zwischen zwei Menschen oder allenfalls Gruppen, die ihr Fühlen, Denken und Handeln gegenseitig aufeinander beziehen.

Soziale Beziehungen basieren nach Zimbardo und Gerrig (2003) auf folgenden Mechanismen:

•Zuneigung: Sie entsteht rein dadurch, dass Menschen mit anderen Menschen zu tun haben.

•Physische Attraktivität: Körperlich attraktiven Personen werden weitere positive Eigenschaften wie Freundlichkeit, Fürsorglichkeit und Stärke zugeordnet.

•Ähnlichkeit: Auch Ähnlichkeit in den Überzeugungen, Einstellungen und Werthaltungen fördert Freundschaften. Die Übereinstimmungen führen zur gegenseitigen Bestätigung.

•Reziprozität: Schließlich wird nur für Personen Zuneigung empfunden, die dem Gegenüber das Gefühl geben, ebenfalls gemocht zu werden.

Um soziale Beziehungen aufzubauen und aufrechtzuerhalten, braucht es soziale Kompetenzen. Dazu müssen Kinder die Fähigkeit besitzen, auf andere zuzugehen. Sie müssen einen produktiven Umgang mit sich selbst haben und die eigenen Bedürfnisse gegebenenfalls zurückstellen können. Zudem sollten sie verlässlich und kooperationsbereit sein, aber auch die eigenen Wünsche freundlich einbringen und durchsetzen können (vgl. Beelmann & Raabe 2007; Perren 2015). Gelernt wird dies innerhalb der eigenen sozialen Umgebung. Kinder benötigen ein soziales Netz, das unterstützende Personen umfasst und möglichst wenig belastende Bezugspersonen. Erlebte Wertschätzung durch die Unterstützungspersonen puffern zudem negative Effekte belastender Beziehungen ab (vgl. Laireiter & Lager 2006).

4 BINDUNG UND BINDUNGSQUALITÄT

Nach Atkinson und Kollegen (2001, S. 91) beschreibt der Begriff der Bindung »die Tendenz eines Säuglings, die Nähe zu bestimmten Personen zu suchen und sich in ihrer Gegenwart sicher zu fühlen«. Die stammesgeschichtliche Funktion von Bindung ist der Schutz der Jungen (vgl. Grossmann & Grossmann 2001) oder noch genauer: die Grundbedürfnisse Ernährung, Pflege, Schutz und Fortbewegung zu sichern. Findet ein Kleinkind bei seinen Bezugspersonen Sicherheit, bildet dies eine optimale Ausgangslage für Explorationen (vgl. Bischof-Köhler 1998).

Die Qualität einer Bindungsbeziehung zeichnet sich durch das Vertrauen in die Erreichbarkeit sowie durch die Zuwendung der Bindungsperson aus, wenn sie zur Linderung von Leid gebraucht wird. Dazu gehört außerdem das begründete Vertrauen in die Wirksamkeit dieser Zuwendung zur eigenen Beruhigung (vgl. Buchheim 2005). Diese Qualität kann ganz verschiedenartig sein. In der Literatur werden vier Kategorien von Bindungsmustern unterschieden (siehe Tabelle 1).

Bindungstypen	Merkmale der Kinder
Sichere Bindung	•Zeigen offen ihren Kummer über die Trennung •Suchen bei der Wiedervereinigung Nähe •Erhalten den Kontakt •Beruhigen sich schnell und nehmen das unterbrochene Erkunden wieder auf
Unsicher-vermeidende Bindung	•Lassen kein Trennungsleid erkennen •Verhalten sich gegenüber der zurückkehrenden Bindungsperson vermeidend (drehen ihr bspw. den Rücken zu) •Wenden sich stattdessen dem Spielzeug zu •Sind – wie Kinder mit sicheren Bindungen – bei einer Trennung ebenfalls beunruhigt
Unsicher-ambivalente Bindung	•Suchen zwar Nähe, weisen sie aber gleichzeitig zurück •Brechen den aufgesuchten Körperkontakt ab oder wenden sich ab •Finden so kaum Beruhigung durch den Kontakt mit der Bindungsperson
Desorganisierte Bindung	•Zeigen ein deutlich desorientiertes, nicht auf eine Bezugsperson bezogenes Verhalten •Zeigen inkonsistentes und emotional widersprüchliches Bindungsverhalten •Zeigen keine durchgängigen Verhaltensstrategien, die darauf gerichtet sind, die kindliche Gefühlswelt unter Einbezug der Bindungsperson zu stabilisieren

Tabelle 1: Klassifikation der Bindungstypen in der »Fremde-Situation«[1] sowie in anderen Untersuchungskonstellationen (nach: Ainsworth et al. 1978; Hédervári-Heller 2011; Röper, von Hagen & Noam 2001; Stegmaier o. J.)

Für Deutschland beschreiben Gloger-Tippelt, Vetter und Rauh (2000), dass ungefähr 45 Prozent der Kinder als »sicher«, 28 Prozent als »vermeidend«, 7 Prozent als »ambivalent« und 20 Prozent als »desorganisiert« in der Testsituation eingestuft werden können.

Primäre, tragfähige Bindungsbeziehungen zeichnen sich durch emotionale Sicherheit und Vertrautheit aus. Das Bindungsverhalten zielt darauf ab, dass Nähe zu einer (erwachsenen) Person und damit Schutz und Sicherheit für den unreifen und unerfahrenen Nachwuchs gegeben ist. Betreuungs- bzw. Bindungspersonen helfen dem Kind durch ihre Nähe, Angst oder Hilflosigkeit zu bewältigen. Eine hohe Verfügbarkeit ist daher Voraussetzung für eine Sensitivität in der Betreuung. Bindungsmuster beziehen sich auf die Beziehung eines Kindes zu einer bevorzugten Person und sind keine Persönlichkeitsmerkmale. Sie beschreiben, in welchem Ausmaß und in welcher Weise das Gefühl emotionaler Sicherheit besteht (vgl. Ahnert 2008a). Largo zeigt als Kinderarzt und Forscher im Bereich der kindlichen und jugendlichen Entwicklung in seinem Modell die bindungstheoretischen Voraussetzungen für Entwicklungsverläufe in Beziehungen auf. Es wird deutlich, dass sich im Laufe der Kindheit und Jugendzeit ein Wechsel im Fokus auf die Personengruppen vollzieht (vgl. Largo & Czernin 2013).

Abbildung 2: Wandel und Stärke der Bindungen im Verlauf der Entwicklung. Die Flächen bezeichnen die interindividuelle Variabilität der Bindungsbereitschaft (hypothetisches Modell) (nach Largo & Czernin 2013, S. 365)

Im Lauf des Lebens kristallisieren sich immer wieder neue soziale Beziehungen, Positionen, Rollen und Gruppierungsformen heraus. Diese basieren nicht ausschließlich auf biologischen Gesetzmäßigkeiten. Vielmehr sind sie auch in einem gesellschaftlich-kulturellen Zusammenhang begründet. So bestehen gesellschaftliche Anforderungen und kontextuell gebundene Erwartungen, die durch das jeweilige Individuum auf seine eigene Art und Weise im vorgegebenen Rahmen ausgestaltet werden (vgl. Kron 1971).

4.1 HERAUSGEHOBENE STELLUNG DER BINDUNG BEI SÄUGLINGEN UND KLEINKINDERN

Ein Säugling ist mit einer großen Lernbereitschaft und einem ausdrucksvollen Signalsystem ausgestattet, was es seiner Mutter oder anderen fürsorgenden Menschen ermöglicht, die Bedürfnisse des Neugeborenen zu erkennen und zu befriedigen. Die elterliche[2] Feinfühligkeit gegenüber den Signalen des Säuglings sowie die Verfügbarkeit von Bezugspersonen für das Baby bilden dabei die wichtigsten Elemente beim Bindungsaufbau. Bezugspersonen regulieren mit ihren Reaktionen auf die Signale des Säuglings als »externer Organisator« die Befindlichkeit der Kleinstkinder teilweise mit. Des Weiteren vermitteln sie ihm durch ihre Reaktion im Idealfall ein Gefühl von mehr oder weniger großer Kompetenz. Wenn Kinder eine sichere Bindung haben, fühlen sie sich in der Regel liebens- und beschützenswert (vgl. Ahnert & Gappa 2010).

