Читать книгу: «Из пережитого. Том 1», страница 21

Глава XXXI
Училищный итог

В половине октября я возвратился домой из краткой побывки у брата. О дальнейшем пребывании в Коломне память не сохранила ничего особенного. Мне прибавилось только бодрости. При вечном недоверии к своим силам и знаниям, первоначально я не решался утвердительно отвечать на вопрос: вполне ли по силам будет мне семинарская наука. Теперь я увидал, что в Москве ожидает меня не Бог знает какая премудрость. Меня беспокоило лишь, что Коломенское училище считается, однако, изо всех последним в Московской епархии и из него во все время один только достиг Академии, некто Гермоген Виноградов, в преданиях училища – просто Гермоген; фамилию, рассказывая о нем, не считали нужным прибавлять. Гермоген в памяти училища остался как чудо знания и образцовая скромность; нечего говорить, что я и не мечтал с ним сравняться.

Итак, прошло скоро полтора семестра; экзамены, частные и публичные; ревизор из московских священников-магистров, как водилось всегда. Я окончил курс первым учеником и получил свидетельство об отличнейших успехах по всем предметам и столь же отличном поведении. Однако справедливо ли было свидетельство? Если бы дали мне его теперь в руки, я, припоминая тогдашние свои познания, внес бы в него сильные поправки. Что я и как знал?

1. География – очень хорошо. Но училищу этим я был обязан только наполовину; главные сведения приобретены чтением книг.

2. Латинский язык – изрядно по моему возрасту, но не то чтобы совершенно. Я мог читать свободно классиков и даже поэтов; но один из пробелов был, который и мучил меня: я не силен был в просодии; не всегда умел назвать размер, которым написано стихотворение, способен был ошибаться в долготе. С завистью читал я об Августине, который, как уверяет его жизнеописание, моих лет или даже еще моложе, написал знаменитое стихотворное прошение митрополиту Платону, начинавшееся словами:

 
Ite mei versus benignas ad praegulis aures,²²
 

стихотворение, во всех отношениях прекрасное, которое бы сделало честь и не детскому перу. Итак, в двенадцать, а может быть и менее, лет столь совершенно владеть латинским стихом! Положим, стихотворческого дара вообще не было во мне; но если бы продиктовали мне даже перевод Августинова стихотворения и потом пригласили восстановить латинский текст, я бесспорно не заслужил бы более единицы.

3. Греческий язык – скорее худо, нежели хорошо. Легкую прозу я мог разбирать, но и только. О поэтах-классиках нечего и заикаться; я затруднился бы, если бы развернули мне даже какого-нибудь отца, положим, хоть Василия Великого; правда, затруднился бы более в словосочинении, то есть в понятиях, которые были выше моего возраста. Учитель греческого языка (он же, как известно из прежних глав, и инспектор) был предобросовестнейший. Он сдавал нам вместо коротенького официального, дрянненького учебника свою грамматику, именно этимологическую часть, очень хорошо составленную; мы учили об энклитических и проклитических частицах, учили о производстве глагольных форм, чего не было в обыкновенных учебниках. Учитель корил нас и хвалился: «Знаете ли, глупые, это составлено по парижским и берлинским изданиям!» Похвальба была основательна. Но ученики втайне знали, что греческий язык не пользуется почетом, и недостаточная успешность в нем беды не навлечет. А потом и преподавание было странное. Почтенный Александр Алексеевич сдавал нам не только грамматику, но и русский перевод статей хрестоматии. Можно было отличиться, заучив этот готовый перевод, в котором, помню, над русскими словами даже надписан был греческий текст. Словом, в рот положено и даже разжевано; но оттого-то учениками и не переварено, и не усвоено. Вдобавок греческих словарей не было. Выдан был в нескольких экземплярах на класс лексикон Шревеллия. Он был с латинским переводом, и это бы еще ничего при знании латинского. Но расположен был словарь бестолково: алфавитный порядок перепутан был со словопроизводственным. Я помню, собравшись что-то по доброй воле перевести с греческого, я вскоре швырнул Шревеллия с досадой; лишь только слово сколько-нибудь затруднительное, его-то и не найду.

4. Русский язык знал я порядочно практически, в чем, однако, не грамматике был обязан. Правописание усвоилось на ходу, привычкой, и этому больше всего способствовали письменные упражнения, которые нам диктовались ежедневно для переводов с русского на латинский и греческий.

