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3 Lernen im Studium

Studentisches Lernen vollzieht sich auf unterschiedlichen Wegen; erst die Zusammenführung und die richtige Gewichtung dieser Lernwege führt zu dem gewünschten Lernerfolg im Sinne eines soliden Fundamentwissens über soziale Probleme und ihre zielgerichtete Bearbeitung.

3.1 Lehrveranstaltungen

Das wichtigste Medium des akademischen Lernens bilden die Lehrveranstaltungen der Hochschule. Sie werden als klassische → Vorlesungen, → Seminare oder → Übungen angeboten. Lernen in Lehrveranstaltungen erfordert Unterschiedliches:

Aktives Zuhören

Ob es Ihnen gelingt, den Ausführungen Ihrer Lehrperson in einer → Vorlesung zuzuhören, hängt von vielen Faktoren ab, die Sie zumindest zum Teil beeinflussen können (und sollten). Entscheidend dürfte zunächst Ihre grundlegende Motivation sein. Lehrinhalte, deren Wichtigkeit man erkennen kann, motivieren mehr als Themen, die man als randseitig oder gar als Hobbythema der Lehrperson ansieht. Versuchen Sie daher, z. B. mithilfe Ihres Modulhandbuches, ggf. auch durch Rücksprache mit den → Lehrenden, zu klären, warum Sie welches Wissen erwerben sollen. Lehrinhalte sollten sich dadurch rechtfertigen können, dass sie in einen Zusammenhang mit den im Berufsleben erforderlichen Handlungskompetenzen stehen.

Neben motivationalen Komponenten spielen situative Bedingungen eine wichtige Rolle beim konzentrierten Zuhören (ausgeschlafen sein; sich fernhalten von »kommunikativen« → Kommiliton*innen; Sitzplatz in räumlicher Nähe zur Lehrperson; Abstellen des Handys; keine ablenkenden Unterlagen auf dem Tisch; Hinweise an die Lehrperson, wenn diese zu schnell vorgeht; Vorbereitung auf die → Vorlesung durch Rekapitulation des Stoffs der letzten Sitzung).

Entscheidend für das erfolgreiche Zuhören ist im Übrigen das Mitdenken und Mitschreiben, nicht aber das stenografische Festhalten des Gehörten. Mitdenken führt zu einem Abgleich des Gehörten mit bereits bekannten Inhalten. Dadurch entstehen wiederum Fragen, die entweder in der Lehrveranstaltung ad hoc angesprochen oder im Rahmen der Nachbereitung (s. u.) angegangen werden können. Halten Sie diese Fragen unmittelbar fest. Da der Stoff häufig aufeinander aufbaut, setzt das Verstehen des Gehörten grundsätzlich die regelmäßige Teilnahme an einer Lehrveranstaltung voraus.

Mitschreiben

Das Mitschreiben ist nicht nur für das unabdingbare Wiederholen und Vertiefen des Stoffes erforderlich, sondern stellt selbst auch eine aktive Verarbeitung des Gehörten dar. Das Speichern der Informationen im Gedächtnis wird durch Mitschreiben erleichtert. Um etwas aufschreiben zu können, muss man das Gehörte weitgehend verstanden haben. Wörtliches Mitschreiben ist weder sinnvoll noch möglich. Es behindert das Mitvollziehen des Gesprochenen, führt zu kaum lesbaren, schlecht gegliederten und überlangen Aufzeichnungen. Die Folge ist: Sie verspüren kaum noch Lust, sich mit Ihren Aufzeichnungen nachgehend noch weiter zu beschäftigen (vgl. auch Heister u. a. 2007, 7). Beschränken Sie sich darauf, zentrale Aussagen stichpunktartig, aber aussagekräftig in eigenen Worten festzuhalten. Achten Sie auf Schlüsselworte und -sätze wie »Ursachen von …«, »Voraussetzungen für …«, »Folgen von …«, »Schlussfolgerungen« »steht im Widerspruch zu«, »Theorie behauptet«, »dieser Ansatz ist umstritten«, »Drei Punkte will ich besonders hervorheben …«, »einerseits – andererseits«, »Um was geht es hierbei?«, »Diesen Begriff kann man wie folgt definieren«, »Ich fasse noch einmal kurz zusammen«. Oft gibt der Dozent auch Hinweise zur Bedeutung eines Sachverhaltes (»Das könnten Sie sich merken.«).

Wichtig ist beim Mitschreiben, die gedankliche Gliederung des Vorgetragenen zu erkennen (»roter Faden«). Dabei helfen Ihnen die Folien, die üblicherweise bei einer → Vorlesung oder einem → Seminarvortrag zum Einsatz kommen. Hilfreich ist es, wenn diese Folien vor Beginn der Veranstaltung als Papierfassung vorliegen, sodass Sie das Skript punktgenau ergänzen können. Alternativ können Sie auch am Laptop Notizen in die Datei schreiben, wenn diese vorab als Download zur Verfügung gestellt wurde.

Nutzen Sie zur Erleichterung des Schreibvorgangs ein Abkürzungssystem, das Sie sich schon im ersten → Semester aneignen sollten ( Tab. 6). Gehen Sie mit Ihrem Schreibblock großzügig um, sodass Sie bei der Nachbereitung immer wieder Erläuterungen und Ergänzungen hinzufügen können. Halten Sie dazu einen breiten Außenrand auf Ihren Seiten frei bzw. die Rückseiten. Digitale Notizen haben den Vorteil, dass deren Anordnung verschoben werden kann. Es lassen sich später leicht ergänzende Notizen hinzufügen, ohne dass die Übersichtlichkeit verloren geht. Ob Sie Ihr Notebook dem Schreibblock bei der Mitschrift vorziehen, sollten Sie im Zweifelsfall ausprobieren.

Tab. 6: Abkürzungen

WortbeispieleAbkürzungsvorschlag

Vor- und Nachbereiten

Mit der Vorbereitung auf eine Lehrveranstaltung öffnen Sie sich für das behandelte Themenfeld. Dies kann bereits in der veranstaltungsfreien Zeit geschehen, indem Sie Literaturhinweisen, z. B. im kommentierten Vorlesungsverzeichnis, folgen. Während des Vorlesungsbetriebs bedeutet Vorbereitung, sich den Stoff der letzten Sitzung am Vortag einer Veranstaltung wieder in Erinnerung zu rufen. Hierbei können sich offene Fragen ergeben. Bitten Sie Ihre Lehrperson ggf., diese Fragen zu Beginn der Lehrveranstaltung aufzugreifen. Die Annahme, dass »nur Sie« etwas nicht begriffen haben, trifft fast nie zu. Tragen Sie durch mutiges Fragen zu einer Lernkultur bei, in der Fragen kein Defizit anzeigen, sondern als Zeichen des aktiven, ergebnisorientierten Lernens gewertet werden. Ihr Fragen hilft auch den anderen sich zu trauen.

Mit Ihren Fragen geben Sie den → Lehrenden eine aktive Rückmeldung darüber, was von ihrem Vortrag bei Ihnen noch nicht hinreichend angekommen ist.

Genauso wie Sie eine Lehrveranstaltung vorbereiten, sollten sie diese auch regelmäßig nachbereiten. Erst dadurch erfolgt eine Verankerung des Stoffs im Langzeitspeicher Ihres Gehirns. Nachbereiten bedeutet: Die Mitschrift Schritt für Schritt durchzugehen und die stichpunktartig angefertigten Notizen zu vervollständigen und zu ergänzen. Dies gewährleistet, dass Sie Ihre Notizen später erheblich besser nachvollziehen können. Skripte, aus denen Sie später nicht mehr schlau werden, weil sie zu »mager«, »chaotisch« oder unverständlich sind, nützen Ihnen nichts! Prüfen Sie bei Ihrem Durchgang, ob Sie das Notierte wirklich verstanden haben. Notieren Sie sofort, was Ihnen unklar geblieben ist. Überlegen Sie, wie Sie an die richtige Antwort gelangen können. Hier ist oft eine Lerngruppe von großem Wert ( Kap. A-3.6) oder die Rückfrage an die Lehrperson. Rück fragen per E-Mail ermöglichen dieser, sich auf die Antwort in der kommenden Sitzung vorzubereiten.

Ergänzungen der Mitschrift können z. B. in der Einfügung von strukturbildenen/die Struktur wiederherstellenden Überschriften, in Erläuterungen, in selbst gefundenen Beispielen oder eingefügten Definitionen aus Lexika bestehen. Empfehlenswert ist, den gehörten Stoff möglichst auch grafisch aufzubereiten. Fertigen Sie eigene Schaubilder oder Mindmaps an, um Inhalte und ihre Beziehungen zueinander auch mit dem Auge als »zweitem Kanal« erschließen zu können. Das Auf- und Durcharbeiten fördert nicht nur das Verstehen der Materie, sondern ermöglicht Ihnen auch die schnelle Rekapitulation des Stoffs in der »heißen Phase« vor der Prüfung.

Eine besonders intelligente Form der Nachbereitung liegt darin, den Stoff mit selbst entwickelten Prüfungsfragen auszustatten (Beispiel: Haben Gewaltdelikte Jugendlicher nach der polizeilichen Kriminalstatistik zugenommen oder abgenommen?). Dazu können Sie eine analoge oder digitale Karteikarte (»Lernkarte«) nutzen, die auf der Vorderseite Ihre Frage und auf der Rückseite Ihre Antwortnotizen enthält, ergänzt um einen Hinweis auf die Stelle im Manuskript, wo Sie den Sachverhalt bei Bedarf noch einmal nachlesen können ( Kap. F-4.2).

Lernkarten dienen nicht nur der Prüfungsvorbereitung, sondern auch der Selbstkontrolle »zwischendurch«: Ist das Gelernte bereits fest im Gedächtnis verankert oder bedarf es weiterer Wiederholung?

Reicht die Zeit zur Klärung offener Fragen nicht aus, setzen Sie diese auf eine To-Do-Liste, um diese bei nächster Gelegenheit angehen zu können. Bei dieser konsequenten Lernstrategie können Sie sich beim Herannahen der Prüfungen auf die nochmalige Wiederholung des Stoffs konzentrieren. Sie müssen sich nicht mühselig wieder in eine Materie hineinarbeiten, die bis dahin nur halbherzig Eingang in Ihre Mitschriften und kaum einen Zugang zu Ihrem Gedächtnis gefunden hatte.

Wenn Sie Ihre Nachbereitung noch am Tag der Lehrveranstaltung betreiben, ist Ihnen vieles noch präsent, was Ihnen Tage später bereits entfallen ist. Rechnen Sie mit etwa 45–60 Minuten Routine-Nachbereitungszeit für eine 90-minütige Lehrveranstaltung. Beachten Sie hierbei Hinweise, den Stoff selbstständig durch Lesen zu vertiefen.

Aktive Beteiligung

Im Studium entsteht Wissen und wissensgeleitete Befähigung auch durch die aktive Beteiligung an der Durcharbeitung eines Stoffes. Die aktive Mitarbeit bei der Beantwortung von Fragen in der Lehrveranstaltung (»Was ist das Besondere an diesem Ansatz?«; »Was könnte Maria Montessori sich hierbei gedacht haben?«; »Wie könnte man die drei Hauptannahmen der Theorie zusammenfassen?«) führt nicht nur zur Aufstockung des (Halb-)Wissens und zur Ausscheidung von Missverständnissen, sondern auch zu einer deutlich besseren Haftung des Besprochenen. Nehmen Sie das Angebot zur aktiven Beteiligung an Seminargesprächen an. Bleiben Sie nicht passiver Beobachter eines scheinbaren Privatissimums, an dem sich neben der Lehrperson nur wenige Seminarteilnehmer*innen beteiligen. Passivität bedeutet, eine Chance zum vertieften Lernen zu vertun. Lassen Sie Lehrveranstaltungen daher nicht wie einen Film an sich ablaufen. Studienerfolg ist eine Co-Produktion, nicht anders als die Soziale Arbeit auch. Akzeptieren Sie, dass Ihre Antwort auf eine gestellte Frage nicht nur falsch sein kann, sondern auch falsch sein darf. Lernen heißt auch Irrtümer zu erkennen und diese durch besseres Wissen zu ersetzen.

Weitergehende Gelegenheiten der aktiven Partizipation geben → Übungen. Gerade in der Sozialen Arbeit ergibt es Sinn, sich für reale Situationen des späteren Berufsalltags zu sensibilisieren, indem man spielerisch die Rollen der beteiligten Akteure übernimmt. Diesen Zweck erfüllen Simulationen und Trainings, in denen man nicht nur aktives Zuhören, sondern auch den Umgang mit erregten Klient*innen, das Führen einer Verhandlung, die Schlichtung eines Streits etc. lernt. Auch hier entsteht Lernen durch Sich-Einlassen, Mitmachen und gemeinsames Reflektieren von Beobachtungen.

3.2 Lesend Lernen

Eine der wichtigsten Lernstrategien im Studium stellt die eigenständige Lektüre von Fachliteratur dar. Intensives Lesen stößt bei Studierenden allerdings nicht immer auf Gegenliebe. Das dürfte mit dem Schwierigkeitsgrad vieler wissenschaftlicher Materien, mit mangelnder Übung, mit dem hohen Zeitaufwand des Lesens, aber auch der mitunter geringen Lesefreundlichkeit wissenschaftlicher Texte zu tun haben. Abschreckend können auch lange und wenig spezifizierte Literaturlisten der Professor*innen wirken. Die Verschulung und Verkürzung des Studiums begünstigen außerdem die Selbstbeschränkung auf das in Lehrveranstaltungen persönlich vermittelte Wissen.