In Abhängigkeit davon, wie zuverlässig das Kleinkind die Fürsorge und Zuwendung seiner Bezugspersonen vorhersagen kann, lernt es auf diese Art bereits früh, ob seine auf die Bindungspersonen gerichteten Signale sein Leid beenden und seine Bedürfnisse erfüllen können. Ebenso merkt es, ob es geschützt und sicher seine Umwelt erforschen kann. Ein zentraler Teil der Kooperationsbereitschaft sowie der Feinfühligkeit einer Bindungsperson stellt ihre Kompetenz dar, sich in die Lage des Kindes zu versetzten und seine Bedürfnisse bei ihrem Handeln in partnerschaftlicher, aber auch verantwortlicher Weise zu berücksichtigen (vgl. Grossmann & Grossmann 2001).

Bindung bedeutet für das Kind aber keine Fixierung auf die Bezugsperson, sondern stellt die sicherheitsgebende Basis für sein Neugierverhalten dar (vgl. Bischof-Köhler 2011). Bowlby (2002) nannte das neugierige Erkunden und Auskundschaften der Umgebung Explorationsverhalten. Es bildet eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung des Kindes und das Lernen. Ein Kind sucht demnach immer dann die Nähe zu seiner Mutter, seinem Vater oder zu einer anderen wichtigen Bezugsperson, wenn es unsicher ist oder sich unwohl fühlt. Fühlt es sich dagegen sicher und wohl, bewegt es sich weg und erkundet seine Umgebung. Die beiden Verhaltensweisen stehen im stetigen Wechsel (vgl. Bischof-Köhler 1998; Bowlby 2002).

Die oben erläuterte Erkundung, die von einer sicheren Basis ausgeht, bildet das typische Muster der Interaktionen zwischen Kindern und ihren Bezugspersonen. Angemessenes und promptes Reagieren einer feinfühligen Bezugsperson sind dabei wichtig (vgl. Gutknecht 2010) und führen dazu, dass das Kind sich bereits in frühen Jahren wagt, Einfluss auf seine Welt zu nehmen. Diese Erfahrungen werden als günstige Basis für ein generalisiertes Konzept der eigenen Tüchtigkeit und die Entwicklung von Selbstvertrauen betrachtet (vgl. Schildbach, Loher & Riedinger 2002).

In unserem Kulturkreis verbringen Säuglinge und Kleinkinder recht wenig Zeit mit Gleichaltrigen. Kinder im Alter zwischen zwölf und 24 Monaten bauen, sofern sie die Möglichkeit dazu haben, stabile Freundschaften auf. Dabei gilt: Wer Freundschaften pflegt, entwickelt seine sozialen Fähigkeiten schneller (vgl. Maccoby 2000; Herren 2004; Kappeler 2004). Die Kontakte und Interaktionen können unterschiedlich aussehen.[3] Sehr häufig werden Interaktionen zwischen Kleinkindern durch Objektgebrauch angebahnt und gestützt. Die Erwachsenen-Kind- sowie die Peerbeziehungen beeinflussen sich wechselseitig und weisen ihre jeweils eigenen Charakteristika auf (vgl. Bowlby 2002).

4.2 BEZIEHUNGEN BEI KINDERGARTENKINDERN

Bei älteren Kindern zeigt sich das Bindungsverhalten nach wie vor, allerdings verändert sich die Form durch den fortgeschritteneren Entwicklungsstand der Kinder (vgl. Marvin & Greenberg 1982). Um sich sicher zu fühlen, benötigen Kinder im Kindergartenalter nicht mehr dauernd die körperliche Anwesenheit der Bindungsperson. Vielmehr sind sie fähig, auf eine verinnerlichte sichere Basis zurückzugreifen. Die Kinder können im Bedarfsfall selbstständig die Nähe zur Bindungsperson suchen und aufrechterhalten. So ist es ihnen möglich, verstärkt ihre Umgebung zu erkunden. Darüber hinaus sind Kinder ab dem Alter von etwa vier Jahren meistens in der Lage, neben ihren eigenen Gefühlen, Zielen und Bedürfnissen auch diejenigen einer anderen Person mit in ihre Gedanken einzubeziehen und sich darüber auszutauschen. So können andere Ansichten verhandelt werden (vgl. Strohband 2011).

In diesem Altersabschnitt nimmt ebenfalls die Fähigkeit zu, Emotionen eigenständig zu regulieren (vgl. Petermann & Wiedebusch 2008). Dies vermindert den Unterstützungsbedarf von Kindergartenkindern durch Erwachsene. Stehen bei Kleinst- und Kleinkindern noch sicherheitsgebende und stressreduzierende Aspekte im Vordergrund der Beziehungsgestaltung, rücken bei den Kindern im Kindergartenalter eher die Unterstützung beim kindlichen Erkunden und beim Erwerb von Wissen in den Fokus (vgl. Ahnert 2007). Trotzdem bleiben Beziehungen zu Bezugspersonen weiterhin wichtig. Ein interessanter theoretischer Ansatz scheint im Zusammenhang mit sozialen Beziehungen das Konzept des Vertrauens. Schweer und Padberg (2002, S. 11) definieren: »Vertrauen kann als soziale Einstellung verstanden werden und ist demnach gekennzeichnet durch Meinung/(Quasi-)Wissen über den Interaktionspartner sowie durch Gefühle und Handlungen ihm gegenüber.« In sozialen Beziehungen mit einem Machtgefälle, so wie sie zwischen erwachsenen Bezugspersonen und Kindern bestehen, stellt dies eine Herausforderung dar. Der mächtigere Teil (bspw. eine Pädagogin oder ein Pädagoge) muss einen Vertrauensvorschuss geben, damit dieses Unternehmen gelingen kann. Besteht eine vertrauensvolle Beziehung, reduziert dies die Komplexität der sozialen Interaktionen, da nur noch ein ganz bestimmter positiver Ausschnitt von Verhaltensalternativen als wahrscheinlich infrage kommt.

Persönliche Vertrauenstheorien sind sehr individuell ausgeprägt. Daher akzentuieren verschiedene Menschen unterschiedliche Merkmale, um zu einem Vis-à-vis Vertrauen fassen zu können. Fünf Faktoren sind für die Vertrauensbeziehungen in institutionellen Kontexten aber zentral:

•Persönliche Zuwendung

•Fachliche Kompetenz und Hilfe

•Respekt

•Zugänglichkeit

•Aufrichtigkeit (vgl. ebd.)

Die Faktoren, die Kinder in Vertrauensbeziehungen erleben, decken sich an vielen Stellen mit denjenigen, die Kinder in positiven Bindungen erfahren:

•Zuwendung: Dieser Punkt ist positiv ausgeprägt, wenn zwischen dem Kind und der Pädagogin oder dem Pädagogen eine liebevolle und emotional warme Kommunikation besteht.

•Sicherheit: Das Gefühl von Sicherheit vermittelt eine Bezugsperson, indem sie auch bei eigenaktiven Tätigkeiten des Kindes verfügbar bleibt.

•Erkundung: Wenn die Fachperson das Kind bei neuen Erkundungen unterstützt, spricht man von Explorationsunterstützung.

•Unterstützung und Information: Bei schwierigen Aufgaben braucht das Kind Unterstützung oder zusätzliche Informationen. Die Pädagogin oder der Pädagoge assistiert (vgl. Ahnert 2007; Ahnert & Gappa 2010).

Schweer und Padberg (2002) heben die notwendige fachliche Kompetenz für Vertrauensbeziehungen in institutionellen Kontexten wie bspw. der Schule deutlich heraus und benennen den Punkt der Aufrichtigkeit zusätzlich. Der letztgenannte Aspekt ist aber auch bei Bindungsbeziehungen von Bedeutung, da nur bei einer aufrichtigen Beziehung auch Verlässlichkeit für das Kind möglich wird.

5 AUSWIRKUNGEN DER SOZIALEN BEZIEHUNGEN IM INSTITUTIONELLEN KONTEXT

Soziale Beziehungen in Einrichtungen sind durch institutionelle Rahmenbedingungen geprägt. Die Pädagoginnen und Pädagogen verpflichten ihre Lernenden zur Übernahme ihrer Rolle als Krippenkinder oder als Kindergarten- bzw. Schulkinder. Die Kinder haben sich den institutionellen Gegebenheiten anzupassen (vgl. Böhnisch 1996). Im Gegensatz dazu engagieren sich nicht alle Pädagogen und Pädagoginnen im Beziehungsaufbau zu den Kindern (vgl. zusammenfassend Gutknecht 2015) und es stehen den Fachpersonen mehrere Möglichkeiten offen, diese Zwangsgemeinschaft aus eigener Kraft und damit einseitig aufzulösen. Beispielsweise können Kinder und später auch Schülerinnen bzw. Schüler ausgesondert oder nicht aufgenommen werden. Für die Pädagoginnen und Pädagogen ist es letztlich auch denkbar, ihre Stelle aufzugeben und sich so aus der Gemeinschaft zu lösen.