5. За нотное пение должен был получить по совести нуль, как я объяснял уже.

6. Арифметика – сносно, но, ежели бы мне дали извлечь кубический или квадратный корень, не ручаюсь, чтобы совершил операцию без запинки. С математикой вообще у меня и после выходило странно. Я пламенно желал ее изучать, но она трудно давалась, и приобретенное очень скоро потом вылетало из головы, скорее, нежели даже стихотворения, о затруднительности которых для моей памяти я уже говорил.

В свою не малую жизнь, после великого множества наблюдений, я пришел к выводу, которым делюсь с читателями: математические способности редко уживаются в ладу с филологическими. Слово «филологический» не точно; я хочу выразить то понятие, которое в старину называли humaniora, филологическое чутье в том числе. Наряду с филологическим чутьем ту же участь испытывает философское (творческое) мышление и вообще всякое творчество. Знаю, что мне могут указать примеры отрицаемого мною совмещения, и сам первый назову Лейбница. Но зато примеров несовместности такое множество, что я готов предложить деление детских способностей на филологические и математические. Тысячу раз попадутся случаи, что дитя очень тонко разберет вам пословицу, укажет сильнейшее место в стихотворении, а в арифметике нейдет далее сложения двух с тремя. Другой ребенок поражает быстрыми сочетаниями цифр, но характеристики прочтенного рассказа или стихотворения не спрашивайте; сущность и форма, глубина и обстоятельность, то либо другое, в чем-нибудь перевес. Я лично не могу себе представить без удивления и некоторого ужаса случай с знаменитым Лапласом, известный в ученом мире. Автор «Небесной механики» где-то в своем труде, держа корректуру, или даже в рукописи, описался, – минус вместо плюс поставил, или не поставил скобок, что-нибудь в этом роде, – и далее пошли у него вычисления, основанные на описке. Книга напечатана, издана, составила эпоху в науке, но с грубою ошибкой в вычислении, которую, однако, сам автор не умел найти и только объявил о ней. Вот это-то последнее и замечательнее всего. О существовании ошибки он помнил и достоверно знал, а найти ее не мог: для этого потребовалась бы процедура нескольких лет, целая меледа, известная игрушка, в которой, чтобы снять одно колечко, надобно по нескольку тысяч раз переснимать и перенадевать весь ряд колец. Ученики, последователи и почитатели Лапласа открыли его ошибку и исправили текст. Но я ставлю себя на место знаменитого ученого и усиливаюсь вообразить состояние ума и души во время этой постановки отвлеченных букв с плюсами и минусами, со скобками и корнями, логарифмами и знаками бесконечного. Какое отличие от неодушевленной машины? Что тут человеческого в работе, при чем душа, мысль, сердце? – «Какой дерзкий, невежественный отзыв, достойный только грубого профана!» Я профан в математике точно, но это не мешает мне глубоко преклоняться пред гением Лапласа и Ньютона. А все-таки не могу себе представить умственной работы, в которой бы так бездействовали высшие силы мыслительные и творческие, как в этом проделывании меледы гениальным автором «Небесной механики» после ошибочно поставленного минуса.

7. Священная история – изрядно; мог пересказать верно события, без особенных мудрований.

8. Катехизис – худо, едва ли не хуже всего, после нотного пения.

Читатель должен поразиться. Что же делать, так было. Тем более поразится читатель, что дело идет о духовном училище; тут-то Закон Божий и должен бы стоять на первейшем плане. Соглашаюсь с основательностью удивления и сочувствую, но так было. Катехизисом не занимались ни учителя, ни ученики; его отбывали как повинность. На экзаменах требовали зубряжки, и таковую подавали; объяснений не спрашивали, и редкий бы ученик их дал. Желаю, чтобы дело стало теперь иначе, нежели в мое время, когда в русском переводе существовал один Новый Завет; но, впрочем, и из Нового Завета тексты, приводимые в Катехизисе, заучивались без перевода; требовалось только, чтобы текст прочитан был твердо, безошибочно; за ошибку, пропуск или перестановку слова взыскивалось строго; за этим наблюдали, но только за этим. Несмотря на то что славянская грамматика полагалась в числе учебных предметов Низшего отделения и действительно преподавалась, не каждому из учеников вразумительно было даже грамматическое строение славянской речи в текстах. Спросить бы любого их моих соучеников, да и меня самого, как, например, по-русски передать «законом закону умрох, да Богови жив буду», – нельзя поручиться, чтоб ответы последовали правильные и отчетливые.