Für den persönlichen Lerngewinn geht es nicht darum, ein Buch, ein Buchkapitel oder einen Fachaufsatz »durchzulesen« (wie Studierende es oft bezeichnen), sondern einen Text nach Aufbau und Inhalt zu verstehen und bezogen auf das eigene oder das vorgegebene Leseziel auszuwerten. Dieser Vorgang ist anstrengend und mit dem üblichen Entspannungslesen in der Freizeit nicht zu vergleichen. Wissenschaftliches Lesen findet allenfalls phasenweise auf der Couch, ansonsten aber durchweg am Schreibtisch statt, bei laufendem Computer, ausgerichtet auf das Auffinden und Festhalten von Wissen, das für den Erwerb berufsbezogener Kompetenzen relevant ist und daher nachhaltig im Gedächtnis gespeichert werden soll. Die intensive Auseinandersetzung mit Fachliteratur führt nicht nur zu neuen Antworten, sondern auch zu neuen Fragen. Dieser Effekt, einen Lernvorgang nicht ein für allemal abschließen zu können, erzeugt bisweilen Frustration, ist zugleich aber Motor für den persönlichen Erkenntnisfortschritt.

Lesen im Studium sollte allerdings nie ein »Drauflos-lesen« sein, sondern stets mit einer vorher geklärten Zielstellung erfolgen: Warum will/soll ich diesen Text lesen? Was erwarte ich als Ergebnis oder konkreten Nutzen meiner Lesearbeit?

Leseziele

• Will ich eine erste Orientierung über ein Thema gewinnen?

• Will ich die Grundpfeiler einer wissenschaftlichen Theorie kennen lernen?

• Will ich vertiefende Kenntnisse über ein mir bereits bekanntes Handlungskonzept erwerben?

• Suche ich nach einem bestimmten Begriff oder einer begrifflichen Systematik?

• Geht es um die wichtigsten Ergebnisse einer Studie?

• Interessiert mich hauptsächlich das methodische Konzept einer Untersuchung?

• Suche ich nach kritischen Einwänden gegen eine These, eine Theorie, ein Praxismodell?

• Suche ich Zahlen, Fakten oder Beispiele?

Ihre Leseziele können Sie auch als Fragen formulieren.

Beispiele

• Welche Grundpfeiler kennzeichnen die in dem Lehrbuch dargestellte Theorie?

• Wie begründen die Autor*innen ihr Konzept?

Ziele (oder Fragen) verhindern, dass Sie sich in einem Text verlieren, dass Sie am Ende zwar alles gelesen haben, aber nur wenig »hängen« geblieben ist. Betreiben Sie Ihre Informationssuche deshalb interessegeleitet und möglichst angebunden an einen aktuellen Lernkontext (z. B. an ein Seminarthema, ein persönliches »Forschungsthema«, das Sie gezielt über einen längeren Zeitraum verfolgen). Gezieltes, und das bedeutet auch bewusst auswählendes Lesen, macht Sie aufmerksamer; es führt erfahrungsgemäß zu einem nachhaltigeren Lernerfolg als fleißiges, aber ungesteuertes Lesen. Gleichzeitig lesen Sie mit klarer Ziel- oder Fragestellung effizienter; Sie reduzieren die Aufnahme von Informationen, die ohne Ankerpunkte nicht haften bleiben, aber einen hohen Zeiteinsatz verursachen.

Um den längerfristigen Erfolg des Lernens durch Lesen zu fördern, sollte das Gelesene jedoch in einem → Exzerpt ( Kap. C-5.3.2) schriftlich festgehalten werden. Wichtige Textinhalte können dadurch jederzeit rekapituliert werden, nicht zuletzt zur Prüfungsvorbereitung. Zweckmäßigerweise nutzen Sie für diesen Arbeitsschritt den Computer.

Abb. 1: Exzerpt-Formular

Empfehlung

Legen Sie das → Exzerpt als Formular ( Abb. 1) auf Ihrem PC an. Vermerken Sie darin kontinuierlich während der Lektüre des Textes die für Ihre aktuelle Fragestellung wichtigen Inhalte, und zwar der Gliederung des Textes folgend. Achten Sie darauf, alle Einträge sorgfältig und übersichtlich vorzunehmen. Der PC ermöglicht Ihnen, jederzeit Nachträge einzufügen (z. B. Ergebnisse der Seminardiskussion). Arbeiten Sie Pflichtlektüre durch, sollten Sie den Stoff schon jetzt für die spätere Prüfung aufbereiten. Das bedeutet: Den Stoff in Fragen und Antworten zu verwandeln ( A-3.1: »Vor- und Nachbereiten von Lehrveranstaltungen«).

3.3 Schreibend Lernen

Eng mit dem Lesen ist das Schreiben im Studium verbunden, denn oft ist das Gelesene im Nachgang als schriftliche Prüfungsleistung zu Papier zu bringen. Schreiben zwingt zur Klarheit des Denkens und der Gedankenführung. Wer einen Text schreibt, schult nicht nur sein Denken und seinen sprachlichen Ausdruck, sondern auch die Fähigkeit zur systematischen Darstellung seines Gegenstandes.

Im Studium wird dieser multiple Lerngewinn des Schreibens über verschiedenartige Studienleistungen gefördert:

• Hausarbeit (auch: Seminar- oder Semesterarbeit genannt): Sie behandelt eine fachwissenschaftliche Fragestellung, die in begrenzter Zeit auf ca. 15–20 Seiten systematisch abzuhandeln ist. Der erarbeitete Text kann die Grundlage für einen → Seminarvortrag darstellen; der Seminarvortrag ist aber nicht mit dem Vorlesen einer Hausarbeit zu verwechseln ( Kap. D). Die Arbeit kann als Einzel- oder als Gruppenarbeit angefertigt werden. Bei einer Gruppenarbeit muss erkennbar sein, wer von den Verfasser*innen welchen Teil erstellt hat.

• Projektarbeit: Eine Projektarbeit begründet die Ziele, beschreibt das Vorgehen und dokumentiert die Ergebnisse eines im Studium durchgeführten Praxis-Projektes ( Kap. A-3.5). Ein Projekt ist ein zeitlich begrenztes, in seinem Ablauf systematisch geplantes Vorhaben, wie z. B. der Aufbau von Gruppenarbeit mit muslimischen Mädchen in einer offenen Jugendeinrichtung oder die Einrichtung eines niedrigschwelligen Kontaktangebotes für psychisch kranke Menschen. Die zeitliche Begrenzung schließt nicht aus, dass ein erfolgreich verlaufenes studentisches Lernprojekt in der Praxis später weitergeführt wird.

• Praxisbericht: Das Studium der Sozialen Arbeit sieht regelmäßig eine oder zwei Praxisphasen vor, deren Verlauf und Lernergebnisse in einem Bericht zu dokumentieren sind. Im Kern geht es dabei um die reflektierende, kritisch distanzierte Beschreibung und Diskussion von Beobachtungen und Erfahrungen, die die Studierenden in ihrer Auseinandersetzung mit berufstypischen Aufgaben gemacht haben. Beobachtung setzt Kriterien voraus, die sich aus fachwissenschaftlichen Diskursen und Theorien ableiten lassen (»Klientenorientierung«, »Wirksamkeit«, »Ganzheitlichkeit« etc.). Oft geben die Fachbereiche Leitfäden heraus, die die systematische Aufarbeitung eines Praktikums unterstützen.

• Thesenpapier: Ein Thesenpapier steht oft in Verbindung mit einem → Seminarvortrag ( Kap. D), dessen Inhalt und Ertrag es – ggf. entlang der Gliederung des Vortrags – thesenartig und pointiert für die Zuhörer*innen zusammenfasst.

Beispiele

»Das Ziel ›Drogenabstinenz‹ stellt bei Schwerstabhängigen kein erreichbares Therapieziel dar.«

»Der Zustand des örtlichen Hilfesystems für psychisch Kranke weist erhebliche Lücken und Verwerfungen auf (mangelnde Koordination, Trägeregoismen, ineffiziente Parallelstrukturen).«

Erkennbar muss sein, ob es sich um die Wiedergabe fremder Gedanken und Erkenntnisse handelt (z. B. von Forschungsergebnissen, Lehrmeinungen) oder um Auffassungen und Argumente der Autor*innen. Fremdes Gedankengut ist auch in einem Thesenpapier belegpflichtig ( Kap. C-8). Ebenso ist die verwendete Literatur aufzuführen.

Ein Thesenpapier kann auch die wichtigsten Erkenntnisse aus der Lektüre eines fremden Textes zusammenfassen und aus Sicht der Verfasser*innen des Thesenpapiers zugespitzt kommentieren. Zweck der Zuspitzung ist es, die Seminarteilnehmer*innen argumentativ herauszufordern und eine lebendige Diskussion im → Seminar zu fördern. Der Zweck eines Thesenpapiers kann daher deutlich über die Funktion einer nüchternen Zusammenfassung von Vortrags- oder Textinhalten hinausgehen.

Da das Thesenpapier an die Zuhörer*innen verteilt wird, stellt es immer auch ein Handout dar. Umgekehrt entspricht aber nicht jedes Handout einem Thesenpapier (zum Handout bei einem → Seminarvortrag Kap. D-6).

• Lernportfolio: Ein Lernportfolio (Lernmappe) enthält eine Zusammenstellung ausgewählter Leistungen und Beiträge, die in einer Lehrveranstaltung, einem Modul oder im Laufe des gesamten Studiums weitgehend eigenverantwortlich angefertigt worden sind (schriftliche Arbeiten, Präsentationen, Thesenpapiere, Rechercheergebnisse etc.). Die in das Portfolio aufgenommenen Dokumente spiegeln in der Gesamtschau die eigene Lernentwicklung in einem bestimmten Zeitraum wider. Noch mehr dient das Lernportfolio aber einem weiteren Zweck: Die eigenen Arbeitsprodukte und den Lernprozess kontinuierlich schriftlich zu reflektieren (Selbstreflexion) und das eigene Können auf der Grundlage dieser Selbst- und ergänzender Fremd-Bewertungen kontinuierlich weiterzuentwickeln (selbstgesteuertes Lernen).

• Seminarprotokoll: Das Seminarprotokoll dient nicht nur als Schreibübung und Vorbereitung auf berufliche Dokumentationsaufgaben (z. B. Protokollierung von Fall- und Dienstbesprechungen), sondern es erfüllt auch innerhalb einer Lehrveranstaltung wichtige Funktionen: als Teil einer zu bewertenden Gesamtleistung, zur Rekapitulation einer Sitzung, als Unterlage für die Prüfungsvorbereitung, als Ersatz für eine versäumte Sitzung.

Zu unterscheiden sind Verlaufs- und Ergebnisprotokolle. Verlaufsprotokolle stellen keine stenografischen Berichte dar, sondern dokumentieren die wichtigsten Etappen der Diskussion unter Benennung der in der Hauptsache vertretenden Auffassungen und Gegenauffassungen. Das Ergebnisprotokoll beschränkt sich dagegen auf eine Zusammenfassung wichtiger Erkenntnisse aus der Seminardiskussion. Für das Rekapitulieren und Nachholen von Lernstoff ist ein reines Ergebnisprotokoll wenig ergiebig. In jedem Falle sollten aus dem Ergebnisprotokoll die wichtigsten Gedanken und Argumente, die zu den festgehaltenen Ergebnissen geführt haben, dargestellt werden (sog. erweitertes Ergebnisprotokoll).

• Abschlussarbeit: In der Bachelorarbeit sollen Studierende zeigen, dass sie fähig sind, »innerhalb einer vorgegebenen Frist eine praxisorientierte Aufgabe aus […] [ihrem, d. Verf.] Fachgebiet sowohl in ihren fachlichen als auch in den fachübergreifenden Zusammenhängen nach wissenschaftlichen und anwendungsorientierten Methoden selbstständig zu bearbeiten« (§ 26 Prüfungsordnung für den BA-Studiengang Soziale Arbeit an der Hochschule Niederrhein). In der Masterarbeit steht deutlicher die Auseinandersetzung mit Theorie und das eigene Forschen im Vordergrund. In der Regel hat die im internationalen Sprachgebrauch auch »Thesis« genannte Bachelor- und Masterarbeit einen Umfang von ca. 50–80 Seiten.

Wie man eine schriftliche Haus-, Bachelor- oder Masterarbeit erstellt, erfahren Sie in Kapitel C ( Kap. C).

Generell gilt: Die Anforderungen, die im Einzelnen an die dargestellten schriftlichen Leistungen gestellt werden, können von Hochschule zu Hochschule und von Dozentin zu Dozent variieren und sollten deshalb vor Beginn der Arbeit geklärt werden.

3.4 E-Learning-Angebote

Auf dem Vormarsch sind elektronische Lernangebote, die unter dem Begriff E-Learning zusammengefasst werden. E-Learning bezeichnet das mithilfe von Informations- und Kommunikationstechnologien unterstützte Lernen. Gemeint ist der Einsatz von PC, elektronischen Medien wie DVD und die Nutzung des Internet (Heister 2009, 124 ff.). Beim elektronischen Lernen spielt die Selbststeuerung des Lernvorgangs durch den Lernenden eine wichtige Rolle. Die Anwendungsformen des E-Learning sind vielfältig.

Einige Beispiele

• Studierende begeben sich von zuhause aus zu vereinbarter Zeit per Internet in einen virtuellen Hörsaal, in welchem sie ihre Lehrperson in Ton und Bild antreffen. Dabei können → Lehrende und Studierende unmittelbar miteinander kommunizieren und Dateien austauschen (Live-Online-Kurs). Um als Student*in an einer solchen Lehrveranstaltung teilzunehmen, braucht man nichts weiter als einen PC, Kopfhörer mit Mikrofon und einen Internetzugang.

• Lernmaterialien (Kursmodule, Wissensbausteine, pdf-Dokumente, zu bearbeitende Aufgaben etc.) werden auf einer Lernplattform abgelegt. Von dort können Sie durch den Studierenden abgerufen und bearbeitet werden. Gleichzeitig ist ein Austausch der Teilnehmer*innen über Diskussionsforen möglich.

• Lernangebote (Texte, Fallbeispiele, Aufgaben etc.) werden per E-Mail verschickt. Mittels eines Forums im Internet können die Teilnehmer*innen miteinander kommunizieren und ggf. eine Prüfung ablegen.