Darüber hinaus beeinträchtigen strukturelle Herausforderungen die Beziehungsgestaltung: In Einrichtungen der Elementarpädagogik arbeiten viele unterschiedliche Fachkräfte, teilweise eingeteilt in Früh- und Spätdienste und teilweise auch nur als Teilzeitkräfte. Dies bedeutet für die Kinder immer wieder Wechsel der zur Verfügung stehenden Personen. Darüber hinaus sind in der Deutschschweiz die Kindergruppen in Kitas wenig beständig, da viele Kinder nur einen Teil der Woche in der Einrichtung verbringen und die Plätze daher mehrfach belegt werden (vgl. Machmutow et al. 2013). Im Kindergarten und den ersten Schuljahren sind die Kindergruppen stabil, aber es arbeiten sehr häufig mehrere Fachpersonen in einer Gruppe, teilen sich das Pensum oder haben verschiedene Aufgabenbereiche, sodass den Kindern der Aufbau von festen sozialen Beziehungen zusätzlich erschwert wird.

6 BEZIEHUNG ALS GRUNDLAGE FÜR EINE GUTE POTENZIALENTFALTUNG

In einer eigenen Studie (Pfiffner & Walter-Laager 2009) untersuchten wir 95 Kindergartenkinder im Alter zwischen vier und sechs Jahren sowie ihre Pädagoginnen. Fokussiert wurden dabei die sozialen Beziehungen und ihre Auswirkungen auf die Motivation, das Fähigkeitsselbstkonzept und die Leistung.

In den Interviews zeigten sich viele facettenreiche Aspekte in den Bereichen »Vertrauen«, »Unterstützung durch die Lehrperson« und »Zugänglichkeit der Lehrperson«. 66 der 95 getesteten Kinder (= 69,5 %) schätzten die Beziehung zu ihrer Pädagogin in allen Belangen als gut bis sehr gut ein. Sie sind sich beispielsweise sicher, dass sie von ihrer Pädagogin gemocht werden und dass diese für sie sorge. Zudem vertrauen diese Kinder ihren Pädagoginnen voll und ganz. Nur vereinzelt berichten Kinder, dass sie Angst vor ihrer Pädagogin hätten oder dass diese lange wütend auf sie sei. Außerdem stimmen praktisch ausnahmslos alle Kinder der Aussage zu, dass es schön sei, wenn ihre Pädagogin mit ihnen zusammen sei. In der Tendenz können die Kinder einschätzen, was ihre Pädagogin verärgert, und die meisten Kindergartenkinder sind sich sehr sicher, dass sie von ihr nicht ausgelacht werden. Bei diesen beiden Fragen nützten die Kinder das gesamte Antwortspektrum aus; die Antworten haben also deutlich gestreut.

Bei den Kindern zeigt sich die Ausgestaltung der sozialen Beziehung zu den Pädagoginnen nicht in Form eines Rückgangs in der Motivation. Auch wenn sich Kinder weniger unterstützt oder gemocht fühlen, bringen sie sich im Alltag ein, dies auch mit dem Ziel, dass die Pädagogin sie positiv wahrnimmt. Die Kinder wünschen sich aber, als Menschen akzeptiert zu werden, und brauchen sicherheitsgebende Strukturen. Sie machen dies immer wieder an Unterstützungsleistungen fest. Stellvertretend folgen die Aussagen von sechs Jungen einer Fokusgruppe, die deutlich äußerten, dass ihnen ihre Pädagogin wenig helfe.

Interviewerin: »Hilft Euch Frau Meier[4], wenn ihr sie braucht?«
Junge 2: »Sie hilft den Mädchen. Uns sagt sie immer ›Tschüss‹.«
Interviewerin: »Also, könnt ihr es schon? Was heißt denn ›Tschüss‹?«
Junge 2: »Wenn ich etwas frage oder so, sagt sie einfach ›Tschüss‹, sodass ich selber überlegen muss.«
Junge 4: »Ja. Und bei mir ist es genau gleich. Bei den Mädchen sagt sie es nie«.
Interviewerin: »Sicher? Hilft Frau Meier dort mehr?«
Junge 2: »Ja!«
Interviewer: »Was denkst du, weshalb ist das so?«
Junge 4: »Weil sie keine Jungs sind.«
Junge 2: »Weil die Mädchen nicht drauskommen. […].«
Junge 4: »Und wir gehen dann und fragen nochmals nach.«
Interviewer: »Und dann? Hilft sie euch beim zweiten Mal?«
Junge 3: »Nein. Dann sagt sie auch wieder ›Tschüss‹.«
Junge 4: »Nein, manchmal hilft sie.«
Junge 3: »Ja, aber nur manchmal, sonst sagt sie immer ›Tschüss‹.
Dann bin ich auch ›Tschüss‹.«
(Fokusinterview Jungen 300/301; Position: 116–142)

Möglicherweise versucht die Pädagogin, diese Jungen selbst den Weg des Entdeckens gehen zu lassen. Die Jungen können das Verhalten ihrer Pädagogin aber nicht einordnen und fühlen sich von ihr nicht gut begleitet.

Generalisierend lässt sich festhalten, dass die Kinder es schätzen, wenn sie

•etwas über ihre Pädagogin wissen. Dies kann beispielsweise sein, ob sie ein Haustier hat oder wohin sie in die Ferien verreist.

•sich von ihr unterstützt fühlen und Hilfe erhalten. Unterstützung und Hilfe erfahren die Kinder in mannigfaltiger Art und Weise. So zum Beispiel, wenn die Pädagogin ihnen beim Lösen von schwierigen Problemen Anregungen gibt, wenn sie beim Spielen ab und an vorbeischaut und sich auf das Spiel einlässt oder wenn sie bei Streit die Kinder nicht allein lässt.

•gerecht ist. Kinder nehmen es wahr, wenn die Pädagogin parteiisch ist, wenn sie beispielsweise jemanden bevorteilt, und fühlen sich dadurch zurückgestoßen.

•ihr Verhalten klar einschätzen können. Demgegenüber mögen es Kinder nicht, wenn sie von der Pädagogin getadelt werden und sie für sie nicht gut »lesbar« ist. Ein Teil der Kinder vertraut deshalb ihrer Pädagogin nicht.

Bei der Befragung der Pädagoginnen mit den durchgängig positiven sozialen Beziehungen zeigte sich, dass alle die Kinder be(ob)achten und ihre Beobachtungen dokumentierten. Sie verfügten über unterschiedliche Systeme, aber betonten, dass sie nur auf diesem Wege alle Kinder auch wahrnehmen können, da sonst immer wieder Kinder auch unbemerkt blieben. Hier scheint ein zentraler Punkt zu liegen: Die Kinder benötigen im Elementarbereich die persönliche Zuwendung und diese muss auf dem einen oder anderen Weg gesichert werden.

7 EINBEZUG DER BEZIEHUNGSGESTALTUNG IN DEN UNTERRICHTSALLTAG

Charakteristisch für die Gestaltung des pädagogischen Alltags mit jungen Kindern sind sowohl offene, kindorientierte Sequenzen als auch vorbereitete Angebote (vgl. Walter-Laager & Fasseing Heim 2015; Meyer & Walter-Laager 2012). Forschungsbefunde zeigen, dass in besonders effizienten elementarpädagogischen Einrichtungen eine Balance zwischen angeleiteten Gruppenangeboten und selbst gewählten freien Aktivitäten hergestellt wird (vgl. Sylva et al. 2004). Dabei ist es zentral, dass die Frühpädagoginnen mit den Kindern regelmäßig interagieren und gemeinsam entwickelnde Denkprozesse vorantreiben (vgl. König 2014). Walter-Laager und Fasseing Heim (2015) bieten mittels vier Unterrichtsbausteinen eine übergeordnete Systematik, um das pädagogische Handeln bewusst zu gestalten bzw. zu reflektieren. Selbstbestimmte Aktivitäten, unter denen die prominenteste Vertreterin das freie Spiel ist, gehören zu den motivierendsten Quellen des Lernens für junge Kinder. Dies formulierten auch die Kinder in der oben genannten Untersuchung (Pfiffner & Walter-Laager 2009).