Низкий уровень, на котором стоял Закон Божий, не был принадлежностью только нашего училища. В семинарию, куда я поступил, сверстники мои из прочих училищ принесли те же недостаточные познания в Катехизисе и то же безучастие к Закону Божию вообще, за исключением Перервинского училища. Но то была случайность. Там ученики состояли исключительно из казеннокоштных, а смотрителем одно время был очень набожный иеромонах. Богомольный характер, под его кратковременным управлением, приняло и все училище; в классах и келейных беседах аскет-смотритель не переставал обращаться к урокам религии, рассказывал, пояснял, и из этой школы вышли ребята более сильные в Катехизисе, с некоторыми притом лишними церковно-историческими познаниями и не безучастные вообще к Закону Божию. Не мешает добавить, что в остальном-то они плоховали.

Итак, не с большим запасом вышел я из училища, если принять во внимание мои годы: мне было четырнадцать лет. Разнообразными, обширными познаниями я обладал; но ими не училищу был обязан. Школьная подготовка была очень посредственная; а я еще был первым учеником! Прочие были еще слабее и вдобавок были неразвиты; следовательно, недоставало в них именно того, чего главным образом должно достигать детское воспитание.

Иначе, впрочем, не могло быть. В духовных училищах тогда (да и теперь, кажется, так остается), строго говоря, не было ни учителей, ни инспекторов, ни смотрителей. В Коломне ректором (и учителем вместе) был прежний профессор, а ныне протоиерей и благочинный; инспектором (он же и учитель) состоял священник приходский; прочими учителями – студенты семинарии, чающие поступить в московские дьяконы и принявшие учительство в видах заслужить учебною службой предпочтение пред сверстниками при определении на священнослужительское место. Учительство для них было временное занятие, а для ректора с инспектором – побочное. Пусть и у ректора, и у инспектора посещение классов брало много времени; но интерес преподавания не мог быть для них главным; ученый ректор вознею с мальчиками, без сомнения, даже тяготился. От преподавания лекций в высшем учебном заведении перейти к чтению ученических упражнений в синтаксисе и к спрашиванью уроков «от сих до сих» не могло быть весело. Вдобавок, при назначении преподавателей даже в семинарию, не говоря об училищах, никогда в духовном ведомстве не обращаемо было внимание на естественный вопрос: приготовлен ли учитель сам к своему предмету? Предполагалось, что, кто прошел школу, тот уже знает преподаваемые в ней предметы и, следовательно, может быть учителем. Ни то ни другое предположение неосновательно. Не всегда тот, кто знает предмет, способен и преподавать его. И это еще не главная беда, а могло случиться, да обыкновенно и случалось, что кончивший курс не только в семинарии, но даже в академии знает, например по-гречески, менее, нежели ученик, оканчивающий курс в училище. Учитель должен сам учиться, и учиться на ходу, во время самой учительской должности. А у кого учиться и чем руководиться? Учебную литературу нашу нельзя признать богатою до сих пор. А в мое время ее не было вовсе. Итак, учитель, поступая на любой предмет, имел пред собою те же руководства, какие и ученик, с единственною разницей, что сам он развитее и понятливее ученика.

Последствием такого порядка было, что уровень наук в училищах и семинариях со времени их преобразования в 1814 году постепенно падал, ибо учительский персонал не освежался новым притоком посторонних сил. От плохих учителей выходили плохие ученики, которые, оканчивая курс, становились еще более плохими учителями, нежели те, у кого они учились сами. Когда готовилось новое преобразование духовно-учебных заведений (третье) в конце шестидесятых годов и мне приходилось беседовать о нем с лицами, стоявшими во главе духовного ведомства, я советовал тогда обратить внимание прежде всего на подготовку учительского контингента. В новые меха вливать старое вино – не полезно. Состоявшаяся реформа, однако, не только вино оставила старое, но и меха устроила худые, установив деморализующее самоуправление. На этот раз старое-то вино, впрочем, и сослужило службу, сохранив еще несколько предание. А наука не поднялась, да и нечем было подняться.