• Lehrende, Studierende und ehemalige Studierende bilden eine Learning Community, also ein elektronisches Netzwerk, in dem gemeinsam interessierende wissenschaftliche oder praktische Fragegestellungen diskutiert, Problemlösungsansätze angeboten, aktuelle Informationen zur Verfügung gestellt und Arbeitsergebnisse veröffentlicht werden.

• Studierende tauschen über eine Webseite Skripte, Mitschriften und andere Materialien aus.

• Studierende haben die Möglichkeit, an elektronischen Wissenschecks teilzunehmen.

E-Learning-Angebote werden in Form des Blended Learning (wörtlich: gemischtes Lernen) als Ergänzung, nicht als Ersatz für das Lernen in Präsenzlehrveranstaltungen gesehen. In der akademischen Ausbildung von Sozialarbeiter*innen werden E-Learning-Angebote im engeren Sinne seit der Coronakrise in größerem Umfang genutzt. Dass man auf Lernplattformen Skripte, Übungsaufgaben und veranstaltungsbezogene Informationen herunterladen kann, war auch schon zuvor gang und gäbe. Auch die Lernergebnisse (Prüfungsnoten) lassen sich schon lange an den meisten Hochschulen problemlos online abrufen.

3.5 Praxisbezogenes und handlungsorientiertes Lernen

In einer berufsbefähigenden Ausbildung kommt der Verknüpfung von Theorie und Praxis ein besonderes Gewicht zu. Im Studium der Sozialen Arbeit wird das Ziel des praxisorientierten Lernens auf verschiedenen Wegen angesteuert. Am Beispiel des Studiums der Sozialen Arbeit an der Hochschule Niederrhein sei dies verdeutlicht:

Praxisphase

Kernstück der praxisnahen Ausbildung ist eine längere, in der Mitte des Studiums liegende Praxisphase, die sich über 20 Wochen erstreckt (dazu Heister u. a. 2007). In der Praxiszeit sollen die Studierenden »sozialarbeiterische Aufgabenstellungen in der Praxis kennen lernen, in gewissem Umfang unter Anleitung selbstständig bearbeiten und sich dabei mit den Gegebenheiten der Berufswirklichkeit vertraut machen. Die in dem beruflichen Arbeitsfeld gemachten Erfahrungen und erworbenen Handlungskompetenzen werden in kontinuierlich begleitenden Hochschul-Seminaren reflektiert, systematisiert und ausgewertet« (Hochschule Niederrhein 2017).

Projektstudium

Wesentliches Merkmal des Projektes ist die exemplarische Verknüpfung von Theorie und Praxis zu ausgewählten Zielgruppen und Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit. Die Durchführung erfolgt in Kooperation zwischen → Lehrenden des Studienganges und Praxisvertreter*innen. Im Projekt erhalten Studierende eine arbeitsfeldbezogene theoretische Einführung in die spezifischen Problemstellungen, Rahmenbedingungen und Interventionsstrategien. Begleitend wird in unmittelbarer Kooperation mit der Praxisfachkraft die Durchführung praktischer Aufgaben geplant, erprobt und reflektiert. Um auch anspruchsvollere Problemstellungen bearbeiten zu können, erstreckt sich das Projekt über zwei → Semester.

Eigenständige Praxistätigkeit

Über das Pflichtprogramm hinaus bietet eigenständige Praxistätigkeit die gute Gelegenheit, sukzessive aufgebautes theoretisches Wissen auf Problemstellungen der Praxis zu beziehen, erlernte methodische Fähigkeiten zu erproben und das Theorieangebot der Hochschule aus dem Blickwinkel praktischer Handlungserfordernisse zu reflektieren. Hierbei ist oft nicht entscheidend, in welchem Arbeitsfeld der Sozialen Arbeit der Einsatz erfolgt, denn viele der zu gewinnenden Erfahrungen und die durch praktisches Tun ausgeformte Handlungsfähigkeit sind ebenfalls in anderen Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit relevant (»Schlüsselkompetenzen«). Eigenständige Praxiseinsätze sollten in enger Zusammenarbeit mit einer erfahrenden Fachkraft erfolgen und kontinuierlich reflektiert werden ( Kap. A-4).

Einbindung von Sozialfachkräften in die akademische Lehre

Ein weiteres Qualitätsmerkmal einer praxisorientierten Ausbildung ist die Einbindung von berufserfahrenen Fachkräften in die Lehre. Einsatzmöglichkeiten ergeben sich vor allem bei der Einführung von Studierenden in Arbeitsfelder der Sozialen Arbeit sowie in der ergänzenden Schulung methodischer Kompetenzen. Die Einbindung in die Lehre erfordert allerdings, die → Lehrbeauftragten in methodisch-didaktischer Hinsicht auf ihre Aufgabe gezielt vorzubereiten und sie in ihrer Lehrtätigkeit zu begleiten. Häufig sind die Fachkräfte aus der Praxis nur rudimentär in die Fachbereiche eingebunden. Dies erschwert ein gemeinsames Verständnis von Aufgaben und Anforderungen.

3.6 Lernen in der Gruppe
3.6.1 Potenziale

Der Löwenanteil des Studiums entfällt auf das individuelle Lernen, auch wenn sich dieses oft – wie in einer klassischen Lehrveranstaltung – in Anwesenheit Dritter abspielt. Als Ergänzung des individuellen Lernens spielt das Lernen in einer Gruppe eine wichtige Rolle. Eine funktionierende Lerngruppe bietet eine Vielzahl von Vorteilen.

Vorteile

• Sie gelangen zu einem tieferen Verständnis der Materie. Der Austausch über die Frage, wer was wie verstanden hat, führt zu einer Überprüfung des individuellen Verständnisses. Diesen Klärungsprozess kann man allein nicht bewirken.

• Die Tatsache, dass mehrere kluge Köpfe an der Klärung eines Problems arbeiten, beschleunigt nicht nur das Finden einer Lösung, es kommt auch zu differenzierteren Lösungen; unbrauchbare Lösungen werden schneller ausgeschieden.

• Die Unvollständigkeit der Informationsaufnahme (durch Unaufmerksamkeit, selektives Hören, Erschöpfung) wird durch die Gruppe, die eine Lehrveranstaltung nachbereitet, zumindest teilweise ausgeglichen. Acht Ohren haben mehr aufgenommen als zwei Ohren.

• Gruppenmitglieder stimulieren sich wechselseitig durch Ihre Beiträge. Die Produktivität jedes Einzelnen steigt.

• In der Gruppe zu lernen, kann sehr motivierend sein. Individuelle Motivationskrisen (z. B. bei der Vorbereitung auf schwierige Prüfungen, bei der Erstellung der Bachelor- oder Masterarbeit) schlagen bei Einbindung des Einzelnen in eine Gruppe deutlich weniger durch; ggf. kann das »Durchhängen« des Einzelmitglieds durch die Gruppe aufgefangen werden (wechselseitige Stabilisierung in der Gruppe). Auch mit Prüfungsangst wird eine Gruppe besser fertig als der oder die Einzelne allein (»Gemeinsam sind wir stark.«).

• Die Gruppe ist eine Vorkehrung gegen Vereinzelung. Dies fördert nicht nur das persönliche Wohlbefinden im Studium, sondern zugleich die Leistungsbereitschaft.

• Die Gruppenmitglieder schulen ihre kommunikative und soziale Kompetenz, d. h. ihre Fähigkeit, sich auf andere Menschen einzustellen, trotz wahrgenommener Divergenz zusammen zu arbeiten, mit Meinungsverschiedenheiten sachlich umgehen, anderen zuzuhören, sich bei aller Aktivitätsbereitschaft auch zurückzunehmen, überzeugende Argumente zu finden und diese gegen unberechtigte Einwände zu verteidigen etc. Diese kommunikativen und sozialen Fähigkeiten sind für einen Kommunikationsberuf wie die Soziale Arbeit essenziell.

• Arbeitsgruppen im Studium sind oftmals der Grundstein für persönliche Beziehungen, die weit über das Studium hinaus andauern.

Wann sich eine Gruppe als Ergänzung des individuellen Lernens anbietet, lässt sich anhand typischer Lernsituationen im Studium beantworten:

• Studium von Fachliteratur: Während Sie das eigentliche Lesen am besten allein verrichten, kann die Gruppe sehr hilfreich sein beim gedanklichen Durcharbeiten eines anspruchsvolleren Textes, z. B. eines Fachaufsatzes.

• Nachbereitung von → Vorlesungen: In der Gruppe können Sie Verständnisfragen klären, Ihre Mitschriften abgleichen und ergänzen, Absprachen treffen, wer sich um die Klärung einer aller offenen Frage bemüht etc. Sie können gemeinsame Fragen aus dem Stoff herausarbeiten, die Sie bei der Prüfungsvorbereitung als Testfragen einsetzen können, Sie können die Mitschriften der anderen bekommen, wenn Sie einmal verhindert waren.

• Prüfungsvorbereitung: Prüfungsvorbereitung findet zwar im gesamten → Semester statt, in der »heißen Phase« – etwa drei Wochen vor Beginn der Prüfungen – aber besonders intensiv. Die Hauptlast der Vorbereitung wird jede*r Einzelne individuell tragen, ergänzend bietet die Gruppe aber einige Vorteile: arbeitsteilige Erstellung von Lernkarten (Vorderseite: Frage; Rückseite: Antwort); gegenseitiges Abfragen; arbeitsteilige Klärung offener Fragen; Reduzierung von Prüfungsangst.

• Erstellung von Studienleistungen (→ Seminarvortrag, Hausarbeit, Praxisrecherchen, Fallbearbeitungen): Die Vorbereitung eines Seminarvortrags ( Kap. D-2) in der Gruppe bietet die Chance, Vorstellungen über den Aufbau des Vortrags abzugleichen und abzuwägen, gemeinsame Ideen über das Wie des Vortrags zu entwickeln, die Hauptteile des Vortrags arbeitsteilig vorzubereiten, Zwischenergebnisse auszutauschen und zu diskutieren, einen Testlauf des Vortrags durchzuführen, die technische Organisation aufzuteilen (wer kopiert das Handout, wer …). Ähnliche Vorteile ergeben sich auch bei anderen Leistungen.

Gemeinsames Lernen in der Gruppe bedeutet nicht grundsätzlich, dass die Gruppenmitglieder in jeder Phase ihres Arbeitsprozesses physisch präsent sein müssen. Zumindest streckenweise kann sich Gruppenarbeit auch internetbasiert vollziehen, z. B. über gemeinsame Datenspeicherorte ( Kap. F-3), Document Sharing Tools in Moodle oder Sciebo oder sog. Wikis. Wikis stellen Webseiten dar, auf denen die Mitglieder einer Arbeitsgruppe Gedanken oder Textentwürfe notieren, die von den anderen Mitgliedern weiterbearbeitet werden können. Sukzessive entsteht so ein gemeinsamer Text. Alle Änderungen werden hierbei dokumentiert (zu den Einsatzmöglichkeiten von Wikis im Studium: Iske/Koenig/Müller 2012). Denkbar ist die Wiki-Nutzung auch zur Vorbereitung von Prüfungen.

3.6.2 Risiken

Gruppen entfalten Ihre Potenziale nicht automatisch, sondern nur wenn es gelingt, ihren typischen Risiken zu begegnen. Dazu müssen diese bewusst sein. Unbedenkliches Experimentieren führt am Ende zwar zu der Erfahrung, klüger geworden zu sein, vielleicht aber auch zur Abneigung gegen zukünftige Gruppenarbeit. Die typischen Risiken der Gruppenarbeit liegen zum einen in der Nichtbeachtung grundlegender Regeln, zum anderen aber auch in menschlichen Faktoren:

• Es fehlt an klaren und verbindlichen Absprachen darüber: Was ist das Ziel der Gruppe und wie wollen wir unser Ziel verfolgen?

• Es besteht nur eine vordergründige Übereinstimmung darüber, dass es sich um eine Lern- bzw. Arbeitsgruppe handelt. Einige Teilnehmer*innen sehen die Gruppe eher als persönliches Meeting, bei dem man gemütlich beieinandersitzt und »ratscht und tratscht«. Ein ergebnisorientiertes Arbeiten ist so nicht möglich.

• Es gibt keine verbindliche Absprache, welche Aufgaben beim nächsten Treffen der Gruppe erledigt werden sollen und was hierfür an Vorbereitungsarbeit von wem zu leisten ist.

• Gruppenmitglieder bereiten sich nicht oder unzureichend auf die Sitzungen vor. Es gelingt deshalb nicht, den verabredeten Text zu besprechen oder die Gliederung für den → Seminarvortrag abzustimmen. Beim nächsten Mal haben sich auch die ehedem Fleißigen nur noch halbherzig vorbereitet. Schließlich sieht man nicht ein, seine »Hausaufgaben« zu machen, während andere nur ein minimales Bemühen zeigen. Erklärungen wie »Ich hab’ es nicht geschafft« haben ihren Grund oft nicht in tatsächlichen Sachzwängen, sondern in fehlender Arbeitsplanung und fehlender Arbeitsdisziplin.

• Gruppenmitglieder erscheinen nicht regelmäßig, nicht pünktlich oder müssen immer wieder »früher weg«. Dies demotiviert, eine kontinuierliche Arbeit ist nicht möglich.

• Einzelne Mitglieder verhalten sich dominant, konkurrieren miteinander oder missbrauchen die Gruppe zur Selbstdarstellung. Es gelingt der Gruppe nicht, korrigierend einzugreifen (ggf. durch Ausschluss des Mitglieds). Nach kurzer Zeit zeigt die Gruppe Auflösungserscheinungen. Auch persönliche Abneigungen oder das Gefühl, nicht akzeptiert zu werden, können die Sacharbeit überlagern.

• Einzelne Gruppenmitglieder versuchen von der Arbeit der anderen zu profitieren, bringen selbst aber nichts in die Gruppe ein (»Trittbrettfahrer«).