Baustein A Selbstbestimmte Aktivität Die Kinder wählen bewusst oder unbewusst eigene Zielsetzungen und verfolgen diese auf persönlichen Wegen. Dabei gibt die Pädagogin bzw. der Pädagoge mit dem Materialangebot den Rahmen vor und achtet darauf, dass alle Kinder herausfordernde Lernsituationen finden.	Baustein B Unterstützung der selbstbestimmten Aktivität Die Pädagogin bzw. der Pädagoge nimmt sich Zeit, an den Aktivitäten der Kinder teilzuhaben, und bringt sich partnerschaftlich ein, um dadurch deren Vorstellungswelt zu erweitern. Spielabläufe werden variiert, Rollen werden verändert, erweitert oder Ideen ausdifferenziert.

Abbildung 2: Baustein A: Selbstbestimmte Aktivität; Baustein B: Unterstützung der selbstbestimmten Aktivität durch die Pädagogin bzw. den Pädagogen

Geführte Aktivitäten helfen im Idealfall, die Interessen der Kinder auszubauen, und ermöglichen gemeinschaftsbildende Prozesse in der gesamten Gruppe.

Baustein C Geführte Aktivität bzw. Angebote Die Pädagogin bzw. der Pädagoge legt Ziele fest sowie den Weg, um diese zu erreichen. Die geführten Aktivitäten legen eine Basis für die Gruppe, auf die alle zurückgreifen können, und zusätzlich geben sie den Kindern Einblicke in verschiedene Bereiche.	Baustein D Vertiefende Aktivität Die Ziele werden für einzelne Kinder oder auch für Gruppen variiert, sodass alle Kinder Neues lernen können. Vertiefende Aktivitäten fußen meist auf einführenden geführten Aktivitäten und vertiefen diese.

Abbildung 3: Baustein C: Geführte Aktivität; Baustein D: Vertiefende Aktivität

Innerhalb der vier Unterrichtsbausteine existieren verschiedene Möglichkeiten zum Aufbau der sozialen Beziehung zwischen den Lehrpersonen und ihren Lernenden.

7.1 FÖRDERUNG DER SOZIALEN BEZIEHUNG BEI SELBSTBESTIMMTEN AKTIVITÄTEN UND DEREN UNTERSTÜTZUNG DURCH DIE LEHRPERSON (BAUSTEINE A UND B)

Wenn Kinder eigene Ideen beziehungsweise Projekte verfolgen, haben Pädagoginnen und Pädagogen die Gelegenheit, die Kinder in ihrer Individualität besser kennenzulernen und in einen engen Austausch mit ihnen einzutreten. Die Interaktion zwischen Pädagogin bzw. Pädagoge und Kind gilt als Schlüsselmerkmal der pädagogischen Qualität in vorschulischen Bildungseinrichtungen. Ergebnisse internationaler Studien zeigen, dass die Prozess- bzw. Interaktionsqualität in einem direkten Zusammenhang mit der Entwicklung des Kindes steht (vgl. bspw. Bäuerlein et al. 2013; Burchinal et al. 2008; Williford et al. 2013). Kinder, die im Austausch mit ihren Betreuungspersonen stehen, erkunden ihre Umwelt aktiver und befinden sich sowohl im Spiel als auch in der sprachlichen Entwicklung auf einem höheren Niveau als Kinder, deren Kontakt zur Pädagogin eingeschränkt ist (vgl. Gisbert 2004). Interaktionen sollten von folgenden Merkmalen geprägt sein:

Verfügbarkeit und Fürsorglichkeit: Feinfühligkeit, Responsivität und Sensitivität einer Bindungsperson gelten als wichtigste Grundlagen der Bindung (vgl. Ahnert 2014). Feinfühlige und fürsorgliche Pädagoginnen berücksichtigen die jeweilige Situation, in der sich das Kind befindet. Sie befassen sich aktiv mit dem Kind, reagieren sorgfältig auf verbale und nonverbale Äußerungen, ermutigen und regen das Kind zu Aktivitäten und zum Nachdenken an (vgl. Gisbert 2004). König (2014) spricht in diesem Zusammenhang von einer sozial-emotional unterstützenden Beziehung. Darüber hinaus ist es wichtig, die Absichten von Kinderfragen differenziert zu erkennen: Will das Kind eine sachliche Information, möchte es emotionale Zuwendung oder über eine Frage gemeinsam nachdenken und philosophieren (vgl. Zoller Morf 2010).

Interesse und Engagement: Ein angstfreies und ausgeprägtes Explorationsverhalten wird durch ein aktives Interesse an den kindlichen Tätigkeiten und hinreichende Unterstützung der Pädagogin gefördert (vgl. Gisbert 2004). Involvement der Pädagogin bzw. des Pädagogen meint dabei, ein echtes Engagement und die Bereitschaft, mit dem Kind in einen Aushandlungsprozess zu treten, ohne die Situation zu dominieren (vgl. König 2014).

Hohe Leistungen erwarten, nächste Schritte anregen und eine positive Fehlerkultur aufbauen: Bildungsprozesse werden unterstützt, wenn Kinder verbal ermutigt, anerkannt und motiviert, von ihnen zugleich hohe Leistungen erwartet werden und ihnen (im Sinne der Präsupposition) viel zugetraut wird. Zudem ist es zentral, dass Pädagoginnen bzw. Pädagogen Ideen für nächste Entwicklungs- bzw. Lernschritte einbringen und die Kinder in der »Zone der nächsten Entwicklung« (vgl. Vygotskij 2002) herausfordern. Weiter ist eine positive Fehlerkultur wichtig, bei der Fehler als Anlass zum Nachdenken über das eigene Lernen verstanden werden (vgl. Oser & Spychiger 2005).

7.2 FÖRDERUNG DER SOZIALEN BEZIEHUNG BEI GEFÜHRTEN AKTIVITÄTEN UND DEREN UNTERSTÜTZUNG DURCH DIE LEHRPERSON (BAUSTEINE C UND D)

Gemeinsame Aktivitäten sind Kontaktsituationen für die Gruppe und auch eine Möglichkeit in Kontakt mit der Pädagogin zu treten. Kritisch sind sie dann, wenn die Kinder nur ruhig sitzen und warten müssen (vgl. Pfiffner & Walter-Laager 2009). Wesentlich ist dabei, dass die Pädagoginnen und Pädagogen die Kinder bewusst ansprechen (auch mit ihren Namen) und sie in Nebensätzen durch das Ansprechen gemeinsamer Erlebnisse oder Interessen einbeziehen. Sobald die Situation in kleineren Gruppen mit Angeboten gestaltet wird, können die Kinder wiederum bewusst begleitet und unterstützt werden.

8 FAZIT

Wie der unmenschliche Kinderversuch zeigt, der zu Beginn dieses Beitrags geschildert wurde, sind soziale Beziehungen überlebenswichtig. Schon ab der Geburt beginnen Säuglinge zu ihren nächsten Bezugspersonen eine enge Bindung aufzubauen, die im Laufe der Kindheit und dann vor allem in der Jugend einen Wechsel im Fokus auf die verschiedenen Personengruppen vollzieht. In der Spielgruppe, in der Kita und im Kindergarten bilden die sozialen Beziehungen zu den Kleinkinderzieherinnen, den Pädagoginnen und Pädagogen insgesamt die Grundlage für das Zusammenleben und auch für Lern- und Bildungsprozesse. Dies sollte bei der Gestaltung des pädagogischen Alltags immer mitbedacht und jede Möglichkeit für eine interessierte Hinwendung zu den Kindern ergriffen werden. Natürlich gilt dies nicht nur im Notfall, sondern sollte vorab auch im Spiel oder bei gemeinsamen Unternehmungen und Aktivitäten geschehen.

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1 EINLEITUNG

Wenn ein Kind geboren wird, versteht es kaum etwas von der Welt – vielleicht ganz ähnlich wie ein Affenbaby. Dennoch verläuft die Entwicklung von Menschenkind und Affenbaby grundverschieden. Das Menschenkind kann im Alter von drei bis vier Jahren sprechen, laufen, einen Purzelbaum schlagen, Bälle werfen und fangen, sich ankleiden, den Tisch decken, auf einem Stuhl sitzen, mit Besteck essen, ein iPad bedienen, mit Pinsel oder Stift etwas malen usw. Das Affenkind hingegen kann all dies nicht.