Слабое состояние, в частности, Закона Божия условливалось ригоризмом, который наступил по закрытии Библейского общества. Опасение протестантства и вольномыслия повело к обскурантизму. Сколько-нибудь живое изложение предметов веры не допускалось к выходу в свет, исполосовывалось цензорскими крестами, испещрялось поправками и являлось в сухом, мертвенном, отвлеченном изложении. Если случай помогал какой-нибудь живой книге пройти чрез печатные станки, находились благодетели, которые били тревогу, звонили об опасности для православия; книгу запрещали. Укажу два примера. В конце тридцатых годов явилась «Священная история» Красноцветова, первая живо изложенная книга по этому предмету. С жадностию я прочитал ее; горизонт моих религиозных познаний внезапно просветлел. Но книга уже не видала второго издания: нашли в ней «вольности», которых я своим детским умом не усмотрел и которые нимало не поколебали моей веры. Напротив, если б еще два-три такие сочинения, вера у меня дошла бы до восторженности.

Другой пример. Во времена Библейского общества издавались духовно-нравственные брошюры, изложенные общепонятным языком, иные в виде рассказов, служащих дополнением и пояснением христианского нравоучения. Наравне с другими изданиями Библейского общества они подверглись запрещению. Любопытно, что сию минуту они несут на себе запрещение двойное. В прошлое царствование они, было, узрели опять свет, но не надолго: пашковство и штунда послужили поводом к тому, чтобы снова наложить на них руку. И опять свидетельствуюсь личным опытом. Духовно-нравственные брошюры Библейского общества послужили благотворно моему нравственно-христианскому воспитанию. Хотя и запрещенные, они находились в библиотеке брата, и я их прочел, не раз и не два, всегда с живейшем интересом; никакого яда от них не ощутил²³.

Знаменитому Ришелье приписывают изречение: дайте мне чьи угодно две строки, и я найду за что повесить автора. Духовная цензура устроена именно на этом ришельевском основании. Малейшее отступление от точности, изложение, кажущееся недостаточно соответствующим важности предмета, по уставу заслуживают виселицы. Я знаю рукописи, в которых цензор зачеркивал местоимение «этот», находя его вульгарным и не соответствующим священной беседе. Книга осуждается не только за то, что она говорит, но за то, чего не говорит, осуждается за умолчание. Таково основание гонения на духовно-нравственные брошюры: как протестантские, они основаны только на Библии; так почему только на Библии? Да уважение Библии и Евангелия еще не есть протестантство; молчание о Церкви и Преданиях еще не увлечет в штунду, особенно когда цель брошюры не догматическая, а чисто нравственная. О Церкви и Преданиях пусть выходят книжки сами собою; одни другим не мешают, напротив, одни другими дополняются. Но книжек-то духовно-нравственных нет или мало их, а которые есть, те сухи, тяжеловесны и состоят больше из общих мест. В итоге и получается обскурантизм. А так как другая волна – светской литературы – течет свободнее, особенно в пределах, не затрогивающих политики, то общество и в частности, юношество отдаются на нравственное воспитание романам и повестям, с идеалами, правда, не библейскими и евангелическими, как в брошюрах Библейского общества, но зато совсем антирелигиозными.

История моего училищного периода, между прочим, способна ответить и на вопрос: почему если не большинство семинарского юношества, то лучшая его часть бежит из духовного звания? Недостаточное обеспечение духовенства – причина не главная и даже вовсе не причина. Не только священник или дьякон московский, но даже псаломщик обеспечен лучше, не говоря о кандидате на судебные должности, а лучше, пожалуй, судебного следователя. Существеннее причина – нравственная неподготовленность к священнослужительскому званию; а этой нравственной неподготовленности немало содействует постановка учебного курса и способ его прохождения. Расскажу об одном достоверном случае, наглядно свидетельствующем о духе учебных заведений, которые только по внешности имеют право называться духовно-учебными. В сороковых годах киевский митрополит Филарет предложил одеть духовных воспитанников в подрясники. Нужно было видеть, какой ропот пронесся по всему духовно-учебному миру, с каким негодованием отнеслись к этому намерению, показавшемуся и обскурантизмом, и закрепощением! Не удивительно ли? Послушники в монастырях щеголяют подрясниками, не находя, чтоб отличительная одежда их унижала; а добрая половина семинаристов почувствовала бы себя загрязненною. Школа, хотя и именующаяся духовно-учебною, не умела возвысить в понятиях воспитанников священнослужительское звание до идеала; идеалы, если успевали вырастать в душе, то другие. Оттого и напоминание воспитаннику о священнослужительстве, как бы неизбежном для него, кажется ему стеснительным, и мундир в виде подрясника – неприятным.