• Die Gruppe ist zu groß. Mit der Größe sinkt das Gefühl des Einzelnen, für das Arbeitsergebnis persönlich (mit)verantwortlich zu sein. Mangels Verbindlichkeit gilt es als lässliche Sünde, »heute nicht zu können«.

• Die Gruppenmitglieder sind in ihrem Lernstand und Leistungsvermögen zu unterschiedlich, sodass einige von der Gruppe profitieren, andere nicht.

• Sachliche Auffassungsunterschiede werden als persönliche Differenzen erlebt. Konflikte sind die unvermeidliche Folge.

3.6.3 Regeln und Grenzen

Wenn es ernsthaft »menschelt« (mangelnde Verantwortungsübernahme, Dominanz, Besserwisserei, Überheblichkeit, Lethargie, ausbeuterisches Verhalten etc.) sollten Studierende der Sozialen Arbeit als angehende ›Spezialkräfte für die Einflussnahme auf abweichendes Verhalten‹ zunächst die Chance ergreifen, ihr Können auf diesem Gebiet zu trainieren. Auf der anderen Seite ist eine Arbeitsgruppe keine sozialtherapeutische Veranstaltung, sondern ein Lernarrangement mit einem definierten Ergebnisziel. Kommt es in der Gruppe zu interpersonellen Konflikten, die sich nicht kurzfristig durch ein offenes, lösungsorientiertes Gespräch klären lassen, sollte die Gruppe ihre Arbeit einstellen. Konzentriert sich das Problem auf ein einzelnes Gruppenmitglied, ist dessen Ausschluss zu erwägen, bevor die Gruppe als ganze »den Bach herunter geht«.

Der Erfolg von Gruppenarbeit hängt aber nicht nur davon ab, ob es gelingt, Konflikte erfolgreich zu bewältigen, es sind – wie schon angedeutet – auch andere Regeln zu beachten.

1. Eine Arbeitsgruppe braucht ein klares, gemeinsam geteiltes Ziel: Was ist Auftrag der Gruppe und was gehört nicht zum Auftrag der Gruppe?

2. Eine Arbeitsgruppe sollte nicht mehr als vier Mitglieder haben. Dies ermöglicht jedem Einzelnen sich aktiv zu beteiligen und stabilisiert die gemeinsame Verantwortung für das Arbeitsergebnis.

3. Eine Arbeitsgruppe sollte in ihrer Zusammensetzung ausgewogen sein. Überflieger und extrem schwache Studierende bilden kein gutes Gespann, wenn es darum geht, dass alle Gruppenmitglieder gleichermaßen einen Lernzuwachs erzielen sollen. Andererseits tut es einer Gruppe gut, wenn sie von differenziellen Fähigkeiten ihrer Mitglieder profitieren kann, z. B. der Fähigkeit strukturiert vorzugehen, an Absprachen zu denken und die Tagesordnung im Blick zu behalten.

4. Es bedarf verbindlicher Regeln für die Zusammenarbeit, die möglichst schriftlich festgehalten werden sollten (z. B. Arbeitszeit, Gruppenleitung, Verfahren bei Verhinderung, Vorbereitung der Sitzungen, Umgang mit Störungen).

3.7 Umgang mit Lern- und Schreibblockaden

Ein Schreib- oder Lernprojekt ist emotional anstrengend, da Sie Ausdauer, Konsequenz und Geduld benötigen. Lern- und Schreibblockaden resultieren oft daraus, dass Sie nicht wissen, welche Anforderungen an Sie gestellt werden. Wenn Sie nicht wissen, in welche Richtung Sie »laufen« sollen, fällt es schwer, loszugehen. Daher ist es wichtig, dass Sie Ihr Thema eingrenzen, mit Ihrer Betreuungsperson die Anforderungen abklären und selbst inhaltliche Entscheidungen treffen.

Um Schreib- oder Denkblockaden aufzulösen, helfen auch inhaltliche Gespräche mit → Kommiliton*innen oder Freund*innen. Erzählen Sie, was Sie vorhaben, wovon Ihre Arbeit handelt und was Sie herausfinden wollen. Berichten Sie, wie Sie bisher Gelesenes und Ihre Gedanken diesbezüglich nutzen, um Ihr Thema zu analysieren oder um zu argumentieren. Ihr Gegenüber wird Ihnen inhaltliche Fragen stellen, die Ihnen zeigen, ob Ihre Ausführungen interessant und verständlich sind (Karmasin/Ribing 2019, 38). Solche Gespräche helfen Ihnen einen Überblick und ein Gefühl für Ihre Arbeit zu bekommen. Sie erhalten Feedback, und durch die Rückfragen können neue Ideen entstehen.

Beim Erstellen wissenschaftlicher Arbeiten durchleben fast alle Autor*innen Krisen, besonders wenn sie das erste Mal eine wissenschaftliche Arbeit verfassen. Oft stellt es schon ein Problem dar, mit der Arbeit überhaupt zu beginnen. Unter allerlei Vorwänden wird der »erste Spatenstich« von Tag zu Tag verschoben. Hat man den Anfang endlich geschafft, wird bereits Geschriebenes immer wieder verworfen aus Unsicherheit, es könne unzulänglich sein. Für den Umgang mit solchen »Störungen« kommt es ganz entscheidend darauf an, diese kognitiv angemessen zu bewerten. Vergegenwärtigen Sie sich Folgendes:

• Hemmungen und Verunsicherungen sind normal und treten bei allen Studierenden auf. Sie sind folglich kein Grund, an sich zu zweifeln. Wissenschaftliches Arbeiten im Studium ist kein »Pappenstiel«.

• Zweifel und Unsicherheit über die Qualität der eigenen Leistung sind wichtige Produktivkräfte, die emotional zwar unangenehm sind, Sie aber zu besseren Leistungsergebnissen führen. Setzen Sie der negativen Sicht eine entschieden positive Einordnung entgegen.

Aufregung und Angst vor Prüfungen kennen fast alle Studierenden. Manche Studierenden leiden jedoch unter besonders starker Prüfungsangst. Diese äußert sich durch psychosomatische und körperliche Symptome, z. B. Übelkeit, Bauchschmerzen, Schlafmangel, Hautausschlag oder anderes. Weiterhin sind Studierende mit Prüfungsangst oft wochenlang nicht in der Lage zu lernen bzw. einen Text zu schreiben. Wenn diese Symptome auf Sie zutreffen, ist es wichtig, dass Sie sich professionelle Hilfe, z. B. bei der psychosozialen Beratungsstelle Ihrer Hochschule, des Studierendenwerkes oder von externen psychotherapeutischen Fachkräften holen.

4 Nebentätigkeiten im Studium
4.1 Rahmenbedingungen

Viele Studierende arbeiten neben dem Studium, um Geld zu verdienen. Eine Nebentätigkeit wirkt sich auf das Zeitbudget aus, d. h. je mehr man arbeitet, desto weniger Zeit hat man für das Studium. Erfahrungsgemäß führen Nebentätigkeiten im Umfang von mehr als zehn Stunden/Woche in einem Vollzeitstudium zu einer Verlängerung der → Regelstudienzeit.

Achten Sie bei der Wahl Ihres Nebenjobs möglichst auf eine inhaltliche Nähe zu Ihrem Studium. Auf diese Weise können Sie »nebenbei« wertvolle Praxiserfahrung sammeln und ein berufliches Netzwerk knüpfen, wodurch der Berufseinstieg nach dem Studium erleichtert wird.

Die Anzahl Ihrer Arbeitsstunden und Ihre Gehaltshöhe haben Auswirkungen auf Ihren Status als Studierende*r gegenüber der Krankenkasse, dem BAföG-Amt u. a. Informieren Sie sich entsprechend.

Die Bezeichnungen für studentische Mitarbeiter*innen variieren und sind nicht trennscharf (Hilfskraft, Honorarkraft, Werkstudent*in).

4.2 Hilfskraft

An der Hochschule können Sie als studentische Mitarbeiter*in tätig werden. Es besteht die Möglichkeit als Hilfskraft für → Lehrende, in Sekretariaten und Veranstaltungstechnik und/oder als Tutor*in tätig zu sein. Die Art der Aufgaben variiert: Hilfskräfte unterstützen Hochschulmitarbeitende administrativ, recherchieren Literatur, pflegen Onlinekurse, arbeiten in Forschungsprojekten mit u. v. m. Als Tutor*innen leiten Sie selbstständig einen → Übungs-/Unterstützungskurs zu einer regulären Lehrveranstaltung. Wenn Sie sich für diese Arbeit interessieren, sprechen Sie Lehrende gezielt an, fragen Sie in Sekretariaten nach und informieren Sie sich über die Stellenanzeigen des Fachbereichs.

Bachelorstudierende werden als studentische Hilfskraft mit einem Stundenlohn von circa 10 € eingestuft. Studierende im Masterstudium verdienen als wissenschaftliche Hilfskraft circa 12 € pro Stunde. Das genaue Gehalt variiert je nach Hochschule. Die Tätigkeit darf maximal 19 Stunden/Woche umfassen und die Beschäftigungsdauer darf sechs Jahre nicht überschreiten.

4.3 Honorarkraft

Viele Träger der Sozialen Arbeit stellen Studierende der Sozialen Arbeit als Honorarkräfte ein. Es gibt verschiedene Tätigkeiten, je nach dem in welchem Aufgabenbereich der Sozialen Arbeit der Träger angesiedelt ist: Schulsozialarbeit, offene Kinder- und Jugendarbeit, kulturelle Sozialarbeit, stationäre Kinder- und Jugendhilfe, betreutes Wohnen etc.

Freie Arbeitsstellen finden Sie über die Aushänge und Webseiten der Träger sowie über die Informationsangebote Ihrer Hochschule (Career Service, schwarze Bretter u. a.).

Die Bezahlung richtet sich nach den Tarifen des jeweiligen Trägers.

4.4 Werkstudent*in

Als Werkstudent*in werden ordentlich eingeschriebene Studierende bezeichnet, die dauerhaft neben Ihrem Studium, fachlich zu Ihrem Studium passend, angestellt oder selbstständig tätig sind. Die Arbeit darf während des → Semesters nicht mehr als 20 Stunden/Woche umfassen, weil das Studium im Mittelpunkt stehen muss. Während der → vorlesungsfreien Zeit darf mehr gearbeitet werden. Der Arbeitgeber fördert das Studium, in dem er z. B. Fortbildungen ermöglicht oder die Abschlussarbeit im Betrieb geschrieben werden kann.

Als Werkstudent*in ist man von einigen Sozialversicherungsbeiträgen befreit. Weitere Informationen finden Sie u. a. auf der Webseite des Studierendenwerkes (www.studentenwerke.de).

Gut zu wissen – gut zu merken

Eines der wichtigsten Mittel des eigenverantwortlichen Studiums ist eine mit Augenmaß und Flexibilität betriebene Planung des Lernens, die auch persönlichen und sozialen Bedürfnissen genügend Raum lässt. Lernen im Studium hat viele Gesichter: die aktive Teilnahme an den (digitalen) Lernangeboten der Hochschule; die intensive Auseinandersetzung mit der Fachliteratur; das Trainieren der Fähigkeit zu systematischer wissenschaftlicher Arbeit durch diverse Formen schriftlicher Studienleistungen; die Berührung und Auseinandersetzung mit den komplexen Anforderungen der späteren Berufspraxis sowie das gemeinschaftliche Lernen mit Kommiliton*innen. Die Balance aus Studium, privaten Aufgaben und Nebentätigkeiten zu wahren, ist wichtig, um gesund und motiviert zu sein. Selbst- und Mitverantwortung für die Entwicklung beruflicher Handlungsfähigkeit zu übernehmen bedeutet, die verschiedenen Bereiche des Studienalltags täglich aufs Neue für die berufliche und persönliche Entwicklung selbstaktiv zu nutzen.

Literaturempfehlungen

Echterhoff, G./Neumann, B. (2009): Projekt- und Zeitmanagement. Strategien für ein erfolgreiches Studium. 4. Aufl. Stuttgart: Klett.

Heister, W. (2016): Der Hochschulcoach. Ein Ratgeber für den erfolgreichen Start ins Studium. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.

Iske, S./Koenig, C./Müller, A. (2012): Social Media. In: Sesink, W. (Hg.): Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten. 9. Aufl. München: Oldenbourg, S. 77–107.

Kornmeier, M. (2018): Wissenschaftlich schreiben leicht gemacht. Für Bachelor, Master und Dissertation. 8., überarb. Aufl. Bern: Haupt Verlag.

Metzig, W./Schuster, M. (2016): Lernen zu lernen. Lernstrategien wirkungsvoll einsetzen, 9. Aufl. Berlin: Springer.

B Wissenschaftliches Arbeiten
Was Sie in diesem Kapitel lernen können

Wissenschaftliches Arbeiten im Studium der Sozialen Arbeit erfordert zu klären, was man unter »Wissenschaft« überhaupt versteht, wodurch sich wissenschaftliches Wissen von unserem Wissen als Alltagsmenschen unterscheidet, was Wissenschaft leisten kann, in welchem Verhältnis wissenschaftliches Wissen und Wahrheit zueinanderstehen, und ob Wissenschaft uns sagen kann, was wir in der Sozialen Arbeit praktisch tun sollten. In Kapitel B-2 lernen Sie, welche grundlegenden Standards wissenschaftliches Arbeiten im Studium kennzeichnen: Sie erfahren, was wissenschaftliches Arbeiten im Studium beinhaltet, worin Ihre eigene wissenschaftliche Leistung bestehen sollte und welche Leistungs- und Verhaltensanforderungen an Sie gestellt werden.