Natürlich ist so ein Vergleich zwischen Mensch und Affe unfair, denn Affen fehlt es in ihrem natürlichen Umfeld an vielen Gegenständen, die Menschen benutzen und über die Menschen reden. Dennoch sind Affen genetisch mit dem Menschen sehr nah verwandt – etwa so nah wie Mäuse und Ratten oder Löwen und Tiger. Der wissenschaftliche Vergleich solch nah verwandter Arten kann dem genaueren Verständnis der je arttypischen Verhaltensweisen und Lernfähigkeiten dienen. Vergleiche zwischen Menschen und Affen zeigten zum Beispiel, dass Affenkinder – anders als Menschenkinder – Sprache und andere menschliche Verhaltensweisen selbst nach langem Training nur in winzig kleinen Teilen lernen. Das reicht, um beim Zoobesuch zu begeistern oder für eine Zirkusshow, aber nicht weiter.

Es sind zwei spezifische Fähigkeiten – die Menschen schon im Kleinkindalter haben –, die es uns ermöglichen, viel schneller und viel mehr zu lernen, als Affen das je können:

1.Bei Menschen ist die Fähigkeit zum Nachahmungslernen sehr viel ausgeprägter als bei Affen. 2.Menschen haben die Fähigkeit und einen viel stärkeren Drang als Affen, einander Dinge zu zeigen und zu erklären. Menschen sind sozusagen geborene Pädagogen.

Der immense Unterschied zwischen Menschenkindern und Affenkindern lässt sich durch diese beiden Fähigkeiten erklären: Zum einen ahmen Menschen einander ständig nach und lernen so voneinander. Zum anderen zeigen Menschen einander ständig, wie sie dies oder jenes machen – oder besser machen können. Dagegen ist noch keine Affenmutter je dabei beobachtet worden, wie sie ihrem Nachwuchs etwas demonstriert. Dennoch schauen sich Affenkinder von ihren Eltern viele Dinge ab, zum Beispiel, wie Nüsse geknackt oder wie Termiten aus einem Termitenhügel geklaubt werden, aber niemand erklärt dem Affenkind, wie ein Stöckchen zum Fischen besser gehalten wird oder an welcher Stelle am besten mit einem Stein auf eine Nuss geschlagen wird, um sie zu knacken. Dies müssen Affenkinder selbst ausprobieren; sie sind sich selbst überlassen und lernen ausschließlich im freien Spiel durch Versuch und Irrtum. Das Maximum an affen-pädagogischer Unterstützung, das in der Wildnis einmal beobachtet wurde, ist, dass eine Affenmutter ihr Werkzeug (das sie sonst sehr schützt) liegen ließ, damit ihr Kind es finden und damit experimentieren konnte (vgl. Gómez 2006).

Abbildung 1: Affenpädagogik: Das Affenkind muss ohne Unterstützung lernen.

Foto: ©Anup Shah/naturepl.com

Interessanterweise reduzieren einige pädagogische Ansätze die Rolle von Eltern und Pädagogen bzw. Pädagoginnen auf das bloße Bereitstellen von Lernmaterialen und stellen das entdeckende selbstständige Lernen (Selbstbildung) von Kindern in den Vordergrund, bei dem Kinder jederzeit selbst entscheiden, was sie wann machen wollen (vgl. z. B., Schäfer 2002; Regel & Kühne 2007). Meyer und Walter-Laager (2012) berichten, dass es für derartige frühpädagogische Konzepte keine wissenschaftliche Untermauerung gibt. Und der hier gezogene Vergleich mit den Affen macht zudem deutlich, dass pädagogische Ansätze, welche die Selbstbildung favorisieren, nur bedingt mit der menschlichen Natur im Einklang stehen: Sowohl der natürliche Nachahmungsdrang als auch der natürliche pädagogische Drang des Menschen werden negiert. Der Grund dafür dürfte in der Annahme liegen, dass Nachahmungslernen als explizite Instruktion verstanden und beides dem entdeckenden selbstständigen Lernen als nicht zu vereinender Kontrast gegenübergestellt wird. Dies ist jedoch ein Irrtum. Natürlich ist Lernen am erfolgreichsten, wenn der oder die Lernende interessiert ist und selbst aktiv wird (vgl. z. B. Glenberg, Brown & Levin 2007). Aber Interesse und Neugier können nicht nur durch bereitstehende Materialien, sondern auch durch ein aktives (pädagogisches) Modell geweckt werden.

Dieser Beitrag ist ein Aufruf an Pädagoginnen und Pädagogen, der menschlichen Natur zu folgen. Das heißt in erster Linie, dass wir uns nicht reduzieren sollten auf das Bereitstellen von Lernmaterialien. Stattdessen können wir – nicht nur in der Frühpädagogik – den kindlichen Nachahmungsdrang und die natürliche Pädagogik nutzen. Menschenpädagogik kann und muss über Affenpädagogik hinausgehen.

2 DIE FUNKTIONEN VON NACHAHMUNGSLERNEN

Wie bereits gesagt, sind Menschen einerseits Nachahmungsprofis und andererseits Pädagogen, und zwar von Natur aus. Und genau wegen dieser beiden Fähigkeiten sitzen wir Menschen nicht mehr wie die Affen auf den Bäumen, sondern auf bequemen Stühlen in beheizten Häusern aus Holz, Stein oder Beton. Dadurch, dass Menschen darauf spezialisiert sind, voneinander zu lernen, verlaufen Lernprozesse sehr viel schneller. Das Rad muss nicht immer wieder neu erfunden werden, und die gewonnene Zeit können Menschen nutzen, um wirklich Neues zu kreieren.

Abbildung 2: Menschpädagogik: Ein Vater unterstützt sein Kind beim Lernen. Foto: befa/iStock

Interessanterweise zeigt sich der Nachahmungsdrang des Menschen nicht nur bei Kindern. Auch Erwachsene machen (fast alles) nach, was sie bei anderen beobachten (vgl. McGuigan, Makinson & Whiten 2011). Darin wird eine zweite Funktion des Nachahmens deutlich. Denn oft geht es nicht unbedingt darum, etwas Neues zu lernen – Erwachsene (aber auch Kinder) ahmen auch solche Handlungen nach, die sie schon können. Dies kann überall beobachtet werden. Denken Sie zum Beispiel an eine Situation im Fitnessstudio: Sobald einer der Kursteilnehmer etwas trinkt, machen dies einige andere nach – wahrscheinlich einfach, weil sie sich erinnern, dass trinken eine gute Idee ist. Aber auch bei Erwachsenen ist Lernen durch Nachahmung zu finden. Denken Sie für den Moment an einen Besuch bei Freunden, wo Sie ein bestimmtes Werkzeug oder Küchenutensil in Gebrauch gesehen haben und dadurch inspiriert wurden, sich auch ein solches Gerät zu besorgen. Werbung für Konsumgüter aller Art funktioniert nach genau diesen Prinzipien – Werbung nutzt den Nachahmungsdrang des Menschen (vgl. Roßberg 2010). Gönnen Sie sich einmal diesen Spaß. Beobachten sie das Nachahmungsverhalten überall im Alltag, Sie werden viele Situationen beobachten können. Es gehört zur menschlichen Natur.

Diese Beispiele illustrieren die zwei Funktionen, die der menschliche Nachahmungsdrang hat: die Lernfunktion und eine soziale Bindungsfunktion (vgl. Užgiris 1981). Das Nachahmungslernen ist die Basis dafür, dass sich Menschen in einer Kultur auf ähnliche Weise verhalten, sich kulturübliche Gewohnheiten herausbilden – und Kinder darin hineinwachsen (vgl. Tomasello 2011). Darüber hinaus stärkt das Nachahmen die sozialen Bande zwischen Menschen. Insbesondere Sympathie und prosoziales Verhalten werden durch Nachahmung erhöht (vgl. Duffy & Chartrand 2015; Over & Carpenter 2012). Beide Funktionen können im pädagogischen Alltag in der Frühförderung genutzt werden. Die Rede vom guten Vorbild ist Eltern und Pädagoginnen bzw. Pädagogen eingängig. Weniger verbreitet ist bisher das Wissen, dass Nachahmung nicht nur das Lernen unterstützt, sondern auch das soziale Miteinander verbessert.

3 DIE BIOLOGISCHE BASIS DES KINDLICHEN NACHAHMUNGSLERNENS

Die biologisch-neurologische Grundlage für das Nachahmen von Handlungen sind wahrscheinlich Spiegelneuronen. Spiegelneuronen sind Nervenzellen im Gehirn, die sowohl bei der Handlungswahrnehmung als auch bei der Handlungsausführung aktiviert sind (vgl. Di Pellegrino et al. 1992). Es wird vermutet, dass diese Zellen bei der Beobachtung einer Handlung motorische Zellen aktivieren und so die Nachahmung der Handlung unterstützen oder vorbereiten. Gesicherte Belege für diese Vermutung gibt es jedoch bisher nicht.