Глава XXXII
Классные занятия

А много ли мы учились? Очень мало. Когда я просматриваю расписание уроков в светских учебных заведениях и сравниваю нашу былую вольготу, я готов приходить в содрогание: час за часом, так все занято, так мало времени для передышки, такое разнообразие с чередующимися переходами от одного к другому, ничем не связанному с тем, что было полчаса назад и что будет полчаса после!

Учителя (в Высшем отделении), как я уже говорил, чередовались поденно. Классы были двухчасовые, два утром (с 8 до 12), один вечером (с 2 до 4). По субботам не полагалось вечерних классов. Но и прочие классы только считались двухчасовыми; скорее, они были часовые. Из вечерних пятничный посвящаем был нотному пению; остальные – письменным упражнениям. По одному утреннему классу в неделю назначалось для катехизиса и для арифметики. Остальные утра посвящались: одни – латинскому языку с географией, другие – греческому со Священною историей. Приходит понедельник, ректорский класс: отдаешься вполне латинскому с географией, остальные предметы курса на день забываешь. Точнее: отдаешься латинскому исключительно; география – это только закуска к обеду, как Священная история – к греческому, передышка, назначаемая на второй утренний класс; никакой ломки голове, одна память. Но первый класс – перевод с латинского (или греческого), вечерний – перевод на латинский (или греческий); там и здесь работа голове, очищенной от других забот. Не берусь защищать этот порядок, но нахожу его удобным по его простоте.

Вечерние классы наши не требовали учителя, да не всегда учители и прихаживали. И что в самом деле делать учителю, когда ребята сидят за писанием? Иногда оставался Невоструев, но читал какую-нибудь книгу (в этом единственном случае он и садился). Большею же частию упражнение задано, и ученики сидят одни; половина их уходит ранее звонка: каждый, подавший задачу, волен удалиться. Один цензор сидит, дожидаясь, пока последний копун кончит. Задачи кладут на учительский стол, в ожидании пока учитель придет. Если же учитель не пришел, а задача последняя подана, цензор несет всю стопу к учителю, и класс тем кончен. Возвращаясь, цензор видит на дворе пускающими кубари, бегающими, бьющимися на кулачки тех, кто ранее освободился.

Послеобеденный класс пятницы был класс самый легкий и часто потешный. Случалось часто, что добрый Александр Алексеевич, убаюкиваемый однообразным пением «Всемирной славы» или «Како ни дивимся», не мог, сидя за столом, противостоять дремоте: сперва легко кивал головой в такт, подпевая ученикам все слабее и слабее; затем погружался в полный сон. Мальчишки принимаются за игры, беготню, более или менее осторожную. Боясь нарушить сон учителя, сидящие продолжают пение; но внимание невольно обращается на играющих, голоса начинают отставать, пение все более и более ослабевает, целая уже половина вне парт, в игре; едва кто тянет, и на минуту пение прерывается. Поднимает голову проснувшийся, и все мгновенно разбегаются по местам. Благообразное пение начинается снова, «по солям» ли, «по текстам» ли. Но снова однообразие убаюкивает учителя, и снова не терпится ребятам: сначала показывают друг другу кулаки, кукиши, наставляют носы, пускают муху с привязанною к ножке бумажкой; потом снова возня, снова остановка и снова просыпается учитель. Заставая класс в беспорядке, он никогда не взыскивал, потому что сознавал, что сам подал повод. Находились дерзкие, что подходили к самому столу, брали учительскую табакерку, нюхали табак. Раз чихнул один при этой операции, другой раз шалун прокричал кукареку. Это был искусник такой в подражании петуху, что способен был всполошить все петушиное население окрестности. В эти разы огорчился Александр Алексеевич и обратился ко мне, цензору, с упреком: «Что ты не смотришь?»

Что значит «по солям» и «по текстам»? Это значит, что, приступая к какому-нибудь песнопению, выпевали сначала названия нот: ми, ре, ми, фа, соль, фа, ми, ре, ми, ре, ми, ре и т. п. Затем, когда вытвердят «по солям», поют уже «по текстам», то есть текст песнопения. У сестер-мастериц, при обучении грамоте, употреблялись вроде того же названия: «по складам», а потом «по толкам»; по складам – буки-аз-ба, а по толкам самый текст.