1 Wissenschaft
1.1 Grundverständnis

Wissenschaft geht von der Vorstellung aus, auf begründete Art und Weise an Erkenntnisse zu gelangen, die über die Ungeprüftheit und Beliebigkeit intuitiver Richtigkeit und subjektiver Lebenserfahrung hinausreichen. Das gilt jedenfalls für die Realwissenschaften, die im Unterschied zu den Formalwissenschaften (Mathematik und Logik) einen realen Gegenstand haben, wie z. B. die Psychologie, die Soziologie und die → Sozialarbeitswissenschaft. Realwissenschaften suchen auf ihren jeweiligen Gegenstandsbereich bezogen nach möglichst wahren und gehaltvollen Aussagen und Regelmäßigkeiten (Schurz 2014, 33). Was Wahrheit ist und wie man zu wahren Aussagen gelangt, steht jedoch nicht ein für allemal fest, sondern bedarf der Klärung. Jede Epoche und jede Kultur haben Engelke/Spatscheck/Borrmann (2016, 158 ff.) zufolge eigene Kriterien dafür entwickelt, unter welchen Voraussetzungen Erkenntnisse allgemeine Anerkennung als »Wahrheit« beanspruchen können. In bestimmten Epochen ist Wahrheit mit dem Wort von Weisen (Propheten, Philosophen, Herrschern) und seiner Auslegung durch Gelehrte identisch. Erst im späten Mittelalter bildet sich mit der Entfaltung der Naturwissenschaften ein neues, empirisch ausgerichtetes Wissenschaftsverständnis heraus. Alle Erkenntnisse, die über das sinnlich Erfahrbare (Mess-, Wieg- und Zählbare) hinausgehen und sich der Überprüfung entziehen, sind fortan von wissenschaftlicher Anerkennung ausgeschlossen.

Auch heute gibt es keine vollkommene Übereinstimmung darin, was mit Wissenschaft gemeint ist und welche Kriterien an wissenschaftliche Aussagen anzulegen sind. Engelke/Spatscheck/Borrmann überprüften zahlreiche explizite und implizite Definitionen und Verständnisse von Wissenschaft aus dem letzten Jahrhundert unter der Fragestellung, welche Kriterien für Wissenschaft am häufigsten genannt werden. Das Ergebnis ihrer Studien fassen sie in der folgenden These zusammen:

»Der Begriff ›Wissenschaft‹ beinhaltet sowohl gezielte, systematische, kritische und reflektierte Bemühungen um Erkenntnisgewinnung als sozialen Prozess als auch die so gewonnenen, in Sprache gefassten, begründeten und überprüfbaren Erkenntnisse und die daraus abgeleiteten Theorien und Modelle für die Praxis« (ebd., 160).

Im Einzelnen bedeutet dies:

• Wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung ist ein sozialer Prozess mit vielen Beteiligten. Sie lebt von der Neugier; ihr Ziel ist, neue Erkenntnisse zu gewinnen.

• Die Erkenntnisgewinnung geschieht gezielt: Es geht um die Erforschung eines präzisen Ausschnitts aus dem jeweiligen Gegenstandsbereich, nicht um Erkenntnisse über das Leben allgemein.

• Die Beschaffung von Wissen geschieht kontrollierbar und planmäßig; Aussagen werden in Form von Theorien miteinander verbunden.

• Erkenntnis gilt als prinzipiell fehlbar. Begründete und nachprüfbare Zweifel an der Geltung wissenschaftlicher Erkenntnisse gelten als Motor des Erkenntnisfortschritts.

• Der Prozess der Beschaffung von Wissen bedarf kritischer Reflexion. Es wird z. B. hinterfragt, wie, in welchem Kontext, mit welchem Interesse und mit welchen Methoden bestimmte Erkenntnisse gewonnen worden sind.

• Nur überprüfbare Aussagen sollen als wissenschaftliche Aussagen gelten. Zur Überprüfung sind die eingesetzten Methoden der Erkenntnisgewinnung zu beschreiben, zu dokumentieren und zu begründen.

• Wissenschaftliche Aussagen müssen begründet sein. Dies unterscheidet sie von bloßen subjektiven Meinungen und Überzeugungen. Wissenschaftliche Aussagen sind nach Engelke/Spatscheck/Borrmann (ebd., 161) dann begründet, wenn sie in einem unvoreingenommenen, rationalen, nicht → persuasiv ablaufenden Dialog »vernünftig und kompetent argumentierender Gesprächspartner*innen« zustimmungsfähig sind. Jede kognitiv hinreichend kompetente Person muss von der Wahrheit einer Aussage nach hinreichender Kenntnis der Datenlage zumindest im Prinzip überzeugt werden können (Schurz 2014, 27).

• Wissenschaft bedarf einer präzisen Sprache. Forschungsfrage, -methode und -ergebnis sind »sprachlich genau, verständlich und eindeutig darzustellen, sodass sie für andere nachvollziehbar sind« (ebd.).

Lässt sich heute auf der einen Seite ein breiter Fundus an Übereinstimmungen über das Verständnis von Wissenschaft ausmachen, ist auf der anderen Seite nicht zu übersehen, dass es auch in grundlegenden Fragen durchaus Differenzen gibt. Diese betreffen etwa das Erkenntnisinteresse von Wissenschaft, Fragen zu adäquaten Erkenntnismethoden (»Erklären«, »Verstehen«), das Verhältnis von Wissenschaft und Gesellschaft, die Theoriebildung und nicht zuletzt die Frage nach der Berechtigung, im Namen der Wissenschaft normative Vorgaben für die Gestaltung der sozialen Wirklichkeit zu machen.

Die Unterschiedlichkeit der Positionen bildet sich in verschiedenen Konzepten von Wissenschaft ab, die auch bei den Bemühungen um die Entwicklung einer → Sozialarbeitswissenschaft von Bedeutung sind. Dazu gehören neben dem empirisch-analytischen Wissenschaftsparadigma vor allem die geisteswissenschaftliche Hermeneutik sowie das von den Ideen der »Frankfurter Schule« um Horkheimer, Adorno und Habermas getragene Konzept einer »kritischen Sozialwissenschaft«. Auf diese Vielfalt der wissenschaftstheoretischen Richtungen (→ Wissenschaftstheorie) kann im vorliegenden Rahmen nur hingewiesen, aber nicht näher eingegangen werden (eine gut verständliche Übersicht gibt Koller 2017).

Unter den genannten Strömungen dominiert das empirisch-analytisch ausgerichtete Wissenschaftskonzept heute bei weitem das methodologische Selbstverständnis in den Sozialwissenschaften. Es wird deshalb im Mittelpunkt der folgenden Darstellung stehen.

1.2 Verhältnis von wissenschaftlichem Wissen und Alltagswissen

Die Besonderheiten wissenschaftlichen Wissens lassen sich erkennen, wenn man seine Differenzen zum Alltagswissen herausarbeitet. »Erkenntnis« entsteht schließlich nicht nur in systematischer wissenschaftlicher Bemühung, sondern fortwährend in der Auseinandersetzung eines Jeden mit den tagtäglichen Lebensanforderungen. Sozialwissenschaftliches Wissen, das sich mit der Lebenswirklichkeit von Menschen befasst, tritt damit nahezu zwangsläufig in Konkurrenz zum persönlichen Alltagswissen.

Alltagswissen ist Wissen, welches jeder Mensch im alltäglichen Vollzug seines Lebens erwirbt, als mehr oder weniger stabile Orientierungsgrundlage für sein Handeln verwendet und hierfür auch benötigt (Engelke/Spatscheck/Borrmann 2016, 145 ff.). Alltagswissen bildet sich aus den individuellen Wahrnehmungen, Beobachtungen, Erlebnissen und Erfahrungen im Lebensablauf. Diese Erfahrungen führen zu bestimmten Auffassungen, Sichtweisen und Bildern von der Wirklichkeit, die bewusst sein oder unbewusst bleiben können. Als »ganz persönliche Erfahrungen« werden sie gegen die Infragestellung durch andere Menschen in der Regel immunisiert. Als subjektive Theorien oder Lebensdeutungen sind sie einerseits individuelle Schöpfungen, andererseits stehen Sie in einem mehr oder weniger engen Zusammenhang zu den Überzeugungen der engeren und weiteren sozialen Umgebung und Lebensumstände. Alltagswissen und Alltagstheorien erleichtern individuelles Verhalten und soziale Interaktion. Gleichzeitig wird der Einzelne an dem, was er für wahr hält, für einen Anderen erkennbar und berechenbar ( Tab. 7).

Alltagswissen wird in der Regel nicht ausdrücklich thematisiert oder reflektiert: »Wir leben mit ihm als einer selbstverständlichen Ressource für den alltäglichen Umgang miteinander. Es ist ein Sockel gemeinsamer (impliziter) Werte, Vorstellungen, Meinungen und Grundannahmen, auf denen unser Denken und Handeln beruht und mit denen wir unser Denken und Handeln bestreiten« (ebd., 146).

Tab. 7: Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Alltagswissen und wissenschaftlichem Wissen (idealtypischer Vergleich)

Schon weil das Alltagswissen von wissenschaftlichem Wissen mehr oder weniger weit durchdrungen sein kann, ist nicht davon auszugehen, dass Alltagswissen und wissenschaftliches Wissen sich immer und überall im Widerstreit befinden. Trotz mancher Strukturähnlichkeiten können beide Wissenssysteme aber nicht als gleichwertig gelten. Eine Profession wie die Soziale Arbeit, die ihr Handeln der Ungeprüftheit alltäglichen Denkens und Meinens entziehen will (und muss, sonst wäre sie keine Profession), kann nicht alleine auf Alltagswissen vertrauen. Als professionelle Tätigkeit benötigt sie verlässlichere Wissensgrundlagen, die auch über die von Fachkräften in der Praxis gerne zitierte Berufserfahrung (»Berufswissen«) nicht ausreichend bereitgestellt werden können.

Der Vergleich in Tabelle 7 ist idealtypisch angelegt. Er soll die strukturellen Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen alltäglicher und wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung pointieren. Die → Objektivität der wissenschaftlichen Erkenntnis ist ein Anspruch, der womöglich nur begrenzt eingelöst wird. Auch Wissenschaftler*innen können dazu neigen, ihren Vermutungen widersprechende Befunde »wegzudiskutieren«, statt ihre Theorien zu revidieren. Die Erzeugung wissenschaftlichen Wissens ist überdies von vielfältigen Entscheidungen abhängig (z. B. von dem Einsatz oder Nicht-Einsatz bestimmter Forschungsmethoden, der Intensität und Reichweite der Erkenntnissuche). Diese Entscheidungen können mehr oder weniger gut begründet sein, in jedem Falle schlagen sie aber auf die Erkenntnisse durch. So erbringt eine Befragung nicht selten andere Ergebnisse als eine Beobachtung. Forschungsinstrumente können einfach oder aufwändig konstruiert sein. Die Überprüfung einer Annahme durch Wissenschaftler*innen kann strenger oder weniger streng erfolgen. Begriffe, mit denen die soziale Wirklichkeit erschlossen wird, sind nicht frei von vorausgehenden Wertungen der Wissenschaftler*innen. Je nach Definition eines Begriffs (z. B. »Rechtsradikalismus«, »Armut«) ergeben sich voneinander abweichende Diagnosen über die soziale Wirklichkeit.

Im Ergebnis ist also auch die Geltung wissenschaftlichen Wissens nicht über jeden Zweifel erhaben, sondern reflexionsbedürftig. Für das Studium folgt daraus, nicht nur das eigene im Alltag entstandene Vorwissen, sondern auch wissenschaftliches Wissen kritisch zu hinterfragen: Welche Forschenden haben wann welche Erkenntnisse mit welcher Methode gewonnen? Handelt es sich um Aussagen, die an der Wirklichkeit überprüft wurden und sich hierbei bewährt haben? Handelt es sich um hypothetische, womöglich alltagsgestützte, aber noch überprüfungsbedürftige Aussagen? Sind die Behauptungen prinzipiell überprüfbar? Welche Reichweite haben die angebotenen Erkenntnisse? Sind sie verallgemeinerbar oder gelten sie nur unter sehr spezifischen Bedingungen? Wurden die ›Regeln der Kunst‹ im gesamten Forschungsprozess eingehalten?

Der kritisch-prüfende Umgang mit Wissen (dem eigenen Alltagswissen, dem Praxiswissen, dem wissenschaftlichen Wissen) muss vor diesem Hintergrund als die entscheidende Grundhaltung wissenschaftlichen Arbeitens im Studium gelten.

1.3 Inhalt und Funktionen wissenschaftlicher Tätigkeit
1.3.1 Beobachtungen als zentraler Bezugspunkt

Wissenschaftliche Tätigkeit ist kein reiner Selbstzweck. In den Sozialwissenschaften ist sie ebenso Aufklärung der Praxis durch externe Forscher wie Medium der Selbstreflexion praktischen Tuns durch die Handelnden selbst (Selbstbewertung der eigenen Praxis). Wissenschaft soll vor allem dort aufhellend wirken, wo die alltägliche Beobachtung versagt oder mit Ungewissheiten behaftet ist. Sie soll ebenso die Theorieentwicklung fördern wie durch den Rückgriff auf wissenschaftlich begründetes Wissen praktisches Handeln fundieren (Anwendungsbeispiele: Engelke u. a. 2007; Sommerfeld/Hüttemann 2007). Das gilt erst recht in einer anwendungsorientierten wissenschaftlichen Disziplin wie der Sozialen Arbeit. So wenig wie in anderen professionellen Hilfesystemen (z. B. Medizin, Psychologie) wird es heute in der Sozialen Arbeit für akzeptabel gehalten, anstelle von wissenschaftlich fundierter Erkenntnis auf subjektive Überzeugungen, persönliche Erfahrung, das »Bauchgefühl« o. Ä. zu setzen, wenn wissenschaftliches Wissen vorliegt oder beschafft werden kann.