Die aktuelle Forschung deutet darauf hin, dass Spiegelneuronen ihre Funktion »lernen«. Interessant dabei ist, wie das geschieht. Es zeigt sich nämlich, dass es dabei essenziell sein könnte, selbst nachgeahmt zu werden (vgl. Cook et al. 2014). Spiegelneuronen entwickeln ihre Funktion dadurch, dass ein Individuum die eigene (aktuell ausgeführte) Handlung zeitgleich oder extrem zeitnah bei einem anderen Individuum beobachtet. Gelegenheit dafür gibt es, wenn die eigene Handlung von anderen nachgeahmt wird. Es ist gut möglich, dass sich so Spiegelneuronen im kindlichen Gehirn bilden, denn Beobachtungsstudien zeigen, dass Eltern die Bewegungen und Laute ihrer Kleinkinder sehr häufig nachahmen (vgl. z. B. Masur & Rodemaker 1999).

4 WAS UND WEN AHMEN KINDER BESON­DERS STARK NACH? WISSENSCHAFTLICHE UNTERSUCHUNGEN UND PRAKTISCHE TIPPS ZUM NACHAHMUNGSVERHALTEN BEI KLEINKINDERN

Kinder ahmen alles nach. Das gehört zur Alltagserfahrung von Eltern und Pädagogen bzw. Pädagoginnen. Besonders schnell scheinen Kinder die Dinge aufzuschnappen, von denen sich Erwachsene wünschen, sie würden sie niemals erlernen – sei es, jemandem einen Klaps auf den Po zu geben, ständig am iPad zu hängen oder Schimpfwörter zu verwenden. Wie kommt das? Und worauf müssen Pädagoginnen bzw. Pädagogen achten, wenn sie den kindlichen Nachahmungsdrang zum Vorteil für die Entwicklung der Kinder nutzen wollen?

4.1 HANDLUNGSTHEORIE

Um zu verstehen, wie Kinder Handlungen (vom Dankesagen über Händewaschen, Holzsägen und Kuchenbacken bis zum Abschiedswinken) erwerben, braucht es zunächst etwas Theorie darüber, was Handlungen eigentlich sind. Also: Handlungen sind zielgerichtete Bewegungen. Die Bewegungen (die je nachdem mit oder ohne Werkzeuge ausgeführt werden) werden Handlungsmittel genannt. Die Handlungsmittel dienen dem Erreichen bestimmter Handlungsziele. Zum Beispiel kann das Ziel »Durst löschen« durch Trinken erreicht werden – die exakten Trink-Handlungsmittel unterscheiden sich jedoch je nach Getränk, dem Behälter, in dem sich das Getränk befindet, und dem kulturellen Kontext, in dem das Trinken stattfindet. Analog kann das Ziel »schnell an einen anderen Ort (z. B. an einen Spielplatz oder Tierpark) zu gelangen« mit unterschiedlichen Mitteln erreicht werden. Die exakten Handlungsmittel unterscheiden sich dabei nach der eigenen Position und der Distanz zum Ziel: Zum Beispiel kann man mittels schnellen Gehens oder mittels Velofahrens an den Zielort gelangen – je nach Entfernung und Fähigkeiten kommen eventuell auch Autofahren, Motorradfahren oder Zugfahren infrage. Eine derart große Auswahl von Handlungsmitteln zur Zielerreichung ist sehr oft vorhanden.

Bei der Paarung von einem Handlungsmittel und einem Handlungsziel wird in der Handlungstheorie von einer Mittel-Zweck-Relation gesprochen. Einige Mittel-Zweck-Relationen zeichnen sich durch besondere Effizienz aus. Zum Beispiel ist »löffeln« ein wesentlich effizienteres Handlungsmittel, um das Ziel »eine Suppe essen« zu verwirklichen, als »gabeln«. Andere Mittel-Zweck-Relationen sind Konventionen. Zum Beispiel ist es eine Konvention, welche Handlungsmittel (Werkzeuge) Erwachsene zum Verspeisen fester Nahrung verwenden. Die Effizienz von Stäbchen, Messer und Gabel oder Händen unterscheidet sich nicht – vorausgesetzt der Umgang mit den verschiedenen Werkzeugen wird gleichermaßen beherrscht. Ob das eine oder das andere Handlungsmittel gewählt wird, ist lediglich eine kulturspezifische Konvention.

Dieser knappe theoretische Einblick in die Handlungstheorie zeigt, dass Kinder beim Erlernen von Handlungen eine Vielzahl verschiedener Aspekte beachten müssen. Insbesondere kommt es beim Erlernen von Handlungen darauf an, zu erkennen, welches Handlungsziel mit welchen Handlungsmitteln verfolgt und erreicht werden kann. Dies ist komplizierter, als es auf den ersten Blick scheint. Das Beispiel im Kasten soll illustrieren, dass sich selbst eine einfache Handlung, wie das Benutzen eines Regenschirms, bei genauerer Analyse als recht komplexer Vorgang – mit vielen Teilhandlungen, die jeweils Teilziele haben, die einzelne Handlungsmittel erfordern – herausstellt (siehe Kasten).

Das Benutzen eines Regenschirms zerfällt in mindestens drei Einzelhandlungen: Regenschirm nehmen, Regenschirm aufspannen und Regenschirm tragen. Voraussetzungen zum sinnvollen und erfolgreichen Nutzen eines Regenschirms sind: 1.die relevanten motorischen Fähigkeiten, um die Handlungsmittel »Greifen«, »Halten« und »Aufspannen des Regenschirms« ausführen zu können 2.Wissen um die Zweck-Mittel-Relationen der Einzelhandlungen 3.die Fähigkeit, Situationen zu erkennen, in denen die Anwendung dieser Zweck-Mittel-Relation angezeigt ist (weniger abstrakt ausgedrückt: Es muss erkannt werden, dass es regnet) 4.Wissen, dass Regen nass macht und daher das Ziel »Trockenbleiben« besondere Maßnahmen erfordert – sofern das Haus oder einen Unterstand verlassen wird 5.Wissen, dass man unter dem Regenschirm einigermaßen trocken bleibt Foto: FamVeld/iStock

4.2 WAS AHMEN KINDER NACH?

Die Alltagserfahrung, dass Kinder alles nachahmen, kann und muss im Lichte der Forschung etwas relativiert werden. In den folgenden Abschnitten wird beschrieben, welche Handlungsaspekte Kinder bei der Nachahmung besonders beachten und wie Erwachsene Sprache nutzen können, um das Nachahmungsverhalten bei Kindern zu steuern.

Soll ein Kind dazu gebracht werden, etwas nachzuahmen, kann seine Aufmerksamkeit und Nachahmungsbereitschaft durch direktes Ansprechen und den Gebrauch von kindgerichteter Sprache erhöht werden. Beides signalisiert Kindern: »Jetzt gibt es etwas zu lernen« (vgl. Király, Csibra & Gergely 2013). Kinder ahmen aber auch aus eigenem Antrieb nach. Zum Beispiel sind Interesse an den Handlungen anderer und Nachahmungsbereitschaft bei Kindern erhöht, die selbst erfolglos versucht haben, ein bestimmtes Ziel zu erreichen (vgl. Williamson, Meltzoff & Markman 2008). Dies ist ein interessanter Anknüpfungspunkt, um Nachahmungslernen in der Elementarbildung auch in solchen Einrichtungen zu integrieren, in denen auf eigenständiges entdeckendes Lernen gesetzt wird.

4.2.1 NACHAHMUNG VON HANDLUNGSMITTELN UND HANDLUNGSZIELEN

Kleinkinder interpretieren das Verhalten von anderen in erster Linie instrumentell, d. h., sie ahmen hauptsächlich die Effekte nach, die andere Menschen mit ihren Handlungen erzielen. Auf die Handlungsmittel achten Kinder bis zum Alter von 18 bis 24 Monaten (noch) wenig (vgl. Carpenter, Call & Tomasello 2005). Ihre Aufmerksamkeit kann jedoch bewusst auf Handlungsmittel gelenkt und damit Nachahmungsverhalten erzeugt werden, das die Handlungsmittel umfasst.