Случалось, что и на утренние классы оставляли нас одних. Это бывало, когда того или другого учителя отзывало какое-либо дело, вроде служения, например, где-нибудь; и тогда, чтобы не болтались мы попусту, давалось нам письменное упражнение и на утро. Но случалось и обратное, хотя редко: изустные уроки по вечерам.

Домашние занятия по вечерам состояли из приготовления русского перевода (с греческого или латинского) и в приготовлении уроков по географии, Священной истории или катехизиса и арифметики, смотря по завтрашнему дню.

Итак, ученье отнимало у нас немного времени. Но при немногосложности предметов могли бы мы успеть много, будь у нас лучшие учителя и учебники. Доказательство – упомянутый мною Груздев. Но было обстоятельство, которое оказывалось хуже недостатка учебников и неискусства учителей: не было возбуждено любви к занятиям, ни один из преподаваемых предметов не манил к себе внимания. Еще в те времена занимало меня, между прочим, явление, на которое после я обратил более полное внимание. Ни одному из моих сверстников ни разу не пришло в голову перелистовать который-нибудь из учебников. Если бы дело шло об алгебре и геометрии, то читать последние страницы прежде первых учащийся, понятно, и не в состоянии. Физическую возможность забегать вперед отнимал в некоторых случаях самый способ, каким мы приобретали учебники: латинский синтаксис и греческая грамматика сдавались нам письменные, частями, по мере того как задавались на выучку. Но не говоря, например, о Корнелии Непоте или греческой хрестоматии, никому не приходило в голову забежать вперед и посмотреть, что говорится на сотой, например, странице географии или на последних листочках Священной истории, которую проходили мы пусть по письменному руководству, но сданному еще в прошлые курсы: полный экземпляр был в руках. То же явление замечалось и после, когда я учился в семинарии. Хотя у некоторых уже развилась любовь к чтению; иной все свободное от классов время сидит за книгой, но непременно – далекою от его учебного курса; учебнику предоставлялось одно: быть заучиваемым, по мере того как задаются уроки; как будто ненависть какая-то или отвращение к нему залегали в душах. Бывало, что какой-нибудь, по ученическому выражению, «початок» учителем отчеркивался; этих осьми, иногда четырех строк учить не нужно, и они уже оставались навеки не только не выученными, но даже не прочтенными. Меня всегда это удивляло, тем более что я одержим был противоположною страстью: меня рвало наоборот всегда желание забежать вперед, и последние страницы учебников часто мне были знакомее первых. В семинарии из печатных руководств я любил составлять свои другие, письменные; так поступал я с историческими учебниками. У меня была в виду, между прочим, практическая цель: сведения учебника чрез это легче усвоивались. Все эти мои упражнения в педагогической литературе пропали, и я особенно жалею о руководстве по русской истории, мною составленном. В основание его положен был, как и во всех таких опытах, учебник, проходимый в классе (Устрялова); но мне казалось тогда, что мой лучше, и до известной степени это было, вероятно, справедливо, потому что мое изложение, несомненно, было более применено к тому периоду развития, в котором я находился с моими сверстниками. Мне сдается, что педагогическое облегчение, придуманное мною лично для себя, могло бы в известных случаях с тою же целию облегчения быть применяемо в школах: вместо «долбления» предложить ученикам письменную переработку известной части учебника; помимо облегчения учащимся получалось бы и педагогами понятие о том, какой порядок укладки сведений и какое изложение требуются для известного возраста.

Но к одному предмету ученики питали если не любовь, то почтение: к латыни. О ней, по крайней мере, говаривали ученики, тогда как ни о географии, ни о Священной истории, ни тем менее о катехизисе с арифметикой не бывало речи. Вспоминали о старых временах, что тогда по-латыни знали и учили лучше; передавали рассказы о калькулюсе (calculus) и даже собирались было просить о его введении. Калькулюс – это то же, что «язык» в институтах. В старых семинариях ученики обязаны были говорить между собою в классе только по-латыни; употребивший русское слово получал листочек, и он-то назывался calculus; обладатель калькулюса обязывался, сверх обыкновенного урока, выучить еще какие-нибудь вокабулы или тираду классика. Рассказывались с удовольствием анекдоты, относящиеся к латыни, служившие в сущности косвенными уроками грамматики; давались своего рода загадки, имевшие ту же цель. Многое я перезабыл. Но вот два примера. Идут-де семинаристы домой на вакацию. Жарко, пить хочется; проходят селом. Нужно попросить квасу, а денег нет. Подходят к дому священника ли, дьякона ли. – «Так вы хотите пить», – спрашивает батька. – «Да». – «А как пить по-латыни?» – «Bibere», – отвечают все трое. – «A perfectum?» – Один отвечает: bipsi, другой: bapsi, и только один сказал правильно: bibi. – «Так хорошо же», – отвечал экзаменовавший и обратился к жене со словами:

Da bibere bibi, bipsi bapsique carebunt.