Aus dem Blickwinkel eines erfahrungswissenschaftlich geprägten Wissenschaftsverständnisses, welches die Grundlage aller → empirischen Wissenschaftsdisziplinen darstellt (darunter die Psychologie, Soziologie, Medizin, → Sozialarbeitswissenschaft), stellt die Bezugnahme auf die beobachtbare Wirklichkeit das Proprium der Wissenschaft dar. Aussagen, die von vornherein keinen Bezug auf Beobachtbares nehmen und daher nicht durch Vergleich mit der Realität geprüft werden können, gelten nach diesem Verständnis von Wissenschaft als nichtwissenschaftliche Aussagen. Nichtwissenschaftliche Aussagen wie »Es gibt einen Gott« werden dadurch nicht sinn- oder bedeutungslos, sie gehören jedoch einer anderen Sphäre menschlicher Erkenntnis an. Niemand kann uns schließlich vorschreiben, unser Handeln ausschließlich an wissenschaftlichen Aussagen auszurichten.

Aufgabe der empirischen Sozialwissenschaften ist es, die soziale Wirklichkeit (die Soziale Arbeit eingeschlossen) zu beschreiben und zu erklären, Entwicklungen zu prognostizieren und rationale(re) Handlungsoptionen aufzuzeigen.

1.3.2 Beschreiben

Um soziale Wirklichkeit (von Menschen, einer sozialen Lage, eines Sozialraums etc.) beschreiben (und vergleichen) zu können, benötigt man klare Begriffe. Denn Wissenschaft arbeitet »nie mit konkreten Ereignissen an sich, sondern immer mit in Sprache gefasster Realität, mit Aussagen über die Realität« (Schnell/Hill/Esser 2018, 44). Ein Begriff meint den mit einem Wort (z. B. Lebenswelt, Stress, Ressourcenorientierung) verbundenen Vorstellungsinhalt (Prim/Tilmann 2000, 27). In der alltäglichen Kommunikation wird notwendigerweise, oft aber zu Unrecht, unterstellt, beide Sprecher*innen meinten dasselbe, wenn sie ein bestimmtes Wort verwenden. In der wissenschaftlichen Arbeit muss dagegen präzise definiert werden, was gemeint ist, wenn von »Menschen mit Migrationshintergrund« oder »Fallmanagement« die Rede ist. Bei einer Definition ersetzen wir den zu definierenden Begriff solange durch andere Begriffe, bis wir zu einem ausreichend klaren Vorstellungsinhalt gelangt sind (»definitorischer Regress«).

In der Wissenschaft ist es zwingend notwendig, alle wesentlichen Begriffe zu definieren. Dieser Zwang stellt sich vor allem (aber nicht nur) bei → theoretischen Begriffen. Während → deskriptive Begriffe wie »Auto«, »Buch« oder »Hund« einen direkten empirischen Bezug aufweisen, haben → theoretische Begriffe nur einen indirekten empirischen Bezug. Das bedeutet: Wir können nicht unmittelbar feststellen, ob »Rassismus«, »autoritärer Führungsstil« oder »Ausbildungsfähigkeit« gegeben sind. Dies wird erst durch die Zuhilfenahme von → Indikatoren möglich. Indikatoren zeigen an, ob das jeweilige Phänomen – gemessen an den Indikatoren – in der Wirklichkeit vorliegt. Indikatoren für »Gewalt in der Pflege alter Menschen« können u. a. sein »Anschreien«, »Schlagen«, »nicht einverständliches Duzen«, »Fixieren ohne zwingenden Grund«.

Definitionen geben nicht an, was Gewalt ist, sondern was wir darunter verstanden wissen wollen. Deshalb können Definitionen nicht wahr oder falsch sein, sie können sich lediglich als brauchbar oder unbrauchbar erweisen (Prim/Tilmann 2000, 31). Um sich mit anderen Wissenschaftler*innen und Nicht-Wissenschaftler*innen verständigen zu können, ergibt es allerdings keinen Sinn, Begriffe mit beliebigem Inhalt zu füllen.

Beispiele für beschreibende wissenschaftliche Fragestellungen

• Wie bewerten schwangere Frauen die Schwangerschaftskonfliktberatung durch pro familia?

• Welche konzeptionellen Unterschiede kennzeichnen die Schulsozialarbeit im Vergleich Deutschland – Dänemark?

• Wie und mit welchen Ergebnissen erfolgt die Umsetzung des Modellprogramms »Berufseinstiegsbegleitung«?

• Wie erleben und interpretieren langzeitarbeitslose Menschen ihre Situation?

Da sich wissenschaftliche Beschreibungen in der Regel auf eine größere Menge von Objekten beziehen (z. B. eine Vielzahl von Teilnehmern, Fällen, Dokumenten), werden die erhobenen Daten im Rahmen der → deskriptiven Statistik aufbereitet (= übersichtlich dargestellt) und ausgewertet. Bei der Auswertung können z. B. Fragen wie die folgenden geklärt werden:

Beispiel

Zeigen Kinder aus Ein-Eltern-Familien in der Schule bessere oder schlechtere Leistungen als Kinder aus Zwei-Eltern-Familien? Gibt es also einen statistischen Zusammenhang (= Korrelation) zwischen den → Variablen »Familiensituation« (Ein-Eltern-Familie/Zwei-Eltern-Familie) und dem Schulerfolg (gute, mittlere, schlechte Schulleistungen)? Tritt dieser Zusammenhang zufällig oder überzufällig auf (→ Inferenzstatistik)?

1.3.3 Erklären

Beim Erklären geht es nicht mehr um die bloße Beschreibung sozialer Phänomene, sondern um das Ausfindigmachen ihrer – womöglich komplexen – Ursachen. Um ein Phänomen wie Ausländerfeindlichkeit erklären zu können, braucht man ein allgemeines → Gesetz, das zuverlässig Auskunft darüber gibt, welche Gegebenheiten zu Ausländerfeindlichkeit führen. Schnell/Hill/Esser (2018, 50) nennen als Beispiel für ein solches (prinzipiell denkbares) Gesetz: »Wenn die einheimischen Mitglieder einer multinationalen Gesellschaft sich auf dem Arbeitsmarkt in Konkurrenz zu Ausländern sehen, dann neigen sie zu Ausländerfeindlichkeit.« Liegt das »Empfinden von Konkurrenz« bei den von uns beobachteten Personen (z. B. langzeitarbeitslose Menschen in X-Stadt) tatsächlich vor, könnte das allgemeine Gesetz als Erklärung für die von uns konkret beobachtete Ausländerfeindlichkeit herangezogen werden.

Das Problem freilich ist, dass in den Sozialwissenschaften – anders als es für die Naturwissenschaften angenommen wird – keine allgemeinen → Gesetze vorliegen. Ob es sie überhaupt gibt, ist umstritten. Bisher ist es jedenfalls nicht gelungen, für den Gegenstandsbereich der Sozialwissenschaften, die soziale Wirklichkeit und das soziale Handeln, allgemein gültige Gesetzesaussagen zu formulieren. An die Stelle von Gesetzesaussagen, die nicht nur für einen oder mehrere Einzelfälle gelten, sondern auch unabhängig von Raum und Zeit (also überall und immer) gelten, treten in den Sozialwissenschaften probabilistische bzw. statistische Aussagen (Wahrscheinlichkeitsaussagen). Sie beanspruchen keine Geltung für jeden einzelnen Fall, sondern geben lediglich an, in wie vielen Fällen mit dem in Frage stehenden Ereignis zu rechnen ist (z. B. dass ein Drittel der Arbeitnehmer*innen unter bestimmten Bedingungen ausländerfeindliche Einstellungen zeigen wird). Sozialwissenschaftliche Theorien haben zudem meist einen Raum-Zeit-Bezug, beschränken sich also auf einen bestimmten Zeitraum und auf ein bestimmtes Untersuchungsfeld. Statt von Gesetzesaussagen lässt sich angemessener von hypothetischen Erklärungen (Hypothesen, Theorien) sprechen, deren Bestätigungsgrad noch weitgehend unklar ist (Schnell/Hill/Esser 2018, 52).

Hypothesen sind vorläufige Annahmen über Zusammenhänge zwischen realen Phänomenen, ausgedrückt in einer »wenn-dann« oder »je-desto«-Form.

Beispiele

• Wenn Menschen frustriert sind, reagieren sie häufig aggressiv.

• Je häufiger Kinder fernsehen, desto schlechter sind ihre Schulleistungen.

Handelt es sich um eine Mehrzahl miteinander verbundener Hypothesen, spricht man von einer Theorie (siehe Kasten). Nur selten wird ein soziales Phänomen nämlich durch eine einzelne Ursache bedingt, meist handelt es sich um einen ganzen Komplex verschiedener Wirkmechanismen, die mit unterschiedlichem Gewicht auf ein Ereignis einwirken.

Beispiel

Frauenfeindlichkeit kann z. B. durch eine Vielzahl von Ursachen bedingt sein, wie z. B. negative persönliche Erfahrungen mit Frauen, gestörte Mutter-Kind-Beziehungen, Selbstwertprobleme als Mann, das Frauenbild in Medien …

Theorie

Der Begriff Theorie wird auch in der Wissenschaft nicht einheitlich verwendet. Diekmann (2014, 141) spricht sogar von einem »schillernden Allerlei«, das von Zukunftsszenarien und sozialphilosophischen Entwürfen bis hin zu mathematischen Modellen und konkreten Aussagen über empirisch beobachtbare Zusammenhänge reiche. Im empirisch-analytischen Verständnis stellen Theorien eine Menge miteinander verbundener Aussagen dar, die sich auf empirisch prüfbare Zusammenhänge zwischen → Variablen beziehen (z. B. den Zusammenhang Bildungsstatus und Arbeitsmarktintegration). Zum Teil werden aber auch einzelne Hypothesen als Theorien bezeichnet.

Auch im persönlichen und beruflichen Alltag greifen wir ständig auf Theorien zurück, z. B. wenn wir darüber nachdenken, warum der eigene Partner so gereizt ist, warum die Verkäuferin mal grantig und mal freundlich auftritt, warum S. heute nicht zum Gespräch erschienen ist, warum das Kind J. nach wie vor nicht spricht oder A. wieder trinkt. Überall ist Theorie im Spiel. Die Antworten auf unsere Fragen beeinflussen unser Handeln, auch wenn es keine Ableitungsbeziehung zwischen unseren »Diagnosen« und dem darauf bezogenen Handeln gibt: Mit der grantigen Verkäuferin kann ich mich ebenso anlegen wie ich das störende Verhalten ignorieren kann.

In der wissenschaftlichen Befassung mit Sozialer Arbeit geht der Theoriebegriff weit über das empirisch-analytische Verständnis hinaus. Er bezieht sich hier nicht nur auf die Analyse der Wirklichkeit der Sozialen Arbeit, sondern auch auf die Konstruktion modellhafter Entwürfe und konzeptioneller Ansätze von Sozialer Arbeit: Was soll Gegenstand, Ziel, Auftrag und Methode der Sozialen Arbeit in der gegenwärtigen gesellschaftlichen Situation sein? Welche ethisch-normativen Prämissen sollen die Soziale Arbeit tragen? Welche Anforderungen an die fachliche Qualität sollen gelten?

Ein statistischer Zusammenhang zwischen zwei oder mehr → Variablen bedeutet allerdings noch nicht, dass auch ein Ursache-Wirkungs-Verhältnis vorliegt. Um ein Ursache-Wirkungs-Verhältnis anzunehmen, müssen bestimmte Voraussetzungen vorliegen, die es zu prüfen gilt (z. B. Vorliegen eines starken Zusammenhangs; die Ursache sollte zu einer spezifischen Wirkung führen, der Zusammenhang sollte sich an unterschiedlichen Populationen zeigen (Döring/Bortz 2016, 54; Schnell/Hill/Esser 2018, 55).

Die seitens der Wissenschaft zu prüfenden Hypothesen (Beispiel: »Sozialarbeiter*innen, die sich angemessen bezahlt fühlen, zeigen eine höhere Leistungsbereitschaft«) können sich aus der persönlichen Alltagserfahrung, aus zufälligen Beobachtungen in der Berufspraxis, als Ergebnis → explorativer Untersuchungen oder durch logische Ableitung aus einer allgemeinen Theorie ergeben. Der durch die Überprüfung entstandene Befund kann die Theorie vollständig oder teilweise bestätigen bzw. ihr widersprechen und Anlass zu ihrer Modifikation bzw. Verwerfung geben.

1.3.4 Vorhersagen

Aus Theorien können prinzipiell auch Vorhersagen gewonnen werden. Unterstellen wir, die Theorie »Wenn die einheimischen Mitglieder einer multinationalen Gesellschaft sich auf dem Arbeitsmarkt in Konkurrenz zu Ausländern sehen, dann neigen sie zu Ausländerfeindlichkeit« habe sich bisher bewährt, gibt sie uns einen verlässlichen Hinweis darauf, dass Ausländerfeindlichkeit droht, falls die Konkurrenzsituation auf dem Arbeitsmarkt tatsächlich auftritt. Selbst wenn die Theorie weniger strikt formuliert wäre, würde sie uns immerhin auf Risiken hinweisen.

1.3.5 Bereitstellung von Gestaltungsoptionen

In einer anwendungsbezogenen wissenschaftlichen Disziplin wie der → Sozialarbeitswissenschaft legitimiert sich das systematisch gewonnene wissenschaftliche Wissen durch seine Nutzbarkeit für ein rationales, planvolles Handeln in der Praxis.