Eine Möglichkeit, das kindliche Nachahmungsverhalten auf Handlungsmittel zu lenken, ist, unerwartete, ineffektive und sinnlose Handlungsmittel zu verwenden. Kinder ahmen z. B. einen Erwachsenen, der einen Lichtschalter freiwillig mit dem Kopf bedient, sehr stark nach (vgl. Gergely, Bekkering & Király 2002). Weiterhin ist die Nachahmung von Handlungsmitteln erhöht, wenn eine Handlung kein Ziel bzw. keinen Effekt zu haben scheint. Zum Beispiel ahmen 18 Monate alte Kinder das Hüpfen einer Maus (Handlungsmittel, einen bestimmten Zielort zu erreichen) öfter nach, wenn die Maus einfach in eine Richtung hüpft, als wenn die Maus in ein Haus hüpft. Im zweiten Fall, wenn es ein offensichtliches Handlungsziel (das Haus) gibt, liegt der Fokus der Nachahmung der Kinder auf diesem Ziel; während sie das Handlungsmittel »Hüpfen« vernachlässigen (vgl. Carpenter, Call & Tomasello 2005). Wenn wiederum die Pädagogin das Handlungsziel »ins Haus« sprachlich uninteressant macht, indem sie es im Gespräch beinah »zerkaut« (»Schau mal das ist das Haus. Das ist das Haus von der Maus. Die Maus wohnt in dem Haus …«), rückt das vergleichsweise spannende, weil sprachlich nicht erwähnte Handlungsmittel »Hüpfen« wieder in den Fokus der Aufmerksamkeit und in den Vordergrund des kindlichen Nachahmungsverhaltens (vgl. Southgate, Chevallier & Csibra 2009). Alle diese Effekte können mit Aufmerksamkeitsverteilungen erklärt werden: Sowohl neue als auch unerwartete Reize (Objekte, Handlungen oder Handlungsaspekte) erregen die Aufmerksamkeit (vgl. Bradley 2009). Wenn ein neuer Reiz ungefährlich ist und das Modell positive Emotionen zeigt, beginnen Kinder, ein Objekt zu erkunden (vgl. Klinnert et al. 1986).

Ab einem Alter von circa zwei Jahren ahmen Kinder alle Aspekte von Handlungen sehr präzise nach. Der frühkindliche Fokus auf Handlungsziele verschwindet, Handlungsmittel werden immer stärker in die Nachahmung einbezogen (vgl. Nielsen 2006). Dieser neue Fokus auf das Nachahmen von Handlungsmitteln erlaubt es Kindern, auch komplexe, kausal unverständliche Handlungen nachzuvollziehen und dadurch gegebenenfalls sogar schrittweise zu verstehen. Nachahmung ist in diesem Falle ein Mittel zum Verstehen des Handlungsziels oder des Grundes, warum ein bestimmtes Handlungsmittel ausgewählt wurde (vgl. Buttelmann et al. 2008, S. 622).

4.2.2 DIE ROLLE DER SPRACHE FÜR DAS NACHAHMUNGSVERHALTEN

Wie schon angedeutet, ist die Sprache ein wichtiges Mittel, das Nachahmungsverhalten von Kindern zu steuern. Besonders eignet sich die Sprache, um den konventionellen bzw. instrumentellen Charakter einer Handlung zu markieren. Der konventionelle Charakter einer Handlung kann hervorgehoben werden, indem sprachlich deutlich gemacht wird, dass die Handlung soundso genannt wird oder typischerweise genau so ausgeführt wird (»So macht man das«). Dagegen tritt der instrumentelle Charakter der Handlung in den Vordergrund, wenn das Handlungsziel benannt wird.

Spätestens ab einem Alter von zwei Jahren können Kinder konventionelle und nichtkonventionelle (d. h. instrumentelle) Handlungen unterscheiden. Die Fähigkeit, konventionelle und instrumentelle Handlungen zu unterscheiden, erlaubt Kindern spezifisches Nachahmungsverhalten. Eine aktuelle Studie zeigt, dass Kinder instrumentelles Verhalten in erster Linie hinsichtlich der Handlungsziele nachahmen; die Handlungsmittel werden nicht oder weniger genau nachgeahmt, als dies bei konventionellem Verhalten der Fall ist. Wenn der konventionelle Charakter einer Handlung jedoch sprachlich hervorgehoben wird, zum Beispiel, indem der oder die Vorführende sagt: »Alle machen das so«, ahmen Kinder verstärkt die Handlungsmittel nach (vgl. Clegg & Legare 2016; Herrmann et al. 2013).

Aber auch das pure Benennen einer Handlung kann den konventionellen Charakter einer Handlung verstärken. Schon bei Kleinkindern erhöht dies die präzise Nachahmung (vgl. Chen & Waxman 2013). Aber es ist Vorsicht geboten. Kindern unter zwei Jahren fällt das simultane Verarbeiten von Sprache und Handlung noch schwer. Erst ab einem Alter von circa zweieinhalb bis drei Jahren ist die Sprachverarbeitung schnell genug, sodass sich das gleichzeitige Verarbeiten von Sprache und Handlung nicht mehr behindern (vgl. Gampe & Daum 2014). Bis zu diesem Alter müssen Erwachsene genügend Zeit zur Sprachverarbeitung geben, bevor sie eine Handlung präsentieren.

4.2.3 TIPPS FÜR DIE PÄDAGOGISCHE PRAXIS

1.Bei motorischen Übungen mit Kleinkindern sollten Pädagoginnen bzw. Pädagogen zunächst auf ein Handlungsziel verzichten. So kann die Aufmerksamkeit der Kinder besser auf die Bewegung gelenkt werden. Zum Beispiel:

a.Beim Ballschießen (/-werfen) zunächst kein Tor (bzw. keinen Korb) als Ziel verwenden. Kleinkinder brauchen selten derartige Motivationen. Im Gegenteil, es lenkt das Kind von der Ausführung der Bewegung ab. Den Ball lediglich zu schießen oder zu werfen ist Freude und Aufgabe genug.

b.Bei feinmotorischen Greifübungen zunächst keinen Becher, kein Steckbrett oder Bild bzw. keinen Leimtopf als Ziel verwenden. Das Beobachten und Ausführen des Greifens und Wieder-fallen-Lassens von kleinen Gegenständen erfordert am Anfang alle Aufmerksamkeit.

2.Vor Demonstrationen, die Kinder nachahmen sollen, sollten die Kinder unmittelbar vor der Vorführung und währenddessen immer wieder direkt von der Pädagogin oder dem Pädagogen angeschaut werden. Bei Gruppen sollte sich diese bzw. dieser mit dem Blickverhalten auf die Kinder konzentrieren, die leicht abgelenkt sind.

3.Sprachliche Kommentare sollten bei Kleinkindern sparsam eingesetzt werden. Wichtig ist insbesondere, dass den Kindern genug Zeit zum separaten Verarbeiten von Sprache und Handlung bleibt. Gut machbar ist dies, wenn die Pädagogin bzw. der Pädagoge eine Handlung vor und nach der Demonstration kommentiert/beschreibt.

4.Bei Kindern ab zwei bis drei Jahren können sprachliche Kommentare gezielt eingesetzt werden, um die Aufmerksamkeit der Kinder auf die Art und Weise oder das Ziel bzw. den Effekt einer Handlung zu lenken. Wichtig ist, dass man bei Wiederholungen identische Formulierungen benutzt.

a.Fokus auf das Handlungsziel (= instrumentelle Handlung): Ziel oder Effekt benennen, z. B.: »(Ich mache mir) eine Kette.«

b.Fokus auf das Handlungsmittel

i.Handlungsmittel benennen: »(Die Maus) hüpft.«

ii.Konventionellen Charakter hervorheben: »Alle machen das so« oder »So geht das«.

5.Bei außergewöhnlichen Handlungen (die man z. B. wegen Zeitmangels ausführt), muss man darauf vorbereitet sein, dass die Kinder diese Ausnahmehandlung nachahmen. Dies kann Konsequenzen für spätere Situationen haben, und es muss daher gut abgewogen werden, ob der Zeitdruck die Ausnahme rechtfertigt. Eventuell kann versucht werden, die Aufmerksamkeit sprachlich zu lenken (oder auch abzulenken).

4.3 WEN AHMEN KINDER NACH?

Kinder ahmen nicht jede, jeden und alle nach. Ganz allgemein gilt, dass Kinder freundliche und warme Interaktionspartner und -partnerinnen eher nachahmen als kühle und abweisende (vgl. Nielsen 2006). Auch darüber hinaus sind Kinder wählerisch: Am meisten ahmen sie Menschen nach, die sie mögen und die sie in einer Sache für kompetent halten. Darin wird – wieder einmal – die doppelte Funktion des Nachahmungsverhaltens als Lernmechanismus und sozialer Klebstoff deutlich. Die beiden Funktionen wirken in den meisten Nachahmungssituationen zusammen. Dennoch steht manchmal die Lernfunktion und manchmal die soziale Funktion im Vordergrund.