То есть: «Дай пить тому, кто знает, что perfectum есть bibi, а тем двум, сказавшим bipsi и bapsi, не давай». Cara²⁴ предполагала, что и попадья хорошо знакома была с латынью.

Другой пример. – «Ну-ка переведи: mea pater, mea mater, lupus est lupum in lupo». – И ломает голову новичок: что это за чепуха? Каким образом мужеского рода pater сочинено с женским mea и вспомогательное est – с винительным падежом, пока ему объяснят, что это каламбур и означает (хотя латынь, в сущности, и плохая): «Иди отец, иди мать, волк ест щуку в хмельнике». Подобных каламбуров и вообще изречений с трудными по смыслу оборотами рассказывалось из времен старины множество, и они вводили в своего рода обладание латынью, развивая и вообще смышленость.

В междуклассные часы, в дурную погоду и особенно зимой, когда почему-нибудь нельзя возиться и бегать, класс начинал петь. Сверх кантов и песен распевали иногда сложенную с незапамятных времен латинскую фразу:

Hic gallus, kikireki cantans, sub arbore sedens, dulcia poma comedens.

То есть, как переводили сами ребята: «Сей петух, кикиреки поющий, под деревом сидящий, сладкие яблоки ядущий». Фраза эта «склонялась»; по окончании ее пели тотчас же: hujus galli, kikireki cantantis и пр. (в родительном падеже). И так далее, во всех падежах и в обоих числах. Иногда распевалось на два хора: первый поет именительный, второй подхватывает родительным, тот дательным и так далее, пока в полное удовлетворение не допоют: his gallis, kikireki cantantibus и пр., в творительном множественного.

Но большая часть свободного времени, как и повсюду в школах, проходила в возне, в «ский» на «в», в дурачествах разного рода, а иногда в рассказах из сельского быта или из старых времен. Последнего рода беседы происходили среди малых, уединившихся кучек или вообще когда класс не в сборе. Особенно памятны мне такие сеансы по зимам утрами. Встанешь рано и еще в седьмом часу отправляешься; пустынно на улицах; разве какая старуха плетется от заутрени. А если немного попозже, навстречу – целая рота нищих цыганок, побирающихся по дворам: у всех мешки за плечами, у иной в мешке ребенок; одеты все с изысканным неряшеством, в одеялах, в лохмотьях или даже в обыкновенной одежде, но накинутой каким-нибудь необыкновенным образом, косо, наизнанку, задом наперед, вверх ногами. Приходишь в училище. В классе уже сидят человек пять-шесть с бумажным складным фонарем, в который воткнут крошечный сальный огарок, или же с помадною банкой, обращенною в самодельную лампу: она налита салом со светильней в середине. Здесь-то, в этой сумрачной обстановке, рассказывались истории о разбойниках и конокрадах, о кладах и разрыв-траве, о попе в козьей шерсти иль о попе и скворцах.

Попросился к попу ночевать прохожий; поп отказал. Постучался к дьячку. Принял дьячок, а в ночь прохожий умирает и в награду за гостеприимство объявляет пред смертью, что на задворках зарыт котелок с деньгами, который-де и поручается гостеприимному хозяину. Послушал дьячок, нашел котелок и взял. Рассказывает батьке. Батьку взяла зависть: как бы котелок отжилить. Он убивает козла, сдирает с него шкуру, надевает на себя, идет ночью под окно к дьячку, стучит копытом в стекло и протягивает глухим голосом: «Отдай котелок». Раз это и два. Со страхом рассказывает о ночном видении дьячок попу. «Положи котелок на место, – советует поп, – дело не чисто». Послушался дьячок, положил котелок на место, а поп туда. Берет котелок. Пришел с котелком домой радостный, снимает шкуру, ан нет: шкура-то пристала. Подрезать: кровь потекла и больно. Солдат Фома, содержатель табачной лавочки, прибавляет рассказчик, видел, как этого попа провозили в Петербург; народа собралось множество смотреть, и сам Фома видел этого попа.