Beispiel

»Je früher Jugendliche über Möglichkeiten der Empfängnisverhütung aufgeklärt werden, umso geringer ist die Zahl minderjähriger Eltern.«

Unterstellt, die Hypothese habe sich bewährt, lässt sich folgende Empfehlung daraus ableiten:

»Wenn die Zahl minderjähriger Eltern gesenkt werden soll, sollten Jugendliche so früh wie möglich über Möglichkeiten der Empfängnisverhütung aufgeklärt werden.«

Wissenschaftliche Theorien können also praktische Gestaltungsoptionen aufzeigen, sofern man – wie im vorliegenden Beispiel – das Ziel teilt, die Elternschaft Minderjähriger zu vermeiden. Je umfassender, differenzierter und bewährter unser in Theorien gebündeltes Wissen über die soziale Wirklichkeit ist, umso mehr eignet es sich als Basis für begründete Entscheidungen, um nicht Gewünschtes zu vermeiden und Gewünschtes gezielt zu fördern. Anders als in der grundlagenwissenschaftlichen Forschung geht es in einer angewandten Wissenschaft wie der → Sozialarbeitswissenschaft darum, zur Lösung praktischer Probleme beizutragen (Wissenschaft als Mittel zum Zweck). Eine technologische Erfolgsgarantie können wissenschaftliche Theorien nicht geben, vor allen Dingen dann nicht, wenn sie auf einzelne Subjekte angewendet werden. Auch wenn sich eine Theorie oder Hypothese im »Großen und Ganzen«, d. h. statistisch, wiederholt bestätigt hat, kann sie im Einzelfall versagen. Menschen sind keine nach Plan reagierenden Gegenstände, sondern eigensinnige Wesen, die sich z. B. der Aufklärung über Empfängnisverhütung und damit zugleich der von ihr erwarteten Wirksamkeit entziehen. Liegen die Ursachen für ein Phänomen weit zurück (z. B. in der frühen Kindheit), kann die technologische Nutzung wissenschaftlicher Theorien schon deshalb scheitern, weil nicht jede Schädigung nachträglich noch beseitigt werden kann. Ebenso wird immer wieder vorkommen, dass überhaupt keine Gestaltungsoptionen verfügbar sind. Zwar lässt sich Globalisierung als Ursache von Armut in Deutschland womöglich theoretisch und empirisch begründen, de facto lässt sie sich mit Mitteln der Sozialen Arbeit aber nicht beeinflussen (Biermann 2007, 118).

1.4 Wissenschaft und Wahrheit

Schon weil es immer wieder vorkommen kann, dass sich wissenschaftliche Befunde widersprechen, sollte man der These, Wissenschaft könne zu unbezweifelbarer Erkenntnis führen, mit Skepsis begegnen. Dass es eine endgültige Wahrheit geben könnte, wird aber von Seiten der → Wissenschaftstheorie auch grundsätzlich bestritten. Theorien über die soziale Wirklichkeit können danach keinen Wahrheitsstatus beanspruchen, sie können allenfalls als bewährt gelten.

Woran das liegt, lässt sich gut an einem Beispiel zeigen: Selbst wenn man noch so viele Gruppen von langzeitarbeitslosen Jugendlichen sozusagen »erfolgreich« auf Rassismus untersuchen würde, bleibt es möglich, dass es eine Gruppe von Jugendlichen jetzt gibt oder zu irgendeinem Zeitpunkt geben könnte, auf die der angenommene Zusammenhang von Langzeitarbeitslosigkeit und Rassismus nicht zutrifft. Die Theorie bzw. Hypothese lässt sich also durch noch so eifrige Forschungstätigkeit nicht als wahr beweisen (Unmöglichkeit der → Verifikation). Auch wenn eine Hypothese immer wieder bestätigt wurde, folgt daraus nicht, dass sie sich auch weiterhin (unter unveränderten Ausgangsbedingungen) bestätigen muss. Aus einer endlichen Zahl von Beobachtungen können wir logisch nicht auf alle denkbaren Fälle schließen. Allenfalls mag es uns gelingen, eine Theorie bzw. Hypothese zu Fall zu bringen, wenn wir auf ein ihr diametral widersprechendes Ereignis stoßen. Würde die Theorie z. B. lauten: »In jeder beliebigen Teilmenge von langzeitarbeitslosen Jugendlichen zeigen mindestens fünf Prozent der Jugendlichen rassistische Einstellungen«, so wäre diese Theorie eindeutig widerlegt, wenn sich bei einer Überprüfung herausstellt, dass bei den untersuchten langzeitarbeitslosen Jugendlichen in Köln weniger als fünf Prozent der Befragten rassistische Einstellungen gezeigt haben. Die Theorie müsste infolge der gelungenen Widerlegung verworfen werden. Wäre dagegen die Widerlegung misslungen, weil die Kölner Befunde allen übrigen Befunden entsprechen, hätten wir Anlass, der Theorie auch weiterhin zu vertrauen, d. h. sie als bewährt anzusehen. Die Tatsache aber, dass eine Theorie allen bisherigen Versuchen der kritischen Überprüfung an der Wirklichkeit Stand gehalten hat, ist logisch kein Beweis für ihre »Wahrheit«. Wir konnten lediglich den Gegenbeweis nicht führen.

Das bedeutet im Ergebnis: Wahrheit ist weder durch → Verifikation noch durch → Falsifikation zu begründen. Die Richtigkeit einer sozialwissenschaftlichen Theorie kann durch empirische Forschung niemals endgültig bewiesen werden.

Erfolgreiche Widerlegungsversuche können lediglich den Ausschluss definitiv falschen Wissens aus unserem Theorienbestand bewirken. Wissenschaftstheoretisch betrachtet geht es bei der Wahrheitsfindung also lediglich um einen Prozess der Annäherung an die Wahrheit durch Ausschaltung von Irrtümern (Prim/Tilmann 2000, 80).

Eine ganz andere Facette von fraglicher Wahrheit liegt in dem Umstand, dass nicht alles, was nach dem dargelegten Verständnis »wahr« ist, jemals das Licht der Welt erblickt und tatsächlich intersubjektiver Nachprüfung zugänglich gemacht wird. Ein Beispiel ist die Wirkstoffforschung in der Medizin, die sich weithin unkontrolliert in Eigenregie der pharmazeutischen Industrie vollzieht. Wiederholt konnte die Unterdrückung von Befunden nachgewiesen werden, weil diese den wirtschaftlichen Interessen der Pharmafirmen zuwiderliefen. Forschung hat offensichtlich nicht (immer) die Funktion, über Irrtümer aufzuklären (z. B. dass das untersuchte Medikament keine Schädigungen hervorruft). Dies spricht dafür, die Produktion wissenschaftlichen Wissens so wenig wie möglich gesellschaftlichen Interessenträgern zu überlassen.

1.5 Wissenschaft und Werturteile
1.5.1 Wertbasis der Wissenschaft

Keine Wissenschaft kommt ohne eine innere Wertbasis aus. Zu dieser Wertbasis gehören z. B.

• der Wille, den Bestand an gesichertem Wissen über die Realität zu vermehren,

• Daten nicht zu manipulieren,

• Forschungsergebnisse nicht zu unterdrücken, wenn diese eigene Vermutungen enttäuschen,

• die Identität von Befragten zu schützen und bestimmte ethisch verwerfliche Untersuchungsanordnungen (»Menschenversuche«) zu unterlassen,

• Erkenntnisse eines Anderen nicht als eigene auszugeben und kenntlich zu machen, wenn man von den Gedanken, Theorien, wissenschaftlichen Ergebnissen eines Dritten Gebrauch macht.

Dass wissenschaftliche Tätigkeit in Wertentscheidungen eingebunden ist, ist unstrittig (Deutsche Forschungsgemeinschaft 2013). Weniger selbstverständlich ist dagegen, wie Wissenschaftler*innen im Rahmen ihrer wissenschaftlichen Tätigkeit mit ihren eigenen Überzeugungen umgehen sollten. Sollten Wissenschaftler*innen neben der nüchternen Auskunft über die soziale Wirklichkeit auch präskriptive (wörtlich: vorschreibende, Werturteile zum Ausdruck bringende) Aussagen machen dürfen wie die folgenden?

Beispiele

• Die Jugendstrafe sollte abgeschafft werden.

• Kinder mit Behinderung sollten nicht in Sonder-, sondern in Regeleinrichtungen gefördert oder beschult werden.

• Die Vertreibung wohnungsloser Menschen aus den Innenstädten durch Polizei- und Ordnungskräfte ist humanitär nicht vertretbar.

1.5.2 Werturteilsstreit

Anfang des 20. Jahrhunderts hatte der berühmte Soziologe Max Weber (1864–1920) im so genannten »Werturteilsstreit« Wissenschaftler*innen mit Nachdruck nahegelegt, sich im Rahmen ihrer wissenschaftlichen Tätigkeit wertender Stellungnahmen zu enthalten (Weber 1968). Werturteile seien wissenschaftlich nicht begründbar und daher nichts anderes als die Werturteile nicht wissenschaftlich tätiger Menschen. Persönliche Stellungnahmen der Wissenschaftler*in dürften sich daher auch nicht mit dem Mantel der Wissenschaftlichkeit umgeben. Deshalb forderte Weber »jederzeit deutlich zu machen, dass und wo der denkende Forscher aufhört und der wollende Mensch anfängt« (Weber 1968, 157).

Ende der 1960er Jahre flammte der Streit über Wissenschaft und Wertung in der Auseinandersetzung mit Vertretern der so genannten Kritischen Theorie (Adorno, Habermas) wieder auf. Die Vertreter des Kritischen Rationalismus (Popper, Albert, in der Erziehungswissenschaft Brezinka) pochten darauf, im Kontext von Wissenschaft zwischen Aussagen über das Sein und Aussagen über das Sollen bestmöglich zu trennen. Wissenschaft könne zwar Veränderungsmöglichkeiten aufzeigen, den werthaften Entschluss solle sie aber der demokratischen Meinungsbildung überlassen, anstatt diesen quasi-wissenschaftlich begründen zu wollen (Schurz 2014, 40).

Beispiel für das Aufzeigen von Veränderungsmöglichkeiten

Forscher*innen ermitteln, ob sich durch Schulsozialarbeit die Kosten für erzieherische Hilfen des Jugendamtes senken lassen, ohne dass sich die Wirksamkeit der Hilfen dadurch verschlechtert. Das Ziel »Kostensenkung« stellt dabei eine Wertentscheidung dar, die nach Auffassung der Werturteilsgegner*innen nicht wissenschaftlich begründet werden kann.

Auszug aus W. Brezinka: Metatheorie der Erziehung (1978, 8)

»Die Erziehungswissenschaft unterscheidet sich von den anderen Formen der Pädagogik dadurch, daß sie auf Probleme beschränkt ist, die die Wirklichkeit oder das Seiende betreffen. Hier wird danach gefragt, was ist, warum es so ist, was unter bestimmten Umständen möglich ist, was Menschen wollen, was sie tun und was zur Erreichung bestimmter Ziele getan werden kann. Dagegen wird nicht festgesetzt, was sein und getan werden soll. Auf die Aufstellung und Begründung von Sollensforderungen, auf die Setzung von Zwecken, Idealen und anderen Normen wird aus methodischen Gründen verzichtet. Es wird allein nach erfahrungswissenschaftlichen Erkenntnissen gesucht, d. h. nach hypothetischem Wissen, das empirisch möglichst gut begründet ist. Entscheidungen für bestimmte Weltanschauungen und Bekenntnisse zu bestimmten Idealen werden als erfahrungswissenschaftlich unbegründbar angesehen, und deshalb ausgeklammert. Die Behandlung normativer Probleme wird der Philosophie der Erziehung überlassen, die als unentbehrliche Ergänzung der Erziehungswissenschaft betrachtet wird. Anlaß für diese Arbeitsteilung ist die wissenschaftstheoretische Überzeugung, daß normative Probleme im Rahmen empirischer Wissenschaften nicht gelöst werden können, und dass vorgefaßte, der Kritik entzogene Meinungen, wie es Weltanschauungen zwangsläufig sind, die wissenschaftliche Erkenntnis eher behindern als fördern.«

Nach dem Wissenschaftskonzept des Kritischen Rationalismus – Grundlage der empirisch-analytischen Wissenschaften – ist es Aufgabe der Wissenschaft, anhand von Beobachtungsaussagen zu prüfen, inwieweit unsere Annahmen über die Wirklichkeit einer kritischen Prüfung standhalten. Von dem so gewonnenen empirischen Wissen lässt sich logisch aber nicht auf eine erwünschte Realität schließen. »Aus dem, was ist, kann nicht hergeleitet werden, was sein soll. Wertungen informieren also nicht über die »objektive« Realität, sondern sind Ausdruck der subjektiven Sicht der wertenden Person oder Instanz. Auf Wertungen lässt sich das Kriterium der Wahrheit oder Falschheit nicht anwenden« (Kromrey/Roose/Strübing 2016, 74). Auch bei identischen Sachverhalten können deshalb verschiedene Personen zu unterschiedlichen persönlichen Schlussfolgerungen (Wertungen) kommen.

Beispiele

• Stellt sich heraus, dass Jugendarrest auf die weitere Legalbewährung von Jugendlichen keine Wirkung hat, ist es ebenso möglich, die Abschaffung wie die Verbesserung des Jugendarrestes zu fordern. Ebenso kann behauptet werden, auf die Wirksamkeit komme es überhaupt nicht an.

• Die Tatsache, dass es in einer Bevölkerung extreme Einkommensdiskrepanzen gibt, zwingt nicht dazu, die Einkommensverteilung für »ungerecht« zu halten.

Wenngleich Werturteile sich nicht logisch zwingend aus Erkenntnissen über die Wirklichkeit ableiten lassen, dürfen Wissenschaftler*innen nach heute weithin akzeptierter Meinung dennoch Werturteile äußern. Sie sollten diese aber als solche transparent machen und ihre persönlichen Überzeugungen nicht als wissenschaftliche Erkenntnisse darstellen. »Die Leserin bzw. der Leser eines wissenschaftlichen Textes kann dann evtl. die → Gültigkeit der empirischen Aussagen akzeptieren, ohne dass sie oder er gezwungen ist, auch die Werturteile des Verfassers anzuerkennen« (Diekmann 2014, 81).