4.3.1 DIE ROLLE VON KOMPETENZ UND SYMPATHIE DES MODELLS

Wenn ein menschliches Modell eine unbekannte Handlung vorführt, es also für die Kinder etwas Neues zu lernen gibt, dann ahmen sie Erwachsene eher nach als andere Kinder (vgl. Zmyj et al. 2012b). Der Grund dafür ist wahrscheinlich die umfangreiche Handlungskompetenz von Erwachsenen. In der Tat können schon einjährige Kinder einschätzen, ob ihr Gegenüber ein kompetentes und damit vertrauenswürdiges Lernmodell ist oder nicht. Wenn jemand zum Beispiel ganz offensichtlich zwei linke Hände hat und ihm vieles misslingt, er Handlungen falsch ausführt oder Objekte falsch benennt, dann ist er kein zuverlässiges Lernmodell. Eine solche Person ahmen auch schon erst einjährige Kinder nicht nach (vgl. Koenig, Clément & Harris 2004; vgl. Zmyj et al. 2010).

Wissenschaftliche Studien zeigen weiterhin, dass schon Einjährige ein Wir-Gefühl haben und selektiv Personen nachahmen, die zu ihrer Ingroup gehören. Insbesondere ahmen Kinder Personen weniger nach, die eine andere Sprache oder mit Akzent sprechen (vgl. Buttelmann et al. 2013; Kinzler, Corriveau & Harris 2011). Die Unterscheidung von Ingroup und Outgroup erlaubt es Kindern, selektiv die Sprache und Gewohnheiten ihrer Kultur zu übernehmen. Und da Nachahmung auch Sympathie steigert (vgl. Duffy & Chartrand 2015), stellt die Fähigkeit, Ingroup und Outgroup zu unterscheiden, sicher, dass sie sich in der eigenen Gruppe gegenseitig sympathisch finden.[5]

Alle Nachahmungssituationen, die bisher besprochen wurden, waren solche, in denen Kinder Erwachsene nachahmen. Aber Kinder ahmen sich auch gegenseitig nach. Insbesondere Kleinkinder nutzen das Nachahmen als Interaktionsmuster und bilden so erste Freundschaften heraus. In bestimmten Situationen ahmen Kinder also sogar lieber andere Kinder nach als Erwachsene. Dies ist immer dann der Fall, wenn bekannte Handlungen ausgeführt werden. In solchen Situationen überwiegt die soziale Funktion des Nachahmens. Modell und Nachahmende sind potenzielle Freunde und Spielpartnerinnen (vgl. Zmyj et al. 2012a). Wenn Pädagoginnen und Pädagogen genau beobachten, welche Kinder in einer Gruppe sich gegenseitig nachahmen, kann dies wertvolle Hinweise zu Sympathien und Anschlussmotivationen der Kinder geben.

4.3.2 TIPPS FÜR DIE PÄDAGOGISCHE PRAXIS

1.Wenn Kinder Neues lernen sollen, eignen sich Erwachsene besser als Vorführmodell als Peers/Kinder.

2.Kinder können dazu angehalten werden, einander gegenseitig nachzuahmen. Dies könnte die gegenseitige Sympathie und das Gruppengefühl stärken.

3.Wenn bekannte Handlungsweisen geübt und verbessert werden sollen, können Kinder einander Vorbild sein. Wichtig ist dabei allerdings, einen »Stille Post«-Effekt[6] zu verhindern und dafür zu sorgen, dass jedes Kind vor der eigenen Handlung ein hundertprozentig korrektes Modell sieht. Andernfalls können sich durch die gegenseitige Nachahmung auch Fehler einschleichen.

4.Betreuungspersonen können das Nachahmungsverhalten nutzen, um Sympathien und Freundschaften der Kinder untereinander zu erkennen.

5.Es ist einen Versuch wert, Nachahmungsverhalten zu nutzen, um Kindern die Integration in eine Gruppe zu erleichtern. Gegenseitige Nachahmung kann die Sympathie für das Zielkind und seine Integration in die Gruppe steigern. Aktivitäten beim Sport, beim Basteln oder im Gruppenkreis bieten sich gleichermaßen an.

4.4 ROLLENTAUSCH: WENN KINDER NACHGEAHMT WERDEN

Es mag auf den ersten Blick merkwürdig erscheinen, aber Eltern ahmen ihre Kinder recht häufig nach (vgl. Masur & Rodemaker 1999). Oben wurde schon erwähnt, dass dieses Verhalten womöglich zentral für die Entstehung von Spiegelneuronen ist. Wahrscheinlich ist das Nachgeahmtwerden durch die eigenen Eltern auch ausschlaggebend dafür, dass Kinder selbst die Fähigkeit nachzuahmen erlernen (vgl. Jones & Yoshida 2011). Darüber hinaus lieben es Kleinkinder, nachgeahmt zu werden: Sie achten ganz genau auf die Nachahmenden und lächeln diese an (vgl. Meltzoff 1990). Das gegenseitige Nachahmen ist ein einfaches Mittel, um mit Klein- und Kleinstkindern eine Art »Dialog« zu führen. In solchen Nachahmungsdialogen erfahren Kleinkinder sich als Verursacher von Reaktionen bei anderen. Außerdem sind solche »Dialoge« wichtig für die Entwicklung von Emotionen und Emotionsregulierung: Wenn ein Baby eine negative Emotion erlebt und die Betreuungsperson den kindlichen Gesichtsausdruck übertrieben nachahmt, lernen Kinder einerseits etwas über ihre Emotion und andererseits, dass ihre Emotionsausdrücke bei anderen Effekte auslösen. Dies hat eine beruhigende Wirkung auf sie (vgl. Gergely & Watson 1999).

4.4.1 EFFEKTE DES NACHGEAHMTWERDENS

Nachgeahmt zu werden erhöht bei 18 Monate alten Kindern Empathie und prosoziales Verhalten gegenüber der nachahmenden Person (vgl. Carpenter, Uebel & Tomasello 2013). Bei Erwachsenen ist die erhöhte Empathie universell, d. h., Erwachsene sind, nachdem sie nachgeahmt wurden, allen Menschen gegenüber hilfsbereiter als vorher – nicht nur der nachahmenden Person gegenüber (vgl. Duffy & Chartrand 2015). Ein weiterer Effekt des Nachgeahmtwerdens ist für pädagogische Kontexte besonders interessant: Es wurde gezeigt, dass nachgeahmt zu werden zu einem verbesserten Lernerfolg führen kann. Bisher ist dies allerdings nur bei erwachsenen Studierenden gezeigt worden: Sie lernten Englischvokabeln besser, wenn die Lehrperson während der Instruktion die Bewegungen der Studierenden (z. B. durch die Haare streichen, die Sitzposition wechseln etc.) nachahmte (vgl. Zhou 2012). Eventuell spielt der sympathieerhöhende Effekt des gegenseitigen Nachahmens dabei eine Rolle. Und auch ein weiterer Effekt des Nachgeahmtwerdens könnte relevant sein: mehr Vertrauen. Kinder vertrauen den Informationen von einem Erwachsenen eher, nachdem sie von ihm nachgeahmt wurden (vgl. Over et al. 2013). Diese Datenlage legt es Pädagoginnen und Pädagogen nahe, selbst immer wieder einmal die Kinder um sie herum nachzuahmen.

4.4.2 TIPPS FÜR DIE PÄDAGOGISCHE PRAXIS

1.Insbesondere bei Kleinstkindern ist es ratsam, immer wieder »Nachahmungsdialoge« mit ihnen zu führen. So lernen sie das Nachahmen und bauen Bindung auf.

2.Um bei einem Kind Sympathie zu erzeugen oder die Aufmerksamkeit eines Kindes auf sich zu erhöhen, kann eine Betreuungsperson ein Kind nachahmen.

3.Beim Erklären kann eine Betreuungsperson die Bewegungen eines Kindes nachahmen, um den Lernerfolg des Kindes zu steigern.

4.Das Wir-Gefühl und die Prosozialität unter Kindern kann gefördert werden, wenn Kinder einander bei der Ausführung von Handlungen beobachten (z. B. gemeinsames Armkreisen im Kreis stehend, klassische Klatsch-Reim-Spiele im Zweierteam, zu zweit Fangball spielen, der Reihe nach über einen Balken balancieren).