Werturteile zu vermeiden ist – nach hier vertretener Auffassung – weder möglich noch wünschenswert. Schon die Entscheidung für ein bestimmtes Forschungsthema (z. B. Diskriminierung von Frauen, Benachteiligungen von Unterschichtskindern beim Zugang zu Bildung) beruht auf der vorausgehenden (politischen) Wertung, dass dieses Thema überhaupt Erkenntnisanstrengungen verdient und dass es Vorrang vor anderen potenziellen Themen haben soll. Dementsprechend wird auch die Aufstellung von Hypothesen und Theorien von persönlichen Wertungen beeinflusst (sog. Entdeckungs- bzw. Entstehungszusammenhang wissenschaftlicher Theorien). Die → Objektivität der Wissenschaft, d. h. die Unabhängigkeit ihrer Aussagen von den persönlichen Sichtweisen der Wissenschaftler*innen, leidet darunter keineswegs. Die Objektivität der Wissenschaft ist nicht durch die politische Abstinenz des Denkens, sondern nur durch den ungehinderten Prozess der kritischen Diskussion der Wissenschaftsgemeinschaft zu garantieren (Prim/Tilmann 2000, 131). Wissenschaftliche Aussagen müssen demzufolge von anderen überprüft und bestritten werden können. Nicht die Herkunft einer Theorie entscheidet über ihren Wahrheitsgehalt, sondern die Güte des Verfahrens, in dem sie überprüft wird.

1.5.3 Verwendung von wissenschaftlichen Erkenntnissen

Eng verbunden mit der wertenden Vor-Entscheidung der Wissenschaftler*innen sind Wert-Entscheidungen über die gewünschte Verwendung von wissenschaftlichen Ergebnissen. Auch hier spielen Interessen und persönliche Zielvorstellungen eine große Rolle: Für welche Zwecke sollen Erkenntnisse gewonnen und praktisch genutzt werden? Wem sollen sie zugutekommen? (sog. Verwendungszusammenhang von Wissenschaft). Es wäre kaum nachvollziehbar, wenn Wissenschaftler*innen der Verwendung ihrer Ergebnisse keine Beachtung schenkten, obwohl diese womöglich für nicht erwünschte Schlussfolgerungen genutzt werden können (Prim/Tilmann 2000, 132). Es ist daher akzeptabel, wenn nicht sogar wünschenswert, dass Wissenschaftler*innen sich im Zusammenhang mit ihrer wissenschaftlichen Tätigkeit aktiv politisch betätigen, also z. B. dafür eintreten, dass auch Asylbewerber*innen eine menschenwürdige Behandlung erfahren.

Das Webersche Wertfreiheitspostulat hat seine Bedeutung ausschließlich dort, wo es um den Erkenntnisvorgang selbst geht, d. h. wo mithilfe der eingesetzten Methoden Daten über die Wirklichkeit erhoben und analysiert werden und Aussagen als zutreffend oder unzutreffend begründet werden (Begründungszusammenhang von wissenschaftlichen Theorien). Hier hat die Untersuchung des Gegenstandes so neutral wie möglich zu erfolgen. Die Datenerhebung, -aufbereitung und -auswertung darf nicht von der Person der Forscherin bzw. des Forschers abhängig sein (Gebot der → Objektivität). »Im Begründungszusammenhang der Forschung haben subjektive Werturteile keinen Platz; hier müssen sich die Wissenschaftler auf methodologisch begründbare Schlussfolgerungen und intersubjektiv nachprüfbare Aussagen beschränken« (Kromrey/Roose/Strübing 2016, 75). Erkenntnisse über die Viel-Ehe im Islam dürfen also nicht davon abhängig sein, ob die Forschenden zu den Befürworter*innen oder den Gegner*innen der Viel-Ehe zählen (Beispiel von Schurz 2014, 40).

Wird diese grundlegende Regel beachtet, muss es kein Verbot für Wissenschaftler*innen geben, ihre wissenschaftliche Tätigkeit in den Dienst (sozial-)politischer Ziele zu stellen. Wissenschaftler*innen sollten jedoch klar zwischen ihren wissenschaftlich begründeten Aussagen und ihren persönlichen Wertungen unterscheiden. Persönliche Wertsetzungen dürfen nicht als wissenschaftliche Erkenntnisse dargestellt werden. Daraus folgt nicht, dass die vertretenen Ziele bzw. Wertentscheidungen als beliebig und willkürlich gelten müssen. Wissenschaftler, die in sozialer Mitverantwortung Gestaltungsvorschläge für die Praxis machen, werden im Gegenteil auf die Erkenntnisse ihrer Disziplin zurückgreifen, um ihre Auffassungen rational zu begründen. Auch wenn nicht zwingend von einem Sein auf ein Sollen geschlossen werden kann, ist eine argumentativ plausible Verknüpfung von Sein und Sollen, d. h. von Aussagen über die Wirklichkeit und präskriptiven Aussagen möglich.

Beispiel

Das auf einer Wertentscheidung beruhende Ziel, »Menschen mit Behinderung sollen aus Regel-Kindergarten und Regel-Schule nicht ausgesondert werden«, lässt sich stützen, wenn man belegen kann, dass weder die Kinder mit Behinderung noch die Kinder ohne Behinderung unter bestimmten vorauszusetzenden Rahmenbedingungen Nachteile aus der gemeinsamen Erziehung und Unterrichtung haben. Das normative Ziel der Nicht-Aussonderung lässt sich demzufolge mit wissenschaftlichen Informationen stützen. Insofern lässt sich von einer argumentativ plausiblen Verknüpfung von politischer Wertentscheidung und wissenschaftlich begründeter Erkenntnis sprechen.

Davon abgesehen können Wertentscheidungen Dritter jederzeit zum Gegenstand wissenschaftlicher Analyse gemacht werden.

Beispiele

• Welche Folgen hat die Realisierung bestimmter Präferenzen (z. B. für einen bestimmten Führungsstil in einem Sozialunternehmen) nach dem Stand vorliegender wissenschaftlicher Erkenntnisse?

• Sind politische Vorschläge und ihre Zielsetzungen (z. B. Absenkung des Strafalters auf zwölf Jahre) mit wissenschaftlichen Befunden (z. B. entwicklungspsychologischen und kriminologischen Befunden) kompatibel?

1.5.4 Werturteile und Soziale Arbeit

Die zuvor skizzierte – normative – Grundposition, zwischen empirischen Ist-Aussagen und präskriptiven Soll-Aussagen zu unterscheiden, lässt sich auch auf die Soziale Arbeit übertragen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Soziale Arbeit in der Praxis ohne Werturteile nicht auskommt. Werturteile konstituieren sogar erst den Gegenstandsbereich Soziale Arbeit: »Ohne diesen Wertbezug kann Soziale Arbeit kein Phänomen als »problematisch« oder »unproblematisch« identifizieren und konstruieren und keine begründete Entscheidung treffen für die Notwendigkeit von Interventionen« (Sahle 2005, 113). Wer Soziale Arbeit betreibt, braucht nicht nur eine Vorstellung davon, welche Zustände als veränderungsbedürftig gelten sollen, sondern auch in welche Richtung die Veränderung gehen soll. Er braucht Ziele, die immer eine Soll-Projektion enthalten (»Kinder schützen«, »gewaltfreies Zusammenleben«, »sozial verantwortliche Lebensführung«). Als Praxis ist eine wertfreie, neutrale Soziale Arbeit geradezu nicht möglich.

Diese Erkenntnis zwingt aber im Hinblick auf die wissenschaftliche Befassung mit Sozialer Arbeit nicht zu dem Schluss, Aussagen über das, was man – womöglich im Einklang mit der Praxis – als angemessen und wünschenswert ansieht, für ebenso wissenschaftlich begründet zu halten wie empirische Aussagen über die Wirklichkeit. Wissenschaftler*innen können und sollten sich unter Nutzung ihres wissenschaftlichen Wissens an der Gestaltung sozialer Wirklichkeit und darauf bezogener Handlungskonzepte aktiv beteiligen. Es sollte dabei jedoch ersichtlich sein, wie weit ihre Beiträge zur Weiterentwicklung der Praxis auf empirisch begründeten bzw. begründbaren Theorien beruhen bzw. wie weit diese die Vorstellungen eines fach- und sozialpolitisch engagierten Akteurs zum Ausdruck bringen.

Dass dieser Standpunkt in der → Sozialarbeitswissenschaft nicht überall auf Zustimmung stößt, sei zumindest erwähnt. Im Gegenteil, normative Aussagen spielen in sozialarbeitswissenschaftlichen Theorien sogar eine wichtige Rolle; Wertsetzung gehört für viele Wissenschaftler zum »Korpus der Wissenschaft«, auch wenn hier viele grundlegende Fragen derzeit offen sind (Schlittmaier 2005, 28).

Lehnt man dagegen die Wissenschaftlichkeit wertsetzender Aussagen ab, bedeutet dies nicht, Werturteile dem rationalen Diskurs zu entziehen und sie der subjektiven Beliebigkeit anheim zu stellen, im Gegenteil. Aussagen über das, was in der Praxis der Sozialen Arbeit geschehen soll, bedürfen der ethischen und fachlich-normativen Diskussion, in der Fachkräfte in der Berufspraxis, Wissenschaftler*innen, Träger und womöglich auch die Klient*innen ihre Vorstellungen begründen und der kritischen Auseinandersetzung zugänglich machen. Damit sind auch normative Aussagen willkürlicher Setzung entzogen und im Hinblick auf ihre Angemessenheit intersubjektiv prüfbar.

2 Wissenschaftliches Arbeiten im Studium
2.1 Wissenschaftliches Arbeiten

Fragen wir abschließend unter Berücksichtigung der vorangegangenen Ausführungen danach, was wissenschaftliches Arbeiten im Studium ausmacht. Um die Antwort vorwegzunehmen: Es bedeutet ebenso Selbstverständliches wie nicht Selbstverständliches, es geht um ebenso grundlegende Haltungen wie praktische Fertigkeiten.

• Wissenschaftliches Arbeiten im Studium bedeutet, sich Schritt für Schritt das nötige Wissen zu erschließen, um theoretische und praxisbezogene Fragestellungen im Rahmen des Studiums selbstständig in Form von schriftlichen Arbeiten und Seminarvorträgen bearbeiten zu können. Deshalb ist die intensive Befassung mit der Fachliteratur eine der wichtigsten Anforderungen im Studium. In der Auseinandersetzung mit der Fachliteratur gilt es selbstständig Zusammenhänge herzustellen, Begriffe zu durchleuchten, Definitionen zu analysieren, Argumentationen zu kritisieren, eigene Positionen zu entwickeln etc. (Bohl 2018, 11). Das erforderliche Wissen schließt ein:

− die auf den Gegenstandsbereich der Sozialen Arbeit bezogenen wissenschaftlichen Theorien und das mit ihnen korrespondierende empirische Wissen (wissenschaftliches Wissen);

− die normativ-ethischen Grundlagen der Sozialen Arbeit;

− die Theorien der Sozialen Arbeit (i. S. von Entwürfen, Ansätzen, Modellen der Sozialen Arbeit);

− das durch wissenschaftliche Forschung und berufspraktische Bewährung fundierte Interventions- und Methodenwissen.

• Wissenschaftliches Arbeiten im Studium erfordert einen kritisch-reflektierenden Umgang mit Wissen, bei dem Theorien und empirische Befunde nach ihrer Begründbarkeit und Reichweite befragt werden. Das gilt nicht nur dann, wenn man fremdes Wissen nutzt, sondern auch dann, wenn man selbst mit Annahmen über die Wirklichkeit operiert: Was rechtfertigt meine Annahmen über die Realität? Wie gut ist meine Behauptung tatsächlich belegt? Sind meine Behauptungen und Argumente für einen Dritten nachvollziehbar und überprüfbar?

• Wissenschaftliches Arbeiten im Studium bedeutet, kognitive, sprachliche und instrumentelle Fähigkeiten und Fertigkeiten für das eigene Lernen zu mobilisieren und zu erweitern. Die hierfür typischen Anforderungen lauten:

− Fachliteratur gekonnt aufzufinden und nach Maßgabe des eigenen Erkenntnisziels systematisch auszuwerten;

− für das zu erstellende Produkt ein gedankliches Gerüst zu erstellen und einen roten Faden zu spinnen, der sukzessive von der Ausgangsfrage zu einer überzeugenden theoretisch oder empirisch begründeten Antwort führt;

− die Antwort auf die gestellte Ausgangsfrage sprachlich angemessen zu formulieren (Verständlichkeit, Klarheit der Begriffe, Beachtung von Syntax, Grammatik, Rechtschreibung und Zeichensetzung);

− die verwendeten Quellen korrekt auszuweisen, damit sie auch von einem Dritten überprüft werden können;

− das eigene Produkt auch formal so zu gestalten, dass es die Aufmerksamkeit und die Lesebereitschaft Anderer (meist sind es die Prüfer*innen) aktiv fördert ( Kap. C).

• Wissenschaftliches Arbeiten kann sich schlussendlich auch im Studium darauf richten, »neues« Wissen zu schaffen. Dabei wird weniger das Ziel im Vordergrund stehen, das Repertoire an empirisch gesicherten, womöglich sogar verallgemeinerbaren Forschungsergebnissen zu erweitern, als

− auf → explorativem Wege neue Hypothesen zu generieren,

− eigenen Zusammenhangsvermutungen empirische Plausibilität zu verschaffen,

− spezifische Ausschnitte der sozialen Wirklichkeit persönlich besser zu verstehen (Warum werden Seniorentreffs in M. immer weniger angenommen? Wie schätzen Abgänger*innen der drei Förderschulen in D. ihre Chancen der beruflichen Integration ein?),

− eigene Befunde mit vorliegenden Forschungsergebnissen zu vergleichen,

− vorliegende Befunde bzw. Hypothesen im Rahmen eigener Möglichkeiten zu überprüfen,

− die eigene Forschungsfähigkeit zu erweitern,

− Praxiskontakte aufzubauen,

− zur Lösung eines Problems in der Praxis zu unterstützen, und – last but not least –

− sich eine bessere Note zu verschaffen.

Trotz der begrenzten Reichweite solcher Studienforschungsprojekte erfordert die Wissenschaftlichkeit des Vorgehens auch hier, dass grundlegende methodologische Standards eingehalten werden, wie z. B. die Definition zentraler Begriffe, Begründung der gewählten Forschungsmethode, Begründung der Auswahl der Untersuchungsobjekte (z. B. Interviewpersonen).